Universidad Autónoma de Baja California

¿QUÉ ES CALIDAD EDUCATIVA PARA LA UABC?

LA POSTURA INSTITUCIONAL RESPECTO A LOS EGEL

TESIS

Que para obtener el grado de

DOCTORA EN CIENCIAS EDUCATIVAS

Presenta

Ana Patricia Gutiérrez Zavala

Director de Tesis:

Dr. José Alfonso Jiménez Moreno

Ensenada, B.C., México, diciembre 2019

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 Dedicatoria

A los que deciden ir en contra de los “no puedes” de otros y, más

importante, los de ellos mismos.

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 Agradecimientos
Los agradecimientos son los que escribes casi al final, pero se van construyendo desde antes de
empezar; porque el éxito, aunque sea personal, aunque nadie haya cursado el posgrado por ti, es
innegable que no se camina en soledad, que hay personas que te inspiran, motivan y animan en el
recorrido.
Empezaré agradeciendo al Conacyt y al IIDE porque son las instituciones que hacen esto posible;
más allá de lo económico, crean espacios y oportunidades para la investigación educativa, misma
que México necesita seguir impulsando y apoyando.
No puedo negar que fueron necesarios varios empujones para que ingresara al doctorado. La
persona que me dio el empujón más grande fue la Dra. Alicia Chaparro, a quien estaré siempre
agradecida por creer en mí cuando nadie lo hizo (ni yo).
Otra persona a la que agradezco tanto, pero tanto, es al Dr. José Alfonso Jiménez Moreno, mi
tutor, mi director de tesis. Hay personas que te cambian la vida y él es una de ellas, porque me
enseñó a retarme, a dudar de todo lo que creí que conocía para desaprender y aprender de nuevo
(de la tesis y de mí misma). Incontables son los debates, las risas, las lágrimas, uno que otro coraje
y el aprendizaje que hemos compartido. Fui una tesista muy afortunada.
De mi comité puedo decir que fue un súper comité, un gran equipo de personas que abonaron de
manera tan distinta cada una al trabajo, eso me encantó; y a pesar de tener estilos tan diferentes
siempre coincidían en opiniones, mismas que estuvieron siempre llenas de la intención de mejorar
el trabajo, de respeto y muchos ánimos. Dr. Alejando Márquez, Dra. Brenda Boroel, Dra. Karla Díaz
y Dr. Sergio Malaga, ¡fueron los mejores!
¿Qué habría sido de mí sin mis amigas que estuvieron conmigo? Gracias, Dalia y Lorvic, por estar
siempre, no sólo en el doctorado, sino fuera de él, por ser ese gran apoyo y compartir tantas
lágrimas, risas, enojos y alegrías del posgrado y de la vida. Marcela, gracias por las enseñanzas
dentro y fuera del salón de clases, por esta amistad. Gracias a mis compañeros de generación, fue
un gusto haber compartido aula (angustias y metas cumplidas) con ustedes.
Un agradecimiento especial para Luis Antonio, él fue pieza clave para recorrer la parte final de este
camino, no sé si sin su ayuda estaría yo aquí, de pie.
Gracias al personal administrativo del IIDE, especialmente a la sonrisa y comentarios de Alejandra,
las ocurrencias y porras de Yessy, a Dana por su apoyo y alegría, a Estrella por su paciencia y
consejos. Y cómo no agradecerle a Iván, que ya lleva dos posgrados salvándome de tirar la toalla,
el mejor padrino de Kleenex de la historia.
A mi familia, que es la que más sufre y goza conmigo cada triunfo, por más pequeño o grande, su
paciencia, su apoyo, su fe en mí. Gracias, Patricia y Luis, son los mejores padres para mí;
Esmeralda, gracias por creer tanto en mí, por esa confianza tan grande, los amo. Mención especial
para mi Nana Minga, quien rezó no sé cuántos rosarios para que terminara la tesis. Gracias a
todos los miembros de la familia que me echaron porras, que me vieron estresada, cansada y me
daban palabras de apoyo.
Agradezco de todo corazón a quien tuvo y tiene una confianza inagotable en mí, a quien siempre
estuvo ahí en los mejores y peores momentos, a la persona que no deja de recordarme ni un solo
día que cree en mí y que yo debo hacer lo mismo siempre; gracias, Omar. IKU.
Gracias, Dios, tú sabes mejor que nadie cómo fue el camino y no me dejaste sola ni un segundo;
jamás lo haces. Gracias por poner a todas las personas mencionadas en mi vida, también a
quienes no están hoy porque ya están contigo, Xenia y Ricardo, quienes deseaba estuvieran aquí
para compartir este logro. Abrazo al cielo.

ix
 Contenido

Introducción ......................................................................................................... 1

Capítulo I. La problemática en torno a la calidad educativa en Educación Superior

y su evaluación al egreso de la licenciatura ............................................................ 6

1.1 Planteamiento del problema .......................................................................... 6

1.1.1 Estadísticas de los resultados de los EGEL (generaciones 2015). ....... 11

1.2 Preguntas de investigación y objetivos ........................................................ 18

1.3 Justificación ................................................................................................. 19

Capítulo II. La calidad educativa en y de la Educación Superior en México: su lugar

en el discurso de una política de evaluación ......................................................... 22

2.1 ¿Qué es y qué no es calidad educativa? Dificultades para definirla y críticas

sobre sus interpretaciones ................................................................................. 22

2.1.1 Apuntes sobre sus definiciones ............................................................. 24

2.1.2 La calidad educativa como una toma de postura .................................. 28

2.2 Contexto: Globalización, Estado Evaluador ................................................. 43

2.3 Principales organismos involucrados: Banco Mundial, ANUIES, UNESCO,

CIEES, COPAES y Ceneval .............................................................................. 50

2.4 La calidad como estandarte de las políticas educativas de evaluación en ES

y en la rendición de cuentas .............................................................................. 58

 2.5. Preocupaciones en ES: Panorama actual .................................................. 68

Capítulo III. Método ............................................................................................... 77

3.1 Estrategia metodológica .............................................................................. 78

3.1.1 Enfoque cualitativo ................................................................................ 78

3.1.2 Paradigma interpretativo ....................................................................... 79

3.2 Fuentes de información: Los referentes del estudio .................................... 79

3.2.1 Corpus: Miradas institucionales ............................................................ 80

3.2.2 Unidades de análisis: Participantes y documentos de las instituciones 81

3.2.3 Descripción de los participantes ............................................................ 84

3.3 Técnica de recolección de información: las entrevistas ............................... 86

3.3.1 Diseño de las entrevistas ...................................................................... 86

3.3.2 Procedimientos de la aplicación de las entrevistas ............................... 89

3.4 Técnica de análisis de información: análisis cualitativo del contenido ......... 92

3.4.1 Tablas de códigos y categorías ............................................................. 94

3.5 Herramientas de intelección: postura epistemológica sobre el discurso ...... 99

Capítulo IV. Descripción y discusión de los resultados ....................................... 101

4.1 Resultados descriptivos puestos a discusión con la teoría ........................ 101

4.1.1 ¿Qué es calidad? ................................................................................ 102

4.1.2 Evaluación, acreditación y los EGEL................................................... 113

4.1.3 Interpretación y uso de los resultados de los PAE en los EGEL ......... 119

xi
 4.2 Las preguntas de investigación ................................................................. 123

4.2.1 Pregunta general ................................................................................. 123

4.2.2 Preguntas específicas ......................................................................... 127

4.3 Cierre del apartado .................................................................................... 128

Capítulo V. Conclusiones .................................................................................... 129

5.1 Respuesta a los objetivos .......................................................................... 129

5.1.1 Objetivos específicos .......................................................................... 130

5.1.2 Objetivo general .................................................................................. 137

5.2 Limitaciones del estudio............................................................................. 139

5.3 Aportaciones, reflexiones y nuevas preguntas .......................................... 141

5.3.1 Preguntas del planteamiento ............................................................... 141

5.3.2 Recomendaciones .................................................................................. 144

5.3.2.1 Los peligros de una interpretación equivocada de los resultados EGEL

..................................................................................................................... 144

5.3.2.2 Sobre la complejidad de definición del término calidad. ................... 145

5.3.2.3 Contribución al campo de conocimiento........................................... 146

5.3.2.4 Nuevos cuestionamientos ................................................................ 148

Referencias

Apéndices

Apéndice 1. Consentimientos informados de cada participante.

xii
Apéndice 2. Transcripciones de las entrevistas a los participantes y mensaje del

exrector.

Apéndice 3. Guía de entrevista UABC (para E1-U y E2-U).

Apéndice 4. Guía de entrevista Ceneval (para E3-C)

Apéndice 5. Agendas de codificación: Definición de categorías y códigos de los

textos analizados

xiii
 Índice de Tablas

Tabla 1. Organismos y programas de evaluación y acreditación de la

Educación Superior en México p.48

Tabla 2. Distintos tipos de evaluación en ES según su objeto. p.61

Tabla 3. Siglas y abreviaturas para documentos y participantes p.83

Tabla 4. Descripción de los participantes del estudio p.84

Tabla 5. Características generales de las entrevistas a los

participantes p.89

Tabla 6. Categorías y códigos generados de E1-U, E2-U y PDI-U. p.95

Tabla 7. Categorías y códigos de la E3-C e IA-C p.98

xiv
 Índice de figuras

Figura 1. Mexicali: Resultados de la prueba EGEL realizada en el año

2015. p.14

Figura 2. Tijuana: Resultados de la prueba EGEL realizada en el año

2015. p.15

Figura 3. Ensenada: Resultados de la prueba EGEL realizada en el año

2015. p.16

Figura 4. Tecate: Resultados de la prueba EGEL realizada en el año

2015. p.16

Figura 5. Apartados del capítulo III. p.77

Figura 6. Estructura temática de la guía de entrevista para participantes

de UABC. p.86

Figura 7. Estructura temática de la guía de entrevista para participante

de Ceneval. p.87

Figura 8. Estrategia metodológica por objetivos. p.88

Figura 9. Modelo de Mayring para el desarrollo deductivo-inductivo del

análisis de contenido. p.93

xv
 Resumen

Esta investigación aborda el tema de la calidad educativa de la ES en México,

específicamente, fue analizado a través de la interpretación y uso de los resultados

que los potenciales a egresar de la Universidad Autónoma de Baja California

(UABC) obtienen en los Exámenes Generales para el Egreso de Licenciatura

(EGEL). Muchas Instituciones de Educación Superior (IES) se preocupan por los

resultados que sus sustentantes obtienen en los EGEL, pues suelen verlos como

sinónimo de calidad formativa, incluso como un reflejo de la calidad de sus

egresados. En este trabajo se buscó analizar si realmente los resultados en dicho

examen pueden dar cuenta de la calidad educativa, qué tipo de afirmaciones

pueden hacerse o no con base en ellos.

Por otro lado, el propio término de la palabra calidad suele verse como algo

complejo o difícil de definir por su carácter polisémico, o incluso se le puede percibir

como ambiguo. Por ello, esta investigación también tuvo el propósito de indagar

sobre el significado (o significados) de la calidad educativa, específicamente en el

nivel superior en México.

Las dos ideas anteriores fueron guía para este trabajo, el cual está

conformado por cinco capítulos en los que se buscó reflejar una parte de lo que es

la calidad educativa, un concepto que desde los años ochenta ha sido parte de un

discurso que ha tomado fuerza por su presencia en la política educativa y en el

campo educativo en general.

xvi
Palabras clave: Calidad, Calidad de la Educación, Educación Superior, Educación

y Política, Política Educativa.

xvii
 Introducción

Los motivos

Esta investigación surgió de la inquietud ante la pregunta ¿qué es calidad

educativa? Se escucha con frecuencia en el discurso educativo: “calidad de la

educación”, “asegurar la calidad educativa”, “evaluar la calidad”, “educación con

calidad”, “educación de baja calidad”. Se entiende que el concepto calidad refiere a

un ideal, no obstante, como cualquier ideal, puede significar un sinfín de cosas

dependiendo de la persona y contexto en el que se pronuncie. En educación,

pareciera sobreentendido el significado de “ser de calidad”, pues se da por hecho

todo lo que esas palabras conllevan y significan. Asumir lo anterior, podría ser un

grave error e incluso causar un efecto contrario, es decir, que en la búsqueda de la

calidad se pierda el rumbo por no saber desde dónde se está partiendo.

La delimitación

Debido a que la problemática de la definición de calidad educativa podría

abarcar muchos temas y abordarse desde distintas perspectivas por su complejidad,

se decidió delimitar el problema al analizar una de las formas de evaluar la calidad

a nivel nacional, específicamente al egreso, a través de los Exámenes Generales

para el Egreso de Licenciatura (EGEL) que realiza el Centro Nacional de Evaluación

para la Educación Superior (Ceneval). Este análisis se enfocó en ver qué papel

juega el significado de calidad en ese ejercicio evaluativo, cómo a partir de la visión

de calidad de una Institución de Educación Superior (IES) se interpretan los

resultados en los EGEL para hablar de aseguramiento de la calidad, qué le dice a

1
la institución sobre sus programas, la formación que brinda y sobre sus potenciales

a egresar (PAE)1.

Como un ideal, habría sido maravilloso poder contemplar a todas las IES de

México en las que se aplican los EGEL para para poder tener una perspectiva más

amplia de cómo en cada una se interpreta el término calidad a través de las pruebas

al egreso. No obstante, por cuestiones de cercanía y porque sus acciones y metas

del periodo 2015-2019 estuvieron orientadas, en gran medida, a lograr la

acreditación del 100% de sus programas como “programas de calidad” (meta que

se cumplió), se eligió a la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) para

analizar su postura institucional de calidad y su interpretación sobre el papel de los

EGEL en cuanto a la contribución que tienen (si es que es así) para el

aseguramiento de la calidad.

Contribución

Se espera que esta investigación contribuya en varios sentidos al campo del

conocimiento; a continuación, se resaltan las aportaciones que se buscan hacer a

través de cada uno de los componentes de esta tesis:

El tema: Se quiere abonar mayor información acerca del tema de la calidad

educativa desde una perspectiva crítica del término. No se quiere utilizar el término

“calidad” dando por hecho que se entiende su significado, sino, precisamente

1
En adelante, se empleará el término PAE para hacer referencia a las personas cuyo status dentro de la
universidad es el de un estudiante que cumplió con sus créditos pero que todavía no es un egresado; son los
PAE quienes presentan la prueba EGEL. Se seguirá haciendo uso de los términos “egresado” o “estudiante”
(refiriéndose a los PAE) cuando sea mencionado por otros autores, documentos y participantes.

2
resaltar la complejidad del concepto y cómo, a pesar de ello, la calidad sigue siendo

protagonista de políticas educativas a nivel nacional e internacional.

Planteamiento del problema: Hablar de calidad sin hablar de evaluación es una

tarea casi imposible, porque se tiene entendido que no puedes asegurar que algo

es “de calidad” sin que haya pasado por una evaluación previa. En este sentido, en

la literatura se puede encontrar mucha investigación acerca de la evaluación como

medio para asegurar la calidad, de hecho, ya se han hecho investigaciones sobre

los EGEL. Sin embargo, la aportación desde este planteamiento de la problemática

es que se asume la complejidad del término calidad, se toma en cuenta desde qué

postura de calidad parte Ceneval, se analiza cómo en la UABC se interpreta y define

calidad y qué es realmente lo que comunican los resultados de los PAE acerca de

la calidad.

Marco teórico: La aportación metodológica que se realiza a través de la

construcción del marco teórico es establecer una discusión en torno a la calidad

educativa en y de la Educación Superior (ES) en México y cuál es su lugar dentro

de un discurso de una política evaluativa. Se resalta, primeramente, qué es y qué

no es la calidad educativa, por qué se presentan dificultades para definirla y las

principales críticas que se han hecho sobre sus interpretaciones. Un aporte que se

resalta es el exponer a la calidad educativa como una toma de postura, y en relación

con ello, se identificó que en la literatura sobresalen dos: la postura con base en

derechos humanos y derecho a la educación y una postura empresarial.

Por otro lado, se resaltan aspectos contextuales que se consideran

directamente involucrados con el tema de calidad: La globalización y el Estado

3
Evaluador como antecedentes y los organismos internacionales y nacionales

involucrados en los discursos de calidad, el Banco Mundial (BM), la Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO), los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES), el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior

(COPAES) y el Ceneval.

Finalmente, se presenta la calidad educativa como estandarte de políticas de

evaluación y la rendición de cuentas de la ES. Asimismo, se cierra el apartado

metodológico recuperando distintas preocupaciones que existen en México y

América latina respecto a la ES, esta revisión permitió ver que la preocupación por

la calidad educativa es el asunto principal de las agendas políticas de

Latinoamérica.

Metodológicamente: El aporte metodológico no está en la creación de un nuevo

instrumento o diseño, sino en la manera misma de abordar una realidad que ha sido

escasamente estudiada desde un paradigma interpretativo. El tema de la calidad

educativa y la manera en la que se evalúa ha sido investigado, mayormente, a

través de estudios cuantitativos para medir efectividad de los EGEL, pruebas

psicométricas, escalas de calidad, factores asociados en los resultados de los

exámenes, entre otros temas. En esta investigación se decidió abordar la realidad

dejando que el discurso institucional se pronunciara por medio del análisis de textos

institucionales tanto de UABC como de Ceneval, así como de informantes de cada

una de las instituciones. El diseño metodológico estuvo encaminado en resaltar y

4
rescatar la perspectiva institucional de calidad y cómo los resultados en los EGEL

sostienen o nutren dicha perspectiva.

Resultados: En los resultados se identificaron distintas posturas de calidad

educativa de la UABC y cómo el término calidad se relaciona con factores de la

postura de calidad con base en derechos y al mismo tiempo con aspectos de la

postura empresarial. Aunado a esto, en el Plan de Desarrollo Institucional 2015-

2019 de la universidad, con base en el análisis al documento, se pudo ver que no

existe una definición explícita de lo que es calidad, a pesar de su presencia

discursiva en todo el documento. No obstante, de forma implícita sí se reconocieron

elementos de las dos posturas de calidad mencionadas, sobresaliendo la postura

empresarial.

Conclusiones: Las conclusiones, además de tener el propósito de responder a los

objetivos establecidos, pretenden, por un lado, aportar información valiosa para la

UABC, pero también para otras IES en las que los EGEL se aplican, para que se

cuestiones qué es lo que realmente comunican esas pruebas acerca de la calidad

(ya sea calidad de programas, formación, estudiantes, entre otros). Por otro lado,

se quiere comunicar a nivel nacional e internacional qué está pasando con el

término calidad, qué se está entiendo por calidad en el nivel superior, que se llegue

a una reflexión crítica respecto a si realmente se está haciendo algo por elevar una

calidad que ni siquiera queda claro qué es a pesar de su ambigüedad, sobre cómo

se coloca dicho concepto en planes y programas, en proyectos, en políticas, sin

tomar en cuenta muchas veces el contexto y todo lo que la calidad implica,

reduciéndola a estándares o indicadores.

5
 Capítulo I. La problemática en torno a la calidad educativa en Educación

Superior y su evaluación al egreso de la licenciatura

1.1 Planteamiento del problema

La noción “calidad de la educación” fue protagónica en todo el Sistema Educativo

Nacional hasta abril del 2019 (según la última modificación de la Constitución

Política de los Estados Unidos Mexicanos2). Según Toranzos (1996), esta noción

tiene su génesis posterior a que el sistema educativo había trabajado ya en el

acceso y la cobertura en educación. En esta lógica, una vez trabajando en la agenda

de acceso y cobertura, se intentó asegurar e incrementar la calidad de los servicios

educativos a través de distintos mecanismos de evaluación, acreditación y rendición

de cuentas en los diferentes tipos, niveles, modalidades y subsistemas.

En Educación Superior (ES), lo anterior se observa en las políticas

educativas dirigidas a este nivel, basadas en argumentos relacionados con la

calidad, teoría del capital humano y teoría credencialista (Arziga, Quintero y

Morales, 2016). La mayoría de estas políticas están orientadas hacia la evaluación

con fines de conseguir, asegurar, reconocer y aumentar la llamada calidad de las

instituciones. Lo cual ocurre de esta manera debido a que, hasta el 2019, la

obligatoriedad de la Educación Superior se declaró obligatoria, pero antes de esa

2
Recordemos que en febrero de 2013 en el Diario Oficial de la Federación (DOF) se decretó la reforma al
artículo 3º constitucional; uno de las principales modificaciones fue agregar que el Estado garantizaría la
calidad en la educación obligatoria, dando así un peso importante a los discursos de calidad educativa. No
obstante, en mayo de 2019, en el DOF se deroga justamente ese apartado que refería a la calidad; en su lugar
se sustituye por un discurso de excelencia, “entendida como el mejoramiento integral constante que
promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su pensamiento crítico y el
fortalecimiento de los lazos entre escuela y comunidad” (DOF, 2019).

6
fecha la educación obligatoria en México llegaba hasta la Educación Media Superior

(EMS).

A los mecanismos de evaluación y acreditación se les ha atribuido la tarea

de asegurar y medir la calidad de las Instituciones de Educación Superior (IES), en

buena parte bajo enfoques de competitividad entre las universidades, sobre cuál es

“la mejor” y qué lugar ocupa respecto a otra (por ejemplo, a través de rankings).

Además, interviene el factor del financiamiento a las IES, el cual es condicionado

con base en resultados, esto convierte el sentido de la evaluación a algo que va

más allá de ser sólo una vía de retroalimentación hacia posibles mejoras

institucionales, sino que también es tomada como una condición para el

otorgamiento financiero. En otras palabras, “el conjunto de reglas y pautas que

marca el Estado a las IES, se refleja en los condicionamientos para el financiamiento

y estímulo económico de las organizaciones educativas” (Nieto, 2014, p. 6), según

esto, las políticas educativas promuevan que las IES realicen evaluaciones para el

reconocimiento de la calidad de sus programas educativos, lo cual se traduce en

esquemas específicos de financiamiento y rendición de cuentas (Barrera y Ramírez,

2009). La mayoría de esos requisitos operan bajo un discurso empresarial, en el

que se asegura o aumenta la calidad de la educación, sin eludir la política de

financiamiento. Con respecto a la relación entre el concepto calidad y las

evaluaciones en el país, uno de los hechos que se puede afirmar es que se han

utilizado pruebas a gran escala -PISA (por sus siglas en inglés: Programme for

International Student Assessment), EXCALE (Examen para la Calidad y el Logro

Educativo), EGEL (Exámenes Generales para el Egreso de la Licenciatura)-, por

7
mencionar algunas- (Bautista, 2014; Martínez-Rizo, 2016) sin que los resultados

obtenidos contribuyan a la mejora educativa, sino que han ido en un sentido

contrario. Como lo argumenta Vázquez “los resultados de las pruebas

estandarizadas han servido, fundamentalmente, para clasificar y jerarquizar, incluir

o excluir, premiar o castigar a estudiantes, maestros y escuelas; en otras palabras,

para controlar a los actores del proceso educativo” (Vázquez, 2016, p.112).

En los últimos años se ha marcado la importancia de la evaluación de

estudiantes al egreso de la licenciatura, estos resultados forman parte del paquete

de criterios que está siendo utilizado para “legitimar” la calidad de la educación que

ofrecen las instituciones (por tratarse de una evaluación hecha cuando el estudiante

ha concluido sus estudios, lo cual se considera el principal indicador de calidad).

Una manera de ejemplificar lo anterior, son los Comités Interinstitucionales

de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), agrupaciones de académicos que

desde 1990 evalúan programas de licenciatura con el objetivo de “evaluar su

calidad”, o el Consejo de Acreditación de Programas de la Educación Superior

(COPAES) cuya tarea es acreditar dichos programas. Ambos casos -CIEES y

COPAES- consideran los resultados de la evaluación a PAE como un criterio clave

dentro del proceso de acreditación y calidad.

En México, el organismo encargado de desarrollar los exámenes para

evaluar los conocimientos de los estudiantes y PAE es el Centro Nacional de

Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), labor que realiza desde 1994.

Entre las pruebas que elaboran y aplican se encuentran los exámenes generales de

ingreso al bachillerato y a la licenciatura, así como exámenes para valorar

8
habilidades de los PAE al egreso de licenciatura. Haciendo énfasis en este último

tipo de pruebas, el Ceneval cuenta con los Exámenes Generales para el Egreso de

la Licenciatura (EGEL), los cuales tienen como objetivo explorar los conocimientos

esenciales y las habilidades básicas requeridas para iniciar la práctica profesional

(Gago, 2002). Ceneval (2006) resalta que los EGEL son un hito para el sistema

educativo mexicano ya que proporcionan información confiable acerca de las

competencias esenciales que debe poseer un estudiante que está por egresar e

integrarse al mercado laboral.

Con la finalidad de valorar cómo se concreta el discurso de la calidad y

algunas de sus consecuencias, en esta investigación se analiza el caso particular

de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC). Ésta es una Institución de

Educación Superior Pública que ha declarado su interés de velar por la calidad; lo

anterior se puede observarse principalmente en su Plan de Desarrollo Institucional

(PDI) 2015-2019 –documento rector de las políticas y acciones universitarias–, pues

es ahí donde queda constatada la relevancia que se le da al tema. Ese documento

incluye un apartado especial en el que expone la necesidad de atender la calidad

en la formación profesional, además, se describe la relevancia de los

reconocimientos externos como medio de legitimación para concretarla y seguir

incrementándola.

En relación con los EGEL, la UABC ha hecho explícita su preocupación por

los resultados obtenidos por los estudiantes en dicha prueba en su PDI 2015-2019,

además, la universidad ha destacado que los puntajes obtenidos por sus PAE en

los EGEL la han posicionado como una de las universidades públicas estatales con

9
mejores resultados. Aunado a lo anterior, el exrector de la universidad, el doctor

Juan Manuel Ocegueda Hernández (quien ocupó dicho cargo durante el periodo

2015-2019), manifestó públicamente en entrevistas para distintos medios y en la

divulgación universitaria a través de sus gacetas, su particular interés en la

evaluación externa y en la acreditación, al establecer y cumplir con la meta de tener

todos los programas acreditados “por su buena calidad”, argumentando que es un

logro que le da prestigio y reconocimiento no sólo a la UABC, sino también a sus

egresados (Rodríguez, 2017).

Aunque existe gran interés en los EGEL por parte de la UABC, los resultados

de los estudiantes, en su mayoría, no son satisfactorios. Lo anterior representa una

preocupación para la institución, ya que, hasta ahora, es la única evaluación externa

que le proporciona información acerca de sus PAE; asimismo, los EGEL son una de

las modalidades de titulación que ofrece la universidad. Por otra parte, a nivel

discursivo también es relevante, pues institucionalmente se le ha dado un valor

positivo a los EGEL, se consideran pruebas que hablan de la calidad de sus PAE y,

en consecuencia, aparentemente también de los programas educativos.

Sin embargo, la noción calidad resulta confusa al no necesariamente tener

una definición o conceptualización clara dentro del discurso institucional, en

particular al querer hacer uso de los resultados en los EGEL. Por lo anterior surge

la inquietud de si la prueba es realmente un medio suficiente para hablar de la

calidad de la educación que ofrece una IES como la UABC. Al respecto, se ha dicho

que “si se parte de los indicadores que servirán de puntos de contraste para

determinar la calidad, es posible que queden lagunas importantes al no cubrir todo

10
el amplio espectro de elementos que son necesarios para determinar la calidad”

(Fernández, 1999, p. 58), por lo que quizá la respuesta sea compleja.

La problemática, al menos para la UABC, parece iniciar con una

preocupación sobre los resultados de los EGEL, no obstante, habría que

preguntarse si eso es realmente un problema, y si es así, ¿cuáles son las

implicaciones? ¿de qué manera afecta a nivel institucional o a los PAE un resultado

no satisfactorio? ¿por qué y cómo aportan información los EGEL sobre la calidad

educativa en el nivel superior? De no ser un problema obtener un bajo puntaje,

habría que analizar ¿por qué se ha visto como aspecto negativo el que haya un gran

número de PAE que no obtiene resultados satisfactorios y sobresalientes? ¿cuál es

la razón detrás de la preocupación por obtener resultados favorables? ¿qué

beneficios y ventajas pueden obtenerse de los EGEL? En cualquiera de los casos,

hay que recordar que el objetivo institucional tanto de las universidades como de las

instituciones evaluadoras, en este caso UABC y Ceneval, es el del reconocimiento

a la calidad; una nueva pregunta podría ser entonces ¿cómo entender la calidad

educativa en el marco de la relación universidad-instancia evaluadora?

1.1.1 Estadísticas de los resultados de los EGEL (generaciones 2015).

La pertinencia de este estudio parte de la preocupación institucional respecto a los

resultados obtenidos por los PAE de UABC en la prueba EGEL. Antes de empezar

a hablar de ellos es necesario explicar cómo es que se clasifican. Los resultados de

los EGEL tienen tres posibles resultados: Sin Testimonio (ST), Testimonio de

Desempeño Satisfactorio (TDS) y Testimonio de Desempeño Sobresaliente

11
(TDSS). En otras palabras, ST sería el puntaje más bajo, TDS el puntaje medio y

TDSS el puntaje más alto.

A esto hay que agregar que Ceneval cuenta con el Padrón de programas de

licenciatura de alto rendimiento; para ser considerados como tal, los programas

educativos de las IES deben registrar una proporción elevada de sus PAE con

resultados satisfactorios o sobresalientes en el EGEL. Concretamente, los niveles

son los siguientes:

● En el Nivel 1PLUS se ubican los programas donde 80% o más de sus

egresados obtuvieron algún testimonio de desempeño (Satisfactorio TDS o

Sobresaliente TDSS) y 50% o más de ellos obtuvieron TDSS;

● En el Nivel 1, los programas en los que 80% o más de sus egresados

obtuvieron TDS o TDSS y,

● En el Nivel 2, los que 60% o más, pero menos de 80% de sus egresados

obtuvieron TDS o TDSS (2015-2016).

Con base en el PDI 2015-2019 (UABC, 2015), la cantidad de PAE de la UABC

que no obtiene testimonio en la prueba (ST) es alta, situación que no ha cambiado

en los últimos años (en la UABC la prueba es aplicada dos veces por año). En el

año 20153 sólo 49 de 75 programas que presentaron la prueba, obtuvieron un

resultado mayor al 50% dentro de esa categoría. Por su parte, en 14 programas el

3
La información estadística que se presenta aquí y en las gráficas posteriores de este capítulo son del 2015
debido a que el PDI, el cual fue el documento institucional contemplado para análisis, abarca el periodo
2015-2019.

12
10% o más obtuvieron un resultado sobresaliente en el examen (TDSS) y el resto

resultados satisfactorios (TDS).

La UABC cuenta con cuatro campus en el Estado, los cuales se ubican en

cuatro de sus cinco municipios: Mexicali, Tecate, Tijuana y Ensenada (en el

municipio de Rosarito, las instalaciones universitarias son consideradas como una

extensión del campus Tijuana). A continuación, se presentan los resultados del

EGEL por municipio.

En la Figura 1 se observa que de los 26 programas en donde se realizó la

prueba en Mexicali, en siete de ellos más del 10% de los estudiantes alcanzaron un

resultado sobresaliente: Ingeniería computacional (18.4%), Informática e Ingeniería

Eléctrica (ambos con 13.6%), Medicina (13.3%), Derecho (12.2%), Ingeniería

Electromecánica (11.1%) e Ingeniería Mecánica (10.2%). No obstante, en 17

programas, el 50% o más de sus PAE obtuvieron resultados ST, destacan los casos

de Relaciones Internacionales (90.6%), Comercio/ Negocios Internacionales

(81.8%), Arquitectura (78.7%), Mercadotecnia (77.2%), Ciencias

Políticas/Administración Pública (76.4%), Administración (75.2%) y Economía

(75%).

13
 Mexicali
100
Porcentaje de egresados

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

ST TDS TDSS

Figura 1. Mexicali: Resultados de la prueba EGEL realizada en el año 2015. Fuente:

Elaboración propia basada en estadísticas de Ceneval (2016).

En el municipio de Tijuana, de los 27 programas que aplicaron EGEL, en el

81.4% más del 41% de los aspirantes obtuvieron resultados ST, destacando los

casos de Arquitectura (92.8%), Economía (80%), Pedagogía/Ciencias de la

Educación (80%) y Relaciones internacionales (75%). Aunado a ello, sólo en tres

programas 10% o más de los estudiantes obtuvieron resultados sobresalientes:

Ingeniería electrónica (12.1%), Medicina general (12%) y Psicología (10%). Esta

información se refleja en la Figura 2.

14
 Tijuana
100
Porcentaje de egresados

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

ST TDS TDSS

Figura 2. Tijuana: Resultados de la prueba EGEL realizada en el año 2015.

Fuente: Elaboración propia basada en estadísticas de Ceneval (2016).

En Ensenada se aplicó el EGEL en 18 programas. Como se puede apreciar

en la Figura 3, en siete de ellos más del 50% de sus estudiantes obtuvo un resultado

satisfactorio: Ciencias agrícolas (50%), Informática (50%), Derecho (51.6%),

Medicina general (56.9%), Ingeniería computacional (57.9%), Ciencias de la

comunicación (58.7%) y Biología (80%); Cabe mencionar que Biología obtuvo el

menor porcentaje de alumnos con resultado ST. Por otro lado, en nueve de los

programas 50% o más de los estudiantes obtuvieron un resultado ST, sobresaliendo

Arquitectura (75.8%).

15
 Ensenada
90
Porcentaje de egresados

80
70
60
50
40
30
20
10
0

ST TDS TDSS

Figura 3. Ensenada: Resultados de la prueba EGEL realizada en el año 2015.

Fuente: Elaboración propia basada en estadísticas de Ceneval (2016).

Tecate es el municipio de Baja California donde un menor número de

estudiantes presenta EGEL. De los tres programas de licenciatura, en la figura 4

puede observarse que en ningún caso los estudiantes obtuvieron un resultado

sobresaliente. Cabe mencionar que, en Administración, sólo un estudiante realizó

la prueba.

Tecate
100
Porcentaje de egresados

80

60

40

20

0
Administración Ingeniería industrial Ingeniería mecatrónica

ST TDS TDSS

16
Figura 4. Tecate: Resultados de la prueba EGEL realizada en el año 2015.

Fuente: Elaboración propia basada en estadísticas de Ceneval (2016).

Acerca de estos resultados, la UABC (2015) plasmó su preocupación sobre

los mismos en su PDI, señalando lo siguiente:

el porcentaje de sustentantes que han obtenido Testimonio de Desempeño

Satisfactorio (TDS) ha decrecido en el mismo periodo (entre 2004 y 2014), al

pasar de 50.61% a 40.79%, situación que se repite en el caso de alumnos

con Testimonio de Desempeño Sobresaliente (TDSS), pues se observa una

caída de 8.42% a 5.88%. Aun así, es importante destacar que la UABC se

mantiene en el primer lugar a nivel nacional entre las universidades públicas

estatales, con más de 46% de sus estudiantes ubicados en los niveles TDS

y TDSS (UABC, 2015, p. 63).

Cuando UABC planteó lo anterior, aún no se conocían los resultados del

2015, los cuales se presentaron en las Figuras 1, 2, 3 y 4; pero en ellos puede

observarse que la situación continúa siendo desfavorable en lo que a resultados

sobresalientes se refiere. De los 74 programas de los distintos campus, en 18 de

ellos ningún estudiante obtiene un TDSS, de los cuales, a excepción de Ciencias

Computacionales (Ensenada) e Ingeniería Computacional (Mexicali), el porcentaje

de PAE que obtiene dicho resultado no sobrepasa el 15%.

Aunque la información presentada se basa en datos cuantitativos sobre los

resultados de los puntajes, se considera que el problema no radica necesariamente

en los “bajos” puntajes, sino lo que significa tener un bajo o alto puntaje. La

17
problemática radica en comprender qué es calidad según la perspectiva institucional

de la UABC, qué usos e interpretaciones tienen los EGEL en cuanto al alcance de

la prueba, hasta dónde pueden dar cuenta de la calidad al egreso (ya sea de los

programas, los PAE, la formación en general).

1.2 Preguntas de investigación y objetivos

Comprender el término calidad dentro de la Educación Superior implica considerar

la complejidad que lo rodea. Particularmente, se busca atender a ese

cuestionamiento en el contexto de la UABC. Con base en lo anterior, se plantearon

las siguientes preguntas:

Pregunta general.

¿Cuál es la perspectiva institucional de UABC sobre la calidad educativa al egreso

considerando su interpretación de los resultados de sus PAE en los EGEL?

Preguntas específicas.

¿Cuál es la postura discursiva sobre calidad educativa de UABC y el Ceneval?

¿Cuáles son los puntos en los que las instituciones convergen y discrepan

considerando sus posturas de calidad?

Objetivo general.

Analizar la perspectiva institucional de la UABC respecto a la calidad educativa, con

el fin de orientar la comprensión de los usos e interpretaciones de los resultados de

sus PAE en los EGEL.

Objetivos específicos.

18
1. Realizar el análisis de textos institucionales de UABC y el Ceneval para identificar

la postura discursiva sobre calidad de ambas instituciones.

2. Analizar las transcripciones de entrevistas realizadas a representantes de UABC

y Ceneval con la finalidad de identificar sus posturas discursivas sobre calidad

educativa.

3. Identificar puntos de correspondencia y discrepancia entre las posturas

institucionales de calidad educativa de la UABC y el Ceneval para orientar la

interpretación de los resultados que obtienen los PAE de la UABC en los EGEL.

1.3 Justificación

Partiendo de los resultados de los PAE obtenidos en los EGEL en la UABC, se

busca brindar una explicación acerca de ellos que permita reflejar un panorama

crítico para exponer qué representan y qué uso se les da a nivel institucional y

nacional, es decir, qué inferencias se realizan en la universidad en torno a ellos y

qué implicaciones o impacto nacional tienen. Se pretende que este estudio, a pesar

de realizarse acerca del contexto de una institución en particular, no sólo sirva a

UABC como referencia, sino que, otras instituciones puedan verse beneficiadas al

reconocer la situación de este contexto específico.

Sobre lo anterior, se debe puntualizar que no se pretende hacer

generalizaciones, pues se está abordando la calidad educativa desde una

perspectiva institucional, por lo tanto, el contexto de la institución es un factor por

considerar. Sin embargo, la UABC no es la única IES en la que se aplica los EGEL,

tampoco es la única interesada en el tema de la calidad en ES. Éste es un tema que

19
alcanza a todas las instituciones mexicanas; por esto es que algunas de las

inferencias que se realizan en este estudio podrían ser insumo de reflexión para

otros contextos institucionales.

Asimismo, es importante la aportación conceptual acerca del tema de la

calidad. Como se ha mencionado, hablar de calidad en educación parece que ha

sido ligado con palabras como evaluación, exámenes y resultados, como si se

tratara de una relación ineludible. No obstante, se busca explicar el concepto de

calidad sujeto al contexto y a las condiciones de financiamiento, cobertura, acceso,

evaluación y acreditación para el logro de ese ideal; ¿qué se evalúa cuándo se dice

que se está evaluando o midiendo la calidad? ¿a qué se refieren las instituciones

con calidad en ese sentido?

Puntualizando lo mencionado, se pretende realizar un análisis para inteligir

los discursos de calidad educativa, específicamente los relacionados con su

evaluación en el nivel superior. Porque, por un lado, se evalúa a los PAE y la

institución muestra interés por esa evaluación; y, por otra parte, ese interés no es

reflejado por los resultados de los estudiantes en la prueba, pero el 100% de los

programas de UABC están acreditados por su “calidad”. De ahí surge una necesidad

de explicitar si los resultados en el examen son un indicador de calidad de los PAE

o quizá un referente de aspectos particulares, que, si bien podrían beneficiar a la

institución, también pudieran ser insuficientes para abarcar el tema debido a la

complejidad que representa en la formación profesional.

20
En resumen, se busca:

• hacer una aportación conceptual del término calidad, es decir, abonar a la

comprensión de su significado desde un contexto particular de una universidad

pública estatal.

• orientar la comprensión de los resultados que obtienen los estudiantes en los

EGEL (en general, no sólo de la UABC), ir más allá de la interpretación superficial

de “bajos y altos” puntajes y responder ¿qué representa obtener un resultado u

otro?

• ofrecer una mirada crítica hacia las posturas de calidad en ES desde la

perspectiva de instituciones nacionales e internacionales, y de manera más

detallada, del caso particular de una IES pública del noroeste de México, la

UABC, y de Ceneval, por ser el encargado de realizar los EGEL argumentando

su relevancia en discursos de aumento y aseguramiento de la calidad educativa.

En el siguiente capítulo se enmarca la problemática planteada anteriormente; se

profundiza en temas como la dificultad para dar un concepto calidad, por qué es que

se le llama “concepto complejo” y si realmente es “imposible” de definir. También se

explican temas que se han relacionado con el cumplimiento y aseguramiento de la

calidad: políticas educativas de evaluación, rendición de cuentas, acreditaciones,

financiamiento, e influencia y control por parte de organismos nacionales e

internacionales.

21
Capítulo II. La calidad educativa en y de la Educación Superior en México: su

lugar en el discurso de una política de evaluación

Tratar el tema de la calidad en y de la ES no puede hacerse separando temas

políticos, económicos y sociales, como si estuviera compuesta de varias partes. La

calidad abarca y, como veremos más adelante con ayuda de algunos autores,

múltiples temas a la vez. Por lo anterior, este capítulo, aunque se construyó por

apartados, no son bloques independientes, no hay fronteras temáticas. La calidad

parece ser, como se expresa en este capítulo, un discurso compuesto por varios

discursos que coexisten.

Calidad, ¿Cómo abordar un concepto que parece ser tan complejo? No hay

vía única para acercarse a la problemática que se quiere presentar, no obstante, se

ha elegido una ruta que pretende explicar de manera general el contexto en el que

surgió hasta conformarse como ahora conocemos a la calidad, haciendo énfasis en

particularidades que abonan a comprender el problema.

2.1 ¿Qué es y qué no es calidad educativa? Dificultades para definirla y

críticas sobre sus interpretaciones

¿Qué es calidad educativa? Para responder esa pregunta es necesario abordar

varios puntos, pero antes de realizar esa tarea se puede empezar por entender por

qué se trata de una interrogante relevante, específicamente en la ES del país. ¿Por

qué la importancia de la palabra calidad en educación? Actualmente el término

calidad se encuentra con frecuencia en el discurso educativo como una

característica que se debe poseer en todo aspecto. Ya lo señaló Márquez (2015) al

22
decir que cada cierto tiempo surgen conceptos que se incorporan a los discursos

educativos, dando ejemplos como “igualdad de oportunidades educativas”, “eficacia

y eficiencia escolar”, “necesidades básicas de aprendizaje”, o, recientemente,

“calidad educativa”. Aunado a lo anterior, el autor señaló que el concepto calidad se

encuentra fijado como una característica esencial de la educación para el INEE4 y

que esa es una de las razones por las que se le augura una “permanencia mayor

en el discurso” (Márquez, 2015, p. 3).

Que el término calidad –y el significado que pueda llegar a tener– esté

presente en el discurso educativo no es relevante únicamente por la presencia, sino

que trasciende lo enunciativo cuando se habla de política y evaluación educativa.

Lo anterior se puede constatar desde los años 80, que fue cuando la evaluación

empezó a ser un tema protagónico en educación y en las agenda político-educativa

en México (y otros países de América Latina); en este caso, surgió primero como

un discurso donde se resaltaba la cobertura para luego adherirse a discursos sobre

la calidad educativa (Toranzos, 1996).

En relación con ello, las políticas de ES en el país se han orientado a

promover cambios institucionales intentando relacionar la calidad con la evaluación

y el financiamiento (Acosta, 2014). Por tanto, se puede observar que el término

calidad juega un papel activo en ES, concretamente en política educativa,

evaluación educativa y financiamiento de las IES. Entonces, surge otro

4
Cabe señalar que, a partir de la entrada del nuevo gobierno, el INEE fue reemplazado por el Organismo
Coordinador del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación. Esta modificación, como se señala en
el DOF (2019): “se abroga la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, se derogan todas
las disposiciones contenidas en las leyes secundarias y quedan sin efectos los reglamentos, acuerdos y
disposiciones de carácter general contrarias a este Decreto” (transit. cuarto).

23
cuestionamiento, ¿qué se dice de la calidad como concepto en el ámbito educativo?

A continuación, se presentan algunas posturas al respecto.

2.1.1 Apuntes sobre sus definiciones

Resulta difícil pensar que la calidad puede reducirse en una definición única para

todos, aplicable a los distintos contextos educativos. Fernández (2005) señaló que

es necesario superar la fragmentación actual respecto a la heterogeneidad en

cuanto a la calidad se refiere. Esta idea se centra en que se ha pretendido que la

calidad sea un término homogéneo, como un ideal que debe ser alcanzado por

todas las IES; es un problema, debido a que se hace a un lado al contexto en el que

se encuentra la institución, considerando que todos los centros de ES parten de una

igualdad de circunstancias y no es así. En palabras de Márquez, por ejemplo, “el

concepto de calidad de la educación también resulta sumamente amplio y un tanto

complejo, pues para que la educación pueda ser considerada de calidad debe cubrir

condiciones ubicadas en diversas dimensiones” (Márquez, 2015, p. 5).

Otros autores han abordado lo complejo que es llegar a una definición

homogénea de la calidad, terminando en conclusiones como la siguiente:

representa algo distinto dependiendo de los actores educativos, un ejemplo

es que, para académicos, la calidad tendrá prioridad en los aprendizajes;

para los estudiantes puede ser el conseguir un empleo; para empleadores y

la sociedad, radicará en competencias adquiridas y en PAE responsables; y

para el Estado pueden ser tanto aspectos vinculados con el desarrollo social

y humano como costos y requerimientos de capital humano. (Fernández,

2005, p. 37).

24
 En este sentido, el término calidad puede variar según el actor educativo u

otros factores relacionados al desarrollo del país. Es similar a lo mencionado por

Salas (2013), quien señaló que la calidad en la educación es un concepto

polivalente que depende del actor, dicha noción podría significar tanto competencias

como saberes; mientras que para otros se asocia al desarrollo humano y a

capacidades que vayan más allá del sector productivo.

También se ha hecho énfasis en los múltiples factores o distintas

dimensiones que se deben tomar en cuenta al explicar lo que es calidad, pues “la

calidad educativa es un concepto normativo que puede estar integrado por varias

dimensiones: filosófica, pedagógica, económica, cultural y social” (Márquez, 2004,

p. 479). A su vez, se debe tomar en cuenta que la calidad no es un concepto

aplicable para las distintas realidades educativas, pues es compleja de definir (Lago,

Gamoba y Montes, 2014). Por lo anterior, las distintas dimensiones y realidades de

las que hablan los autores hacen que no sea posible partir de un concepto en

común, pues sería ignorar la carga contextual inherente a la calidad educativa.

Una noción de ambigüedad rodea al concepto de calidad, al menos es lo que

parece justificar el discurso de quienes defienden que, por ser esa su naturaleza

(ambigua, confusa, compleja), es difícil atreverse a dar una única definición.

Fernández y Monarca (2018) plantean que pareciera que existe un callejón sin

salida entre tres paredes: las connotaciones positivas de calidad, su carácter

ambiguo y la racionalidad neoliberal que se introdujo bajo su “paraguas”. Los

autores se hicieron una pregunta que quizá muchos de los estudiosos del tema se

25
han hecho (o se llegarán a hacer): ¿es posible articular un discurso alternativo de la

calidad?

Para responder a la pregunta planteada por Fernández y Monarca (2018), es

necesario establecer que ellos entienden a la calidad como un discurso. Para

abordar ese discurso, lo hacen desde la perspectiva de Raiter (2005), tomando de

ese autor su concepto de discurso dominante. Éste, como lo explican los autores,

se caracteriza por lo siguiente: por su inserción social, goza de iniciativa discursiva

e impone una referencialidad; no es estático, es diverso; aunque existan otros

discursos, la legitimidad de ellos se establece desde el discurso dominante ¿Por

qué para Fernández y Monarca fue importante establecer la idea anterior de la

calidad como un discurso dominante? La razón principal fue responder a la pregunta

de si es posible articular un discurso distinto de calidad. Ellos afirman que para

construir ese discurso alternativo es necesario empezar por conocer el discurso

dominante.

Quizá sea necesario pensar en lo mencionado en el contexto de México,

porque cada país presentará un contexto único. Sin embargo, vale considerar que

el discurso calidad podría ser parecido en América Latina, pues son los organismos

internacionales quienes desde los años ochenta han marcado el significado de la

calidad educativa, dándole un sentido neoliberal, el cual se ha caracterizado por

regirse bajo una “política basada en evidencias” donde los expertos juegan papeles

clave (Fernández y Monarca, 2018). No se afirma que descartar un contexto

particular sea algo recomendable para el análisis, sino en tomar en cuenta que el

discurso de la calidad trasciende a lo local, por lo que hay que considerarlo.

26
 Siguiendo la idea que la calidad es un discurso compuesto por otros

discursos, hay que remarcar que no son una suma de ellos, sino que se trata de

una coexistencia discursiva. Aunque parezca que los temas están separados, “se

entretejen como parte de una misma red discursiva: las evaluaciones externas, por

ejemplo, regulan la conducta de las poblaciones y de los sujetos dentro de las

escuelas” (Gorur, 2017; Monarca, 2015; Saura y Luengo, 2015; en Fernández y

Monarca, 2018, p.17). La cita anterior toca otro punto relevante, cómo un discurso

se relaciona con otros.

Por su parte, Gorostiaga, Pini y Cambours (2018) consideraron que el

concepto calidad educativa es un término polisémico y disputado, cuyo significado

dependerá del actor social que lo asigne, por lo que requiere ser contextualizado,

pues está sujeto a condiciones e intereses particulares. Estos autores, al igual que

Fernández y Monarca (2018) se refirieron a la calidad como un discurso dominante,

agregando que está ligado a la evaluación de aprendizajes a través de pruebas

estandarizadas, así como a la rendición de cuentas y al rol que tiene la educación

en el crecimiento económico. Asimismo, hacen la crítica de que la calidad educativa

suele ser reducida a una tarea de cuantificación, al pretender medirla con pruebas

estandarizadas. Lo anterior parece ser una pérdida de las cualidades que se han

resaltado de la calidad, como el contexto, por ejemplo: una prueba estandarizada

difícilmente lo toma en cuenta, pues entre los propósitos de esas pruebas no está

hacerlo.

La calidad educativa está relacionada a un ideal, mismo que es construido

por sujetos, por lo tanto, busca operacionalizar el concepto; querer convertirlo en un

27
objeto medible a través de variables puede resultar un error, pues sería una

construcción limitada e imprecisa que explicaría muy poco.

Por lo mencionado hasta ahora, parece que la calidad educativa es un

discurso que dependerá de su emisor, de un contexto. Es un concepto tanto

ambiguo como polisémico, difícil de definir; y, sin embargo, domina y dirige gran

parte del discurso educativo. Esto permite hablar de la posibilidad de ver a la calidad

como una postura, como se explicará a continuación.

2.1.2 La calidad educativa como una toma de postura

Como se analizó en el apartado anterior, la manera en la que se entiende calidad

educativa depende de un contexto particular y de las dimensiones que desde ese

contexto se consideren para abordarla; sin embargo, sería limitado dejar un

concepto abierto al añadirle etiquetas como “complejo”, “abstracto”, “polisémico”,

“polivalente” e “ideal”, hay que explicar a qué se debe esa complejidad, abstracción,

polisemia, polivalencia y lo ideal, sea cual sea la idea que se tenga de calidad.

Una manera de acercarse al concepto calidad en el ámbito educativo es verlo

precisamente como una postura, en este caso de la ES. Al ser un concepto

polisémico que suele depender de un contexto particular y muchos factores, se

puede decir que la calidad educativa finalmente se tratará de una toma de postura

particular (ya sea de manera individual o colectiva). La revisión de la literatura puede

ayudar a comprender el concepto desde dos ángulos particulares, o vías hacia un

entendimiento de la calidad en ES: una postura con base en derechos humanos y

el derecho a la educación, a la que se le llamará “postura con base en derechos”; y

28
otra postura que considera aspectos económicos de la educación, tomando en

cuenta la empresarialización de la universidad, a la que se le llamará “postura

empresarial”.

Antes de describir cada una de las posturas mencionadas, es necesario

puntualizar que en este apartado serán expuestas –a partir de la literatura revisada–

como dos acercamientos para entender la calidad y no como dos únicas vías para

su comprensión.

No existe una teoría o un grupo de estudios que defiendan que la calidad

debe ser vista desde estas dos miradas, pero en este trabajo se considera que a

través de ellas se puede explicar mejor el contexto de la evolución conceptual y

discursiva en ES sobre lo que es calidad, con base en la literatura revisada.

Asimismo, contribuyen a lo que se dijo previamente, a acercarse al concepto calidad

viéndolo como una toma de postura individual o colectiva y no precisamente como

un concepto cuya definición es fija o prestablecida.

Aunque, como se mencionó, no existe teoría que obligatoriamente divida a la

calidad educativa en posturas, pero sí se han encontrado autores que en sus

trabajos plantean dos posturas de calidad. Tal es el caso de Gautier (2007), quien

mencionó que la calidad se presenta en dos dimensiones: la utilitarista y la de

desarrollo humano. Según el autor, la primera dimensión ha afectado a la calidad,

pues suele entenderse como un resultado medible, mientras que la de desarrollo

humano se aleja de la medición y se centra en el desarrollo integral del estudiante,

en una formación más allá de resultados. Asimismo, Martínez (2010) se refirió a dos

posturas epistemológicas, una relacionada con un enfoque moderno que consiste

29
en el aseguramiento de un orden, estandarización y certeza a través de objetividad

y cuantificación considerando un mundo estático. La otra postura se basa en

supuestos posmodernos que enfatizan la incertidumbre, verdades múltiples y

coexistencia de muchos puntos de vista sobre una misma realidad, considerando al

mundo como dinámico. En esta postura lo que es “bueno” no es algo inherente y

universal, pues todo depende del contexto.

Postura con base en derechos. Dewey dijo que la educación no se

subordina a ningún fin más allá de sí misma (Pallarés y Muñoz, 2017). Bajo esta

perspectiva, la meta de la educación es, en última instancia, formar personas que

puedan vivir su vida con la mayor plenitud posible, que puedan participar

activamente con los demás en la construcción de una sociedad justa y feliz. Este

principio tiene fundamento en la premisa de que la educación es para construir

mejores ciudadanos e incluso mejores personas (más felices y más plenas, en

palabras de Dewey); lo anterior también se puede ver desde la perspectiva de que

la educación, por tanto, es un derecho humano, que, como tal, todas las personas

deberían tener la oportunidad de recibir.

La ES, como culminación del trayecto académico (sin tomar en cuenta

estudios de posgrado), sería entonces la meta final de un estudiante; por lo tanto,

llegar a ella sería la consumación de ese derecho ¿Qué tiene qué ver la calidad en

este sentido? Retomando la perspectiva de Dewey, la calidad de la ES estaría

entonces relacionada con la formación integral del individuo, que finalmente pueda

desarrollarse en la sociedad y contribuir positivamente en ella. Por lo tanto, se

considera necesario abordar dos áreas de esta postura: el derecho a la educación

30
como un derecho humano, y el papel de la ES hacia el individuo y la responsabilidad

social.

La educación como derecho humano. Aunque resulte una obviedad por la

enunciación del título de la postura, se considera necesario expresar que se parte

de la idea de que, en efecto, la ES un derecho. Jongitud (2017) se hizo justamente

esa pregunta en uno de sus trabajos: ¿Existe el derecho humano a la educación

superior? En el texto, donde contesta esa interrogante, tomó en cuenta distintos

factores (sociales, políticas y económicas) concluyendo que la respuesta clara es:

sí. A su vez, explicó concretamente cuál es el caso y contexto de México. En este

tema, afirmó que, en México, el derecho humano a la educación no está integrado

explícitamente en la constitución y que solamente se presenta la obligación del

Estado de impartir educación preescolar, primaria, secundaria y media superior en

el artículo tercero, mientras que sobre la educación superior sólo se indica que debe

promoverse y atenderse.

Sin embargo, Jongitud (2017) también habló sobre la redacción introducida

en el año 2011 al artículo primero de la Constitución, en el cual se determina que

todas las personas en el país gozarán sin discriminación alguna de los derechos

humanos reconocidos y en los tratados internacionales de los que México sea parte,

lo que lleva a tomar en cuenta los siguientes puntos:

● México es parte del Pacto Internacional de Derechos Económicos,

Sociales y Culturales (PIDESC), de la Convención Americana sobre

Derechos Humanos y de su Protocolo Adicional en materia de Unidad sobre

los Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

31
 ● El artículo primero obliga a que las normas relativas a los Derechos Humanos

se interpreten conforme a la Constitución Federal y los tratados

internacionales. En este sentido, la Suprema Corte de Justicia de la Nación

fijó que los Derechos Humanos —con independencia de la fuente, la

constitución o el tratado internacional— suscritos por México conforman un

mismo catálogo o conjunto de derechos, razón por la cual el derecho a la

educación superior es aceptado ante los tribunales del país. (Jongitud, 2017,

p. 52).

Aunque en México no estaba instituida la ES como obligatoria, hasta abril de

2018 existían pactos y acuerdos que hacían que el derecho a la Educación Superior

fuera una tarea que debe ser garantizada por el Estado. Recientemente en mayo

de 2019, en la fracción X del artículo tercero constitucional se estableció de manera

clara que

La obligatoriedad de la educación superior corresponde al Estado. Las

autoridades federal y locales establecerán políticas para fomentar la

inclusión, permanencia y continuidad, en términos que la ley señale.

Asimismo, proporcionarán medios de acceso a este tipo educativo para las

personas que cumplan con los requisitos dispuestos por las instituciones

públicas (fr. X, 2019).

Ahora bien, ¿qué tiene que ver el derecho a la educación con la calidad de

la educación? Se puede iniciar hablando de cómo ambos temas forman parte del

discurso educativo. Márquez (2015) explicó esta relación, primeramente, diciendo

que tanto calidad como derecho humano son dos términos recientes y, aunque entre

32
ellos parecen disputarse el protagonismo en el discurso, en el caso específico de

México coexisten ambos y se complementan. Además, Márquez mencionó que la

razón de ello es la reforma al artículo tercero constitucional realizada en 2013, pues

se fijó el concepto calidad como característica “esencial” de la educación (motivo

por el cual, según el autor, esto le asegura mayor permanencia-vigencia en el

discurso educativo). La reforma referida es la siguiente:

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera

que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la

infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos

garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos (párrafo

adicionado al artículo tercero constitucional, en DOF, 2013).

Latapí (2009) también habló de la relación entre el derecho a la educación y

la calidad; sin embargo, a diferencia de Márquez, no lo aborda desde un plano

discursivo sino desde una toma de conciencia sobre al derecho de recibir educación

de calidad, lo cual atribuye al avance de mediciones y evaluaciones de la calidad

educativa. Él afirmó que el derecho a recibir educación no se limita en el acceso ni

a enfocarse en la dimensión cognitiva, también tiene que ver el compromiso con

objetivos que impulsen el desarrollo de la persona, sentido de responsabilidad,

respeto, promoción de la libertad personal y el fomento de los derechos humanos.

(Latapí, 2009).

Las premisas expuestas por Latapí (2009) son un conjunto de reflexiones

personales sobre otros autores que permiten observar un lado de la educación, que,

como él refiere, quizá necesita ser más explorado, pues normalmente la relación

33
calidad-derecho educativo se enfoca en indicadores de calidad relacionados a lo

cognitivo y no tanto en valores. Para el autor, el derecho a la educación de calidad

debe contribuir en el individuo en cuanto a su propia libertad, sus aspiraciones y

construcción de valores.

En este mismo sentido, Tomasevski (2004), desde su perspectiva con base

en derechos humanos, hace una crítica en la que se resalta que además de

asegurar una educación gratuita, obligatoria e inclusiva en educación básica,

también hay que facilitar el acceso a la educación post-obligatoria; también, que la

educación media superior y superior “son servicios comerciales en muchos países,

aunque algunos todavía las garantizan como un derecho humano” (p.12). Esta

postura consta de cuatro indicadores que orientan obligaciones para cada Estado.

La autora lo explica en un sistema de “4-A”, el cual significa: Asequibilidad, Acceso,

Aceptabilidad y Adaptabilidad.

Como se puede observar, Tomasevski, al igual que Latapí, defiende que el

derecho a la educación superior debe ir ligado a una obligación por parte del Estado

de impartir educación de calidad. Esta calidad no está entendida en términos de

medición, sino en valores relacionados al individuo, en su formación y en lo que la

ES puede brindarle a un estudiante en lugar de basarse en resultados de

evaluaciones del aprendizaje, pues el desarrollo de lo cognitivo es sólo una parte

de lo que la ES puede ofrecer. En este sentido, es necesario hablar de la

responsabilidad social que tienen las universidades hacia los estudiantes, pues ha

sido un tema relevante en ES.

34
 El aspecto social: La Responsabilidad Social Universitaria (RSU). A raíz

de lo planteado en el apartado anterior, surgió la necesidad de hablar del aspecto

social, concretamente, de qué dicen los autores sobre cuál es la responsabilidad

social de las universidades. Para ello, se debe abordar el concepto de

Responsabilidad Social Universitaria. Este concepto fue construido de manera

explícita en América Latina al principio del año 2000 y desde entonces su significado

se ha ido forjando; no debe entenderse como una extensión solidaria, sino que tiene

un impacto mayor como política de toda la universidad: en su administración central,

en la formación, investigación y extensión (Vallaeys, 2014).

Un antecedente importante del concepto fue el elaborado por la Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en

1998, quien declaró que las IES deberían brindar a estudiantes la posibilidad de

desarrollar en plenitud sus propias capacidades con sentido de la responsabilidad

social y para poder tener una participación activa en la sociedad y ser agentes de

cambio que propicien justicia e igualdad.

Desde las bases de la RSU se espera combatir problemáticas que enfrenta

la ES. Dos ejemplos de esto son: la reducción de los estudiantes universitarios a

meros clientes usurarios de un servicio y la reducción de la libertad investigadora,

ya que por el hecho de que las investigaciones generadas dentro del marco de la

ES se vuelven meros productos determinados por la demanda de compradores

externos con alto poder adquisitivo (Ibíd.). En resumen, ambos problemas expresan

una preocupación ante influencias externas (en este caso, económicas).

35
 Vallaeys (2014) consideró a la RSU como la mejor brújula capaz de resaltar

la distinción entre una verdadera universidad y meros centros de formación e

investigación con fines ajenos a la universalidad (relacionados con fines de lucro y

simple empleabilidad del egresado). Al respecto, Sánchez (2017) también apuntó

que “también abundan las [universidades] que son solo expedidoras de títulos de

licenciados; universidades dedicadas a la docencia intensiva, movidas por el afán

de lucro y ajenas a los criterios más básicos de calidad académica” (p. 21). Bajo

esta postura, el lucro es visto como un factor que aleja a las universidades de su

responsabilidad social; si los fines económicos son guía, entonces no se puede

hablar de la existencia de RSU en las IES. En este sentido, también se ha criticado

a la UNESCO por hacer explícita la “necesidad” de vinculación entre la educación

superior y el mundo laboral e intensificar la cooperación entre la universidad y la

industria; pues esto tiene como implicación la reducción de las posibilidades de la

generación de un conocimiento auténticamente crítico (Corral, 2015).

Por lo mencionado, se puede concluir decir que la RSU es vista como una

dimensión de la calidad que está al servicio de la ES, pues las IES tienen la

responsabilidad social de que sus programas académicos deban responder a

necesidades sociales (Orozco, 2010). Asimismo, se puede afirmar que la RSU ha

sido una vía para criticar una evidente vinculación entre las universidades y el sector

empresarial (haciendo referencia sólo al aspecto negativo de ello, claro). En este

sentido, es importante también tomar en cuenta a otros autores, quienes ven no

sólo como una realidad, sino como un aporte positivo esta vinculación entre las

empresas y las universidades, misma que cada vez está cobrando mayor fuerza.

36
 La postura empresarial. La postura empresarial de la calidad en ES es un

enfoque que hace énfasis en la competitividad; en este sentido, podría decirse que

se debe a los efectos de la globalización, ya que ellos “impregnan el panorama

educativo porque a las universidades se les asigna la función de centros de

formación de profesionales en base a criterios de competitividad y empleabilidad”

(Corral, 2015, p.8). En este sentido, se hace énfasis en que, entre las

responsabilidades que tienen las IES, la obtención de un empleo es no sólo una

prioridad, sino la finalidad de la ES.

Como se ha mencionado, uno de los discursos que también se encuentra en

el discurso de calidad es el empresarial o economicista. El concepto de calidad

también se aplica mucho en el ámbito empresarial e industrial (por ejemplo, para

hablar de la calidad de un producto), por ello, hablar de calidad educativa y su

discurso empresarial se puede prestar a algunas confusiones, pues los conceptos

de calidad en el campo educativo y en el empresarial se emplean de manera distinta

dependiendo el área. Para Fernández y Monarca (2018) cuando el concepto de

calidad educativa se mira desde un punto empresarial invita a pensar la educación

como un bien o servicio, por lo tanto, es susceptible de ser comercializable; además,

así se constata la existencia de distintas resignificaciones del discurso de calidad y

se confirma como un marco regulador que puede ser limitador para pensar la

educación desde otras perspectivas o alternativas.

Corral (2015) también señaló que incluso la UNESCO ha hecho explícita la

“necesidad” de vinculación entre la educación superior y el mundo laboral, y que se

debe intensificar la cooperación entre la universidad y la industria. No obstante, la

37
autora también hizo una crítica sobre la implicación que tiene el enfocarse a este

sistema económico capitalista en educación, diciendo que entonces se niegan las

posibilidades de generación de un conocimiento auténticamente crítico. En otras

palabras, se manifiesta una preocupación por la autonomía de las IES,

específicamente sobre las contribuciones al campo de conocimiento, pues se teme

estén orientadas por factores externos.

Retomando la globalización como causa de esta influencia económica, es

importante comprender la influencia de la idea que ha tenido el relacionar a la ES

con el incremento económico de un país. Siguiendo esta idea, la ES funciona como

una oportunidad de desarrollo, pues “en aras de satisfacer un principio económico

fundamental del capitalismo global: las instituciones de educación superior son

herramientas prioritarias para el desarrollo, el progreso y la prosperidad económica”

(Mollis, 2014, p. 31);

No obstante, hay quienes han calificado como optimismo injustificado el

considerar a la ES como el eje central para el desarrollo económico y social del país,

como el sector en donde los problemas de competitividad y empleos serán resueltos

(De Vries y Navarro, 2011). Esa crítica se debe a las cifras y datos que demuestran

que las universidades están siendo consideradas como “fábricas de desempleo”.

Como ejemplo, se ofrece el dato de que, en el año 2009, 45% de los más de 7.8

millones profesionistas nacionales no realizaron actividades relacionadas con su

formación, desempeñándose como taxistas, comerciantes y empleos marginales.

Criticable o no, lo cierto es que sí existe una relación entre las IES y una

visión empresarial. Para Ibarra (2005) las universidades han sufrido un proceso de

38
“empresarialización” y el inicio de este término inició por la manera en la que operan

las IES, al menos en México, pues hay un énfasis en enfoques de competitividad en

los que se establecen los logros esperados como competencias orientadas a

insertarse en el mercado laboral, pues “la educación como institución está copiando

discursos empresariales sobre calidad y mejora continua” (Gregorutti y Bon, 2013,

p.123). El problema con “tomar” palabras de un discurso meramente empresariales

es que hay implicaciones muy distintas entre hablar, por ejemplo, de “la calidad de

un alumno” y “la calidad de un producto/objeto”.

Más allá de la incorporación de discursos empresariales a discursos

educativos, hay hechos que no se pueden discutir, como el que la empleabilidad de

los estudiantes sí es uno de los fines de la ES. Por ello, el punto de la empleabilidad

es también factor clave donde la sociedad juega un importante papel, ya que ella

exige y relaciona la obtención de un “buen empleo” con el cursar una carrera

universitaria; es decir, entre otras cosas, se ve a la educación superior como una

inversión que imperiosamente exige una retribución. Esta mirada de la educación

superior como una inversión no solo se valora desde la perspectiva de los actores

educativos, sino a nivel de Estado, esperando que la educación superior sea uno

de los motores económicos y de competitividad del país, consecuencia de una

inversión en ella.

Retomando el ejemplo de la empleabilidad, se puede ver a la ES como una

inversión. Tal es el caso de lo mencionado por Vila:

Con frecuencia, la educación es considerada como una inversión en capital

humano que genera beneficios tanto para el individuo que la realiza como

39
 para el conjunto de la sociedad. Desde esta perspectiva, el tiempo, el

esfuerzo y el dinero que las personas dedican a estudiar son los costes de

una inversión que, con el tiempo, produce un rendimiento positivo neto en -

las posibilidades de satisfacción de las necesidades individuales o colectivas

y, por tanto, en el bienestar (Vila, 2003, p. 310).

El autor también asoció la educación con la elevación de calidad de la vida

de las personas en múltiples formas, afirmando que hay evidencia empírica donde

se asegura que la educación tiene impacto en la salud, control de fecundidad,

desarrollo cognitivo de los hijos, toma decisiones e incluso en pautas de

consumo/ahorro. Aunado a ello, Vila (2003) reconoció que la perspectiva colectiva

es que la educación también contribuye a adopción y difusión tecnológica, al

impulso de reducción de desigualdades en distribución de renta y riqueza y al

incremento de la cohesión social, promoviendo valores positivos en la sociedad.

Otra palabra que tiene su origen en el discurso empresarial y es parte ya del

discurso educativo es la gestión. Saldaña (2008) afirmó que en un proceso de

empresarialización de la universidad, las agendas de las universidades públicas en

México se definen cada vez más como comunidades académicas (poniendo como

ejemplo los mecanismos de certificación y acreditación), por lo que la gestión se

vuelve el vehículo por el que las IES atienden temas y prioridades fijadas por el

mercado y el Estado a través de sus distintas “agencias de regulación”. Algunos

ejemplos de lo anterior son los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de

la Educación Superior (CIEES), el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. El

Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) y el Programa de

40
Mejoramiento del Profesorado (PROMEP). Siguiendo esa idea, el autor estableció

la hipótesis de que esa ideología gestionaría puede trastocar la composición social

de académicos y modificar la identidad de la universidad para que sea vista como

empresa. Ibarra (2005), sobre la empresarialización de la universidad, argumentó

que existe -cuando menos- una triple disputa de la que depende el control y

apropiación de conocimiento:

1. La disputa sobre la identidad de la universidad como institución social o

como organización mercantil.

2. La disputa sobre la determinación de la naturaleza de las funciones de la

universidad como bienes públicos inalienables o como servicios susceptibles

de apropiación privada.

3. La disputa sobre los modos de organización de la universidad como

comunidad de conocimiento o como corporación burocrática. (p.17).

Como se puede observar, esas tres disputas que menciona el autor son

ejemplo de tres áreas temáticas acerca de dónde están los puntos principales que

resaltan esa empresarialización de la universidad. No solamente es un discurso,

sino que llega a la identidad de la institución, a su razón de ser y a su modo de

operación. Se está hablando entonces de dimensiones importantes, porque incluso

se habla de cómo afecta a los docentes. Acosta y Blanco (2013) afirmaron que “el

trabajo académico adquiere cada vez más las características de un proceso

mercantil” (p. 57), pues tienen que ver los estímulos a la productividad debido a que

son los que establecen las formas para orientar ese proceso.

41
 A manera de resumen, se puede decir que aún está vigente el debate de

que la universidad pretende impulsar la competitividad económica. En ese mismo

sentido, las estructuras de ES en América Latina se deben a la presión de la

globalización económica que surgieron desde las décadas de los ochenta y noventa;

en México, por ejemplo, por la presión que trajo el Tratado de Libre Comercio. Como

consecuencia de lo anterior, la educación superior “se orientó a favorecer la

competencia económica del país, respondiendo […] a una dinámica internacional

en la cual el rol de la educación comenzó a centrarse en la contribución que ésta

podría hacer a la economía y a la competitividad” (Jiménez, 2017, p. 6). Esta

orientación es lo que llevó a que comenzara la crítica sobre si la educación estaba

comenzando a parecerse más a una empresa en cuanto a sus intereses y

funcionamiento; pues ya no se hablaba de “estudiantes capaces”, sino

“competentes”.

Por todo lo mencionado, vale la pena analizar todo lo que involucra la postura

empresarial y cómo fue permeando poco a poco el terreno educativo, porque lo que

se entienda por calidad educativa –desde este enfoque– tendrá relación con el

discurso empresarial. Por ejemplo, para empleadores y la sociedad en general, la

calidad está relacionada con competencias adquiridas para la obtención de un

empleo y en la formación de egresados responsables; mientras que para el Estado

pueden ser tanto aspectos vinculados con el desarrollo social y humano como

costos y requerimientos de capital humano (Fernández, 2005).

Con base en los autores revisados, se puede decir que existen, al menos,

tres bases dentro del enfoque empresarial:

42
 ● La educación superior puede y debe impulsar el desarrollo de un país: se ha

relacionado a la inversión en la educación superior con el crecimiento y

desarrollo económico y social, “la universidad como tal continúa siendo, hoy

más que nunca, el motor de la competitividad para transformar la economía”

(Gregorutti y Bon, 2013, p.123).

● La educación basada en competencias y la importancia de la competitividad.

Es una perspectiva que inicia desde que terminó la Segunda Guerra Mundial,

cuando empezaron a surgir las exigencias de comparabilidad de

capacidades económicas de un mundo globalizado. La ES debe responder a

las exigencias del mercado.

● La universidad como formadora de recursos humanos: Empleabilidad y

vinculación con las empresas. La universidad tiene la responsabilidad de

brindar las herramientas necesarias a los estudiantes para que al egresar

puedan insertarse en el mercado laboral; del mismo modo, las IES deben

formar empleadores que respondan a la demanda laboral.

2.2 Contexto: Globalización, Estado Evaluador

El que la calidad haya encontrado un lugar de especial relevancia en el discurso

educativo no fue una casualidad, sino la consecuencia de un contexto particular,

entre los que destaca la transición del Estado Benefactor a un Estado Evaluador.

Monarca (2018) afirmó que la incorporación de la calidad en el discurso educativo y

su lugar en las agendas de política educativa se realizó “desde una racionalidad

economicista que se instala y difunde con el programa de reformas del Estado que

ha recibido el nombre de Nueva Gestión Pública” (p. 7). Lo anterior, como también

43
argumenta el autor, fue una respuesta crítica al funcionamiento del Estado

Benefactor (también llamado como Estado de Bienestar), una vez que se comenzó

a cuestionar, aparecieron los argumentos economicistas.

A pesar de lo mencionado, también se puede decir que la calidad, aunque sí

fue consecuencia del contexto histórico en el que surgió, la propia idea de alcanzar

ese ideal de calidad también abonó a la construcción del contexto. Lo anterior lo

reafirma Monarca (2018) al decir que “se podría afirmar que la calidad como sistema

simbólico ha contribuido a general el contexto en el que surge” (p. 8).

Entonces, ¿cómo surgieron las actividades de evaluación y acreditación?

¿Por qué es necesario “asegurar” la calidad a través de evaluaciones y

acreditaciones? Se debe considerar que la justificación de evaluaciones para el

aseguramiento de la calidad surge de una demanda a las universidades para rendir

cuentas ante el Estado. Uno de los ejes centrales de las políticas de modernización

de la educación superior en México ha sido precisamente la preocupación acerca

de la mejora y aseguramiento de la calidad; ésta constatada a través de la

evaluación y la rendición de cuentas (accountability) (Buendía, 2007).

El inicio del impulso de la rendición de cuentas empezó a finales del siglo XX

en Estados Unidos, cuando colegios y universidades enfrentaron fuerte presiones

externas, tales como la exigencia por parte de la sociedad de una buena educación

y presión por obtener financiamiento, ya que el presupuesto comenzó a otorgarse

con base en resultados; antes de eso, IES de Estados Unidos (y en el resto del

mundo) contaban con reconocimiento y confianza por parte de los que se

encargaban de subsidiar el desarrollo de sus funciones (Ibíd.).

44
 Como la propia palabra lo indica, la globalización tuvo –y aún tiene– un

impacto en todos los países del mundo; sin embargo, aquí se hablará

específicamente de cómo afectó a la educación mexicana para que se diera un

cambio en la dinámica de las IES con el Estado. La globalización es un concepto

que surgió en la segunda mitad del siglo XX, y aunque en sus inicios fue utilizado

en el ámbito económico, se refiere a un proceso que abarca además aspectos

políticos, sociales, culturales y tecnológicos; se relaciona con una conexión e

intercomunicación entre todos los países del mundo, como una sociedad que

pareciera no tener fronteras. Por ello, fue posible la ampliación de la dependencia

política, económica y cultural entre los países; por una apertura a relacionarse con

otros. La globalización en ES cobró fuerza después de la Segunda Guerra Mundial,

de manera particular en México se pudo percibir un cambio importante una vez que

el Estado comenzó a desarrollar funciones evaluadoras.

En México, la ES guardaba una relación particular con el Estado. Antes de

que la evaluación educativa se convirtiera en un tema protagónico para la

educación, en el país permeaba la perspectiva del “Estado benefactor”, el cual

surgió después de la Segunda Guerra Mundial (1939-1945) para tratar de hacer

frente al malestar social ocasionado por la misma; se quería atender a las

necesidades de la sociedad. El antecedente del Estado benefactor se manifestó en

Alemania, pues el primer modelo de ordenamiento que implementó el primer

gobierno después de la guerra, conocido como modelo social de mercado, se

adoptó en la mayoría de los países industrializados occidentales, nombrado

entonces “Welfare State” o “Estado de bienestar” (Vázquez, 2005). En México, este

45
Estado Benefactor coexistió con un país con características de “Estado neoliberal”,

en conjunto, en el país se buscaban estrategias de desarrollo para la

industrialización; no obstante, a pesar de la estrategia del Estado al ser

intervencionista y haber alcanzado importantes objetivos sociales, no llegó a

convertirse en una modalidad avanzada, debido a que las decisiones sobre el gasto

público, que afectaba por supuesto a las IES, eran sustentadas por negociación de

intereses, incluidos los del gobierno (Ibíd).

El uso del concepto “Estado Evaluador” comenzó, aunque no formalmente,

desde los años sesenta porque en países industrializados empezó a hablarse de

una necesidad de reformar el Estado por causa de ideas neoliberales, a ello se

sumó el haber entrado en una crisis al seguir políticas del Estado Benefactor

(Revueltas, 1993).

La concepción del Estado Evaluador pretendió coordinar y regular a la ES,

así como comprobar si en las instituciones se respondía a exigencias y desafíos

científicos, económicos, sociales y tecnológicos, en aras de dar respuesta a la

inversión que este rubro representaba para el país. Lo que ocurrió fue que se

empezó a prestar atención a lo que ocurría en las IES, es decir, si el financiamiento

que se le otorgaba a las universidades de alguna forma se traducía en resultados

de impacto en aprendizaje; por lo que fue necesario comenzar con políticas de

evaluación. De la Garza (2003) argumentó que la transición del concepto de Estado

benefactor al de Estado evaluador se debió a la restricción del financiamiento

público para la ES por la percepción de su baja calidad y poca pertinencia. En este

sentido, bajo la postura del Estado, la evaluación lleva la responsabilidad de

46
combatir el problema de baja calidad y pertinencia de los programas educativos,

verificando “logros” obtenidos por parte de las IES. Así empezó a cobrar fuerza la

calidad en el discurso de la ES, pues se comenzó a utilizar como justificación y

necesidad de evaluaciones a las IES.

Para autores como López, Lagunes y Recio (2009), el que en México

transitara al Estado Evaluador ha sido el cambio más significativo en materia de

política educativa, pues fue donde el sistema de ES mexicano fue objeto de

evaluaciones externas por distintos organismos internacionales como el Consejo

Internacional para el Desarrollo de la Educación (CIDE), El Banco Mundial (BM) y

la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Además,

como señalaron los autores mencionados, también México se hizo miembro de la

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(UNESCO) y de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), lo cual llevó

a que el país recibiera recomendaciones respecto al rumbo que debía tomar la ES.

Esa situación llevó a que fuera necesario no sólo evaluar docentes y los

aprendizajes de los estudiantes, sino también a buscar acreditar programas

educativos. Es aquí donde comenzaron de manera más formal las evaluaciones a

las IES.

Como se ha mencionado, el tema del aseguramiento de la calidad educativa

es un discurso que ha permanecido. Por ello ha sido de gran relevancia el constatar

la calidad en todos los niveles educativos, y, desde la década de los ochenta, ha

incrementado el interés en ES. Esa tarea de “constatar calidad” ha recaído en

organismos externos encargados de evaluar y acreditar los programas educativos

47
ofrecidos por las IES. A partir de la década de los noventa comenzaron a

establecerse programas y organismos para evaluar y acreditar a la ES en México

(Escalona, 2012); en la tabla 1 se ejemplifica lo anterior.

Tabla 1

Organismos y programas de evaluación y acreditación de la Educación Superior

en México
Programa u organismo Nivel de Año Finalidad de la
evaluación de evaluación
inicio

Fondo para la modernización Institucional 1990 Obtener

de la Educación Superior financiamiento
(FOMES)

Programa integral de Institucional 2001 Obtener

Fortalecimiento Institucional financiamiento
(PIFI)

Comités interinstitucionales Programas de 1990 Evaluar el nivel de

de Evaluación de la nivel calidad con miras a
Educación Superior (CIEES) licenciatura la acreditación

Consejo de Acreditación de Organismos 1998 Evaluar a los

Programas de la Educación para acreditar organismos
Superior (COPAES) programas acreditadores de
programas
educativos

Padrón de Posgrado de Programas de 1990 Obtener

Excelencia Posgrado financiamiento

48
 Centro Nacional para la Ingreso a 1994 Evaluación de
Evaluación de la Educación bachillerato y a aspirantes a
Superior (CENEVAL) licenciatura; y Educación Media
Superior y Superior.
egresados de
Evaluación de
licenciatura.
egresados.

Padrón Nacional de Programas de 2001 Obtener

Posgrado (PNP) Posgrado financiamiento

Programa de Fortalecimiento Programas de 2001 Obtener

al Posgrado Posgrado financiamiento

Fuente: Adaptado de ‘Evaluación y acreditación en México: indicadores de calidad

para la educación bibliotecológica,’ por L. Escalona y M. Munera 2012, Instituto de
Investigaciones Bibliotecológicas y de la Información, p. 19.

Por su actual relevancia en el ámbito de la ES, es importante destacar a

CIEES y COPAES, que, además, son dos de los tres que, como se puede observar

en la Tabla 1, no tienen la finalidad directa de otorgar financiamiento a los

programas educativos (aunque sus resultados formen parte de indicadores de otras

evaluaciones que sí tengan esa finalidad). Acosta (2014), basándose en información

oficial de COPAES, explica que, en resumen, COPAES es “el acreditador de

acreditadores”, actualmente es el único organismo avalado por la SEP para otorgar

la acreditación a grupos de profesionistas que a su vez puedan acreditar a los

programas educativos. Por su parte, la metodología de evaluación de los CIEES

tiene el propósito de fomentar procesos de autoevaluación y valorar

minuciosamente las consideraciones de la Red Internacional de Agencias de

Aseguramiento de la Calidad en la Educación Superior (INQAAHE, por sus siglas

en inglés) y de la Red Iberoamericana para la Acreditación de la Educación Superior

49
(RIACES); en México deben incluir a todos los organismos acreditadores

reconocidos por el COPAES, bajo el argumento de que esto propicia la mejora de

la calidad. Una vez que un programa educativo sea reconocido, será porque ha

cumplido todos los requisitos establecido por el marco mencionado, entonces podrá

decirse que posee una “buena calidad” (De la Garza, 2003).

2.3 Principales organismos involucrados: Banco Mundial, ANUIES, UNESCO,

CIEES, COPAES y Ceneval

En este apartado se explica el papel que han jugado los organismos mencionados

el marco del discurso de calidad en la ES. No son los únicos, pero se han elegido

estos para explicar la influencia que han tenido de manera general en América

Latina (Banco Mundial, UNESCO) y particular y especialmente en México (CIEES,

COPAES y Ceneval).

Prieto y Manso (2018) estudiaron la calidad educativa en los discursos de la

OCDE y el BM, eligieron esos dos organismos por la influencia que tienen en la

definición de políticas educativas a nivel mundial y en Latinoamérica, resaltando

que, curiosamente, su finalidad está enmarcada en el financiamiento y desarrollo

económico. Lo que Prieto y Manso hicieron fue elegir documentos emitidos por esos

organismos para realizar un análisis de su discurso. Antes de citar los alcances

encontrados (que abonan significativamente a la discusión de este apartado), se

considera valioso presentar las categorías de análisis que utilizaron, pues cada una

de ellas tiene una carga discursiva particular (cabe mencionar que las categorías se

elaboraron con la finalidad de explicar los usos de calidad que hacen la OCDE y el

BM en sus documentos):

50
 ● Finalista: la calidad se entiende como una finalidad en sí misma.

● Relativa: la calidad se concibe en relación con otra finalidad.

● Dual: se explicita la discrepancia conceptual entre emisor (la institución) y

otros agentes (receptores) en relación con la definición de calidad.

● Normativa: el organismo establece una norma en relación con la calidad.

● Social: la calidad hace referencia a distintos grupos sociales (dentro de una

misma sociedad o entre distintas sociedades).

● Continua: la calidad se concibe como una realidad gradual.

● Construida: la calidad se emplea en relación a las percepciones de distintos

agentes.

● Holística: la calidad se concibe como una realidad compleja.

Ahora que fueron expuestas las categorías, es interesante conocer los

resultados del estudio. Los autores observaron que tanto la OCDE como el BM no

especifican el significado de calidad cuando llegan a emplear el término. Esto es un

resultado delicado, pues, como señalan en la discusión acerca de los usos, “la

OCDE no sólo emplea la calidad como una realidad evaluable, sino que se afirma a

sí misma como el organismo avalado para llevar a cabo dicha evaluación y a sus

criterios idóneos para su representación” (p.124). Por otro lado, en el caso del BM,

se resaltó la falta de una conceptualización compleja del término calidad y que sólo

contemplan la visión de la propia organización, la cual no se define en ningún

momento.

La preocupación sobre lo mencionado aumenta si se profundiza en otros

factores discutidos por Prieto y Manso (2018), tales como: el uso constante que

51
hacen ambos organismos (es preocupante porque, como se mencionó, nunca

presentan una definición o una descripción de lo que ellos entienden como calidad)

y que ambos organismos destacan la intención de liderar la agenda educativa

mediante la diseminación de políticas educativas y la construcción del conocimiento.

UNESCO también juega un rol importante de influencia en el tema de calidad

educativa. Vaillant y Rodríguez (2018) analizaron las perspectivas de este

organismo respecto a la calidad de la educación. Sobre su estudio, resaltan dos

aspectos para abonar a la discusión de este trabajo: lo que los autores entienden

por calidad y lo que el organismo comprende por calidad. Con relación al primer

punto, se dijo que “la expresión «calidad de la educación» es al igual que otras, una

suerte de comodín en el lenguaje educativo. Se trata de un concepto con zonas de

frontera difíciles de delimitar, debido a la multiplicidad de usos y significados”

(p.136). Aunado a ello, expusieron que la calidad está determinada socialmente y

se constituye como un patrón de control de la eficiencia del sistema educativo;

finalmente, concluyen en que el concepto es ambiguo, pues varía en definiciones y

pueden reflejar diferentes perspectivas, pues tiene distintas dimensiones.

Acerca del segundo punto, Vaillant y Rodríguez (2018), al analizar distintos

resúmenes de publicaciones de la UNESCO, les permitió identificar tres

dimensiones que integran la calidad educativa: calidad del docente, calidad de los

aprendizajes y calidad de los recursos e infraestructura. Además, la calidad de la

educación es entendida como un derecho humano que debe ir más allá de asegurar

su ingreso y permanencia. En la conclusión de los autores, se destaca que

52
UNESCO entiende a la calidad educativa como un derecho fundamental de todas

las personas, resaltando el derecho a la educación y la equidad.

Romão (2018) se formuló las siguientes preguntas respecto a la evaluación

como una moda: ¿Quién crea las modas educativas? y ¿con qué intención se crea

la moda educativa? Las respuestas las presentó a manera de otras preguntas que,

según él, señalan indicios de explicaciones a esas interrogantes:

a) ¿Por qué este verdadero tsunami evaluador viene siendo creado y

diseminado en el mundo por agencias multilaterales, como el BM y la OCDE?

¿Por qué las políticas de evaluación clasificatoria se extendieron por todo el

mundo, hasta el punto de que casi todos los países de Occidente crearon

departamentos de evaluación educativa en sus ministerios de educación?

b) ¿Por qué no fue la UNESCO, ni ningún órgano nacional de educación que

inició este movimiento mundial de creación de sistemas de exámenes? (Ibíd.,

p. 87).

Como bien mencionó el autor, no son respuestas concretas como tal, pero

los indicios de los que habla pueden ser, por un lado, la responsabilidad y el papel

preponderante del BM y la OCDE, así como de una influencia tan grande que llegó

a todo el mundo con la creación de departamentos de evaluación que parecer ser

no del todo explicable. Asimismo, se cuestiona para proponer una mirada nacional

por su falta de iniciativa en la creación de los sistemas de exámenes.

Respecto a CIEES y COPAES, De la Garza (2013) explicó que:

53
 La evaluación y la acreditación son procesos que a escala mundial están

coadyuvando de manera efectiva en el mejoramiento de los sistemas

nacionales de educación superior; esto se expresa en su capacidad para

responder a las demandas del desarrollo social y económico de las naciones

y de coadyuvar a impulsar mejores niveles de calidad. […] Por otro lado, para

las instituciones el reconocimiento de la calidad por medio de la evaluación y

la acreditación constituye uno de los medios más adecuados y efectivos para

lograr prestigio y reconocimiento social (p.35).

Por lo anterior, se reafirma que tanto CIEES como COPAES responden a una

demanda política cuyas justificaciones discursivas se encuentran en torno al término

calidad, pues como mencionó el autor se quiere “elevar niveles de calidad” y un

“reconocimiento de la calidad” por medio de estos procesos de evaluación y

acreditación que le dan reconocimiento y prestigio a las IES. Si se entiende el peso

que puede tener el término para comprender las posibles implicaciones de que no

exista una definición única y que simplemente aparezca en el discurso educativo,

sin brindar una idea de lo que hay detrás del término en ese momento y contexto

particular en el que es colocado.

Buendía, Sampedro y Acosta (2013) se formularon la siguiente pregunta “¿La

evaluación y acreditación mejoran la calidad de programas de licenciatura en

México?”; enfocaron su estudio en el trabajo que realizan CIEES y COPAES, desde

la perspectiva de los estudiantes. Desde esa mirada, admitieron que la respuesta

necesita ser complementada por otros estudios, no obstante, hay una afirmación

que sí hacen al principio de su trabajo, la cual hace referencia a una necesidad en

54
ES. Ésta es la falta de un sistema de evaluación y aseguramiento de la calidad en

México, a pesar de los esfuerzos de diversos actores y organismos, así como de la

acreditación de programas de licenciatura y las tareas de valoración de la calidad

realizadas por CIEES y los organismos reconocidos por el COPAES. A partir de esta

afirmación, se puede discutir el papel que han tenido estos organismos y que son

instancias que fijan criterios de calidad, no parece ser suficiente como para hablar

de todo un sistema para el aseguramiento de la calidad, pues es una labor muy

compleja como para afirmar que los dos organismos cubren las necesidades de una

tarea que requiere esfuerzos mayores.

Ceneval es una institución mexicana que también está involucrada en la

evaluación por ser una institución dedicada al diseño y aplicación de pruebas a gran

escala. Castillo, Izar y Espericueta (2013) apuntaron que el impulso de Ceneval,

CIEES y COPAES se dio hace más de 30 años por la Secretaría de Educación

Pública (SEP), a través de la Dirección General de Evaluación, al desarrollar

proyectos específicos de evaluación del aprendizaje, teniendo como principal

objetivo la búsqueda de la calidad en la educación superior.

Sin embargo, existen críticas referentes a la labor de los organismos

mencionados. Para empezar, está la crítica en un contexto nacional. Rosas (2013)

explicó cómo es que un discurso a favor de la calidad terminó por convertirse en

algo alejado de ella. La autora señaló que la evaluación entre 1989 y 1996 fue un

instrumento para promover el mejoramiento de la calidad de la educación superior

para que fuera más allá de una “moda discursiva”, pero que a la vez fue la manera

en la que el gobierno comenzó a ejercer un control en la ES. Lo anterior sucedió al

55
darle relevancia a los resultados obtenidos en las pruebas, lo que ocasionó que el

énfasis estuviera en una mera verificación del cumplimiento de requisitos formales.

Esto a su vez propició algunos efectos negativos, en los que destacan:

que los programas de evaluación se enfocan a los resultados o productos

(aprendizaje recibido, proyectos de investigación, desempeño académico,

etc.); se valoran los resultados a partir de un conjunto de indicadores de

eficiencia que miden el desempeño y que se caracterizan por ser más

cuantitativos que cualitativos; y se dejan de lado los procesos que se tienen

que establecer para transmitir ese aprendizaje, para crear esos proyectos,

entre otros. Se observa también que los recursos que se otorgan a partir de

los programas de evaluación y planeación están orientados a cumplir metas

determinadas por la autoridad gubernamental y, en ocasiones, no coinciden

con las establecidas por las instituciones de educación superior. Otro efecto

negativo es el contexto de desigualdad, diferenciación y competencia que los

programas están generando entre las instituciones de educación superior

(Rosas, 2013, p. 55-56).

Esta cita ejemplifica cómo es que las políticas nacionales operan de manera

contradictoria a través de organismos nacionales que se supone deben contribuir a

una calidad en la educación. No obstante, en la práctica, pareciera que las

dinámicas se alejan del objetivo inicial, pues interviene un asunto de control ejercido

sobre las IES por autoridades gubernamentales.

Thoilliez (2018) estudió el papel de los organismos internacionales en la

democratización de las políticas educativas; su trabajo se centra en ellos por su

56
participación en el diseño, desarrollo y evaluación de políticas educativas y que, por

lo tanto, afectan a los sistemas educativos nacionales en cuanto a la preocupación

global por la mejora de la calidad educativa. Los organismos internacionales tienen

una influencia y peso en tema de política educativa, pero no necesariamente esta

influencia se puede clasificar como positiva. De hecho, Thoilliez (Ibíd) critica esa

confianza ciega que se pone en ocasiones tanto a esos organismos como a sus

expertos, asesores y consultores en el cumplimiento a su promesa de lograr una

educación de calidad para todos.

Siguiendo la idea interior, Thoilliez (2018) justifica esa desconfianza tocando

varios puntos, entre ellos, se destacan los siguientes: a) Se está viviendo

actualmente una especie de ansiedad educativa colectiva, causada en parte por los

programas de evaluación internacional y sus muy publicitadas tablas de

clasificación (menciona al Programa para la Evaluación Internacional de los

Estudiantes como ejemplo; PISA; b) Esas tablas de clasificación internacionales

están generando movimientos globalizados masivos de reformas del sistema

educativo y se han vuelto más importantes que las mismas ideas pedagógicas. La

autora también dice que los informes generados de esas evaluaciones como PISA

no deberían ser tomados como verdad absoluta, sino que deberíamos ser “más

desconfiados ante unos contenidos que se nos presentan como validados por

expertos y de difícil cuestionamiento” (Thoilliez, 2018, p. 59).

Esta desconfianza de la que habla la autora parece ser relevante en el

sentido de criticar a los organismos, no se trata de un afán de desprestigio ni mucho

menos ignorar sus aportaciones, sino de ser críticos con los procesos y muy

57
cuidadosos con cómo interpretan esos organismos e interpretamos nosotros los

resultados de evaluaciones y los informes oficiales. En el ya citado trabajo de

Thoilliez, hay una cita que advierte sobre lo que ella percibe que está ocurriendo

con estos organismos internacionales y después hace la invitación a reconsiderar

las teorías democráticas como primer paso para recuperar la responsabilidad que

tienen los actores educativos involucrados en cómo se debe educar a los jóvenes:

Los organismos internacionales se están convirtiendo en enormes

maquinarias de elaboración de políticas, repletas de expertos y expertos

subcontratados que no están controlados por parlamentos nacionales o

supranacionales, pero que tienen un acceso privilegiado y sin precedentes a

los departamentos de educación gubernamentales de todo el mundo

(Thoilliez, 2018, p. 60).

2.4 La calidad como estandarte de las políticas educativas de evaluación en

ES y en la rendición de cuentas

Para Amador (2008), referenciando a la Ley General de Educación, una política

educativa se entiende como la intervención del Estado en la educación, que va

desde la acción sistemática que el Estado lleva a cabo a través de las instituciones

docentes hasta todas aquellas acciones que realice para asegurar, orientar o

modificar la vida cultural de una nación. Estas acciones han ido transformándose

según el momento histórico, político y social del país y de la influencia de contextos

de países externos, por lo que no se podría hablar de una consistencia a nivel

nacional. No obstante, y como se tratará más adelante, desde hace más de tres

décadas ha sobresalido el discurso sobre calidad y cobertura en ES.

58
 Se pueden resaltar tres momentos en los que se identifica cómo han ido

cambiando las políticas educativas en México; el periodo entre 1920 y hasta 1946

se caracterizó por el desarrollo social y cultural; después de esa fecha, en el

desarrollo de la economía moderna y la educación como promotora de la movilidad

social; y, en los años 80, cuando México atravesaba una crisis económica, las

políticas se centraron en reorientar el rol que desempeñaba la ES en el desarrollo

económico y social (López, Lagunes y Recio, 2009). Como una descripción a este

último periodo, se ha apuntado que “la educación pasa a ser un elemento de

comercio del capital cultural. A través de la libre competencia se pretende atraer, a

partir de sus características de calidad, a los ‘clientes’ que aspiran a poseer capital

cultural y trasladarlo como competencias productivas en el mercado de laboral”

(Ibíd, p. 2). Finalizando los años ochenta, pero, más concretamente al inicio de los

años noventa, es cuando comienza la etapa de la evaluación, es decir, “el Estado

Evaluador”.

Una de las características de la llegada de la evaluación en ES en el país fue

su relación con el Estado, pues antes de esto no se involucraba mucho con las

universidades; es así como surgió una nueva relación entre Estado-IES, mediada

por la evaluación como mecanismo para el otorgamiento de recursos a las

instituciones. Luengo (2003) explicó este cambio de la siguiente manera:

La transformación más significativa en estos años, fue un nuevo dispositivo

de regulación gubernamental hacia las universidades, consistente en los

siguientes instrumentos básicos: la articulación de procedimientos de

evaluación, los programas de financiamiento extraordinario y las exigencias

59
 específicas de cambio a las instituciones. Este dispositivo ha permitido

conducir a las instituciones educativas en el rumbo de las estrategias y

programas gubernamentales y en sintonía con las necesidades de la

economía y la sociedad (p.10).

Los procedimientos de evaluación de los que habla el autor se fueron

haciendo cada vez más específicos; la evaluación dirigida a las IES se orientó hacia

áreas específicas. Las políticas de evaluación, por lo tanto, comenzaron a responder

a ese rumbo nuevo de estrategias y programas para atender justamente a las

necesidades económicas y sociales. De esta forma, la evaluación de la educación

superior en el país empezó a abarcar a instituciones, programas, proyectos,

personal académico y a alumnos. Por lo anterior, se puede hacer una clasificación

de la evaluación dependiendo de lo que evalúe. En la Tabla 2 se muestra esa

división.

60
Tabla 2.

Distintos tipos de evaluación en ES según su objeto.

EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE EVALUACIÓN DE

INSTITUCIONES PROGRAMAS PROYECTOS PERSONAL

ACADÉMICOS ACADÉMICO

La cual adquiere su En 1991 se Evaluación de Una tendencia

fuerza como constituyeron los proyectos para

relevante en los
dispositivo para Comités asignar recursos
noventa es la
conocer económicos. Esta
Interinstitucionales articulación de una
puntualmente los modalidad,
para la Evaluación serie de
resultados de cada
de la Educación iniciada en 1990, procedimientos de
universidad y para
Superior (CIEES), consistió en asignar evaluación del
el ordenamiento
siendo los pares recursos
desempeño
institucional, en la los que opinan extraordinarios para
individual, así
medida en que se sobre la los proyectos
como de
articula a pertinencia y
universitarios que programas de
financiamientos deficiencias de un
eran sugeridos por formación y
otorgados por programa
los resultados de los actualización
diversos académico, su
autoestudios académica, que
evaluación es
programas y fondos institucionales y que
permiten acceder
–por ejemplo, el diagnóstica y la
a mejores formas
Fondo para la información sólo

61
Modernización de la se entrega a la podrían conducir a de remuneración o

Educación institución visitada, una mayor calidad concursar por una

por lo que no es educativa. Para ello serie de estímulos,

Superior (FOMES) o
pública. se creó el Fondo
el Programa de a ello responde el
para
Apoyo al Desarrollo Sistema Nacional

Universitario Modernidad de la de Investigadores

En el año 2000
(PROADU)-. Así Educación Superior (SNI), el Programa
comenzó el
(FOMRS). Además, de Mejoramiento
mismo permite Consejo para la
se definieron líneas
buscar una Acreditación de la del Profesorado
estratégicas
conducción más Educación (PROMEP) y las

coherente del Superior de desarrollo por becas por parte

sistema universitario (COPAES), que parte de las del Consejo

nacional pretende regular autoridades Nacional de

los procesos de educativas, con el Ciencia y

dada su diversidad.
acreditación y dar propósito de que las
A partir de 1990 se Tecnología
certeza de la
dio inicio a este tipo universidades (CONACYT). Esta
capacidad
de evaluaciones presentaran búsqueda del
académica,
tanto en las proyectos a ser rendimiento y la
técnica y operativa
dictaminados y productividad, ha
universidades como
de los organismos
apoyados implicado
en los institutos
acreditadores.
financieramente.
tecnológicos la transformación

públicos. en la manera de

62
 distribuir las

funciones, tiempos

y relaciones de

gran

parte de los

académicos y ha

permitido que los

académicos

operen con una

autonomía

práctica,

apartándose así

de los colectivos

académicos o

actividades

colegiadas.

EXÁMENES Estos comprenden los exámenes generales de

GENERALES DE
ingreso a bachillerato y a licenciatura, y exámenes generales de
ALUMNOS
egreso de licenciatura. Son desarrollados por el Centro

Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval).

Fuente: Adaptado de “Tendencias de la Educación Superior en México: Una lectura

desde la perspectiva de la complejidad” por E. Luengo, 2003. Trabajo presentado

63
en Seminario sobre Reformas de la Educación Superior en América Latina y el

Caribe. Colombia.

Un punto a tomar en cuenta es que, como se puede ver en la tabla 2, aunque

hay distintos tipos de evaluación, en este trabajo la finalidad es exponer un caso de

evaluación del aprendizaje, específicamente evaluación al egreso en ES. La

evaluación del aprendizaje “se refiere a la verificación de los resultados de los

estudiantes como si sólo los estudiantes fuesen los aprendices en la relación

pedagógica” (Romão, 2018, p. 76). La cita anterior es un tema importante en la

evaluación del aprendizaje ya que es tema a considerar al momento de interpretar

resultados de pruebas hechas a los alumnos, pues se pueden hacer conclusiones

o recomendaciones que trasciendan a los alcances de una evaluación basada

únicamente considerando a los estudiantes.

Hernández (2011), enfocándose en las Universidades Públicas Estatales

(UPES), que son las que concentran la mayor matrícula a nivel nacional, identificó

momentos importantes en las políticas educativas que afectaron a las IES y

estableció que ellos encierran intereses e ideologías políticas de la situación por la

que atravesaba el país. Con base en datos de la autora, se puede identificar que

esas políticas se ven reflejadas en los siguientes momentos a través de acciones o

programas específicos:

Hasta 2006, pareciera que las políticas educativas en ES fueron orientadas por

los discursos de cobertura y calidad. No obstante, las políticas actuales siguen

sustentándose en esas ideas y guiando sus objetivos hacia ellos, principalmente la

calidad ha tomado un papel protagónico; pero no sólo en México ha sucedido esto.

64
En un estudio realizado por Grediaga, Rodríguez y Padilla (2004) se identificaron

cinco puntos en los que los países de América Latina han centrado y orientado sus

políticas públicas en general, los cuales son: elevación de la calidad, la evaluación

la disposición de fondos adicionales sujetos a concurso, apoyo a la ciencia y la

tecnología y la formación de recursos humanos. Sin embargo, para el tema de

creación de programas educativos que atiendan a lo anterior, los autores detectaron

tres grandes problemas: los momentos de arranque, la cobertura y los mecanismos

y recursos utilizados para llevarlos a cabo. Es decir, a pesar de los esfuerzos que

se han ido plasmando en las políticas públicas en ES, ha sido difícil ejecutarlas.

La rendición de cuentas fue uno de los cambios más significativos en la

historia de la ES a nivel mundial a partir de la aparición del Estado Evaluador; pero,

¿qué es realmente la rendición de cuentas en educación? El término accountability

educacional, que usualmente se traduce en “rendición de cuentas” sólo abarca uno

de los sentidos de accountability, por lo que resulta incompleto Corvalán (2006). El

primer sentido, en efecto, sería la rendición de cuentas en el campo público

principalmente, pero, un segundo sentido (y traducción) es responsabilización,

palabra que ni siquiera existe en español, pero que es importante para terminar de

comprender el sentido completo de la accountability (o lo que en México se ha

traducido como rendición de cuentas). Entonces, accountability sería “en parte es

una rendición a los interesados o involucrados por los resultados del proceso

educativo, lo que a su vez se espera tenga como consecuencia un aumento de los

niveles de responsabilización de cada actor sobre tal proceso” (Corvalán, 2006,

p.11). Exclusivamente referente a la rendición de cuentas, se ha dicho que:

65
 refiere al proceso mediante el cual los actores informan y/o exigen

información por el uso de los recursos para la consecución de un objetivo

que les concierne. Esta rendición de cuentas no siempre y no solo se refiere

a lo financiero, sino también al conjunto de recursos (humanos, simbólicos y

materiales, entre otros), ordenados de una manera concordante al logro del

objetivo en cuestión (Ibíd, p.12).

Aún está vigente el debate sobre la orientación que se le ha dado a la

evaluación para consolidar tanto a la política de rendición de cuentas como a la

competitividad económica. En ese mismo sentido, las estructuras de ES en América

Latina se deben a la presión de la globalización económica que surgieron desde las

décadas de los ochenta y noventa; en México, por ejemplo, por la presión que trajo

el Tratado de Libre Comercio.

Comenzó a ser necesario hablar acerca del nuevo contexto de la universidad,

sus implicaciones en la institución y las tensiones del nuevo milenio. Al respecto, se

dijo que existe una gran complejidad debido a un esquema mundial crecientemente

articulado, pues los saberes y las nuevas tecnologías van creciendo y haciéndose

presente en todos los campos. Este nuevo “orden mundial” también implica que “los

organismos internacionales, económicos y políticos, pero también sociales y

educativos, participan en la implantación de las reformas en las instituciones y en el

convencimiento a los gobiernos nacionales” (Casanova, 2005, p. 4), lo que lleva a

que se distorsione la realidad institucional.

Acerca de las implicaciones en la institución, aunque se ha asegurado que

es complicado tener una claridad de cuáles son todas ellas, pueden ser sintetizadas

66
en los siguientes puntos: el traslado de la universidad desde la periferia hacia el

centro de lo social; el desplazamiento de la idea legitimadora de la universidad como

institución social hacia otra como complejo aparato industrial; una etapa de políticas

restrictivas y acordes al modelo económico hegemónico; consolidación de los

esquemas de regulación gubernamental; la universidad vive una profundización de

la atomización disciplinaria y dificultad para establecer reglas y referentes comunes;

y, por último, el surgimiento de nuevos actores: políticos, empresarios, intelectuales,

periodistas, grupos de poder y una variedad de grupos sociales (Ibíd).

Para Plá (2018) la calidad es utilizada en el ámbito educativo como un

baremo de eficiencia de los sistemas educativos, asimismo, presenta una variedad

de significados, la cual se debe a “la polisemia del término, a la maleabilidad de sus

usos discursivos como sinónimo de cualidad, agente del cambio, derecho humano

y utopía, pero sobre todo a su capacidad para fundamentar políticas educativas de

gran calado” (p.15). Como se puede observar, Plá se suma a la lista de autores que

resaltan la relevancia del término calidad en relación con la creación de políticas

educativas; asimismo, a lo largo de la obra del autor, éste sostiene que la calidad

es una política de desigualdad. Lo anterior lo argumentó diciendo que

la finalidad de las políticas educativas contemporáneas es la calidad y una

condición necesaria para que haya calidad es que exista su contrario, aunque

no se acepte, es decir, la no-calidad o mala calidad, la medición siempre

tendrá que determinar quién o qué está más próximo al ideal de los

indicadores. Pero esta condición de calidad total inalcanzable para todos no

es vista por los promotores de la política como un problema, sino como una

67
 virtud. […] El objetivo [ultimo] no es producir la igualdad, sino por el contrario,

crear dispositivos que con base en la equidad y la inclusión produzcan

desigualdades legítimas (Ibid, pp. 18-19).

La importancia de prestar atención a los documentos de evaluación está en

que pueden ser vistos como productos y productores de orientaciones políticas, por

lo que está la posibilidad de analizar la política educativa en determinados

momentos históricos y así poder valorar su alcance (Gorostiaga, Pini y Cambours,

2018). La política educativa es un reflejo de los intereses particulares de aquellos

que las impulsan en un determinado momento histórico.

2.5. Preocupaciones en ES: Panorama actual

Garantizar una educación de calidad parece ser la base de los objetivos y al mismo

tiempo, de las preocupaciones más grandes respecto en la ES; por consiguiente,

también lo es el asegurar, a través de la evaluación, que esa calidad esté presente

en educación que ofrecen las IES. Partiendo de lo anterior, actualmente hay una

discusión sobre inquietudes para que eso ocurra, para que exista una educación

superior de calidad; al mismo tiempo, hay un debate sobre las preocupaciones en

torno a cómo se está llevando a cabo, es decir, cómo se está evaluando la calidad

en ES y las implicaciones que tiene. En este apartado se presentan referencias que

han abonado a esa discusión y, con base en los autores, las preocupaciones

principales.

Para iniciar esta discusión que engloba, como se verá, varios aspectos, se

tomará como punto de partida las preocupaciones generales en América Latina. Tal

parece que, aunque se ha remarcado una importancia sobre la relevancia o

68
pertinencia de la ES y su compromiso directo con la sociedad, en realidad se atiende

a otros intereses, mayormente políticos. Cada vez más las universidades se

enfrentan al cuestionamiento sobre su propia autonomía y legitimidad, pues realizan

esfuerzos para alinearse al marco de exigencias de rankings internacionales

(Orozco, 2010). Esta problemática es tema tangible para muchos autores que se

han dedicado a estudiar la situación a tal punto que han presentado sus

conclusiones calificando estos problemas como desafíos urgentes de la ES, que

como tal deben ser atendidos de forma inmediata. Algunos de esos retos que se

han identificado son los siguientes:

• Un concepto de calidad heterogéneo para América Latina.

Existe un debate conceptual acerca de lo que se entiende por calidad en ES.

Fernández (2005) señaló que es necesario superar la fragmentación actual respecto

a la heterogeneidad en cuanto a la calidad se refiere. Esta idea se centra en que se

ha pretendido que la calidad sea un término homogéneo, como un ideal que debe

ser alcanzado por todas las IES; es un problema debido a que se hace a un lado al

contexto en el que se encuentra la institución, considerando que todos los centros

de ES parten de una igualdad de circunstancias; y no es así.

La calidad debe entenderse como un concepto integrado por varias

dimensiones, tales como la filosófica, pedagógica, económica, cultural y social

(Mungaray, Ocegueda, Moctezuma y Ocegueda, 2008). Entonces, se debe tomar

en cuenta que la calidad no es un concepto aplicable para las distintas realidades

educativas, pues es compleja de definir y va a adquirir un significado distinto

dependiendo del sujeto (Lago, Gamoba y Montes, 2014).

69
 Reafirmando las ideas anteriores, una conclusión que recoge los puntos

considerados en los conceptos mencionados es la que hace Buendía

El concepto de calidad en educación es de difícil aprehensión y varía

dependiendo de los contextos institucionales y de los elementos que se

analizan. Es delicado definir la calidad en la educación superior puesto que

no se trata de un problema semántico o etimológico. Si partimos que

cualquier definición encierra visiones de sociedad, la vida y la educación, y

una postura política, social, cultural, por tanto, no es un valor absoluto neutro

o universal (Buendía, 2007, p. 76).

La cita de Buendía confirma lo mencionado como una preocupación en las

discusiones actuales en ES: No es posible englobar todo lo que la calidad es en una

sola definición debido las distintas dimensiones y posturas que podría abarcar, así

como las diferentes realidades de las que podría estar partiendo e intentando

representar. A su vez, depende de todo un discurso proveniente del sujeto que

exprese el concepto, en este caso, del actor, institución u organismo educativo.

● Crítica a las formas de evaluar la calidad en ES: Discusión sobre los estándares

de medición.

Otro tema que ha ocupado las preocupaciones acerca de la calidad en ES es el

cómo ha sido evaluada. Principalmente existe una discusión acerca de que se les

da prioridad a los enfoques cuantitativos que, a los cualitativos, cuando la calidad

es, como se mencionó en el apartado anterior, un concepto que engloba distintas

dimensiones, posturas y depende del contexto.

70
 Al respecto, Andión (2007) señaló que en con el afán de medir la calidad de

los servicios educativos, se han utilizado indicadores confusos y que poco aportan

a la tarea de reflejar lo que realmente es calidad. Como ejemplo, el autor apuntó

dos de esos indicadores: a) Se considera de buena calidad que la planta de

profesores cuente con investigadores acreditados en el Sistema Nacional de

Investigadores (SNI); y b) También está el caso en que se pretende medir la calidad

de la educación en función de la infraestructura tecnológica con que cuenta una

institución. Estos son dos claros ejemplos de indicadores que no son certeros para

hablar de calidad como tal ¿Por qué se ha presentado de esta manera? En el primer

caso, es muy limitado el afirmar que el que un docente sea miembro del SNI lo

califica como idóneo para impartir clases, principalmente cuando tienen que atender

a funciones de investigación que suelen interferir con su tarea docente. En el

segundo caso, el que una institución cuente con una gran infraestructura tecnológica

no dice nada acerca de cómo es utilizada por docentes y alumnos, es decir, de cómo

se aprovecha ese recurso.

Pareciera ser contradictorio que, aunque no se parta de un concepto único

de calidad, sí se le pretenda evaluar con los mismos estándares o indicadores; no

obstante, es algo que ocurre en la práctica. Esto es mencionado por Magaña,

Aguilar y Aquino (2017) al asegurar que, en efecto, no hay acuerdo universal sobre

lo que es calidad, sí se puede hablar de que se le evalúa, mayormente, con base

en dos aspectos: (a) formación de las personas que terminan el programa, y (b)

capacidad de la institución para producir cambios que mejoren esa formación –y la

planificación de ese cambio– así como la operativización de estrategias para el

71
cambio institucional. En otras palabras, la evaluación de egresados y la evaluación

de programas (pues es la planificación de los mismos los que originan cambios en

la formación) han tomado un rol relevante en la evaluación de la calidad. La

preocupación radica en, como se dijo en principio, del concepto de calidad del que

se parte (o de la falta de claridad del mismo).

• Control a través de rendición de cuentas: Enemigo en la búsqueda de la autonomía

para las instituciones.

Hay que “dar a las escuelas la autoridad para tomar medidas que mejoren el

aprendizaje de los alumnos. En definitiva, esto significa que deben tener autoridad

sobre una proporción significativa de presupuesto y sobre decisiones en torno al

personal” (Corvalán, 2006, p.45). Esta preocupación está relacionada con la pérdida

de autonomía que se considera han ido teniendo las universidades, asociada a que

la evaluación y la acreditación (principalmente la acreditación) orillan a las

universidades a orientar sus programas basándose en evaluaciones y

acreditaciones nacionales e internacionales. Muchas universidades públicas, a

pesar de haber ganado con el tiempo autonomía en cuanto a procedimientos y

contenidos, pareciera que esa autonomía fue condicionada, pues se establecieron

formas de control de los resultados obtenidos en pruebas realizadas a las

universidades (Kehm, 2011). A lo anterior hay que sumar que la entrega de esos

resultados es bajo criterios que no establece la propia universidad, sino que

responde a intereses externos (como políticos y económicos).

El control a través del financiamiento condicionado a las universidades afecta

al currículo. Al mismo tiempo que la evaluación y acreditación tomaron fuerza en el

72
país (de hecho, en toda América Latina), también lo hicieron así las reformas

educativas para el desarrollo de nuevos currículos. Pareciera que las universidades

modifican su currículo para que éste responda a los criterios de evaluaciones

externas. Al respecto, Monarca (2012) señaló que “evaluaciones sesgadas,

parciales, podrían estar influyendo en la devaluación de un currículo que constituye

una propuesta global e integral de socialización, de desarrollo del sujeto” (p. 168).

Lo que expresa el autor es una preocupación ante la situación en la que muchas

universidades deciden hacer cambios curriculares por tener resultados poco

favorables en evaluaciones que desde un principio ni siquiera fueron diseñadas para

evaluar el currículo mismo. No obstante, las evaluaciones pueden ser de gran

utilidad mientras actúen de forma complementaria y facilitadora del diseño y

desarrollo curricular, pero sin condicionarlo.

El panorama actual de la ES parece reunir varias preocupaciones. Para

Mizerit (2012):

la universidad sigue siendo un espacio de disputa por diversos grupos que

tienen proyectos económicos diferentes y que luchan por obtener, de la

universidad, su apoyo ideológico-político, su apoyo científico técnico y de

formación de profesionistas en función de sus propios proyectos (p. 26).

Lo que se busca dentro de esta temática es que las evaluaciones persigan

fines de desarrollo antes que tener como objetivo el control. Una evaluación sólo

puede cumplir con su papel de contribuir al mejoramiento de la calidad de la

enseñanza siempre y cuando los resultados sean utilizados para mejorar el objeto

73
evaluado y no como un mecanismo formal de control por parte del Estado sobre las

IES (Rocha, 2008).

• El ideal de los sistemas de calidad.

Existe también una discusión sobre lo que se supone debe ser un sistema de calidad

y acerca de lo que las IES deben lograr respecto a su “deber ser”, a su razón de

existir. Para Andión (2007), desde los años ochenta y a partir del impacto de la

globalización del capitalismo informacional en los sistemas educativos, la educación

comenzó a ser percibida como un servicio sujeto a presiones de mercado, como

una mercancía que requiere competir en precio y calidad con otros servicios

educativos. Para el autor es preocupante, pues argumentó que esa reducción

mercantilista atenta contra la idea de la educación como servicio público que debe

ser garantizado a la sociedad por el Estado.

En este sentido, Monarca (2012) aseguró que un sistema de calidad se

obtiene cuando: a) No ofrecen una idea errónea de lo que es calidad de la educación

cuando no dan lugar a la construcción de un imaginario social que reduzca y

simplifique la idea de educación a unas cuantas pruebas de rendimiento, y cuando

no ofrecen significados sociales erróneos. b) Cuando se presentan claramente

como una herramienta para el conocimiento, el cambio y la mejora educativa, es

decir, como una herramienta que permita ofrecer claves para la acción. c) Cuando

son capaces de construir información rica y variada sobre los contextos, los sujetos,

los procesos, los "progresos" y lo aprendido. d) Cuando generan evaluaciones

claramente sistémicas. Y, cuando no lo son, procuran no dar una imagen del "todo"

a partir de "fragmentos" inconexos. e) Cuando se presentan como una práctica de

74
responsabilidad compartida, pero jerarquizándola de acuerdo con las funciones

socialmente adjudicadas a los distintos actores sociales.

Las preocupaciones actuales sobre esta temática son un reflejo de la

incertidumbre que existe actualmente sobre el futuro de las instituciones de

educación superior. Como señaló Acosta (2013), “para construir el futuro primero

hay que imaginarlo. Y el futuro de la educación superior no escapa de este principio

básico” (p. 99). El autor hizo hincapié en que la insatisfacción actual, pero

entendimiento de la realidad del presente son indispensables para empezar a

trabajar en lo que se quiere lograr en la educación superior en México. Asimismo,

la ES

enfrenta un futuro de políticas públicas en materia educativa que responden

mayormente a las demandas externas y en menor medida a las internas, en

busca de su modernización, la difusión de la democracia y especialmente la

adaptación a la globalización económica (López, Lagunes y Recio, 2009, p

.9).

La cita anterior resalta, nuevamente, que la ES no responde a necesidades

al interior de las instituciones, sino que son factores externos los que influyen en

decisiones y acciones que antes se realizaban bajo una perspectiva local. Debido a

esos intereses, el desarrollo social y cultural, aunque no han desaparecido, sí han

dejado de ser una prioridad y guía en los programas educativos, incluso para las

universidades públicas.

75
A manera de cierre

La escritora (por mencionar una de sus múltiples ocupaciones) Susan Sontag dijo

que “las únicas respuestas interesantes son aquellas que destruyen las preguntas”

(s/f). Concluyo este capítulo con esa frase porque creo que en el tema de la calidad

educativa sucede justamente eso. Quizá esta investigación está abordando una

problemática sobre la que se han formulado preguntas que otros (no importa la

cantidad) ya se han planteado y han ofrecido una respuesta, no obstante, la

relevancia de toda investigación, de todo marco teórico, radica en la manera en la

que cada investigador responde.

Las interrogantes en sí no son lo más importante, sino que, al responderlas,

nos interroguemos acerca de las preguntas mismas, y, por qué no, destruir esas

preguntas para generar nuevas.

Como se ha visto en este capítulo, una de las interrogantes que guiaron la

literatura fue ¿qué se entiende por calidad educativa en ES? La respuesta que al

momento se ofrece sustentándonos en este apartado es que es un discurso en el

que intervienen otros discursos, que la calidad es un término que para entenderlo

hay que conocer sus dimensiones y tener en cuenta el contexto y la persona o grupo

de personas que lo enuncien.

76
 Capítulo III. Método

En este capítulo se describen las decisiones y estrategia metodológicas

consideradas para la realización de la investigación, con el fin de responder a los

objetivos general y específicos. La información está dividida en cinco apartados, los

cuales se muestran en la figura 5:

3.1 Estrategia
metodológica

3.5
3.2 Fuentes de
Herramientas
información:
de intelección
Los referentes
y postura
del estudio
epistemológica CAPÍTULO
III

3.4 Técnica de
3.3 Técnica de
análisis de la
recolección de
información:
información:
Análisis de
las entrevistas
contenido

Figura 5. Apartados del capítulo III.

Fuente: Elaboración propia.

En el primer apartado se explica la estrategia metodológica en general y en el

segundo se da más detalle de los referentes de este estudio, los cuales incluyeron

a participantes entrevistados y documentos institucionales tanto de UABC como de

Ceneval. En los apartados siguientes se describirán las técnicas tanto de

recolección de la información como la de análisis de la información. Finalmente, se

77
presentarán las herramientas de intelección y postura epistemológica, ya que se

consideran base para entender los fundamentos de la investigación, así como las

interpretaciones de los resultados del capítulo IV.

3.1 Estrategia metodológica

Para el cumplimiento de los objetivos de la investigación se decidió trabajar con un

diseño de enfoque cualitativo y desde un paradigma interpretativo. Se consideró

que esa decisión permitiría conocer a mayor profundidad el tema de la calidad en la

educación dentro de un contexto delimitado, como el de la UABC. A continuación,

se describen, de manera general, algunas consideraciones respecto al enfoque y

paradigma que enmarcan la investigación.

3.1.1 Enfoque cualitativo

Se consideró el enfoque cualitativo ya que, en esta investigación (con base en

características descritas por Salgado, 2007, adaptadas a este trabajo):

• Se aborda un concepto abstracto como objeto de estudio.

• Las conclusiones que pretenden brindarse buscan ser abiertas, generadoras de

discusión y abonar a la comprensión de una realidad.

• Se asume que la realidad estudiada es resultado de un contexto particular.

• Las voces de los participantes son parte fundamental de la investigación, lo que

ellos aportan a la investigación no está considerado para ser cuestionado sino

para ser apoyo para la comprensión del objeto de estudio.

• Se busca retroalimentar con los resultados y conclusiones a las instituciones

consideradas para este estudio, principalmente a la UABC.

78
3.1.2 Paradigma interpretativo

El paradigma de la interpretación, implica, con base en argumentos de Vain (2012),

dos procesos: a) la manera en que los sujetos humanos interpretan la realidad que

ellos construyen; y b) el modo en que los científicos sociales intentan comprender

cómo los sujetos humanos construyen socialmente esas realidades. Siguiendo

estas ideas, se podría decir que el investigador interpreta una realidad respecto a

cómo otros construyeron esa realidad.

Lo anterior tiene sentido en esta investigación de la siguiente manera; se

consideró que si se quería conocer al objeto de estudio (calidad educativa), la

interpretación de ello también llevaría a conocer cómo es que las instituciones

(UABC y Ceneval) construyeron su significado. Fue así como ocurrió ese doble

proceso mencionado por Vain (2012), mientras se buscaba analizar a la calidad

educativa, se interpretaba cómo es que esa “realidad” fue construida.

En esta investigación no se busca obtener información para llegar a la

generalización, sino brindar información sobre un contexto institucional particular,

cómo es que la calidad educativa al egreso es entendida, medida e interpretada. No

obstante, se espera que los aportes conduzcan a la reflexión de otras universidades

envueltas en los mismos ejercicios de evaluación y acreditación, pues podrían

(aunque no podría afirmarse de manera contundente) que se presenten situaciones

similares en otras IES.

3.2 Fuentes de información: Los referentes del estudio

El referente empírico de esta investigación lo conformaron las instituciones de las

cuales interesaba analizar su postura de calidad educativa en ES: la UABC y el

79
Ceneval. Estas instituciones fueron el referente para describir y discutir los sentidos

que adquiere la calidad. Por lo anterior, los resultados y conclusiones que se

presentan en los dos capítulos siguientes corresponden y tienen sentido dentro de

estas perspectivas institucionales. Éstas fueron retomadas a través de personas

que laboran para las instituciones mencionadas y también se consideraron

documentos oficiales tanto de UABC como de Ceneval.

En un principio se consideró únicamente contemplar los documentos

institucionales para analizar la postura de calidad educativa implícita en ellos; no

obstante, se decidió la inclusión de participantes que fortalecieran la información

recabada de los documentos. De esta manera, se pudo contar con la perspectiva

de personas que laboran en las instituciones, cuyas visiones enriquecieron la

investigación, ya que son parte del equipo de trabajo que se encarga de ejecutar las

acciones estipuladas en los documentos oficiales.

Enseguida se explica quiénes fueron los participantes5, los documentos,

criterios de selección y descripción de los mismos.

3.2.1 Corpus: Miradas institucionales

El corpus del estudio lo componen dos tipos de textos:

• Transcripciones6 de entrevistas hechas a personal de UABC y de Ceneval

• Documentos institucionales de UABC y Ceneval

5
Las formas de contacto con los participantes y consentimientos informados se encuentran en el Apéndice
1.
6
Las transcripciones de las entrevistas y el mensaje del exrector se anexan en el Apéndice 2.

80
 Ahora bien, ¿por qué instituciones y por qué precisamente UABC y Ceneval?

La UABC fue contemplada por su interés en la calidad, concretamente en la

acreditación del 100% de sus programas como “de calidad”; también por su

preocupación en los resultados de sus estudiantes en los EGEL, ya que, según el

PDI 2015-2019, son referente de calidad. Aunado a esto, la cercanía con la

universidad fue un factor importante (ya que la investigación se llevó a cabo en Baja

California7), eso facilitó el poder contactar a informantes clave de la institución, que,

de haber seleccionado otra institución, habría sido difícil. Por otro lado, Ceneval fue

considerado por ser el centro que realiza la prueba EGEL, para poder recuperar lo

que institucionalmente se dice del uso e interpretaciones de los exámenes al egreso,

principalmente la información que abonan sobre la calidad.

3.2.2 Unidades de análisis: Participantes y documentos de las instituciones

La selección de los participantes del estudio estuvo basada en dos criterios

principales:

Para UABC:

1. Que el cargo dentro de la universidad tuviera relación con el cumplimiento de

lo estipulado en el PDI 2015-2019 de la UABC relacionado con la calidad

educativa.

Para Ceneval:

2. Que el cargo dentro del centro fuera la coordinación de al menos uno de los

EGEL y que llevara más de cinco años en el puesto.

7
Asimismo, hay que mencionar que ser estudiante de esta universidad permitió que fuera más sencillo
realizar las entrevistas y también creó un compromiso mayor por esta investigación.

81
Para la elección de los documentos, el criterio se centró en que fueran

representativos de las instituciones, es decir, que en ellos se encontraran la misión

y visión de ambas y se describieran acciones, estrategias o planes para cumplir con

los objetivos tanto de UABC como de Ceneval. Fue así como se eligió, para UABC,

el PDI 2015-2019, y por ser considerado eje rector para la universidad; para Ceneval

se seleccionaron el Informe de gestión 2014 y el Anuario 2017 (ambos eran los

documentos en su versión más reciente publicados al momento de la selección).

En un inicio se contempló la participación de un trabajador de cada institución

para ser entrevistado, no obstante, finalmente fueron tres, dos de UABC y una de

Ceneval, ya que la primera participante de la universidad sólo respondió la mitad de

la entrevista (se brinda más información al respecto más adelante). Como

información adicional a la obtenida en las entrevistas, se decidió tomar en cuenta la

transcripción de un mensaje público que dio el rector de la UABC del periodo 2015-

2019. Lo anterior tuvo como finalidad complementar algunas ideas sobre calidad

educativa y ampliar el contexto institucional. No obstante, este mensaje no fue

codificado, aunque sí fue revisado con la intención de identificar aquella información

que pudiera ayudar a argumentar datos del corpus de UABC. Otro motivo para la

inclusión del mensaje del ahora exrector fue su involucramiento en la redacción del

PDI 2015-2019 y sus constantes declaraciones públicas acerca de lo importante

que consideraba el reconocimiento social y acreditación oficial de la calidad de los

programas educativos que ofrece la UABC (uno de sus compromisos principales

como rector fue la acreditación del 100% de los programas de la universidad, meta

que logró).

82
3.2.2.1 Siglas de identificación de los participantes. En adelante, se utilizarán

las siguientes siglas de identificación para cada unidad de análisis. Para

participantes se decidió emplear, primeramente, la letra “E” (de entrevistado),

número de entrevista (por orden de realización), guion e inicial de la institución en

la que labora (“U” para UABC; “C” para Ceneval). Para los documentos se abrevió

el nombre de los textos seguido del guion e inicial de la institución. También se

asignó una abreviación para el mensaje del rector para no confundir con el resto de

la información. A continuación, en la Tabla 3, se muestran las siglas y sus

abreviaturas:

Tabla 3

Siglas y abreviaturas para documentos y participantes

Sigla / Desglose
Abreviatura
E1-U E: Entrevistada
1: Fue la primera en ser
entrevistada
U: labora en UABC
E2-U E: Entrevistada
2: Fue el segundo en ser
entrevistado
U: labora en UABC
MR-U M: Mensaje transcrito
R: Rector
U: UABC

83
 PDI-U Siglas de “Plan de
Desarrollo Institucional”
U: UABC
IA-C I: Informe Anual

A: Anuario

C: Ceneval

E3-C E: Entrevistada

3: Tercera en entrevistar

C: Ceneval

Fuente: Elaboración propia.

3.2.3 Descripción de los participantes

Con el fin de dar a conocer más detalles acerca de los participantes se elaboró la

tabla 4:

Tabla 4

Descripción de los participantes del estudio

Participante Cargo que ocupa en la Información adicional acerca de

institución que labora su participación como
entrevistado(a)
E1-U Coordinación General de La descripción del puesto brindada
Formación Básica (UABC), por la participante fue que se trata
tres años en su puesto (a la de una coordinación que depende
fecha de la entrevista). de la Rectoría de la UABC, cargo
el cual ocupaba desde hace tres
años. Como funciones principales
destacó el velar por la pertinencia
y la calidad de los programas

84
 educativos que la universidad; por
esta razón, creímos que sus
respuestas serían una valiosa
aportación para el tema de calidad
en ES y al egreso de la
licenciatura.
E2-U Coordinación de Formación Este participante fue consejero de
Profesional y Vinculación Ceneval durante diez años. Esta
Universitaria (UABC). información era desconocida antes
de la entrevista, no obstante, lo
consideramos una ventaja, ya que
se trata de una persona que
trabajó para ambas instituciones.
Por lo anterior, el participante tenía
conocimiento especial sobre los
EGEL y es gran medida eso podría
explicar su fluidez al hablar del
tema.
E3-C Coordinación de dos EGEL; El criterio establecía que tuviera
13 años trabajando en cinco años en el cargo; no
Ceneval en distintas áreas (a obstante, se pudo contactar a una
la fecha de la entrevista). participante con vasta experiencia
en su quehacer dentro de Ceneval.
Cuando se le entrevistó,
coordinaba dos EGEL.
Fuente: Elaboración propia.

Como se ha explicado, la entrevista fue el instrumento utilizado para

recuperar la voz de los participantes, en el siguiente apartado se describe cómo fue

85
su proceso de elaboración, las guías de entrevista y los procedimientos sobre la

realización de las mismas.

3.3 Técnica de recolección de información: las entrevistas

3.3.1 Diseño de las entrevistas

Las entrevistas de la investigación fueron dos, una para la participante de UABC,

que finalmente fue respondida por dos participantes (E1-U y E2-U) y otra para la

participante de Ceneval, E3-C. Ambas entrevistas fueron semiestructuradas, por lo

que las preguntas sirvieron de guía para la obtención de información. La estructura

y temáticas de las guías de las entrevistas se encuentra en las figuras 6 y 7.

ENTREVISTA UABC

Presentación, Calidad educativa, PDI Egresado, evaluación de

introducción. 2015-2019 la calidad al egreso, los
Preguntas 1-3 Pregunas 4-11, 14-15 EGEL.
Preguntas 12-13, 16-21

Figura 6. Estructura temática de la guía de entrevista para participantes de UABC.

Fuente: Elaboración propia.

Como se observa en la figura 6, las preguntas de la entrevista, principalmente,

estuvieron enfocadas en dos aspectos: en la relevancia del PDI y su relación con la

calidad educativa, y en la evaluación de la calidad al egreso a través de los EGEL.

La guía de entrevista con las preguntas se encuentra en el Apéndice 3.

86
 ENTREVISTA
CENEVAL

EGEL:
Objetivos y EGEL: EGEL: Uso e
Presentación, Ceneval y sus Elaboración de la interpretación
actividades alcances de la prueba de resultados
introducción.
principales evaluación
Preguntas 1-3 Preguntas 4-6 Preguntas 8-11, Preguntas 22-
Preguntas 7, 13-16 25
12, 17-21

Figura 7. Estructura temática de la guía de entrevista para participante de Ceneval.

Fuente: Elaboración propia.

La entrevista a la E3-C estuvo centrada en los EGEL principalmente, no se

le cuestionó tanto sobre Ceneval en general, ya que el tema de interés fue, en

efecto, la perspectiva institucional, pero sobre la evaluación de la calidad formativa

al egreso, y esto se realiza por medio de los EGEL. La guía de entrevista con las

preguntas se encuentra en el Apéndice 4.

Los temas de la Figura 7 tuvieron un propósito particular cada una. Se le

preguntó a la participante sobre las actividades principales del centro ya que se

quería conocer cómo es que ella se expresaba del trabajo que realizan, empezar a

ver si mencionaba la calidad. El tema de objetivos y alcance de la evaluación tuvo

el objetivo de conocer su perspectiva sobre este tipo de evaluaciones para que,

luego, en las dos categorías de los EGEL, explicara con mayor detalle bajo qué

criterios realizan la prueba y el tipo de información que proporciona a las IES

usuarias, a los sustentantes y a la comunidad en general. Asimismo, en la última

categoría, se buscó obtener información sobre qué pensaba la E3-C sobre los usos

e interpretaciones que hacen las instituciones respecto a los resultados en EGEL.

87
 Antes de describir cómo fue la aplicación de las entrevistas, se presenta la

figura 8. En ella se resume la estrategia metodológica con base en los objetivos

expuestos en el capítulo I, la cual ayudó a definir la estrategia metodológica inicial

de la investigación, es decir, la técnica de recolección de información y a los textos

y participantes.

OG: Analizar la perspectiva institucional de la UABC respecto a la calidad educativa, con el fin
de orientar la comprensión de los usos e interpretaciones de los resultados de sus PAE en los
EGEL.

Seleccionar los textos institucionales de UABC y

OE1: Realizar el análisis de Ceneval para el análisis.
textos institucionales de UABC y Con base en la revisión de los textos, establecer
el Ceneval para identificar la las categorías de análisis y códigos: codificación
postura discursiva sobre calidad inductiva.
de ambas instituciones. Realizar la agenda de códigos y categorías con
los ejemplos de los textos institucionales.

Contactar a dos participantes que en ese

momento (año 2017) estuvieran laborando para las
OE2: Analizar las instituciones UABC y Ceneval y que desempeñaran
transcripciones de entrevistas un papel importante relacionado con el
realizadas a representantes de aseguramiento de la calidad.
UABC y Ceneval con la finalidad Realizar los guiones de entrevista para cada uno
de identificar sus posturas de los participantes.
discursivas sobre la calidad
educativa. Realizar las entrevistas a los participantes.
Codificar las entrevistas de manera inductiva.
Realizar la agenda de códigos y categorías con
los ejemplos de las transcripciones.

Hacer un cruce de la información obtenida en los

OE3: Identificar puntos de análisis de contenido de los textos (institucionales y
correspondencia y discrepancia transcripciones).
entre las posturas Identificar puntos de correspondencia entre
institucionales de calidad ambas posturas de calidad.
educativa entre la UABC y el
Ceneval para orientar la Identificar puntos de discrepancia entre ambas
interpretación de los resultados posturas de calidad.
que obtienen los PAE de la Con base en el análisis de la información, brindar
UABC en los EGEL. una posible explicación sobre las interpretaciones
de los resultados que obtienen los egresados de la
UABC en los EGEL.

Figura 8. Estrategia metodológica por objetivos.

88
Fuente: Elaboración propia.

3.3.2 Procedimientos de la aplicación de las entrevistas

Los detalles sobre la aplicación de las entrevistas se presentarán por institución, en

el orden en el que fueron llevadas a cabo. La información general de cada una se

muestra en la tabla 5:

Tabla 5

Características generales de las entrevistas a los participantes

Participante Institución y Duración Fecha y lugar de la Tipo de

cargo que de la entrevista entrevista
desempeña entrevista
E1-U Coordinación 00:41:82 26 de enero de Semiestruc-
General de 2018; Mexicali- turada
Formación Básica Rosarito (enlace vía
(UABC), tres telefónica), Baja
años en su California.
puesto (a la fecha
de la entrevista).
E2-U Coordinación de 00:20:14 21 de marzo de Semiestruc-
Formación 2018; UABC turada
Profesional y campus Ensenada
Vinculación (presencial), Baja
Universitaria California.
(UABC). También
fue consejero de
Ceneval durante
diez años.

89
 E3-C Coordinación de No aplica La entrevista fue Estructura-
dos EGEL; 13 enviada a la PD vía da
años trabajando correo electrónico el
en Ceneval en día 14 de mayo de
distintas áreas (a 2018 y sus
la fecha de la respuestas fueron
entrevista). recibidas por la
misma vía el día 31
de mayo de 2018.
Fuente: Elaboración propia.

E1-U

La entrevista semiestructurada constó de 21 preguntas. Sin embargo, sólo

una parte de la entrevista pudo realizarse a la E1-U. La participante se abstuvo de

responder las preguntas sobre la evaluación al egreso (poco más de la mitad de las

preguntas fueron sobre esta temática), a pesar de haber recibido un consentimiento

informado8 donde se explicaban los objetivos de la entrevista días previos a llevar a

cabo la misma; en este consentimiento también se puntualizaba que habría

preguntas referentes a la evaluación al egreso, específicamente sobre los EGEL,

pero la E1-U argumentó no estar capacitada para responder ya que no era su área.

No obstante, la participante proporcionó el nombre y datos de una persona que,

según su criterio, era la idónea para responder los cuestionamientos que quedaron

pendientes (así fue como se dio el contacto con el E2-U).

8
Los consentimientos informados se encuentran en Apéndices.

90
 La intención de la entrevista era que se desarrollara por video llamada, pero

la mayoría se efectuó vía telefónica por problemas de conexión. Se menciona lo

anterior ya que debe considerarse que hubo muchas interrupciones y pausas al

momento de la entrevista, esta situación pudo influir en la E1-U, ya que se invirtió

mucho tiempo en lograr una conversación sin interrupciones. Aunado a ello, debe

recalcarse que verbalmente no mostró inconveniente alguno, por el contrario, su

disposición por concluir la entrevista estuvo presente, aunque sólo se llevara a cabo

la mitad por lo mencionado en el párrafo previo.

E2-U

A este participante se le hicieron las preguntas relacionadas únicamente con

la evaluación al egreso (ver la figura 6). Algo que es considerado como relevante

para resaltar de esta entrevista fue que el entrevistado conocía mucho acerca del

tema, se notó en su amplias y detalladas respuesta ante cuestionamientos muy

puntuales. A diferencia de la E1-U, el E2-U justificó y fundamentó sus respuestas

en su perspectiva personal; la parte institucional no fue dejada de lado, pero sólo

era mencionada para complementar su postura respecto a los temas sobre los que

fue cuestionado.

E3-C

La entrevista con la E3-C estaba inicialmente planeada para ser realizada vía

telefónica, sin embargo, la participante expresó en repetidas ocasiones el deseo de

responder las preguntas por escrito; en consideración a su petición, se le envió la

entrevista vía correo electrónico y respondió todos los cuestionamientos. Asimismo,

91
hay que agregar que semanas después de ser contestada la entrevista, se presentó

la oportunidad visitar Ceneval, la E3-C accedió a una reunión, en la cual, reiteró las

respuestas que envió por escrito e incluso compartió materiales sobre el Centro

(uno de ellos el Anuario 2017, el cual fue contemplado como material de análisis en

esta investigación).

Como se mencionó en el apartado de unidades de análisis, la transcripción

de un mensaje público del rector 2015-2019 no fue analizada al nivel de los

participantes y documentos institucionales, sino que fue recuperado para brindar

contexto a la información. El mensaje seleccionado tuvo una duración de 00:12:28,

se tomó de una video-transmisión en vivo publicada el día 3 de octubre de 2018 por

la página oficial de la red social Facebook de la Facultad de Humanidades y

Ciencias Sociales.

3.4 Técnica de análisis de información: análisis cualitativo del contenido

El análisis cualitativo de contenido fue la técnica de análisis elegida para analizar la

información, ya que este permite reducir la información de los textos para

categorizar aquellos apartados relevantes que ayuden a responder la pregunta (o

preguntas) central de la investigación (Mayring, 2000), de esta forma, se pueden

obtener códigos que permitan una comprensión a detalle del objeto de estudio.

El proceso de codificación se elaboró de manera inductiva. Esto consistió en

hacer la codificación a todo el corpus, así se pudieron generar códigos a partir de lo

que iba apareciendo en la lectura de los textos. El esquema que se siguió fue con

base en Myring (2000), por lo que los pasos fueron los que se presentan en la figura

9.

92
Figura 9. Modelo de Mayring para el desarrollo deductivo-inductivo del análisis de
contenido.
Fuente: Tomado de “Análisis cualitativo del contenido: una alternativa metodológica
alcanzable”, Cáceres, 2003, p.53.

Siguiendo lo expuesto por Mayring en la figura 9, primeramente, como

selección de un modelo de comunicación, se estableció una postura previa, es decir,

se realizó el sustento teórico (capítulo II) para apoyar la información que se iba a

obtener y analizar. En el preanálisis de delimitó el corpus y así se avanzó a las

unidades de análisis, es decir, la selección de fragmentos específicos del corpus.

93
La elaboración de reglas de codificación, códigos y categorías se realizó a través

de agendas de codificación, las cuales incluyeron: Categoría y definición del código,

Código, Definición del Código y Ejemplo. Finalmente se llegó a una síntesis de la

información, no sin antes estar regresando a afinar los códigos con base al

establecimiento de objetivos (sustentados por el preanálisis).

Hay que agregar que, el motivo por el que se decidió realizar la codificación

de forma inductiva fue para no eliminar la posibilidad de encontrar elementos

relacionados con la calidad que no hubieran sido contemplados en la perspectiva

teórica adoptada. Lo siguiente fue retomar el marco teórico para poder afinar

algunas categorías y códigos de manera inductiva, ya que emergieron temas que

fueron abordados en el marco teórico, por ejemplo, el tema de las posturas de

calidad en ES.

La codificación deductiva no se realizó en los textos porque se pensó que

inductivamente se podrían recuperar más códigos al no limitar la lectura a los

referentes teóricos. Se pudieron haber establecido categorías previas con base en

el marco teórico tales como: posturas de calidad (empresarial y con base en

derechos). No obstante, se creyó que era limitar lo que los datos pudieran aportar a

la investigación. Si bien es cierto que más adelante las posturas de calidad se

hicieron presentes en el discurso, también es verdad que surgieron otros aspectos

que no están del todo relacionados con ellas.

3.4.1 Tablas de códigos y categorías

Como se mencionó, las tablas de codificación se realizaron con base en la

codificación inductiva de todos los textos. A continuación, se presentan esas tablas

94
generadas como resultado de un proceso inductivo el cual pasó por varias etapas

de revisiones. Primeramente, se muestran los textos relacionados con UABC en la

tabla 6; enseguida se presentan los textos que pertenecen a Ceneval en la tabla 7.

Tabla 6

Categorías y códigos generados de E1-U, E2-U y PDI-U.

UABC
E1-U
Categorías Códigos
Coordinación de Formación Básica -Funciones principales
-Logros
-Compromisos
-Relevancia del PDI
Opiniones personales -EGEL
Calidad -Significados de calidad
Acreditación y evaluación -Mención de la acreditación y
evaluación
Factores relevantes en la formación de -Enfoque empresarial
estudiantes -Formación integral
Encuentro discursivo -Integral/Empresarial
E2-U
Categorías Códigos
Calidad -Definición e implicaciones
-Concepto de calidad educativa
contextualizado
Evaluación de egresados -Evaluación al egreso de la licenciatura
-EGEL como indicador de deficiencias y
debilidades
-EGEL como referente de comparación

95
 -Comunicación de los resultados EGEL
-Interpretación y uso de los resultados
EGEL
-Limitaciones de la evaluación al egreso
Analogías -Fábrica
-Automóviles
-Comparación institucional
PDI-U CODIFICACIÓN CON BASE EN LOS FRAGMENTOS DONDE SE
MENCIONA LA PALABRA CALIDAD EN EL TEXTO
Categorías Códigos
Objetivos, retos y deberes -Objetivos
institucionales -Retos
PDI-U CODIFICACIÓN DE TEXTO COMPLETO TOMANDO EN CUENTA LA
CALIDAD IMPLÍCITA
Pregunta objetivo: ¿Qué es calidad educativa para la UABC, según su Plan
de Desarrollo Institucional 2015-2019?
Categorías Subcategorías Códigos
Categoría I: Políticas Subcategoría 1: -Vinculación y atención al
para la calidad Postura empresarial de sector productivo
la calidad educativa en -Desarrollo económico
ES -Desarrollo regional
-Estándares de calidad
-Financiamiento interno y
externo
-Mercado laboral
-Infraestructura
-Internacionalización
Subcategoría 2: -Acreditación
Rendición de cuentas -Evaluación
Códigos:

96
 Subcategoría 3: -Bienestar estudiante /
Bienestar humano desarrollo personal
-Bienestar social
-Cobertura
-Desarrollo integral y valores
Subcategoría 4: -Docencia
Formación -Egresados
-Innovación/Tecnología
-Investigación
-Planes y programas de
estudio
-Planeación
Categoría II: Subcategoría 1: -Reconocimientos no
Reconocimiento Reconocimientos a la oficiales
UABC por su buena -Reconocimientos oficiales
calidad explícitos en el PDI
Categoría III: Subcategoría 1: -Definición de calidad
Significados del Definición -Significante vacío
concepto calidad

Fuente: Elaboración propia

Como se puede observar, para analizar el PDI-U fueron necesarias dos agendas de

codificaciones, ya que, en la misma lectura se fueron tomando en cuenta tanto los

fragmentos donde se presentaba explícita la palabra “calidad” como aquellos donde

la palabra no aparecía de esa forma, sino de manera implícita. Esto permitió tener

una perspectiva más amplia del documento, lo cual era sumamente relevante ya

que, el objetivo del trabajo gira, en gran parte, a la perspectiva institucional de la

UABC, y el PDI-U es su documento rector.

97
Tabla 7

Categorías y códigos de la E3-C e IA-C

CENEVAL
E3-C
Categorías Códigos
Características -Generalidades sobre su quehacer
-Logros
Elaboración de la prueba EGEL -Revisión y actualización
-Validación
-Personal involucrado
-Estándares
Uso de resultados y alcances de la -Ventajas
prueba EGEL -Actualización de programas
educativos
-Acreditación y rendición de cuentas
-Entrega de los resultados EGEL
-Función de los resultados
Limitaciones de los EGEL -Atribuciones erróneas
-Interpretaciones y usos equivocados o
limitados
IA-C
Categorías Códigos
Características -Alcance nacional e internacional
-Características generales sobre su
actividad
-Logros
-Propósito inicial
-Propósitos permanentes/actuales
-Propósitos a largo plazo

98
 Actividades del Centro -Actividades sobre los beneficiarios
-Actividades sobre prácticas en general
-Actividades que incluyen a
beneficiarios e instituciones usuarias
EGEL -Reconocimientos con base en
resultados EGEL
-Características referentes al alcance
Fuente: Elaboración propia.

La definición de cada categoría y agenda de codificación de los textos se encuentran

en el Apéndice 5.

3.5 Herramientas de intelección: postura epistemológica sobre el discurso

En esta investigación se sostiene la idea que el discurso calidad educativa varía

dependiendo del contexto en el que sea -y por quién sea- enunciado. Pareciera

entonces que calidad sólo adquiere un significado al contextualizarse y no en sí

mismo, no obstante, tal afirmación necesita ser matizada. El matiz se puede hacer

resaltando dos cuestiones: 1. La calidad es un significante vacío y flotante; 2. A

pesar de ello, siempre se refiere a una cualidad o cualidades positivas.

La idea del significante vacío se recupera de Laclau (1996), quien enuncia

que se trata de aquellos significantes que no tienen un significado fijo, y por lo tanto,

ese vacío de significado se “llena” dependiendo de quien lo utilice; Fernández y

Monarca (2018) lo interpretaron como aquellos que están sujetos a la disputa

política y evocan a una plenitud ausente, un bien deseable pero que no se alcanza

porque probablemente es inalcanzable y une a toda la comunidad política al

identificarse con ese bien. Sin embargo, la calidad es también un significante

99
flotante (Laclau,1996), ya que no pertenece a un solo campo; es decir, la calidad no

es exclusiva del campo educativo, político, económico o social, sino que es capaz

de moverse entre distintos campos y disciplinas, de tal manera que al “moverse” de

uno a otro, va dejando o adquiriendo distintos matices.

La segunda cuestión es establecer que la calidad, sin importar su carácter

flotante o vacío dentro del discurso, siempre aludirá a la búsqueda de una cualidad

o cualidades positiva. La calidad es un ideal, se pretende llegar a ella postula como

un fin deseable, independientemente del significado dado por una persona o

institución. Entonces, el matiz mencionado radica es tener en cuenta en que,

independientemente de que la calidad sea un significante vacío, en el sentido de

que depende del contexto, y es flotante debido a los cambios de significado que

pueda llegar a sufrir dependiendo de intereses dentro de una misma comunidad,

siempre conserva su valor positivo de ideal por alcanzar. En otras palabras, la

importancia de esta investigación es que explora la manera en que el discurso de la

calidad educativa es construido contextualmente.

100
 Capítulo IV. Descripción y discusión de los resultados

En este capítulo se presentarán los resultados del estudio, los cuales permitieron

responder a las preguntas de investigación, ya que se logró identificar la postura de

cada una de las instituciones contempladas. Los textos (transcripciones de

entrevistas y documentos oficiales) hacen evidente que el concepto de calidad

educativa tiene un carácter tanto polisémico como de un significante vacío en el

discurso.

La información de los resultados se dividió en tres apartados, en el primero

se presentan los resultados descriptivos puestos a discusión con la teoría (expuesta

en el capítulo II); el segundo recupera las preguntas planteadas al inicio de la

investigación para darles respuesta y, finalmente, se hace un cierre del capítulo para

destacar ciertos puntos respecto a los resultados.

4.1 Resultados descriptivos puestos a discusión con la teoría

Como se mencionó, en este apartado se irán presentando los datos de manera

descriptiva y a la vez recuperando la teoría para discutirlos. Antes de exponer los

resultados, se considera relevante mencionar que hubo temas que sobresalieron al

analizar los códigos de las transcripciones de entrevistas y documentos

institucionales, las temáticas se agruparon en tres: A. Qué es calidad, B. Evaluación,

acreditación y los EGEL. y C. Interpretación y uso de los resultados de los PAE en

los EGEL. Se resaltan como información importante, ya que predominaron en la

codificación inductiva de los textos como categorías destacadas. Por esta razón, la

información que se presentará a continuación se relaciona con ellos; hay que aclarar

también que no son temáticas mutuamente excluyentes (por estar apoyadas en las

101
categorías), entre las tres hay una relación e incluso los participantes llegan a

abordar las tres en una misma respuesta.

4.1.1 ¿Qué es calidad?

UABC

¿Qué es calidad en la voz de los participantes y los documentos

institucionales que representan a la UABC y al Ceneval en esta investigación? Esta

es una pregunta que se encuentra implícita tanto en los objetivos como en las

preguntas de investigación. Para poder dar respuesta a ese cuestionamiento (bajo

la mirada de lo institucional) se presentan a continuación los resultados relacionados

a esa temática9.

Entonces, retomando, ¿qué es calidad? Los participantes brindaron valiosa

información al respecto, de manera explícita respondieron cómo ellos entienden a

este concepto, y algunos aspectos que se relacionan con ella. Para efectos de la

discusión, inicialmente se recupera la voz de E1-U y se contrasto con la de E2-U,

ya que representan a la misma institución, por lo que la información se considera

complementaria para describir una visión institucional.

La E1-U, se refirió a la calidad educativa como una de las funciones

principales en su coordinación, “velar por la calidad educativa”, a su vez, señaló

sobre calidad lo siguiente:

9
Cada transcripción tiene sus líneas (renglones) numerados. En adelante, en cada cita recuperada de una
transcripción de entrevista o del mensaje del exrector, se citará entre paréntesis la abreviatura del
participante y enseguida se señalará el número de líneas que corresponda a la transcripción citada.

102
 Entenderíamos por calidad en términos muy generales en ese sentido. Que

nuestros estudiantes estén preparados para responder de manera

pertinente, oportuna, con valores, a las demandas de un mundo global (E1-

U, líns. 147- 150)

La pertinencia vinculada con la calidad no fue resaltada únicamente por la

E1-U, también el E2-U hizo hincapié en ello:

Calidad es satisfacción del cliente. ¿Esto qué significa? La calidad educativa

es que la formación que nosotros llevamos a los jóvenes, la formación que

les damos a los jóvenes, perdón, tenga pertinencia […] yo siempre que hablo

de calidad hablo de ser pertinentes, de que sea pertinente la formación de

los jóvenes (líns. 16-24).

Las citas anteriores, además de la mención a la pertinencia, pueden

relacionarse con una de las posturas de calidad mencionadas en el capítulo II, la

postura empresarial, pues el E1-2 compara al estudiante con un cliente (al decir que

la calidad es la satisfacción del cliente). En la cita de E1-U también hay un guiño

hacia lo empresarial cuando habla de satisfacer demandas “de un mundo global”.

La pertinencia es también mencionada en el PDI-U, bajo un apartado titulado

“Fomentar la pertinencia y vigencia de los planes y programas”, se resalta que:

…su interés (de UABC) ha sido formar profesionales de alto nivel, capaces

de producir, adecuar y aplicar conocimientos de calidad y pertinencia social.

(UABC, 2015, p.59).

103
Asimismo, también en el PDI-U hay alusiones hacia una postura empresarial de la

calidad, ejemplo de esto es el siguiente fragmento:

la política de oferta educativa pertinente con calidad y equidad estuvo

encaminada a ampliar y diversificar la oferta mediante modalidades flexibles

(presenciales, no presenciales y mixtas); a mantener y fortalecer la calidad

de los programas educativos de licenciatura y posgrado evaluables por vía

de su acreditación y/o reacreditación nacional e internacional, y a avanzar en

los procesos de integración y fortalecimiento de redes académicas de

docencia e investigación, con el fin de incrementar la competitividad

académica y la calidad de los programas educativos a través de la

cooperación con otras instituciones (UABC, 2015, p.60).

Hay que recordar que en el marco teórico se citó el trabajo de Corral (2015), en el

que señalaba que los efectos del mundo globalizado impactaron en lo educativo

porque a las universidades se les ha asignado la función de centros de formación

de profesionales, y esto lo hacen con base en criterios de competitividad y

empleabilidad. Asimismo, Gregorutti y Bon (2013) afirmaron que la educación como

institución está copiando discursos empresariales en el tema de calidad educativa.

Una cita de la E1-U confirma esta visión de la universidad como formadora de

profesionales, sólo que ella los llama “recursos humanos”:

Tenemos, yo creo que es obligación ya de todos los mexicanos, de los

bajacalifornianos de hacer las cosas bien. Hacerlas bien significa estar

siempre a la vanguardia, estar un paso adelante, responder con la mayor

ética y eficiencia, prontitud, con valores, con responsabilidad ante las

104
 demandas que existen actualmente en la formación de recursos humanos.

Porque somos muy pocos los que tenemos el privilegio de estar en nivel

superior y en nuestras manos muchas veces están las decisiones

importantes del país (E1-U, líns. 314-320).

En ese fragmento también se pueden observar algunas características de la

postura con base en derechos al mencionar los valores y la responsabilidad

universitaria. Ambas posturas de calidad educativa se presentan en el discurso de

los participantes y en el PDI-U, no obstante, cuando se habla de acciones se refieren

a lo empresarial, no hay acciones que sobresalgan sobre la postura de derechos,

es decir, no queda clara la forma en la que trabajan para conseguir una formación

con valores. Aun así, en el discurso los valores sí están presentes, el E2-U lo

retoma, el PDI-U también:

Ahora, pero ¿qué es calidad? ¿Calidad son conocimientos? No. Calidad son

conocimientos, actitudes, valores… Puede ser que tú tengas un egresado de

una escuela de medicina que sea muy hábil en la cirugía, que tenga muchos

conocimientos pero que a lo mejor su ética no sea buena, pues ya no hubo

calidad. Tú dirías “bueno es que está muy bien formado, es un cirujano de

alto nivel, tiene muy buen nivel de conocimientos”, sí, pero si es una persona

que lucra con su profesión, entonces… Si nosotros decimos que tiene que

tener conocimientos, aptitudes, actitudes, valores. Por ejemplo. (E2-U, líns.

229-237).

Promover la sólida formación integral de ciudadanos profesionales

competentes en los ámbitos local, nacional, transfronterizo e internacional,

105
 críticos, creativos, solidarios, emprendedores, con una visión universal,

conscientes de su participación en el desarrollo sustentable global y capaces

de transformar su entorno con responsabilidad y compromiso ético (UABC,

2015, p.147).

En la cita del E2-U, él reconoce que calidad no sólo son conocimientos, sino también

actitudes y valores, se relaciona con lo que dice el PDI-U sobre una visión integral

de la formación. A pesar de ello, predomina en su discurso la postura empresarial.

El vínculo con el sector productivo es un aspecto importante para la universidad, tal

y como lo mencionó la E1-U:

Toda la formación que nosotros estamos dándoles a los estudiantes es con

el propósito de lograr que ellos respondan a las necesidades de un mundo

globalizado donde lo que aprenden en la universidad lo usen y puedan

resolver problemas y demandas actuales. No es un conocimiento del siglo

pasado, es un conocimiento del siglo actual, del momento actual, donde la

voz de los empresarios o los empleadores es escuchada para poder atender

sus demandas y sus necesidades, ¿no? (E1-U, líns. 169-175).

En la cita anterior se ve de manera clara cómo la entrevistada resume que la

formación que brindan a los estudiantes tiene cobo objetivo que ellos respondan a

las necesidades del mundo, a demandas y problemas actuales, y destaca a la voz

de empresarios y empleadores para atender sus propias demandas y necesidades.

Cabe mencionar también que esa cita fue como respuesta al cuestionamiento sobre

por qué es relevante para el aseguramiento de la calidad el fomentar pertinencia y

vigencia de los planes y programas con el enfoque en competencias.

106
 Por su parte, el E2-U menciona a la calidad como el cumplimiento de

estándares, a la vez que continúa haciendo énfasis en lo empresarial:

Vas a encontrar una serie de definiciones de calidad, si esto lo llevas a

calidad educativa vas a encontrar qué es calidad. Finalmente, la calidad a

veces… Se confunde el término, por ejemplo, a veces dicen “es que es buena

o mala calidad”, la calidad se tiene o no se tiene, para empezar. No es buena

o mala calidad. Lo que puedes tener son altos estándares o bajos estándares

de calidad.

Es un tema importante el que toca el participante, ya que, en el marco teórico

se habló de una discusión aún vigente sobre cómo se evalúa la calidad educativa;

existe una crítica sobre la evaluación a través de estándares. Magaña, Aguilar y

Aquino (2017) aseguraron que no hay un acuerdo universal para evaluar calidad,

por lo que querer evaluarla con mismos estándares para todas las IES parece

limitado.

Otro aspecto asociado con la calidad mencionado en el marco teórico fue la

relevancia del contexto, cómo éste influye en lo que puede llegar a ser entendido

como calidad. El E2-U abordó el tema afirmando que calidad iba a significar algo

distinto dependiendo de la IES:

Por ejemplo, “Tec” de Monterrey habla de que los alumnos… Se impulsa

mucho que sean empresarios, el emprendimiento. Existe la UDLA que es en

las américas y te dice “yo no formo empresarios, yo formo líderes de altos

ejecutivos para las empresas”, ¿me explico? Entonces acá el “Tec” de

107
 Monterrey, si no logran que ellos sean empresarios, no están cumpliendo con

su misión y la UDLA forma ejecutivos, si cumple con eso, sí está cumpliendo

con esa definición de calidad que ellos externan. Entonces habrá que ver,

depende de cada institución que tú definas qué sea para ti los elementos de

calidad (E2-U, líns. 240-248).

Entonces, según la perspectiva del E2-U, según el contexto de cada

universidad, definirá los elementos de calidad. Añadió que esas diferencias son

justamente una ventaja, un aspecto positivo, así cada universidad ofrece algo

distinto, de lo contrario, formarían personas idénticas:

Yo creo que la riqueza de las universidades es que no todos formamos

personas idénticas, pues. Si formáramos todas personas idénticas pues

seríamos como clones. Las universidades siempre tienen ciertos matices y

ciertas características y bueno, finalmente yo no puedo esperar que la calidad

en mi estudiante sea lo que establece la universidad de Sonora, por ejemplo,

porque es otro contexto, es otra institución, es otra entidad, tal vez otras

necesidades, entonces finalmente habrá que definir cuáles son esos

elementos con los que yo voy a determinar si alcanza la calidad o no se

alcanza. (E2-U, líns. 253-261).

Eso último lleva a comentar que en el PDI-U, al analizar el documento completo, se

pudo observar que no se ofrece una definición de lo que es calidad; la palabra como

tal, aparece 128 veces, sin embargo, no hay una postura de calidad de forma

explícita; sólo en una ocasión:

108
 Asimismo, debe garantizar que los servicios educativos que oferta sean de

buena calidad, es decir, que a través de ellos los estudiantes adquieran

conocimientos y competencias que les ayuden a integrarse al mundo del

trabajo, así como a desempeñarse exitosamente en la sociedad y a lo largo

de su vida (UABC, 2015).

Hay otros apartados donde, como se dijo, se menciona la calidad, pero no para

explicar qué es, sino como una finalidad de la institución, como algo que se debe

alcanzar, evaluar y asegurar. Un ejemplo es el siguiente:

[…] fortalecer los esquemas y programas vigentes de vinculación de la UABC

con la sociedad, el mercado laboral y con los egresados, así como consolidar

un eficiente y eficaz sistema de gestión para la mejora continua y el

aseguramiento de la calidad de los programas académicos y administrativos

(UABC, 2015, p.6).

Como se puede observar, se habla del aseguramiento de la calidad, en

programas e incluso académicos y administrativos. En el PDI-U sí se describen

estrategias relacionadas con la calidad, hay apartados dedicados a exponerlas; no

obstante, no se expresa ninguna visión sobre lo que es calidad en cada caso, ¿qué

hace aun programa “de calidad” además de los estándares determinados por los

organismos evaluadores y acreditadores? ¿Qué es un académico o un

administrativo “de calidad”? No hay una postura de calidad subyacente a esas

preguntas.

109
 La transcripción del exrector en el MR-U, por haber sido tomada de un

mensaje que hizo públicamente, no tiene una respuesta directa a cuestionamientos

puntuales (como en el caso de las entrevistas a los otros participantes), sin

embargo, se puede interpretar su postura sobre la calidad educativa y cómo él la

entiende a través de las acciones y reconocimientos que resalta al hablar de calidad

en la institución. Por ejemplo, en las siguientes citas:

La semana pasada Times Higher Education (THE), una de las rankeadoras

de universidades más importantes del mundo, acaba de emitir la lista de las

1,100 mejores universidades del mundo en donde por segunda ocasión

consecutiva aparece la UABC. (MR-U, líns. 105-108).

Yo quiero decirles el día de hoy, jóvenes, profesores, profesoras, que esta

universidad ha hecho un esfuerzo muy importante por muchos años, por

décadas, y hoy eso lo estamos cosechando al lograr que toda nuestra oferta

educativa tenga reconocimiento de buena calidad. (MR-U, líns 99-102).

…enarbolamos como una de las metas principales de esta gestión lograr la

acreditación del 100% de nuestros programas educativos. A 4 meses de

terminar esta gestión, yo les puedo decir que solamente nos falta un

programa educativo. (MR-U, líns. 42-45).

En los fragmentos anteriores se muestra el sentido de logro que el exrector

asocia con calidad, para él, calidad es un logro, y como tal, busca que sea

reconocido por instancias externas. La importancia que le da al reconocimiento de

“buena calidad” permea en todo su discurso. Por lo anterior, la prioridad de su

110
gestión como rector fue lograr la acreditación de todos los programas, para que así

“la buena calidad” quedara constatada de manera oficial por los organismos

correspondientes a cada programa educativo.

Ceneval es la otra institución cuya perspectiva de calidad fue tomada en

cuenta por el interés de la UABC en incrementar los resultados de sus PAE en los

EGEL. Contrario a lo presentado de UABC, Ceneval, al ser un centro dedicado a la

elaboración de pruebas, refleja una postura clara de calidad. Tiene lógica que

sobresalga una postura empresarial (ya que ellos mismos son una empresa); sin

embargo, sigue siendo un centro que se desenvuelve en el ámbito educativo, por lo

que es importante conocer más sobre su visión de calidad.

CENEVAL

Nuevamente la pregunta es, ¿qué es calidad? Ahora se presenta la postura de

Ceneval, considerando la participación de la E3-C y de los documentos IA-C. Hay

tres ocasiones en las que la participante habló de la calidad educativa, en la primera

respondió al cuestionamiento de a qué necesidad responde el centro:

Contribuir a mejorar la calidad de la educación media superior, superior y

programas especiales mediante evaluaciones externas de los aprendizajes

logrados en cualquier etapa de los procesos educativos, de manera

independiente y adicional a las que llevan a cabo las instituciones educativas.

(E3-C, líns. 17-20).

111
 Es así como la calidad educativa se presenta como una consecuencia de la

evaluación externa. Reforzando esa idea, la E3-C afirma que contribuyen a la

mejora de la calidad:

Somos una fuente de información indispensable para medir los niveles de

aprendizaje alcanzados por estudiantes y egresados; y así contribuir a

mejorar la calidad de la educación. (E3-C, líns. 31-33).

En la tercera mención que la participante hizo de calidad, es donde da a

entender de manera más directa lo que se entiende por calidad educativa; relaciona

el concepto con lo que son los estándares:

Los estándares no son más que los niveles mínimo y máximo deseados, o

aceptables de calidad que debe tener el resultado de una acción, una

actividad, un programa, o un servicio. En otras palabras, el estándar es la

norma técnica que se utiliza como parámetro de evaluación de la calidad.

(E3-C, líns. 85-88).

Hay que aclarar que esa fue la respuesta que dio ante la pregunta de qué era

un estándar, fue la participante la que decidió incorporar el tema de la calidad para

decir que justamente el estándar es el parámetro que permite evaluar la calidad. No

lo aclara como tal, pero se entiende que se refiere a los estándares Ceneval, los

que emplea en sus pruebas.

Los IA-C reafirman la idea de la relación evaluación-calidad, reiterando que

la primera lleva a la segunda, como una relación ineludible, que la evaluación es la

vía que conduce a la calidad. Esta idea es reforzada cuando describen los EGEL

112
(tema que se expondrá más adelante) y cuando hablan del mismo proceso y calidad

de sus pruebas como medios para mejorar la educación:

La misión del Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior

(Ceneval) es contribuir a la mejora de la educación mediante la aplicación de

evaluaciones válidas y confiables que ayuden a la toma de decisiones

fundamentadas. Para lograrlo se ha buscado ofrecer instrumentos y servicios

de alta calidad, contar con una organización sólida y eficiente y con una

normativa que propicie una labor apegada a las mejores prácticas (IA-C, líns.

156-161).

Los párrafos anteriores no fueron los únicos donde se habla del tema de

calidad, no obstante, el resto se relacionan con los dos temas de los apartados

siguientes, por lo que se decidió retomarlos más adelante porque, como se

mencionó, los temas no son mutuamente excluyentes. La calidad educativa es un

tema que seguirá emergiendo en otras citas de los entrevistados y en los

documentos oficiales.

4.1.2 Evaluación, acreditación y los EGEL

UABC

De alguna forma ya se han tocado los temas de evaluación, la acreditación y la

evaluación al egreso a través de los EGEL, pero este apartado presentará de

manera puntual los resultados que los abordan a profundidad. La E1-U presenta

este tema de la evaluación y acreditación de la siguiente manera:

113
 Aunado a este proceso de velar por la calidad y la pertinencia pues va todo

un trabajo que tiene que ver al acompañamiento de los procesos de la

acreditación de estos programas, la acreditación por organismos nacionales

básicamente, están dentro de lo que es el COPAES, el Consejo para la

Acreditación de los Programas Educativos o de los CIEES, los Comités

Interinstitucionales de la Calidad. (E1-U, líns. 41-46).

La participante relaciona los procesos de evaluación y acreditación como

estrategias que permiten seguir velando por la calidad. Reiterado en las siguientes

líneas:

Los procesos de acreditación son parte de lograr la calidad de los, de la

calidad educativa. Los procesos de acreditación tienen como antecedente

una autoevaluación, entonces esa autoevaluación permite retroalimentar el

programa y saber en qué estamos bien o cuáles son las áreas de

oportunidad. (E1-U, líns. 223-226).

Es una gran tarea la que se le asigna a los organismos acreditadores, la

participante dice que eso les permite si están o no haciendo bien las cosas. En el

MR-U también el exrector habla de la importancia de la evaluación:

Es difícil saber cuándo estamos cumpliendo con los parámetros de calidad,

si nosotros recurrimos a la autoevaluación es muy probable que seamos

autocomplacientes, por eso uno de los mecanismos que tenemos para saber

si realmente estamos haciendo las cosas bien es recurrir a la evaluación,

pero recurrir a la evaluación externa. Hoy en día las universidades no

114
 solamente estamos evaluando programas educativos de manera

permanente, se están evaluando nuestros profesores a través de un

programa que dirige la Secretaría de Educación Pública que se llama

programa para el desarrollo docente mejor conocido como El PRODEP.

También se evalúan nuestros investigadores cada determinado número de

años en donde se evalúa la calidad en la investigación que están realizando

y ello les permite estar reconocidos o no en el Sistema Nacional de

Investigadores (SNI). (MR-U, líns. 85-96).

En cuanto a la evaluación, los datos se concentraron en la evaluación al egreso,

específicamente de los EGEL. Al respecto, los entrevistados de UABC sostuvieron

lo siguiente:

Lo que yo si te pudiera decir, en términos muy generales, es que es

importante evaluar pero que esas valoraciones son nacionales. Son

nacionales y que muchas veces no obedecen a los contextos de la diversidad

del país, pues, de la diversidad y necesidades del país. Entonces, son

importantes porque te das cuenta si los egresados o los futuros egresados

tienen realmente las competencias que se dijeron que deberían de tener.

Pero, yo te comento, mi opinión al respecto es que esos exámenes a gran

escala que son nacionales, a veces no obedecen al contexto de la diversidad

del país ¿no? Como son muy centralizados. (E1-U, líns 209-217).

[…] desgraciadamente estos exámenes, para mi gusto, no evalúan, miden. Y

finalmente la medición es una parte de una evaluación, pero yo no creo que…

115
 Son reactivos y lo que están haciendo pues es medir. Aunque se diga que es

una evaluación, yo creo que sigue siendo una medición. (E2-U, líns. 78-81).

Se podría decir que la anteriores son críticas a los EGEL por parte de los

entrevistados, si nos quedáramos con esa visión, pensaríamos que no están de

acuerdo; no obstante, en el PDI-U se presenta un compromiso formal por aumentar

los resultados en esa prueba, confiando en la valiosa información que brindan sobre

sus programas y PAE:

El Examen General para el Egreso de la Licenciatura (EGEL), como señalan

los documentos técnicos de cada examen, ha sido diseñado para reconocer

si los egresados de una licenciatura cuentan con los conocimientos y

habilidades necesarios para iniciarse eficazmente en el ejercicio profesional,

es decir, se identifica lo fundamental del ejercicio de una profesión y se reúne

en una evaluación (UABC, 2015, p.63).

Incluso el E2-U dice que los EGEL sí tienen una importancia:

Ahora, ¿por qué es importante un examen de egreso? Porque eso nos va a

retroalimentar a nosotros finalmente qué tan bien formamos al alumno en los

temas que nosotros consideramos, si alcanzó las competencias, si es que el

examen de admisión es capaz de evaluar competencias como tal. Si en

ocasiones este examen es un examen externo pues todavía tiene una visión

más independiente de (no se entiende). Por ejemplo, cuando tú puedes

comparar alumnos en un examen EGEL, el examen EGEL es un referente,

pudiera haber alguien que, alguna institución en México que aplicara otro

116
 examen y que nosotros lo pudiéramos aplicar, bien, luego tú comparas tus

alumnos, tus egresados con otros, puedes tener un referente. (E2-U, líns. 54-

63).

Antes, se vio que este participante habló de que esas pruebas no evalúan,

sino que miden; aun así, declaró que los EGEL son un referente para poder

compararse con otras universidades. Aparentemente, ambos entrevistados de

UABC manifestaron una parte crítica hacia los EGEL, pero en la interpretación y uso

de los resultados, el E2-U resalta las bondades de la prueba y la E1-U decidió no

ahondar en el tema. Esto se detalle en el siguiente apartado. Esto hace alusión a lo

mencionado por Gautier (2007) sobre cómo la postura utilitarista ha hecho que la

calidad se entienda como un resultado medible, lo cual afecta a la comprensión de

un significado más completo del concepto.

CENEVAL

La información sobre los EGEL por parte de Ceneval se concentra en, por supuesto,

resaltar lo positivo de la prueba. Hay una parte donde se le pregunta a la E3-C sobre

las ventajas y desventajas de los EGEL y responde que no hay desventajas, y se

concentra en lo positivo.

Los EGEL son pruebas a gran escala. Se aplican a nivel nacional y se

construyen especializados por carrera profesional, que tienen como propósito

identificar la medida en que los egresados (o quienes están a punto de

egresar) de la licenciatura cuentan con los conocimientos y habilidades

117
 esenciales para el inicio del ejercicio profesional en el país. (E3-C, líns. 123-

126).

En última instancia, el EGEL constituye un mecanismo de protección para la

sociedad, en tanto que brinda información válida y confiable, adicional a la

que ofrecen las instituciones educativas por medio de los títulos y certificados

profesionales correspondientes, sobre los individuos que son competentes

para iniciarse en el ejercicio de la profesión. (E3-C, líns. 148-152).

En los IA-C se apoya esta información:

Los EGEL fueron hace dos décadas la razón de ser del Ceneval. Hoy en día

son un hito en el sistema educativo mexicano y de alguna manera también lo

son en el mundo. Los EGEL llaman la atención por su fuerza para

proporcionar información confiable acerca de las competencias esenciales

que debe poseer un estudiante que está por egresar e integrarse al ámbito

laboral y a la vez por su representatividad y fácil aplicación. (IA-C, líns. 179-

186).

En parte, es cierto lo que se dice en el párrafo anterior, ya que la teoría

menciona que los EGEL fueron “la razón” de Ceneval ya que, surgieron en la época

en la que tomó fuerza el Estado Evaluador, los discursos de calidad y la rendición

de cuentas. Hay que recordar que fueron unos de los ejes centrales de las políticas

de modernización de la educación superior en México justificado en la preocupación

acerca de la mejora y aseguramiento de la calidad; la cual debía ser constatada a

través de la evaluación y la rendición de cuentas (Buendía, 2007).

118
4.1.3 Interpretación y uso de los resultados de los PAE en los EGEL

En esta temática en particular se encuentran opiniones contradictorias entre el E2-

U y la E3-C, incluso entre ésta última y los documentos de su institución. La manera

de interpretar los resultados parece no estar clara al contrastar lo que cada

participante considera que pueden interpretar con los EGEL.

El E2-U, sobre el uso e interpretaciones de los EGEL, habló lo siguiente:

A final de cuentas el hecho de que tus egresados obtengan un resultado

sobresaliente pues es prestigio para la propia carrera. Te refleja qué tan bien,

en qué nivel está la formación de tus egresados, que es un buen nivel de

formación. Y segundo, le da prestigio al programa educativo y le da prestigio

a la universidad, desde luego, es fundamental. Todas las universidades una

vez que tienen conocimiento de alto rendimiento en Ceneval lo presumen en

la comunidad, ¿por qué? Porque al final de cuentas es algo que muestra

mucho del buen trabajo que se ha hecho en formar a los jóvenes. (E2-U, líns.

179-186).

Por prestigio. Primero porque te habla de la calidad educativa que estamos

brindando y de que estamos cumpliendo con nuestra misión en calidad y

segundo porque también fortalece el prestigio de la universidad; y si tú le

sumas que tienes una universidad que es reconocida por los rankings

internacionales, si le sumas que los programas educativos están acreditados,

si tú le sumas que tienes algunas certificaciones particulares y tú le sumas

que los alumnos obtienen un nivel alto de Ceneval, bueno, si tú sumas estos

elementos puedes asegurar que en lo institucional, que a nivel de unidad

119
 académica, a nivel de programa educativo y nivel de egresados, la formación,

la educación que brinda la universidad es correcta. (E2-U, líns. 190-199).

Como se puede observar, el participante interpreta que los EGEL dan

información sobre la formación de los PAE. Los EGEL, al no ser una prueba

curricular, difícilmente podrían hablar de toda una trayectoria académica del

egresado, en última instancia lo que sí podrían hacer es hablar sobre las

competencias específicamente aunadas al ejercicio profesional, y, como se ha

expuesto, todo con base en estándares definidos por Ceneval para una prueba

nacional, no es una prueba hecha para la universidad. Al cuestionar a la E3-C sobre

el tema, ella apuntó lo siguiente:

Como tal no hay desventajas, pero los resultados de los EGEL: no pueden

considerarse, en ningún caso, como indicador único para obtener

conclusiones sobre la calidad de programas o modalidades educativos ni, por

ende, sobre la calidad de las propias IES que los administran. En todo caso,

dichos datos deben verse como complementarios en un sistema de

evaluación institucional. no deben ser elementos para el Ranking de IES. (E3-

C, líns. 196-200).

No obstante, la enorme riqueza de la información que se genera con base en

los resultados que obtienen los egresados de las IES en los EGEL, estos no

deben considerarse como indicadores suficientes para obtener conclusiones

sobre la calidad de los programas o modalidades educativas ni, menos aún,

de las IES que las administran. En todo caso, estos resultados deben verse

como indicadores complementarios de los demás que recogen y aportan las

120
 IES en sus procesos de evaluación interna e interinstitucional. (E3-C. líns.

204-209).

Hasta aquí los resultados podrían indicar que es la UABC (y las IES en

general) la responsable de estar haciendo una mala interpretación y uso de

resultados en los EGEL y que Ceneval se deslinda de esto. No obstante, la misma

participante de Ceneval también da a entender que los EGEL pueden aportar

información acerca de la calidad de la formación y del egresado:

Entre las ventajas destacan: Conocer el resultado de su formación en relación

con un estándar de alcance nacional mediante la aplicación de un examen

confiable y válido, probado con egresados de instituciones de educación

superior (IES) de todo el país. Conocer el resultado de la evaluación en cada

área del examen, por lo que puede ubicar aquéllas donde tiene un buen

desempeño, así como aquéllas en las que presenta debilidades. Beneficiarse

curricularmente al contar con un elemento adicional para integrarse al

mercado laboral. (E3-C, líns. 177-182).

Otro uso equivocado sería pensar en que, con base en los resultados en

dicha prueba, se considere modificar el currículo de las IES; no obstante, y aunque

en algún momento dice que esto no debería ocurrir, la E3-C lo resalta como algo

positivo, usando de ejemplo lo que ha ocurrido con uno de los EGEL que coordina:

De los dos exámenes que coordino, el EGEL en [información omitida para

mantener el anonimato del participante] ha servido de referencia para que

121
 algunas IES revisen, modifiquen o actualicen sus planes y programas de

estudio. (E3-C, líns. 156-158).

En los IA-C también se refuerzan estas ideas de hablar de la calidad de la

formación y del egresado, entre lo que se permite conocer a través de los EGEL, se

destaca lo siguiente:

-Valorar tendencias de efectividad de los programas educativos a lo largo del

tiempo.

-Identificar fortalezas y debilidades de los planes curriculares.

-Determinar la elegibilidad de los estudiantes para estudios posteriores.

(IA-C, líns. 140-145).

Apuntes teóricos han señalado la gravedad de afirmaciones como las

presentadas en esos tres puntos. Andión (2007) expresó que, con el afán de medir

la calidad de los servicios educativos, se utilizan indicadores confusos y que poco

aportan a la tarea de reflejar lo que realmente es calidad. Confunde el que Ceneval

mencione el poder hablar de aspectos curriculares a través de la prueba EGEL

porque no es elaborada con base a ningún currículo, por ende, no puede hablar de

la calidad de programas ni mucho menos de PAE, la prueba no evalúa personas.

Otro riesgo que está en juego para muchas universidades públicas es la

pérdida de autonomía, pues se han establecido formas de control de los resultados

obtenidos en pruebas realizadas a las universidades (Kehm, 2011), la prueba EGEL

podría ser una de las causantes de ello. La razón es que las universidades, para

obtener mejores resultados en la prueba, podrían caer en una modificación

122
curricular de sus planes de estudio para lograrlo. Ya se ha comprobado que existen

“evaluaciones sesgadas, parciales, podrían estar influyendo en la devaluación de

un currículo que constituye una propuesta global e integral de socialización, de

desarrollo del sujeto” (Monarca, 2012, p.168).

4.2 Las preguntas de investigación

Con base en la información de los resultados del apartado anterior, a continuación,

se presentan las orientaciones a las respuestas de las preguntas de investigación

expuestas en el planteamiento del problema de la investigación.

4.2.1 Pregunta general

¿Cuál es la perspectiva institucional de UABC sobre la calidad educativa al egreso

considerando su interpretación de los resultados de sus PAE en los EGEL?

La relación de los resultados de los EGEL con la calidad educativa, para la UABC,

es una referencia directa; es decir, altos puntajes son entendidos como un reflejo

que la oferta educativa que ofrece, incluyendo a los mismos programas de estudio,

son “de alta calidad”. Es cierto que en el PDI-U se representan muchas líneas de

acción encaminadas al cumplimiento de la calidad, pero los EGEL adquieren un

gran peso al ser la única prueba al egreso de la licenciatura, la universidad no tiene

otra manera de comprobar si sus PAE egresan con las competencias necesarias

para insertarse eficazmente en el mercado laboral.

La primera parte de los resultados permitió identificar una conexión con el

marco teórico, incluyendo una pregunta que permea la investigación: ¿qué es

123
calidad? Tanto en los documentos oficiales de ambas instituciones como en las

transcripciones de los participantes se pueden observar respuestas al respecto.

Se puede observar que en las visiones institucionales se comparten algunos

aspectos, como el aseguramiento de la calidad como prioridad; no obstante, es

mucho más amplia la visión de la universidad, pues Ceneval se concentra en

aspectos muy concretos relacionados con la elaboración de pruebas, lo cual se

entiende ya que es su principal actividad. Por lo tanto, se corrobora que,

dependiendo del sujeto, lo que se entiende por calidad varía, así como sus

dimensiones. Gorostiaga, Pini y Cambours (2018) lo señalaron así, que el concepto

de calidad educativa es polisémico, por lo que depende del actor social que lo

asigne y requiere ser contextualizado debido a que está sujeto a intereses y

condiciones particulares.

Al estar influenciado por intereses particulares y un contexto específico, es

importante entonces dejar claro que tanto la UABC como el Ceneval, efectivamente

comparten intereses y un contexto, la relación entre estas instituciones se vislumbra

en lo que entienden por calidad: la relevancia de un reconocimiento hacia la misma.

Ceneval es una institución que, a través de los resultados de los PAE en la prueba

EGEL, otorga un reconocimiento a la calidad, el cual es el Padrón EGEL. La UABC

(y el resto de las IES donde se aplican los exámenes de egreso del Ceneval) forma

parte de esa dinámica y da relevancia a ese tipo de distinciones.

Como se recordará, en el marco teórico se presentaron dos posturas de

calidad: una con base en derechos (derechos humanos, derecho a la educación) y

una perspectiva empresarial. Las convergencias entre la UABC y el Ceneval fueron

124
claras respecto a la última postura; sin embargo, la primera postura no está presente

en el discurso de Ceneval (aspecto que se retoma en el apartado de divergencias).

Fernández y Monarca (2018) señalaron que una de las características de una

postura empresarial en educación invita a pensar en un bien o servicio, a esto se

suma el énfasis en la competitividad y logros esperados, así como otros discursos

empresariales como la calidad relacionada a la mejora continua (Gregorutti y Bon,

2013).

La UABC y el Ceneval comparten estas características, pues como lo señala

E2-U, la calidad es concebida como “satisfacción del cliente” (un cliente al que se le

presta un servicio que es la educación), la competitividad y logros esperados están

relacionados con la evaluación al egreso, la cual enfatiza los puntajes en las

pruebas, aspecto que retoman las IES para comparar entre ellas el logro de sus

PAE.

La empleabilidad es otro tema en común entre las instituciones. Para la

universidad es importante como parte de la formación que ofrecen que ésta les

brinde lo necesario a los estudiantes para que, al egresar, puedan insertarse al

mercado laboral de manera exitosa, lo cual está expresado tanto por los

participantes como en el PDI-U. Por su parte, en los IA-C se estipula que los

exámenes de egreso están diseñados para identificar si el recién egresado de una

licenciatura cuenta con los conocimientos y las habilidades necesarios para iniciarse

eficazmente en el ejercicio de la profesión.

125
 El aspecto de la empleabilidad dentro de una postura de calidad implica que

la Educación Superior sea vista como una inversión en capital humano que trae

beneficios al individuo y a la sociedad (Vila, 2003), en este sentido, las IES

funcionan como herramientas para el desarrollo, progreso y prosperidad económica

(Mollis, 2014). El que UABC tenga este discurso está ligado a resaltar que uno de

sus objetivos es precisamente contribuir a la economía del país y demandas del

mundo global (reiterado por la E1-U).

Las divergencias sobre qué entienden por calidad la UABC y el Ceneval están

relacionadas con la ambigüedad del concepto y la contextualización requerida.

Algunos autores resaltaron la complejidad del término, por ejemplo: Márquez (2014)

señaló que es complejo porque, para que la educación sea considerada “de calidad”

debe cubrir condiciones, mientras que Vergara, Suárez y Miranda (2014) justificaron

que la calidad es compleja porque no refleja las distintas realidades educativas.

Debido a que la UABC y el Ceneval son instituciones de distinta índole, no

se espera que su visión de calidad sea exactamente la misma ni que comprenda las

mismas dimensiones. Aunque existen similitudes en las perspectivas, las

instituciones reflejaron en los resultados lo dicho por Salas (2013), que la calidad es

un concepto polivalente que podría abarcar tanto competencias como saberes,

asociarse al desarrollo humano o ir más allá del sector productivo.

Entonces, con referencia en lo conceptual, se puede afirmar que las

discrepancias discursivas se deben principalmente al quehacer propio de las

instituciones; distinto a lo que quizás habría ocurrido si se estuvieran comparando

126
dos IES. No obstante, al tratarse de instituciones de distinta naturaleza, las

discrepancias eran esperadas en este punto.

4.2.2 Preguntas específicas

¿Cuál es la postura discursiva sobre calidad educativa de UABC y el Ceneval?

La UABC, en el PDI, presenta una postura de calidad educativa donde ésta es

polisémica y a la vez significante vacío. Sus participantes, por otro lado, sí

expresaron sus posturas, la primera se apegó a lo institucional, a que calidad está

relacionada al deber ser estipulado en el PDI; mientras que el segundo participante

refirió a una postura empresarial de la calidad.

¿Cuáles son los puntos en los que las instituciones convergen y discrepan

considerando sus posturas de calidad?

Las instituciones convergen en cuanto a que la calidad educativa puede ser

evaluada a través de los EGEL, seguramente los motivos e intereses son distintos,

pero la convergencia está en que, al menos en el discurso, la calidad educativa

puede ser medida. No obstante, la discrepancia está en el uso e interpretación de

los resultados, dentro de UABC se encuentran las dos opiniones: que se puede

hablar de la formación y de la calidad de los programas; y que al mismo tiempo es

limitado. En Ceneval la E3-C niega que se pueda hablar de la calidad de los

programas y la formación, pero luego argumenta que sí, que incluso se le ha

considerado para modificaciones curriculares en algunas IES usuarias.

127
4.3 Cierre del apartado

Los apartados presentados han permitido identificar posturas que definen la

perspectiva de calidad educativa. Lo que se puede observar de manera general es

una falta de definición del término; también que no se presentan las posturas de

calidad (empresarial o con base en derechos humanos) como visión única, sino que

los discursos de ambas se coexisten en, no en una postura formada por ambas,

sino como posturas independientes que complementan ideas respecto a la calidad.

Entre qué son los EGEL y qué se puede interpretar a través de los resultados

que obtienen los PAE hay una discusión importante, ya que la información parece

contradictoria, no entre las instituciones solamente, sino dentro de las mismas

parece no haber una congruencia discursiva del papel de los resultados y del uso

que se les debería dar.

Se dio respuesta a las preguntas de investigación; no obstante, en el

siguiente apartado de conclusiones se retoman los temas, ya que se dará respuesta

a los objetivos y estos tienen relación con las preguntas. Se considera que la

información de este capítulo sirva como puente para abordar las conclusiones y

poder determinar que sí se cumplieron los objetivos de la investigación.

128
 Capítulo V. Conclusiones

En este capítulo se presentan las conclusiones de esta investigación, haciendo

énfasis en los objetivos del estudio (expuestos en el Capítulo I) y en las aportaciones

al campo del conocimiento (declaradas en la Introducción de este trabajo). Por lo

tanto, la distribución de los temas que se abordarán a continuación, fue diseñada

para responder lo anterior. Primeramente, se presenta la respuesta a los objetivos

del estudio, posteriormente se encuentran las limitaciones de la investigación, y

finalmente, se describen portaciones, reflexiones y nuevas preguntas que surgieron

a partir del análisis sobre el tema de la calidad de la ES.

5.1 Respuesta a los objetivos

Los objetivos de la investigación fueron puntos fundamentales que guiaron el trabajo

para poder enfocarlo en aquello que queríamos averiguar. Fueron tres los objetivos

específicos que se establecieron para poder llegar al cumplimiento del objetivo

general. Se considera que se consiguió atender a los objetivos y a continuación se

detalla la forma en que fueron cubiertos. Cabe mencionar que se retomaron

nuevamente algunas citas de los resultados y sustento teórico del Capítulo II para

poder contextualizar y entender el por qué, de algunos de los hallazgos

encontrados. Se empezará con los objetivos específicos y finalmente se presentará

el objetivo general.

129
5.1.1 Objetivos específicos

Realizar el análisis de textos institucionales de UABC y el Ceneval para

identificar la postura discursiva sobre la calidad de la educación de ambas

instituciones.

Es verdad que tanto en el título de esta investigación como en el objetivo general

se resalta el propósito de analizar la perspectiva institucional de la UABC. No

obstante, se decidió incluir también al Ceneval para poder responder al tema de los

usos e interpretaciones de los resultados de los PAE en los EGEL. Por lo tanto,

identificar la postura discursiva de ambas instituciones abonaba en gran medida al

objetivo general, por ello este objetivo específico fue de suma importancia.

Ahora bien, este objetivo se respaldó en el análisis de textos institucionales,

los cuales, como ya se mencionó, fueron el PDI-U y el IA-C. En el capítulo de

resultados se mostraron las características de estas posturas de calidad educativa.

Para la UABC, según el PDI-U, la postura en cuanto a definición del concepto

calidad, no se presenta de forma explícita, el término es frecuente a lo largo del

documento, pero como un significante vacío. No obstante, lo que sí se pudo

evidenciar a través de la codificación del PDI-U en la que se excluyó la regla de

buscar las menciones directas de la palabra calidad, fue que, de manera implícita,

sí están presentes los elementos que resultan clave para que la universidad pueda

llegar a ofrecer una “educación de calidad”.

Entre los elementos implícitos para definir qué es calidad para la UABC,

destacaron dos: a) cumplir con las políticas educativas de ES y b) la obtención de

reconocimientos (en rankings, acreditaciones, resultados en evaluaciones como los

130
EGEL). A su vez, entre estos dos, la categoría que desplegó una mayor información

y que tiene más presencia discursiva en el PDI-U fue la de políticas para la calidad.

Este descubrimiento deja ver el peso político que tiene el discurso de calidad en el

ámbito educativo, lo que traduciría Amador (2008) como una intervención del

Estado. Hay que recordar que desde el año 2004, Grediaga, Rodríguez y Padilla ya

señalaban que las políticas públicas en América Latina estaban entradas

principalmente en dos aspectos: en primer lugar, en la calidad; y en segundo, en la

evaluación. Después de 15 años, la situación parece no haber cambiado mucho. La

importancia de la obtención de reconocimientos oficiales está ligada a otro tema que

se discutió en el marco teórico, la rendición de cuentas; la cual, también atiende a

otra de las orientaciones de la política educativa. No debe extrañar que, el discurso

del PDI-U sobre la calidad esté sustentado en temas de política educativa, porque,

como menciona Plá (2018), la calidad se ha constituido en un concepto que tiene

una “capacidad para fundamentar políticas educativas de gran calado” (p.15).

Dentro de la categoría de políticas para la calidad, destacó la subcategoría

de postura empresarial de la calidad, pues en el PDI-U se hace mucho hincapié en

la vinculación y atención al sector productivo, desarrollo económico y de la región,

estándares, financiamiento interno y externo, el mercado laboral, infraestructura e

internacionalización. En segundo lugar, se presentaron temas como la evaluación y

la acreditación, los cuales corresponden a las políticas de rendición de cuentas.

Lo anterior no quiere decir que la postura de la calidad con base en derechos

esté ausente en el PDI-U, porque también se pueden identificar vinculados a esta

perspectiva, tales como: la preocupación por el bienestar del estudiante y su

131
desarrollo personal, el bienestar de la sociedad, la atención a la cobertura, el

desarrollo integral y el fomento de valores. Sin embargo, estos temas en el PDI-U

fueron abordados de manera muy general y no queda claro de qué manera se

atiende a esas preocupaciones, cosa que no sucede con los temas de la postura

empresarial, para los cuales hay planes de acción detallados; e incluso, descripción

de los avances hasta la fecha de publicación del documento (2015).

En conclusión, la postura de calidad educativa de la UABC contenida en el

PDI-U, está orientada a atender a políticas de evaluación y rendición de cuentas. A

su vez, resalta una perspectiva empresarial al poner énfasis en el discurso de las

competencias y la competitividad, así como el de una educación orientada a

resultados. De esta forma, con base en el análisis del PDI-U, es evidente que la

mayor parte de los esfuerzos de la universidad se destinan a cumplir con una

agenda política.

Respecto a la postura de Ceneval, hay que iniciar diciendo que corresponde

con la función para la que fue creado el centro, es decir, con la rendición de cuentas,

ésta es un discurso presente en su perspectiva institucional. De esta forma, los

documentos institucionales, en este caso el IA-C, estable que desde que se fundó

Ceneval en 1994, la intención fue tener instrumentos robustos y confiables que

permitieran tener evidencia de la calidad de la ES en México, ya que antes de ese

año no se disponía de otras herramientas para la comparación de resultados

educativos entre las distintas zonas del país. En este sentido, sí es clara la postura

de Ceneval en los documentos oficiales e incluso, se pudo advertir parte de ella

132
incluso antes del análisis de textos. Entonces ¿por qué profundizar sobre la postura

de Ceneval?

La respuesta a la pregunta anterior es simple. El análisis detallado de los

documentos de Ceneval explica una parte del por qué la UABC desde su postura

institucional sostiene argumentos sobre la competitividad; e incluso, en párrafos

siguientes, también se verá cómo estas ideas llegan a los participantes. Ceneval es

claro en cuanto a sus intenciones de comparar instituciones, es una de sus

posibilidades y propósitos, que las universidades se “midan” con otras con base en

los resultados de las pruebas que realizan. Específicamente, orientando esto a los

EGEL, éstos funcionan como evaluación externa de los PAE, y también como

certificación, ya que es una de las modalidades de titulación a la que el sustentante

podría optar siempre y cuando sus resultados sean favorables.

La postura de calidad de Ceneval, a través del IA-C, se resume en aspectos

como estándares, resultados, competencia y competitividad; por lo que se entiende

que la calidad educativa es algo que se puede medir, por ejemplo, la calidad al

egreso a través de los EGEL. En conclusión, la postura de Ceneval también está

encaminada a la respuesta de políticas y ligada a lo empresarial. Era importante

llegar a esta afirmación ya que, hay que tomar en cuenta la influencia que tiene la

evaluación sobre las universidades, esta prueba sólo da cuenta de la calidad

educativa desde una postura, la empresarial; por lo tanto, no es posible argumentar

que es suficiente para hablar de la calidad de una institución como UABC, la cual,

como se vio, también expresa una preocupación por aspectos relacionados con la

postura con base en el derecho a la educación y derechos humanos.

133
Analizar las transcripciones de entrevistas realizadas a representantes de

UABC y Ceneval con la finalidad de identificar sus posturas discursivas sobre

la calidad educativa.

Este objetivo específico podría decirse que tiene intención similar al anterior, pero

difiere en algo muy importante, en que la postura de calidad, en este caso, fue con

base en la voz de representantes de las instituciones, de la UABC y como del

Ceneval. Se consideró relevante para el estudio no limitarse a la postura

institucional vista desde documentos oficiales, sino que también se tenía que

incorporar lo que personas que laboraban en las instituciones tenían que decir.

Sobre la UABC, se pudo observar que los testimonios tanto de la E1-U como

del E2-U, apoyan una postura con énfasis en dar respuesta a políticas de calidad;

por su parte, la E1-U resaltó la evaluación y la acreditación, mientras que el E2-U

se enfocó en la postura empresarial al destacar temas como la importancia de la

comparación entre universidades y el prestigio a través del reconocimiento. Por otro

lado, la E3-C se alineó al discurso de calidad institucional de Ceneval.

A manera de resumen sobre la perspectiva de la calidad de UABC, se puede

afirmar que sí, definitivamente tiene un carácter polisémico que depende del

contexto y que también es un significante vacío. Prueba de lo anterior es que, para

la E1-U la calidad está principalmente relacionada con atender demandas del

mundo globalizado, la evaluación, la formación en competencias y la promoción de

valores. Para el E2-U es satisfacción del cliente, educación pertinente, prestigio y

reconocimiento. Según el MR-U, lo importante para la calidad se relaciona con

prestigio, reconocimiento, acreditación, logros y bienestar social.

134
 En lo que respecta al Ceneval, tanto el informe anual como el anuario reflejan

los propósitos del centro. Sin embargo, sobre el tema de calidad, fue menor la

información, aunque no por eso menos relevante, ya que se hacen afirmaciones

contundentes al respecto. Una de ellas fue que Ceneval se considera a sí mismo

como uno de los principales mecanismos para el aseguramiento de la calidad en

educación superior. Concretamente sobre la evaluación al egreso, en los IA-C hay

un apartado donde se afirma que a través de los EGEL se puede evaluar la calidad

de los programas universitarios (aunque en realidad no es una prueba curricular y

contradice esto en otro apartado de los mismos documentos). La calidad educativa

según la postura de Ceneval es algo medible, sirve para realizar comparaciones

entre instituciones y se ve como un logro que hay que premiar (con base en

resultados).

Identificar puntos de correspondencia y discrepancia entre las posturas

institucionales de calidad educativa entre la UABC y el Ceneval para orientar

la interpretación de los resultados que obtienen los PAE de la UABC en los

EGEL.

Las voces de los participantes de UABC fueron recuperadas no para compararlas

con el PDI-U, sino para complementar la información del documento institucional,

se quería conocer cómo es que ellos interpretan el PDI-U y si influía en sus

opiniones respecto a la calidad educativa. Se observó que sí se comparten ideas,

pero más que eso, que existe un compromiso con la institución para cumplir con las

metas. Esto es reflejo del trabajo colaborativo que requiere el cumplir con lo

estipulado en el PDI-U, incluso la E1-U hizo referencia a ello:

135
 A mí me parece que nos queda muy claro a todos en la universidad, a

funcionarios, a directores de unidades académicas, a la comunidad en

general, que debemos de trabajar para lograr eso (se refiere a la visión de

llegar en el 2025 a ser una de las primeras cinco universidades del país). No

es fácil, se tiene que crear una cultura de calidad (E1-U, 308-311).

Lo anterior puede ser un reflejo de una influencia entre la perspectiva de

calidad de la institución en la que laboran los participantes a la perspectiva personal

de cada uno, o al menos, del discurso “oficial” que dan a conocer a otros. Lo mismo

ocurrió con la participante de Ceneval, de hecho, hubo momentos en los que citó

palabras de un director general del centro y fragmentos de documentos

institucionales. Por esto, se puede concluir que los documentos oficiales de ambas

instituciones tuvieron una influencia importante en la declaración de sus propias

posturas respecto a la calidad.

Quizá se hubiera podido pensar que, por el hecho de poder preguntarle

directamente a los entrevistados sus posturas de calidad, éstas iban a ser más

claras que en los documentos a los cuales no podíamos cuestionar de esa forma.

Pero, resultó que también en ellos existe una convergencia discursiva entre distintas

posturas de calidad.

Hasta el momento pareciera que todos los entrevistados presentan

correspondencias con lo estipulado en los documentos oficiales de cada institución.

No obstante, como se verá en el objetivo general, respecto al uso e interpretaciones

de los EGEL para hablar de calidad educativa, pasa algo distinto, es donde se

empiezan a encontrar discrepancias no sólo entre instituciones, sino entre los

136
mismos participantes. Se decidió que las discrepancias serán abordadas en el

objetivo general, con la finalidad de no repetir información, y porque se consideran

claves para dar respuesta a él.

5.1.2 Objetivo general

Analizar la perspectiva institucional de la UABC respecto a la calidad

educativa, con el fin de orientar la comprensión de los usos e interpretaciones

de los resultados de sus PAE en los EGEL.

Analizar la perspectiva institucional de la UABC fue el punto de partida para

poder comprender los usos e interpretaciones que la universidad le da a los

resultados de los EGEL. Como se mencionó, fue aquí donde se encontraron

mayores discrepancias entre lo mencionado por las instituciones a través de sus

documentos oficiales y lo dicho por los entrevistados, incluso, a los mismos

entrevistados no les queda clara la contribución de los EGEL respecto a la calidad

educativa.

Hubo mensajes contradictorios en los discursos de los entrevistados respecto

a los resultados en los EGEL. Por ejemplo, la E3-C aseguró que:

habilidades como tal, no se evalúan en los EGEL, dado que reconocemos

que este tipo de evaluación responde a iniciativas de diferente naturaleza,

mucho más relacionadas con estándares de ocupaciones y su clasificación;

y no con los perfiles de un recién egresado (E3-C, líns. 72-75).

137
Pero, esto es contradictorio con lo que ella misma enuncia antes, al asegurar que

los EGEL “permiten identificar los conocimientos y habilidades que han desarrollado

los estudiantes al concluir un proceso formal de instrucción” (líns. 40-41).

Otra contradicción relevante referente al uso e interpretaciones de los

resultados fue cómo respondió a la última pregunta que se le hizo: “Algunas

universidades, como la UABC, usan los resultados de EGEL como referente de

calidad de la educación que ofrecen, ¿considera que los EGEL pueden dar cuenta

de ello? Es decir, de afirmar o no que se ofrece una educación de calidad”; la

respuesta fue: “No, los EGEL no dan cuenta de ello, no es su objetivo y no están

diseñados con ese fin. El uso de resultados es responsabilidad de las instituciones

y de quienes los emplean para la toma de decisiones” (líns. 239-241). Con esa cita,

pareciera que es UABC y las IES en general las que, por alguna razón ajena a

Ceneval, deciden interpretar los resultados como referente de calidad de sus

programas, pero, resulta que Ceneval sí comunica que pueden ser referente, por

ejemplo, al decir que:

Cuando una IES logra que la totalidad de los estudiantes que egresan

o están por egresar del programa de licenciatura (o una muestra

representativa de ellos) sustenten el EGEL, la información que

recibe le permite contar con un indicador de rendimiento académico o

de eficacia con la que opera el programa (líns.129-132).

Incluso en el capítulo II se hizo referencia a algo que también aparece en los

IA-C, al “Padrón EGEL de Programas de Alto Rendimiento”, es un reconocimiento

para programas que se hace con base en resultados de los EGEL, y literal y

138
específicamente hace referencia a los programas educativos; no se especifica que

sea de habilidades relacionadas al egreso ni ninguna aclaración que limite su

interpretación, sino que engloba todo el programa educativo. Universidades como

la UABC, y como bien señalaba el participante E2-U, buscan el prestigio de sus

instituciones, por lo que el hecho que sus programas educativos estén dentro del

padrón puede resultar importante. Hay que recordar que, en cuanto a evaluación a

gran escala externa, los EGEL son la única prueba disponible para evaluar la

llamada calidad al egreso de la licenciatura.

Con base a lo mencionado, se puede concluir que las contradicciones en

torno al uso e interpretaciones de los resultados no son solo responsabilidad de las

IES, como UABC, sino también de Ceneval, ya que ninguna de las instituciones es

congruente en su discurso respecto a la relación de los EGEL con la calidad

educativa ni cómo es que esa evaluación aporta al tema. Por lo tanto, otra

conclusión derivada de estas contradicciones es que la universidad debería

replantearse si debe seguir interpretando que los altos puntajes en la prueba son

sinónimo de buena calidad; o viceversa, que bajos puntajes representan una mala

calidad o ausencia de ella. Asimismo, UABC debería replantearse el apoyarse en

esta prueba para hablar de la calidad de sus programas y de sus PAE y egresados,

pues los EGEL no dan cuenta de ello.

5.2 Limitaciones del estudio

Las limitaciones de este estudio tienen como propósito principal ser guía para otros

investigadores que tengan la intención de realizar un estudio similar al presentado

en esta investigación. Asimismo, las limitaciones se reconocen como inherentes de

139
toda investigación y a su vez pueden explicar por qué se obtuvieron unos resultados

y no otros; en esto radica la relevancia de hacerlas explícitas.

Elaboración de las guías de entrevista. Por cuestiones de tiempo, no pudieron

elaborarse las guías de entrevista después de realizar el marco teórico. Esto impidió

que las entrevistas se nutrieran de muchos aspectos que finalmente se detallaron

en el capítulo II (como las distintas definiciones de calidad y la calidad vista como

una toma de postura).

Entrevistas. Las entrevistas, por las agendas de los participantes, se tuvieron que

realizar en un lapso corto y en la fase inicial de la investigación, cuando se acababan

de redactar los objetivos y el planteamiento del problema. Sin embargo, como se

mencionó, al no contar con el marco teórico, se perdió la oportunidad de hacer otro

tipo de preguntas para obtener información más detallada y así abordar el tema de

la calidad con mayor profundidad. Lo anterior pudo haber afectado particularmente

la entrevista a la E1-U, ya que, cuando se rehusó a responder la segunda parte de

las preguntas, se habrían tenido las bases para hacerle nuevos cuestionamientos.

Aunado a esto, se considera que la entrevista al E2-U se debió hacer completa, es

decir, no limitarla a que el participante respondiera sólo aquellas preguntas que no

fueron respondidas por la E1-U.

La entrevista a la E3-C, como se especificó en el método, fue contestada por escrito,

la participante así lo decidió. Se considera que habría sido mejor entrevistarla por

video-llamada, vía telefónica o de manera presencial, lo que hubiera permitido tener

la oportunidad de reformular o hacer preguntas nuevas conforme avanzara la

entrevista; la participante respondió a un guion de entrevista semiestructurada.

140
En resumen, en este tipo de estudios se requiere el conocimiento de un tema a

profundidad, en este caso, de la calidad educativa, es necesario contar con una

amplia perspectiva teórica. Se considera que esto faltó en la parte inicial, lo cual

pudo limitar la parte metodológica, principalmente al momento de realizar las

entrevistas y la preparación de las mismas.

Otras miradas. Una limitación puede ser la selección de participantes. Aunque se

considera que los participantes contemplados en este trabajo ayudaron a responder

a los objetivos planteados, el conocer la perspectiva de otra clase de participantes,

como, por ejemplo, la perspectiva de los egresados, aportaría información valiosa;

sería interesante poner en diálogo los hallazgos de esta investigación con

participantes que hayan presentado el examen en el periodo 2015-2019.

Esta investigación estuvo enfocada en analizar la calidad educativa de una

universidad en particular, a través de una prueba específica que se realiza casi al

egreso de la licenciatura. Por lo tanto, es una mirada muy concreta, es una fotografía

de uno de los ángulos de la calidad educativa y no de todo lo que implica.

5.3 Aportaciones, reflexiones y nuevas preguntas

5.3.1 Preguntas del planteamiento

En el planteamiento del problema de esta investigación, se lanzaron preguntas

respecto a dudas que surgieron a partir de plantear la problemática, las cuales

fueron: ¿de qué manera afecta a nivel institucional o a los PAE un resultado no

satisfactorio? ¿por qué y cómo aportan información los EGEL sobre la calidad

educativa en el nivel superior? ¿por qué se ha visto como aspecto negativo el que

haya un gran número de PAE que no obtiene resultados satisfactorios y

141
sobresalientes? ¿cuál es la razón detrás de la preocupación por obtener resultados

favorables? ¿qué beneficios y ventajas pueden obtenerse de los EGEL? ¿cómo

entender la calidad educativa en el marco de la relación universidad-instancia

evaluadora? Después de haber presentado los resultados de la investigación, se

puede responder a esos cuestionamientos.

¿De qué manera afecta a nivel institucional o a los PAE un resultado no

satisfactorio? La respuesta práctica es que no afecta en cuanto al egreso.

Presentar la prueba EGEL es un requisito, pasarlo con cierta puntuación no lo es.

Dependiendo de si un resultado es sobresaliente es cuando el sustentante tiene la

posibilidad de titularse por esta modalidad, pero no es la única opción que tiene, ya

que los programas de UABC están acreditados como “de buena calidad”, por esto,

bajo las políticas de esta universidad, no es necesario obtener un determinado

puntaje.

¿Por qué y cómo aportan información los EGEL sobre la calidad educativa en

el nivel superior? Realmente no hay evidencia de que aporten información sobre

un tema tan amplio como la calidad educativa de este nivel, ya que, para empezar,

sólo se enfocan en evaluar una pequeña parte de la formación del egresado, es

decir, conocimientos y habilidades relacionadas con el ejercicio profesional de cada

licenciatura.

¿Por qué se ha visto como aspecto negativo el que haya un gran número de

PAE que no obtiene resultados satisfactorios y sobresalientes? El testimonio

de los participantes de ambas instituciones fueron los que dieron la respuesta a esta

pregunta, pues mencionaron que los EGEL tienen el papel de ser “referente”. Como

142
tal, los resultados en la prueba ayudan a incrementar el prestigio de la universidad,

si los PAE obtienen resultados sobresalientes, se estima como un reflejo de la

competitividad institucional.

¿Cuál es la razón detrás de la preocupación por obtener resultados

favorables? El E2-U fue muy claro en este tema, parece ser que el prestigio, el

reconocimiento y la competitividad juegan un factor clave. También la revisión de la

literatura proporcionó información al respecto, ligando esta preocupación por los

altos puntajes con temas de financiamiento y acreditación.

¿Qué beneficios o ventajas pueden obtenerse de los EGEL? Es una prueba que

proporciona información sobre aspectos relevantes del ejercicio profesional de cada

licenciatura en todo el país, además, puede ayudar a la institución a medirse (si es

que eso es lo que desea) respecto a un referente nacional.

¿Cómo entender la calidad educativa en el marco de la relación universidad-

instancia evaluadora? Esta pregunta es la más compleja de responder, porque

pueden influir diversos factores para entender esta relación, algunos no fueron

abordados a profundidad en esta investigación, aunque sí fueron mencionados, ya

que, no eran parte de los objetivos, factores como: la importancia de los resultados

en cuanto a temas de financiamiento y acreditación, el control e influencia de

organismos internacionales y nacionales. Por otra parte, los que sí fueron

mencionados son: la política educativa orientada a la evaluación de la ES y la

rendición de cuentas. Ambas instituciones, aunque cada una a su manera, buscan

legitimar la calidad educativa; la UABC desde intenciones formativas a nivel superior

143
y el Ceneval, a través de los EGEL, dar cuenta de la calidad educativa

convirtiéndose en un centro confiable de referente para este tema.

5.3.2 Recomendaciones

5.3.2.1 Los peligros de una interpretación equivocada de los resultados

EGEL

Tanto la UABC como otras IES en las que se aplique la prueba EGEL (aunque

podría hacerse referencia a otras pruebas también) deben tener cuidado de no

olvidar su misión y visión, sus propósitos como institución, el tipo de educación que

desean ofrecer. Sería peligroso caer en una situación como la señalada por Rosas

(2013), donde, por obtener recursos sustentados en estas evaluaciones se puede

someter a la universidad a cumplir metas determinadas por las autoridades

gubernamentales, pero a costa de cambiar su rumbo, dado las metas establecidas

en las políticas educativas gubernamentales, no siempre coinciden con las de las

IES; políticas que, además, usualmente no consideran los objetivos, metas y

particularidades propias de las instituciones.

Lo anterior puede ejemplificarse con lo siguiente: que haya universidades

que, por su interés en obtener altos puntajes en la prueba EGEL, realicen

modificaciones curriculares. Se sabe de instituciones que han incluido en su carga

curricular materias cuyo propósito es preparar a los estudiantes para esta prueba.

También, hay instituciones y personas que, de manera independiente, ofrecen

cursos para obtener resultados sobresalientes en la prueba. Hay que mencionar

que estas dinámicas sólo están encaminadas a eso, a obtener un alto resultado en

un instrumento determinado, más no necesariamente implican cambios u

144
orientaciones formativas de otra índole. Fuera de eso, no se ve cómo se beneficie

al mismo estudiante PAE, más allá de la legitimación que el resultado representa,

ni siquiera queda claro que no afecte a la institución. ¿Cómo pueden ayudar estas

dinámicas a contribuir en la calidad educativa de las instituciones? De hecho, bajo

cierta perspectiva, sólo implicaría poner en duda y en riesgo la autonomía de las

universidades.

Los EGEL no pueden interpretarse como la calidad de un programa porque,

para empezar, no son una prueba curricular. Si los EGEL fueran exámenes que

tomaran en cuenta las intenciones y contenidos de los programas de la UABC,

entonces la institución podría plantearse cuestionamientos sobre las propuestas

curriculares en función de los resultados de los estudiantes, pero no es así. Los

EGEL son pruebas a gran escala a nivel nacional, tomarlos como referente de la

calidad curricular sería una mirada limitada. Por lo tanto, habría que cuestionarse si

en realidad se debería considerar preocupante o grave el no obtener puntajes altos

en dicha prueba, que, además, para el PAE sólo es requisito responder el examen,

no aprobarlo.

5.3.2.2 Sobre la complejidad de definición del término calidad.

En el Capítulo II se pudo observar que una de las problemáticas claves para la

conceptualización de calidad educativa era la complejidad del término, que era difícil

llegar a definirlo, por lo que surge la duda, ¿cómo empezar a derribar esa

complejidad? Se considera necesario, como primer paso, asumir la complejidad

propia del concepto calidad educativa para empezar a comprender qué significa y

bajo qué contexto, intereses y postura se está enunciando. La educación se lleva a

145
cabo en una gran cantidad de contextos, sería imposible decir que un mismo

concepto de calidad educativa los refleja a todos, una misma idea de calidad no

puede encerrar todas las realidades educativas. El concepto de “calidad” dejará de

ser ambiguo cuando no se asuma que “todos” saben lo que es, cuando no se dé por

hecho que cuando se habla de calidad educativa es un hecho que todos conocen

todo lo que ello implica, o bien, que pueda ser aplicable en cualquier contexto.

5.3.2.3 Contribución al campo de conocimiento

¿Existen estudios en los que se ponga en duda el papel de los EGEL para

medir calidad? Sí, antes de esta investigación, al revisar la literatura, se pudo

observar que hay antecedentes de trabajos donde se cuestionan sobre el tema,

principalmente como una crítica a la evaluación a gran escala de algo tan complejo

como lo es calidad. Sin embargo, el aporte distinto que hace esta investigación es

mostrar evidencia empírica a través del análisis de documentos institucionales y de

las voces de los participantes en cada una de ellas, sobre la complejidad que trae

consigo el concepto de la calidad educativa. Complejidad que resalta a través de

las contradicciones que surgen a partir de los distintos usos e interpretaciones que

se tienen sobre el papel que juegan los EGEL con respecto a la calidad educativa;

y no sólo eso, sino también a partir de la falta de una definición explicita y clara de

lo que significa el concepto de calidad educativa. Estos problemas del concepto, en

cierta forma pueden llevar a considerar a la calidad educativa como un significante

vacío.

Otra aportación que se realiza a lo largo de la investigación es la invitación y

reflexión hacia una postura crítica de lo que la calidad educativa representa; en este

146
caso, específicamente de cuál es el contexto de la calidad educativa vista a través

de los EGEL, de cómo es que la UABC lo interpreta. Otras IES en las que se aplique

el EGEL podrían identificarse con lo expuesto en esta investigación, ya que están

inmersas en las mismas dinámicas de evaluación, acreditación, rendición de

cuentas con la finalidad de asegurar la calidad educativa, así como de

financiamiento.

Como otra contribución, se propone que, con base en los resultados y

conclusiones de esta investigación, así como de los nuevos cuestionamientos que

emerjan como resultado de esto, podrían dar pie a abonar en el trabajo de una línea

de investigación: “la calidad educativa del nivel superior al egreso de la licenciatura”,

e incluso valorarlo desde el posgrado, en los programas pertenecientes al “Padrón

Nacional de Posgrados de Calidad” del CONACYT.

Como se enunció en la Introducción, uno de los aportes principales que se

buscaba conseguir era sostener una postura crítica respecto a la calidad educativa,

en cuanto a su significado y evaluación. Se considera que a lo largo del documento

se cumplió, desde cómo se planteó el problema, la recopilación de la literatura en el

marco teórico junto a la selección de temas considerados como relevantes, incluir

en el apartado metodológico postura institucional mediante textos oficiales y

participantes de las instituciones involucradas, y, finalmente, el análisis de los

resultados de manera tanto descriptiva como crítica para poder llegar a

conclusiones reflexivas y concretas.

Finalmente, se considera importante decir que, sin importar cómo sea medida

la calidad educativa, debe considerarse que será una interpretación limitada de una

147
realidad, el término calidad depende del contexto. Por lo anterior, hay que tener

cuidado de que, en el afán de la búsqueda de la calidad, no hagamos más grande

la brecha de desigualdad al premiar o castigar a través de las evaluaciones, al

negarle financiamiento y hacerle más difícil el acceso a la educación a los sectores

que más lo necesitan. Hay que ayudar a que la educación de calidad (sea cual sea

el significado que se le dé) sea un derecho para todos, una oportunidad al alcance

de cualquier persona y no un privilegio o una cuestión de suerte.

5.3.2.4 Nuevos cuestionamientos

Personalmente, creo que una investigación que no te lleva a preguntarte cosas

nuevas, no ha cumplido bien con su trabajo; debe provocar inquietudes nuevas

sobre la problemática después de haber cumplido con sus objetivos. Uno de los

cuestionamientos principales es, si llegará un punto en el que las IES se cuestionen

sobre su propio concepto de calidad educativa y defenderlo de agentes externos.

Esto lleva a pensar en ¿de qué manera las IES pueden ser fieles a su autonomía,

misión y visión ante la influencia de organismos nacionales e internacionales?

Un cuestionamiento que surge a raíz de la entrada del nuevo gobierno es

¿qué pasará con la implementación del término “excelencia” al discurso educativo?

Es muy pronto para establecer una discusión argumentada respecto al tema

(además que no es propósito de esta investigación), ya que es un tema reciente,

pues como se señaló en el Capítulo I, en mayo de 2019, se le hicieron

modificaciones al Artículo Tercero constitucional, con la intención de hacer menor

énfasis en “la calidad” y sustituirlo por “excelencia”. Entonces, la pregunta es si esta

vez sí se va a explicar de manera clara lo que es una calidad “de excelencia”, si

148
realmente este discurso reemplazará al “de calidad”, lo cual sería una tarea

complicada, ya que, los discursos de calidad han adquirido fuerza y han estado muy

presentes en el ámbito educativo desde la década de los ochentas. Entonces, ¿el

nuevo término vendrá a renovar la mirada sobre la calidad? ¿Lo ampliará? ¿Lo

sustituirá? ¿Cómo las instituciones se apropiarán de dicho término?

149
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 Apéndices

Apéndice 1. Consentimientos informados de cada participante.

a) E1-U

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO

LA PERSPECTIVA SOBRE CALIDAD DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA SOBRE

SU FORMACIÓN A NIVEL LICENCIATURA Y EVALUACIÓN AL EGRESO

CONSENTIMIENTO INFORMADO

He sido invitado por la Mtra. Ana Patricia Gutiérrez Zavala, estudiante del Instituto de Investigación y
Desarrollo Educativo de la Universidad Autónoma de Baja California, a participar en la investigación: “LA
PERSPECTIVA SOBRE CALIDAD DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA CALIFORNIA SOBRE SU
FORMACIÓN A NIVEL LICENCIATURA Y EVALUACIÓN AL EGRESO”.

Entiendo los procedimientos que serán utilizados en esta investigación y los riesgos personales y beneficios
que implica mi participación en ella. He sido informado y entiendo que el material de investigación será
manejado con estricta confidencialidad, anonimato y seguridad por parte de la investigadora. Estoy
consciente de que puedo declinar mi participación en esta investigación en cualquier momento en que yo así
lo decida. El uso de la información que yo aportaré será exclusivamente para uso académico.

Por lo tanto, yo, XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX, acepto participar como

voluntaria en el estudio que incluirá los procedimientos que se describen en la HOJA DE INFORMACIÓN PARA
LOS PARTICIPANTES y que se han discutido en detalle conmigo.
(Usted se quedará con una copia de esta forma de consentimiento).

__________________
Firma del participante

Fecha: 19 de enero de 2018

 HOJA DE INFORMACIÓN PARA LOS PARTICIPANTES

Título del estudio: “LA PERSPECTIVA SOBRE CALIDAD DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA
CALIFORNIA SOBRE SU FORMACIÓN A NIVEL LICENCIATURA Y EVALUACIÓN AL EGRESO”.

Responsables: Mtra. Ana Patricia Gutiérrez Zavala; y Dr. José Alfonso Jiménez Moreno.

Este documento describe los procedimientos del proyecto de investigación al que se le invita a participar, así como
los posibles riesgos y beneficios de tal participación.

ACERCA DEL ESTUDIO Y SU PARTICIPACIÓN EN ÉL

Se solicita su participación en este estudio porque nos interesa conocer sus puntos de vista respecto a los
temas principales que conforman la investigación. No obstante, si no desea responder alguna pregunta o hablar
sobre un tema en particular, está en la libertad de decirlo. Se respetará todo aquello que quiera o no decir (sin
importar el motivo).

La transcripción de esta entrevista formará parte del proyecto de investigación (tesis) de la entrevistadora.

PROCEDIMIENTOS

Si acepta participar en esta investigación sucederá lo siguiente:

Será entrevistado durante 45 minutos a una hora aproximadamente, acerca de su perspectiva respecto al

tema de investigación: se le solicitará responder algunas preguntas y que hable de algunos tópicos de

particular interés para el proyecto.

La entrevista será audiograbada para asegurar la fidelidad en cuanto al reporte de sus comentarios.

Ningún medio de videograbación o fotografía será utilizado durante la entrevista.

POSIBLES RIESGOS

Como en todo proceso de investigación, se corre el riesgo de perder la privacidad. Sin embargo, ni los nombres
ni las identidades se usarán en los informes publicados sobre la investigación, así como ningún otro dato que
pudiera servir para identificar a los participantes (a menos que usted así lo desee y lo haga explícito durante la
entrevista). Sólo la responsable del proyecto tendrá acceso a los datos completos del estudio. No obstante, el
audio y la transcripción serán revisados por el Dr. José Alfonso Jiménez Moreno (únicamente con fines
académicos, ya que es el director del proyecto de tesis).

4. BENEFICIOS

BENEFICIOS PARA LOS PARTICIPANTES DEL ESTUDIO

La participante puede expresarse con confianza y compartir su experiencia y opiniones sabiendo que nadie
sabrá quién es, puede plantear sus inquietudes respecto al tema con la certeza de que serán tomadas en
cuenta.

BENEFICIOS PARA LA SOCIEDAD

La información compartida por la entrevistada será de gran utilidad para cumplir con los objetivos de un proyecto
de investigación-tesis doctoral que espera beneficiar con sus resultados a Instituciones de Educación Superior,
principalmente a la Universidad Autónoma de Baja California (en todos sus campus).

PROCEDIMIENTOS ALTERNATIVOS QUE PODRÍAN SER UTILIZADOS

La alternativa es que usted decida no participar en el estudio.

5. DURACIÓN DE LOS PROCEDIMIENTOS DEL ESTUDIO

La entrevista está programada para realizarse dentro de un rango de 45 minutos a una hora durante una sola
sesión que se llevará a cabo siempre y cuando se realice de manera voluntaria.

En cualquier momento que la participante decida dar por concluida la entrevista, podrá hacerlo.

6. COMPENSACIÓN

La persona voluntaria no recibirá ningún tipo de compensación económica por participar en el estudio.

7. LESIONES FISICAS

La participación en la investigación no pone en ningún tipo de riesgo de lesiones físicas a los participantes.

8. A QUIÉN ACUDIR EN CASO DE EMERGENCIA

Cualquier inquietud de los participantes podrá ser atendida por la responsable del estudio.

9. LIBERTAD PARA PREGUNTAR DUDAS Y RETIRARSE DEL ESTUDIO

En el momento que así lo decida la participante, podrá dar por terminada la entrevista o su participación en el
estudio. Asimismo, podrá dirigirse con la Mtra. Ana Patricia Gutiérrez Zavala para levantar cualquier queja o
duda relacionada con este proceso. El participante puede tener acceso a la transcripción de la entrevista si así
lo desea.

10. CONFIDENCIALIDAD

La grabación de la entrevista estará guardada en el dispositivo móvil y computadora personales de la

investigadora únicamente. La transcripción no incluirá datos de la participante (ni la versión electrónica ni
impresa).

Si desea referirse a otros durante la entrevista únicamente utilice el primer nombre.

No se guardará la grabación para futuras investigaciones por cuestiones de ética.

11. DECLARACIÓN DEL PARTICIPANTE

MI PARTICIPACIÓN EN ESTA INVESTIGACIÓN ES VOLUNTARIA. He sido informada que tengo la libertad

para negarme a participar en este estudio, o interrumpir mi participación en cualquier momento.

__________________ 19 de enero de 2018

Firma Fecha

12. DECLARACIÓN DE LA INVESTIGADORA

Yo, Ana Patricia Gutiérrez Zavala, he explicado a la participante el objetivo, los procedimientos que se han
de seguir en el estudio, así como los posibles riesgos y beneficios implicados. Asimismo, he reiterado la libertad
de la participante para dar por terminada su entrevista cuando así lo decida y mantener bajo estricta
confidencialidad la información obtenida.

________________________ 19 de enero de 2018

(Firma de quien entrevista) Fecha

b) E2-U

Debido a cuestiones de agenda de este participante, no hubo tiempo de leer y firmar

el consentimiento informado, por lo que no se llevó a la entrevista (el cual era igual
al de la E1-U). No obstante, se le pidió su consentimiento de manera verbal antes
de comenzar la entrevista; éste quedó grabado, por lo que de la transcripción se
recupera el siguiente fragmento como evidencia de su consentimiento para ser
entrevistado:
A: Aunque no traiga el consentimiento informado, si al final de la entrevista usted quiere que se
omita información que haya quedado en la grabación, podrá ser borrada sin ningún
cuestionamiento.

E2-U: Perfecto.

A: Entonces, le hago las preguntas como tal o desea que se le explique más sobre este proceso…

E2-U: Prefiero las preguntas de una vez.

Asimismo, como información complementaria, se adjunta el mensaje vía correo
electrónico, el cual fue el medio de contacto con el participante:

c) E3-C

En el caso de esta participante, ella decidió responder la entrevista de manera

escrita sin previo aviso, por lo que no se le entregó el consentimiento; no obstante,

su conformidad de ser entrevistada y la explicación del objetivo de su participación

en la investigación quedan en evidencia en correos electrónicos que se presentan

a continuación:
Apéndice 2. Transcripciones de las entrevistas a los participantes y mensaje

del exrector.

a) E1-U

Entrevista al Participante A (PA). Coordinación UABC.

TRANSCRIPCIÓN

A: Muy bien, pues previamente el Dr. Alfonso, me parece que le explicó más o

menos el propósito de la entrevista, yo voy a trabajar un tema en mi tesis, la tesis

es teórica, abordaré el tema de calidad, pero desde la perspectiva de la UABC, una

perspectiva institucional. Entonces, va en ese sentido. Primero habíamos

contemplado el análisis de textos, textos oficiales como el PDI, Modelo Académico,

bueno, de hecho, eso sí se va a hacer. Pero claro que hay cosas que no le podemos

preguntar al documento cuando lo estamos revisando, y lo que nos interesa saber

es la perspectiva de quienes se encargan realmente de operar este PDI, este

Modelo, de los actores, vaya, no quedarnos solamente con el análisis de los textos.

PA: Ok, permíteme un segundito, déjame ver un asunto aquí, espérame, ahí vengo.

[La doctora se retiró por muy poco tiempo, cerca de dos minutos, una vez que

regresó, se reanudó la entrevista]

PA: Aquí estoy ya, dime, ahora sí. Perdona, ando muy mala, sigo bien mala,

corazón, me vas a oír medio la voz así, y la voz y eso, porque todavía no me alivio,

pero aquí estamos con mucho gusto.

A: Muchas gracias.
PA: Hay mucho qué platicar al respecto, yo no sé, tú me vas a hacer las preguntas

específicas, pero yo te pudiera abonar y ahondar porque hay mucho al respecto de

la calidad de la institución.

A: Muy bien, claro. Al final, o en el momento que decida tocar otros puntos, aunque

yo esté haciendo las preguntas realmente y finalmente son una guía, para guiar la

conversación. Y bueno, antes de entrar con las preguntas tópico, me gustaría que

me dijera el nombre de su puesto y las funciones principales que realiza en él y cuán

tiempo lleva ejerciendo ese puesto.

PA: Muy bien, entonces, Armandina Serna Rodríguez, Coordinadora General de

Formación Básica. Es una coordinación que depende de la Rectoría de la

Universidad Autónoma de Baja California, tengo tres años, lo que va ahora el día 28

de enero cumpliré tres años en el cargo. Es un cargo de funcionaria, por invitación

del Señor Rector, el Dr. Juan Manuel Ocegueda Hernández y nos queda un año de

gestión de esta administración, concluiremos en enero de 2019 y las principales

funciones de la coordinación general son velar, precisamente por la pertinencia y la

calidad de los programas educativos que la Universidad Autónoma de Baja

California oferta. Ese es un tema importante, prioritario y con ello el cuidar y velar

por la calidad y la pertinencia de los programas educativos que oferta la universidad

pues implica una serie de actividades como acompañar los procesos de creación,

modificación o actualización de planes y programas de estudio para lo cual se tiene

un Jefe de Departamento, el Jefe de Departamento de Actualización Docente, a

cargo del Dr. Antelmo Castro, en este momento. Y el otro tema que también

nosotros, bueno, con ellos por supuesto que, o aunado a este proceso de velar por
la calidad y la pertinencia pues va todo un trabajo que tiene que ver al

acompañamiento de los procesos de la acreditación de estos programas, la

acreditación por organismos nacionales básicamente, están dentro de lo que es el

COPAES, el Consejo para la Acreditación de los Programas Educativos o de los

CIEES, los Comités Interinstitucionales de la Calidad. Entonces, nosotros

acompañamos a las unidades académicas en estos procesos y hacemos una

evaluación previa a que venga el organismo acreditador. Esa es una grande rama,

o una gran función de esta coordinación y la otra gran función de esta coordinación

es la que se realiza a través del Departamento del Servicio Comunitario y Desarrollo

Vocacional que tiene que ver con la formación integral de los estudiantes. Ahí se

coordina todo lo que tiene que ver con programas y servicios que están establecidos

en el Modelo Educativo de la Universidad, como el Programa de Tutorías, como el

Programa de Valores, como la Formación Cultural Artística Deportiva. Nosotros lo

que hacemos es, de alguna manera, dictar la pauta, los lineamientos para que todos

esos programas lleguen a los estudiantes y los estudiantes puedan de verdad

transitar durante su formación universitaria acompañados por todos esos

programas. Entonces son esas dos grandes funciones, diría yo, que permiten o

apoyan la formación de los estudiantes a lo largo de su tránsito por la universidad,

así en términos muy muy muy generales ¿no? Después yo te pudiera pasar, o

incluso, creo que está en la página de aquí de la Coordinación, tú puedes entrar a

una… Verás, te voy a mandar la liga, déjame… ¿Me sigues oyendo?

A: Sí.
PA: Ah, ok. Déjame, déjame… [Buscando la información en su computadora]

Coordinación de Formación Básica… Te voy a mandar la liga. Ahí en la liga de la…

Acá está… No sé dónde está. Ya me perdí. Aquí está…

CONTINUACIÓN DE LA ENTREVISTA POR LLAMADA TELEFÓNICA

PA: ¿Bueno?

A: ¡Hola! Jajaja.

PA: Ah, qué lata, Anita eh [broma]. No, no, no. ¡Esta tecnología! Y luego dicen que

es una cosa maravillosa. Mentira que es una cosa maravillosa. Entre que no

sabemos y entre que está mal la conectividad, pues ahí se nos va el tiempo, pero

bueno, aquí estamos otra vez.

A: Ok. Bueno, muchas gracias. Entonces, me había mencionado, en resumen

realmente porque las funciones que realiza me imagino que son bastantes, ya sólo

con esas dos grandes que mencionó es una gran responsabilidad. Bueno…

PA: Mira, tú podrás entrar a la página de la Coordinación y ahí vas a ver tú, por

ejemplo, la misión, la visión, los objetivos de la Coordinación, el organigrama, este…

Y vas a poder ver alguna información de… Déjame decirte. Fíjate que aquí

[refiriéndose a la página de internet] qué curioso no están las… Ah, sí, manuales…

Documentos… Galerías… Funciones del coordinador. Ahí donde dice normatividad,

ahí vas a ver las funciones. Está la descripción del puesto.

A: Ah, ya todo más específico.

PA: No, no, pues totalmente, ahí viene totalmente todo lo que se realiza desde la

Coordinación.

A: Oh, muy bien porque…

PA: ¿Ya lo viste?

A: Sí, porque luego nosotros pues tomamos por ejemplo el PDI, el Modelo

Académico, y podemos abrir nuestro corpus para ampliar esa información si

queremos ver algo más detallado.

PA: Sí, ok.

A: Y bueno, muchas gracias por la liga. La primera pregunta sería, desde su punto

de vista, ¿por qué es relevante el PDI para la institución? ¿Cuál sería su misión

principal, para UAB?

PA: Bueno, el PDI es sumamente relevante porque es la línea que marca la política

institucional en materia de las grandes funciones sustantivas ¿no? O sea, hay toda

una normatividad en la institución que data de cuando la universidad inicia, es su

ley orgánica, y la ley orgánica establece las funciones sustantivas de la universidad,

que es la docencia, la investigación, la vinculación, la extensión. Sin embargo, los

planes de desarrollo institucional que se elaboran al inicio de cada gestión rectoral,

cada rector, elabora su plan de desarrollo institucional, es decir, se elabora cada

cuatro años. Pues retoman por supuesto las funciones sustantivas y amplían de

acuerdo al… Pues a todas las actividades y necesidades, demandas de la

educación superior, retoman a nivel internacional global todo lo que va emergiendo

y todas las necesidades y demandas, entonces se plasman en el Plan de Desarrollo

Institucional y esas son las líneas que se tienen que seguir para lograr pues una

formación de profesionistas, en este caso en los tiempos actuales pues

profesionistas que van a responder a las demandas del mundo global, ¿no?

A: Muy bien, y, concretizando sobre un aspecto porque, claro, el PDI toca muchos,

¿podría hablar de qué papel juega la evaluación educativa en el PDI? Para cumplir

los propósitos…

PA: Claro, pues la evaluación juega un papel relevante al ser un organismo que

permite retroalimentar todas las actividades, estrategias que se plasman en el PDI

y cuando nosotros evaluamos todas esas actividades, acciones, estrategias, pues

nos va marcando si estamos logrando las metas establecidas o tenemos que

retomar los caminos, los objetivos, tenemos que hacer algunos ajustes que nos

permitan realmente lograr la meta que se había establecido ¿no? Entonces, la

evaluación es muy importante porque retroalimenta lo que estás haciendo.

A: Usted al principio habló de que ustedes tienen el objetivo de brindar programas

de buena calidad, bueno, y entre otras cosas… En el PDI, cuenta con un apartado

que dice que se encarga de garantizar que los servicios educativos que oferta la

universidad sean precisamente de buena calidad y…

PA: Sí, por supuesto. Si tú abres el PDI vas a encontrar el apartado número ocho

vas a encontrar todas las estrategias, estrategias para la implementación de

programas institucionales e indicadores para su seguimiento y evaluación. Lo vas a

encontrar eso en la página 145 del documento del PDI actual.

A: Muy bien…
PA: Y ahí vienen los primeros tres, los primeras tres programas. El primero es

oportunidades educativas, pero básicamente esta coordinación se concentran todas

sus funciones en el segundo y tercer programa: el de calidad educativa es el número

dos, ahí vas a encontrar todas las estrategias y todo lo que estamos haciendo en

esta coordinación para lograr la calidad educativa. Y en el número tres, que es

proceso formativo integral pues también hay un montón de estrategias que hacemos

aquí para lograr la formación de los estudiantes. Básicamente en el PDI, en esos

dos programas, el de calidad educativa en el número dos, y en el de formación

integral en el número tres, se concentran todos nuestros quehaceres en esta

gestión.

A: Bueno, realmente ya me responde varias preguntas con esa respuesta.

PA: Ok.

A: Me voy a una pregunta que a lo mejor parece un poco general, nos gustaría saber

desde su perspectiva, ¿qué entiende la UABC por una educación de calidad?

PA: Pues mira, la calidad, entendida como la pertinencia de la formación, que lo que

aquí aprenden los alumnos realmente tenga un uso, tenga una respuesta para las

demandas, necesidades… Que presenta el mundo actual. Que lo que aquí se ofrece

tenga un uso allá afuera, en la sociedad. Donde nuestros estudiantes sean personas

con conocimientos, con habilidades, pero sobre todo con actitudes y valores y

respondan a las demandas de un mundo globalizado. Entenderíamos por calidad

en términos muy generales en eses sentido. Que nuestros estudiantes estén

preparados para responder de manera pertinente, oportuna, con valores, a las

demandas de un mundo global.

A: Muy bien. ¿Y cuáles serían los mecanismos principales mediante los cuales la

universidad garantiza que los servicios que ofrece son precisamente de buena

calidad? Que los llevan a ese camino que usted ahorita describió.

PA: Pues mira, todo lo que tú puedas ver en el PDI, lo que te dije de los programas

el dos y el tres, y básicamente el dos, ahí establece las estrategias, en este caso yo

las podría equiparar a esos mecanismos pues, que es lo que estamos haciendo

para asegurar que realmente se logre la calidad, ahí lo encuentras en el número

dos.

A: Muy bien, entonces… La siguiente pregunta es, ¿por qué es relevante para el

aseguramiento de la calidad el fomentar pertinencia y vigencia de los planes y

programas con el enfoque en competencias?

PA: Pues el enfoque en competencias es un enfoque que viene… Mmm… Que tiene

su origen en el mundo empresarial, ¿no? En el mundo, en las necesidades del

mercado laboral, del mercado empresarial donde se van a insertar los estudiantes.

Entonces, en función de que las Instituciones de Educación Superior han adoptado

un enfoque por competencias, esto permite asegurar que los egresados tengan

esos conocimientos, habilidades, actitudes y valores que son elementos

contemplados en las competencias para dar respuesta a las necesidades… Es que

todo, todas tus preguntas van a caer en lo mismo. Toda la formación que nosotros

estamos dándoles a los estudiantes es con el propósito de lograr que ellos

respondan a las necesidades de un mundo globalizado donde lo que aprenden en

la universidad lo usen y puedan resolver problemas y demandas actuales. No es un

conocimiento del siglo pasado, es un conocimiento del siglo actual, del momento

actual, donde la voz de los empresarios o los empleadores es escuchada para poder

atender sus demandas y sus necesidades, ¿no?

A: Otra de sus tareas importantes, ustedes promueven acciones de evaluación

educativa que fortalecen formación, selección y perfil del egreso del alumno. El perfil

de egreso es muy importante para esto, ¿podría hablar un poco de…? Más allá de

la función de los perfiles de egreso ¿cuál es el proceso que se sigue para elaborarlos

y cada cuándo se actualizan y en función de qué?

PA: Los planes y programas de estudio se actualizan, hay una guía metodológica,

también la puedes consultar, también viene en la página de la facultad. Viene la

guía metodológica para la creación, modificación o actualización de planes y

programas de estudio. Entonces, ahí vas a encontrar tú información sobre la

temporalidad en que se deben cambiar. También en el estatuto escolar, creo que

en el Artículo 155 o si mal no recuerdo, viene la temporalidad en la que se deben

de evaluar los planes y programas de estudio. Entonces… A ver, vuélveme a repetir

la pregunta.

A: Es sobre los perfiles de egreso, o sea, cuáles son los motivos por los que se

modificaría un perfil, el proceso…

PA: Depende, mira. Para crear, modificar o actualizar un programa de estudio se

tiene que hacer una evaluación diagnóstica. Esa evaluación diagnóstica obedece a
preguntarles a los propios estudiantes, a los profesores, a los empleadores, se hace

una evaluación interna y externa. Entonces, lo que resulte de esa evaluación, es

cuando se toma la decisión en la Unidad Académica de decir, se va a modificar el

plan de estudio o solamente se va a actualizar. Y entonces si las demandas del

sector productivo, de servicios dice que el perfil de egreso ya no da respuesta a las

demandas, entonces, y que las competencias tampoco, y que se tienen que ampliar

los contenidos, los conocimientos, se procede a una modificación del programa de

estudios, entonces se tiene que revalorar el perfil de egreso. Si los estudios te dicen

pues que las competencias están bien, que el perfil está bien pero que se tiene que

modificar solamente algunos contenidos, alguna bibliografía se procede a una

actualización de las cartas descriptivas, por decirte algo.

A: Bueno, en el PDI también se hace énfasis en la evaluación de sus egresados,

¿por qué considera que es tan importante evaluar a los estudiantes al egreso de la

licenciatura? 0 sea, ¿qué ofrece esta valoración que no ofrecen otras formas de

evaluación?

PA: Mira, ese tema no lo traigo yo, ese tema lo trae la coordinación de formación

profesional, que es el EGEL, es el examen EGEL. Ese yo no lo manejo. Lo que yo

si te pudiera decir, en términos muy generales, es que es importante evaluar pero

que esas valoraciones son nacionales. Son nacionales y que muchas veces no

obedecen a los contextos de la diversidad del país, pues, de la diversidad y

necesidades del país. Entonces, son importantes porque te das cuenta si los

egresados o los futuros egresados tienen realmente las competencias que se

dijeron que deberían de tener. Pero, yo te comento, mi opinión al respecto es que

esos exámenes a gran escala que son nacionales, a veces no obedecen al contexto

de la diversidad del país ¿no? Como son muy centralizados.

A: Sí…

PA: Pero eso lo atiende otra coordinación, no se atienden aquí.

A: Oh, muy bien. Al principio también me habló de la importancia de los procesos

de acreditación… ¿Me puede hablar un poco acerca de eso? ¿Por qué la

importancia?

PA: Claro. Los procesos de acreditación son parte de lograr la calidad de los, de la

calidad educativa. Los procesos de acreditación tienen como antecedente una

autoevaluación, entonces esa autoevaluación permite retroalimentar el programa y

saber en qué estamos bien o cuáles son las áreas de oportunidad. Esa

autoevaluación la hace la unidad académica y nosotros los acompañamos desde la

coordinación, revisamos… Esa autoevaluación la hacen con base en la metodología

que establece cada organismo acreditador. Yo te hablaba de los COPAES que

tienen treinta y tantos comités y te hablaba también de CIEES que también tiene

siete comités. Entonces, ellos estableces una metodología con ciertas categorías,

regularmente son en términos, en promedio son diez categorías, cada categoría,

una habla de estudiantes, otra habla de profesores, otra habla de infraestructura,

otra de evaluación, otra de productividad académica y así, de administración…

Entonces son diez categorías en promedio y más o menos cada categoría trae

veinte, veinticinco indicadores. Entonces, cada unidad académica, cada programa

educativo tiene que hacer su evaluación en función de esas categorías e

indicadores para ver si realmente están cumpliendo con lo establecido en esa

metodología. Si no están cumpliendo, es importante hacer como una reflexión para

saber qué deben hacer para cumplir con ello. Esa autoevaluación ya que se termina

y ya que se revisa por parte de la coordinación, luego la mandan al organismo

acreditador y el organismo acreditador viene y hace una visita in situ, con un grupo

de académicos pares. Por ejemplo, si van a hacer una acreditación de medicina,

pues quienes vienen a revisar son médicos. Si van a hacer una evaluación en

arquitectura quienes vienen a visitar son arquitectos, y así. Pues son pares, se les

llama pares. Y hacen esa revisión y luego dan un dictamen, “sabes qué, el programa

educativo sí cumple con todas las categorías o la mayoría de las categorías y la

mayoría de los indicadores, por lo tanto se evalúa como un programa acreditado” o

no cumple, “fíjate que a este programa le falta mucho, le faltan laboratorios,

establecer el perfil de egreso, le falta actualizar la bibliografía”… En fin, puedes tener

áreas de oportunidad y te dicen si no te acreditan. En el caso de la UABC,

afortunadamente hemos trabajado muy fuerte en ello y el compromiso del rector fue

lograr, en su gestión el 100% de los programas evaluables, lograr el 100% de los

programas. Nosotros tenemos 132 programas, 128 son evaluables, quiere decir que

cuatro todavía no porque no tienen el tiempo para ser evaluables, pero 128 sí, y

hemos logrado al día de hoy 125. Estamos en un 98%, nos faltan sólo tres

programas por acreditar.

A: Vaya, entonces es una muy buena cifra.

PA: Así es.

A: Bueno, restan algunas preguntas pero realmente, entonces voy a omitir las que

se refieren a cuestiones de la prueba EGEL, porque me dice que las puedo

averiguar en otro lugar, ¿verdad?

PA: Con el Dr. Miguel Ángel Martínez, es el Coordinador General de Formación

Profesional y Vinculación Universitaria.

A: Muy bien… ¿Él también trabaja allá con usted?

PA: Así es, en Mexicali.

A: Porque yo tuve oportunidad de platicar con el Dr. Antelmo, que mencionó al

principio. De hecho él me ayudó con un ejercicio de clase y tuve el gusto de

conocerlo. También él me dio información muy relevante. Pero, entonces, me voy a

brincar a otra pregunta. Ok, independientemente de los aspectos técnicos de la

prueba, usted podría hablar de los beneficios que trae para cada licenciatura que

sus egresados obtengan resultados sobresalientes, por ejemplo en prueba EGEL,

¿cómo afecta si sucede lo contrario?

PA: Eso te lo va a responder Miguel Ángel, corazón. Todo lo de la prueba EGEL es

con el Dr. Miguel Ángel.

A: Muy bien. Entonces, la siguiente pregunta es ¿cómo se fomenta en la UABC la

investigación? Que es uno de los puntos que se toca en el PDI…

PA: Pues a través de los programas. Bueno, puede ser una pregunta que tiene dos

respuestas. ¿Cómo se fomenta? La investigación es una de las funciones

sustantivas de la universidad. En lo que respecta a licenciatura, que es lo que yo te

podría contestar, se fomenta a través de algunas modalidades de aprendizaje. Las

modalidades de aprendizaje las vas a encontrar en el estatuto escolar. Creo que te

comentaba que por ahí del Artículo 155 vienen las modalidades de aprendizaje, hay

varias modalidades, ayudantías de investigación… Hay varias. También en esas

modalidades lo que se hace es que se invita a los estudiantes a desarrollar

investigación, sin embargo, no es todo. Se podría invitar a algunos estudiantes a

colaborar en proyectos de investigación. Entonces, los proyectos los tiene cada

unidad académica, registrados ante otra coordinación, es otra coordinación, de

posgrados e investigación, y regularmente pues se motiva para que algunos

estudiantes puedan participar en estas investigaciones. Pero en realidad pues

existen modalidades de investigación, modalidades de aprendizaje con valor en

créditos. O sea, si un estudiante de licenciatura participa en un proyecto de

investigación, se registra y se le dan créditos.

A: Qué bien. Bueno, realmente la última pregunta es más abierta, es un espacio

para usted, si quiere agregar algo referente al tema de la calidad, ahora que le

presenté más o menos por dónde va el tema de investigación. Realmente es una

oportunidad también para mí, de escuchar alguna recomendación o consejo, para

nosotros como los investigadores, a dónde cree usted que debemos dirigir la mirada

o prestar más atención. Como le mencioné, tenemos los documentos, pero estos a

veces no nos dicen todo o a lo mejor usar PDI, Modelo Educativo es una mirada

limitada. Usted me ha compartido una liga, y la revisaré, para obtener la información

pertinente. Pero más allá de eso, me gustaría escuchar la recomendación de una

persona que tiene estas responsabilidades tan importantes.

PA: Pues mira, yo lo que te diría es que en la universidad existe un muy buen trabajo

en toda su comunidad, donde hay un gran compromiso para lograr la visión que está

establecida en el PDI, la visión es llegar en el 2025 a ser una de las primeras cinco

universidades del país, ya lo hemos logrado, y también ser una de las 50

universidades de Latinoamérica. A mí me parece que nos queda muy claro a todos

en la universidad, a funcionarios, a directores de unidades académicas, a la

comunidad en general, que debemos de trabajar para lograr eso. No es fácil, se

tiene que crear una cultura de calidad. Vamos en el camino, vamos trabajando en

ello. Desde esta coordinación se hace un gran trabajo con todo el equipo de gente

que está aquí, por lo menos para lograr uno, uno de los aspectos que es lograr el

100% de los programas acreditados. Tenemos, yo creo que es obligación ya de

todos los mexicanos, de los bajacalifornianos de hacer las cosas bien. Hacerlas bien

significa estar siempre a la vanguardia, estar un paso adelante, responder con la

mayor ética y eficiencia, prontitud, con valores, con responsabilidad ante las

demandas que existen actualmente en la formación de recurso humanos. Porque

somos muy pocos los que tenemos el privilegio de estar en nivel superior y en

nuestras manos muchas veces están las decisiones importantes del país. Entonces

yo creo que tenemos que hacer las cosas muy bien hechas, muy muy bien hechos,

evitar el [inaudible], evitar en lo posible los errores, y si los hubiera, detectarlos,

corregirlos y siempre tener muy claro cuál es el puerto a donde queremos llegar,

cuál es la meta que queremos alcanzar. Si no se tiene una meta es navegar sin

rumbo. Yo creo que una cosa que te permite lograr la calidad es tener establecidas

muy claramente cuáles son tus metas y cuáles serían entonces las actividades, las

estrategias, los objetivos que vas a realizar para alcanzarlo, y estarte evaluando
para saber que no vas perdiendo el rumbo, y si lo perdieras, retomarlo para alcanzar

las metas. Esto sería en términos generales, generales, lo que yo te pudiera decir.

Pero hay mucho alrededor de eso, hay mucho trabajo alrededor de lograrlo.

A: Muchas gracias, doctora.

b) E2-U

Entrevista Participante B

A: Usted me comentaba ahorita que no está a cargo de los EGEL, EGEL.

¿Verdad?

PB: Lo que pasa es que te referenciaron conmigo por dos razones. Porque
fui consejero de Ceneval durante 10 años y porque esa labor de EGEL la
manejé yo durante el primer año, por eso te digo, te voy a dar a tus
preguntas, algunas cuestiones que sí son generales, que sí tienen que ver
con nosotros. Entonces, yo te doy la respuesta y si tú consideras pertinente
pues platicas con el área de Escolares, el Dr. Édgar, pero algunas preguntas
sí tienen que ver con lo que hacemos Armandina y yo.

A: Ok. Muy bien. Pues si alguna (pregunta) le parece fuera de lugar, me dice
y esa la eliminamos.

PB: Bien, estamos bien.

A: La primera pregunta ¿es qué se entiende por calidad educativa en nivel

superior, claro, desde la perspectiva institucional?

PB: Mira, yo te voy a hablar como ingeniero. Calidad es satisfacción del

cliente. ¿Esto qué significa? La calidad educativa es que la formación que
nosotros llevamos a los jóvenes, la formación que les damos a los jóvenes,
perdón, tenga pertinencia. Es decir, que cumpla con los propósitos.
Básicamente sería eso lo que es calidad, y obviamente esto te conlleva
muchas cuestiones que tienen que ver con que alcances las competencias,
obviamente, tú lo sabes mejor que yo que son los conocimientos, las
actitudes, las aptitudes, los valores, etc. Pero yo siempre que hablo de
calidad hablo de ser pertinentes, de que sea pertinente la formación de los
jóvenes.

A: Muy bien. Esta entrevista también se desprende mucho, porque nosotros

vamos a hacer análisis de documentos como el PDI, nosotros queremos al
final, el objetivo a grandes rasgos de la tesis, es decir, bueno, ¿qué es
calidad? Obviamente abarca, políticas, economía, términos de muchas
áreas, y no pretendemos decir calidad es igual a, como si fuera una fórmula
(interrumpe)

PB: Mira, la calidad, si tu ves un término de aseguramiento de la calidad,

para asegurar la calidad, aseguramiento de la calidad, hay libros escritos
para el aseguramiento de la calidad. Implica desde lo que son el diseño, los
planes y programas de estudio hasta lo que es seguimiento de egresados. Si
esto lo lleváramos a una fábrica sería desde la concepción del producto y
el diseño hasta lo que es servicio a cliente. Si eso te lo traes para acá ¿qué
significaría? O sea, insisto, desde el diseño de planes y programas de estudio
hasta lo que es seguimiento de egresados. Que todos los procesos tengan
una conformancia, es que cumplan con los propósitos.

A: Sí, sería como la traducción. En el PDI actual se hace énfasis en la

evaluación de egresados, ¿por qué considera usted que es importante
evaluar a los estudiantes al egreso de la licenciatura? ¿qué ofrece esta
evaluación que no ofrecen otras formas de valoración?

PB: La evaluación de los egresados no tiene que ser solamente al final, de

hecho el proceso, la evaluación es un proceso, ustedes lo saben más que
nosotros, la evaluación es un proceso continuo, la evaluación cuando no
cumple con esta premisa, no es una evaluación. Yo creo que el joven
cuando ingresa en la universidad es evaluado a través del examen de
admisión, yo creo que en lo que deberíamos de trabajar es en lo que son
exámenes de trayecto, exámenes intermedios y también tener los exámenes
de egreso, de manera tal que tú pudieras evaluar entre el examen de
admisión, los exámenes de trayecto y el examen final, bueno, cuál fue la
evolución del alumno. Entonces son importantes los exámenes de egreso,
pero no únicamente el examen de egreso porque eso sería como tratar de
revisar un proceso solamente al final y lo tenemos que estar revisando de
manera continua. Ahora, ¿por qué es importante un examen de egreso?
Porque eso nos va a retroalimentar a nosotros finalmente qué tan bien
formamos al alumno en los temas que nosotros consideramos, si alcanzó las
competencias, si es que el examen de admisión es capaz de evaluar
competencias como tal. Si en ocasiones este examen es un examen externo
pues todavía tiene una visión más independiente de (no se entiende). Por
ejemplo, cuando tú puedes comparar alumnos en un examen EGEL, el
examen EGEL es un referente, pudiera haber alguien que, alguna institución
en México que aplicara otro examen y que nosotros lo pudiéramos aplicar,
bien, luego tú comparas tus alumnos, tus egresados con otros, puedes tener
un referente. Aunque la verdad es que siempre y cuando el examen esté
bien integrado, porque si el examen no está bien integrado puede tener
sesgos. Es decir, yo fui consejero de Ceneval y si de repente las universidades
del centro tienen algunas competencias que parecen importantes y las del
norte no lo tienen y el examen se basa en términos de los perfiles de egreso
de las universidades del centro es muy probable que los de las universidades
del norte vayan a salir mal evaluados y eso no significa que estén mal.
Entonces el instrumento tiene que cumplir con todo el rigor y no tener, y
cuidar que no tenga sesgos. Pero finalmente partiendo de la base que
tengo un examen de egreso que cumple con todo el rigor, si partimos de
ese supuesto y nosotros evaluamos alumnos de distintas universidades y
distintas universidades del país pues te puede dar un referente de qué tan
bien o qué tan mal están nuestros alumnos.

A: Sí, aunque, como usted dice, no es lo único ¿verdad? en lo que se basan

para…

PB: No es lo único, desgraciadamente estos exámenes, para mi gusto, no

evalúan, miden. Y finalmente la medición es una parte de una evaluación,
pero yo no creo que… Son reactivos y lo que están haciendo pues es medir.
Aunque se diga que es una evaluación, yo creo que sigue siendo una
medición.

A: Sí, reducir toda una carrera, toda una trayectoria a un examen pues no…

PB: Pero es un instrumento de medición, ¿no? Una evaluación es un proceso

más. En la evaluación, ustedes los educólogos saben que es un proceso
continuo.

A: Así es. Bueno, también en el PDI está plasmado un compromiso por

mejorar, sin embargo, mejorar estos resultados en EGEL. A lo mejor, me
puede responder, las estrategias que existen para lograr mejorar en el
examen…

PB: Mira, nuestro rector, hemos tenido varias reuniones en las cuales hemos
analizado resultados de nuestros egresados y desde luego estos resultados
nos permiten a nosotros retroalimentarnos para fortalecer aquellas áreas
que representan algunas debilidades porque ciertamente la información
que te pueden dar te puede indicar que tú tienes un egresado de una
carrera, pero algún área de conocimiento está siendo, sus resultados no son
satisfactorios. Eso significa que tiene que enfatizarse para poder superar esa
debilidad. En la medida en que tú vas utilizando estos resultados para
subsanar esas deficiencias es la medida en la que puedes tener mejores
resultados. Desde luego esos exámenes también tienen una característica
que si bien es cierto son obligatorios para presentar, pero no son obligatorios
de aprobar, y a nivel nacional yo como consejero de Ceneval te digo que
puede haber muchachos que tienen muy buen nivel, pero a la hora de
presentar el examen pues no lo presentan con seriedad, entonces no está
siendo representativo ¿verdad? Es una situación que a nivel nacional
Ceneval ha visualizado hasta donde yo pude percibir hace algunos años y
que, bueno, al final de cuentas, como te digo, son requisitos, el requisito es
presentarlo, más no aprobarlo. Aquí también se busca trabajar mucho con
los jóvenes en el sentido de que tengan responsabilidad para que presenten
el examen haciendo su mejor esfuerzo de manera tal que refleje fielmente
cuál es su nivel de formación.

A: Claro, porque no les trae consecuencias, no es requisito de titulación.

Pero, sí es una vía, ¿cierto?

PB: Sí, es una vía de titulación, pero hay muchas otras. Ahorita por ejemplo
prácticamente todos los estudiantes, si partimos que el 99% de los
estudiantes están cursando sus estudios en programas acreditados, pues el
estatuto te dice que, al acreditar, al egresar de un programa acreditado,
tiene una titulación casi automática.

A: Excelente… Y ¿cuáles son para usted las ventajas y desventajas del uso
de una prueba no curricular como lo es el EGEL? Porque al ser nacional, a
gran escala pues no…

PB: Una ventaja es que puedes referenciarte con otros programas, otros
planes y programas de estudio, con egresados de programas de estudios
de otras universidades. Eso es importante, poder compararte. Pero por otro
lado también yo lo comentaba hace rato, la desventaja es que, si tú como
universidad no participas en el diseño de esos exámenes, en el diseño de
esos reactivos, en la temática, pues puede ser que el examen no sea
adecuado a tu plan y programa de estudio, entonces los resultados puedan
salir no satisfactorios cuando la verdad a lo mejor la formación es buena,
solamente que el instrumento no corresponde a tu plan y programas de
estudio. Esa es una desventaja que puede presentar. Otra desventaja es
que, lo que te comentaba, que a veces los jóvenes pueden no tomarlo con
la seriedad, y el día del examen no presentan un fiel reflejo del alcance de
las competencias que han tenido. Finalmente es un instrumento que nos
puede ayudar a retroalimentar, pero tiene esas desventajas que te
mencioné.

A: La ventaja sería como evaluación externa.

PB: Sí.

A: ¿Y UABC no tiene otra prueba, otro mecanismo para evaluar al egreso?

Como usted dice, es una trayectoria, pero al egreso…

PB: Por el momento se está trabajando, pero se podrá trabajar entiendo yo,
en algunas carreras, el EGEL no existe para todas las carreras, hay un grupo
de carreras en el cual el Ceneval no tiene exámenes y entonces la
universidad ha estado planeando trabajar en la realización de esos
exámenes, justamente IIDE están trabajando en eso. No es que no se quiera
aplicar el EGEL, sino que no existe EGEL para esa carrera.

A: Literatura, de hecho, yo la cursé y no hice EGEL.

PB: Por ejemplo.

A: Sí, es cierto. ¿Cuáles considera que son los elementos más importantes
que aporta EGEL a la institución? Entonces me decías esto…

PB: Los elementos son una retroalimentación en términos de resultados de

las áreas de conocimiento que se tienen que fortalecer y también conocer
aquellas áreas de conocimiento en las que ya somos fuertes, conocer
también cuál es el desempeño porque no solamente es desempeño,
puedes tener un desempeño satisfactorio o sobresaliente-satisfactorio, es
decir, ver qué tan bien están esos alumnos, a lo mejor están muy bien o
solamente bien, por ejemplo. Porque EGEL entrega unos, hay un indicador
que llama (¿idat? no reconozco la palabra…) entrega de testimonio de
reconocimiento de alta calidad si, sólo si una cantidad determinada de
alumnos aprueba el examen con alto rendimiento

A: Esto es sobre, la siguiente pregunta es sobre cómo se le comunica a

ustedes y a la comunidad académica y estudiantil estos resultados?

PB: Aquí la cuestión es que hay mecanismos que estableció Ceneval para
comunicar a la universidad y mecanismos para el sustentante. Se tienen
políticas, no se puede publicar el resultado en internet y para que todo
mundo vea “Juan Pérez” qué calificación sacó, ni tampoco puede publicar
arbitrariamente el Ceneval “el programa de Literatura de UABC Tijuana sacó
tal calificación”. Existen mecanismos con ciertas reglas de discrecionalidad
en los cuales se les da la información a quien corresponda. Por eso hay
representantes por parte de la universidad del Ceneval que reciben la
información que le corresponde. Y ya los resultados personales también los
pueden tener los sustentantes de manera personal para tener pues toda la
discreción que al respecto se merece.

A: Sí, yo al inicio cuando intenté realizar gráficas pues al querer ingresar te

pide un código especial que no tiene cualquiera. A lo mucho creo que lo
separan por áreas de conocimiento…

PB: Sí, te van a dar datos, pero no te va a aparecer la universidad, te va a

aparecer con clave, no sabes cuál es. Te pueden aparecer cifras
nacionales, pero no sabes si es la universidad A, B, C y mucho menos vas a
tener acceso a resultados por programa educativo o por persona, porque
es lógico, es parte de la protección de los datos.
A: Sí, a los chicos se les da una clave…

PB: Sí, personalmente.

A: ¿Qué beneficios tiene, pero a nivel ya para la licenciatura como tal que
sus egresados obtengan resultados sobresalientes en esta prueba?

PB: A final de cuentas el hecho de que tus egresados obtengan un resultado

sobresaliente pues es prestigio para la propia carrera. Te refleja qué tan bien,
en qué nivel está la formación de tus egresados, que es un buen nivel de
formación. Y segundo, le da prestigio al programa educativo y le da
prestigio a la universidad, desde luego, es fundamental. Todas las
universidades una vez que tienen conocimiento de alto rendimiento en
Ceneval lo presumen en la comunidad, ¿por qué? Porque al final de
cuentas es algo que muestra mucho del buen trabajo que se ha hecho en
formar a los jóvenes.

A: ¿Y por qué es relevante, no a nivel licenciatura, sino a UABC, que sus

programas estén, específicamente, en el Padrón Nacional de Programas de
Calidad del EGEL?

PB: Por prestigio. Primero porque te habla de la calidad educativa que

estamos brindando y de que estamos cumpliendo con nuestra misión en
calidad y segundo porque también fortalece el prestigio de la universidad;
y si tú le sumas que tienes una universidad que es reconocida por los rankings
internacionales, si le sumas que los programas educativos están acreditados,
si tú le sumas que tienes algunas certificaciones particulares y tú le sumas
que los alumnos obtienen un nivel alto de Ceneval, bueno, si tú sumas estos
elementos puedes asegurar que en lo institucional, que a nivel de unidad
académica, a nivel de programa educativo y nivel de egresados, la
formación, la educación que brinda la universidad es correcta.
A: Por parte de la entrevista, sería todo. Pero, personalmente yo quiero
hacerle una pregunta respecto a pues, mi tesis, que estoy tratando de
explicar qué es esto de calidad educativa en nivel superior, estamos
enfocándonos en qué hace EGEL, qué aporta EGEL, qué abona a este
concepto de calidad que sabemos que engloba muchísimas cosas, pero
específicamente trato de responder un poco eso.

PB: Mira, es que el término de calidad es, si tú buscas la palabra calidad, te

voy a decir. Tengo 33 años que egresé de ingeniería, la primera definición
de calidad que vi de calidad decía “es el grado de aptitud con el que un
bien desarrolla la función para la cual fue creado” y años después hay un
libro que se llama Juran, y Juran dice “calidad es satisfacción de cliente”,
punto. Vas a encontrar una serie de definiciones de calidad, si esto lo llevas
a calidad educativa vas a encontrar qué es calidad. Finalmente, la calidad
a veces… Se confunde el término, por ejemplo, a veces dicen “es que es
buena o mala calidad”, la calidad se tiene o no se tiene, para empezar. No
es buena o mala calidad. Lo que puedes tener son altos estándares o bajos
estándares de calidad. Por ejemplo, tú dices ¿qué tiene más calidad, un
Volkswagen o un Mercedes Benz? Es una pregunta incorrecta porque
puede ser que por ejemplo tú, si tú pediste a un proveedor un Volkswagen y
ese Volkswagen te lo entregó tal y como tú lo esperabas y te satisfizo,
entonces el Volkswagen tenía calidad. Si otra persona compra un Mercedes
Benz que cuesta diez veces más, pero al entregárselo al cliente no le satisfizo,
no tiene calidad. Entonces ¿cuál tuvo calidad? El Volkswagen. Los
estándares de calidad son distintos, pero de acuerdo con Juran, la calidad
es satisfacción del cliente ¿me explico? Por eso muchas de las veces no es
que “es de más calidad”, no. La calidad tiene que ver con la satisfacción
con la que se cumple el propósito de un producto o de un servicio, ¿estamos
de acuerdo? Es, a veces… Ya en la calidad educativa seguramente habrá
muchos estudiosos en esta cuestión, pero a final de cuentas nosotros
brindamos una educación de calidad si simple y llanamente nuestros
egresados desarrollan la función para la cual fueron formados de manera
pertinente. Eso sería, para mí eso sería. Ahora, pero ¿qué es calidad?
¿Calidad son conocimientos? No. Calidad son conocimientos, actitudes,
valores… Puede ser que tú tengas un egresado de una escuela de medicina
que sea muy hábil en la cirugía, que tenga muchos conocimientos pero que
a lo mejor su ética no sea buena, pues ya no hubo calidad. Tú dirías “bueno
es que está muy bien formado, es un cirujano de alto nivel, tiene muy buen
nivel de conocimientos”, sí, pero si es una persona que lucra con su
profesión, entonces… Si nosotros decimos que tiene que tener
conocimientos, aptitudes, actitudes, valores. Por ejemplo.

Es que tienes que definir cuáles son los elementos con los cuales tú vas a
definir qué es calidad, ¿no? Eso es importante. Puede ser, hay universidades
que hablan de que, yo he visitado universidades privadas. Por ejemplo, Tec
de Monterrey habla de que los alumnos… Se impulsa mucho que sean
empresarios, el emprendimiento. Existe la UDLA que es en las américas y te
dice “yo no formo empresarios, yo formo líderes de altos ejecutivos para las
empresas”, ¿me explico? Entonces acá el Tec de Monterrey, si no logran que
ellos sean empresarios, no están cumpliendo con su misión y la UDLA forma
ejecutivos, si cumple con eso, sí está cumpliendo con esa definición de
calidad que ellos externan. Entonces habrá qué ver, depende de cada
institución que tú definas qué sea para ti los elementos de calidad.

A: Ahí serían congruentes con ellos mismos, con su propio concepto de

calidad.

PB: Sí, qué es lo que esperan de sus egresados. Digo, te puse un ejemplo
porque me llamó la atención a mí, dos universidades privadas reconocidas
en México, a la entrevista la UDLA me dice “yo no formo empresarios, no es
mi intención” y acá (Monterrey) sí. ¿Qué es lo que sucede? Sucede que las
universidades… Yo creo que la riqueza de las universidades es que no todos
formamos personas idénticas, pues. Si formáramos todas personas idénticas
pues seríamos como clones. Las universidades siempre tienen ciertos matices
y ciertas características y bueno, finalmente yo no puedo esperar que la
calidad en mi estudiante sea lo que establece la universidad de Sonora, por
ejemplo, porque es otro contexto, es otra institución, es otra entidad, tal vez
otras necesidades, entonces finalmente habrá qué definir cuáles son esos
elementos con los que yo voy a determinar si alcanza la calidad o no se
alcanza.

-Fin de la entrevista-

c) E3-C

Propuesta de pregunta (s)

1. Previamente se le explicó el propósito de esta entrevista ¿tiene alguna duda al

respecto? 2. Antes de iniciar con las preguntas específicamente relacionadas con los
tópicos centrales de la entrevista, ¿tiene alguna pregunta sobre el proceso?

Si se me explicó y no tengo dudas al respecto.

3. ¿Podría mencionar el lugar donde trabaja, su puesto, cuánto lleva en él y las

funciones principales que realiza en dicho puesto?

Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL)

Coordinación de los EGEL en Administración y en Ciencias de la Comunicación, adscrita a

la Dirección del Programa de Evaluación de Egreso en Ciencias Sociales y Humanidades,
que forma parte de la Dirección de Área de los EGEL.

En Ceneval tengo 13 años laborando, en esta dirección 12, y 4 coordinando los instrumentos
referidos. Previamente coordiné otros dos EGEL, y he participado en otras áreas académicas
del Ceneval.
4. ¿Cómo es que surge Ceneval, por qué existe, a qué necesidad o necesidades
responde?

Contribuir a mejorar la calidad de la educación media superior, superior y programas

especiales mediante evaluaciones externas de los aprendizajes logrados en cualquier etapa de
los procesos educativos, de manera independiente y adicional a las que llevan a cabo las
instituciones educativas.

5. Ceneval refiere que su actividad principal es "el diseño y la aplicación de

instrumentos de evaluación de conocimientos, habilidades y competencias, así como el
análisis y la difusión de los resultados que arrojan las pruebas”. ¿Le parece que esta
misión se cumple en lo cotidiano?

Si se cumple, además, Ceneval ha fortalecido su posición como generador de información al

aumentar su cobertura e incrementar la difusión de los resultados de evaluación.

6. ¿Cómo describiría, de manera resumida, el quehacer y objetivos de Ceneval?

En palabras de nuestro director general, el Dr. en Quím. Rafael López Castañares, somos la
principal instancia no gubernamental de evaluación externa de aprendizajes, conocimientos
y habilidades del país. Somos una fuente de información indispensable para medir los niveles
de aprendizaje alcanzados por estudiantes y egresados; y así contribuir a mejorar la calidad
de la educación.

7. ¿Por qué para Ceneval fue importante contar con una prueba al egreso? ¿A qué
necesidad o necesidades responde?

Porque se buscaba contar con un instrumento que hiciera posible conocer la pertinencia e
idoneidad de la formación académica de los nuevos profesionistas del país ("Examen general
de calidad profesional" en 1994)

8. ¿Qué permiten conocer los EGEL?

Permiten identificar los conocimientos y habilidades que han desarrollado los estudiantes al
concluir un proceso formal de instrucción. Los nuevos EGEL, la Tercera Generación que ha
empezado a construirse, busca evaluar las competencias también; por lo tanto, evidenciarán
si el recién egresado de una carrera puede iniciarse eficazmente en el ejercicio de la profesión.

9. ¿Cómo se asegura que la prueba sea de alcance nacional, cómo contempla los
distintos contextos?

El conjunto de conocimientos y habilidades que se evalúan en el examen son determinados

tomando como referencia, además de los programas de estudio de las diversas universidades
que imparten una licenciatura, un conjunto de estándares de formación y desempeño de
carácter nacional obtenido mediante un análisis detallado del ejercicio laboral de cada
profesión en el país.

10. ¿Cómo se asegura lo anterior desde el proceso de elaboración de la prueba?

Haciendo partícipes a especialistas de cada profesión y de todo el país en los distintos cuerpos
colegiados para los diferentes procesos que conlleva la elaboración de los instrumentos.

11. ¿Cómo se seleccionan los contenidos de los exámenes?

A partir de la reflexión, análisis, discusión, trabajo colaborativo, concertación e intercambio

de conocimientos y experiencias en los consejos técnicos de los exámenes. Ellos son
especialistas de diferentes ramas del conocimiento, profesores, autoridades representantes de
instituciones educativas, colegios o asociaciones de profesionistas e instancias empleadoras
de los sectores público y privado. Definen y precisan la estructura de los instrumentos, los
dominios que se evalúan, las especificaciones de reactivos y los puntos de corte.

12. ¿Cómo es el proceso de elaboración de ítems? ¿Quiénes los hacen y cómo son
seleccionados?

Así como existe el Consejo Técnico -como órgano rector de cada examen-; se crean comités
académicos de diseño, de validación del objeto de medida, de elaboración de
especificaciones, de elaboración de reactivos, de validación externa de reactivos, entre otros.

Los comités están conformados por especialistas de contenido de cada uno de los perfiles, y
atienden los contenidos correspondientes. A partir de la estructura definida para cada
instrumento, se les convoca a participar en los cursos-talleres de elaboración de reactivos;
algunos especialistas son referidos por las autoridades de las instituciones educativas, otros
son invitados por su trayectoria profesional y académica.

13. ¿Cómo es posible evaluar, en este caso, habilidades administrativas en una prueba?

Habilidades administrativas como tal, no se evalúan en los EGEL, dado que reconocemos
que este tipo de evaluación responde a iniciativas de diferente naturaleza, mucho más
relacionadas con estándares de ocupaciones y su clasificación; y no con los perfiles de un
recién egresado.

14. ¿Cada cuándo se revisan los EGEL para realizar modificaciones/actualizarlo? ¿Qué
criterios se consideran para cambiar un contenido?

Por norma y en atención a la metodología, las estructuras de los EGEL se revisan

periódicamente, en un plazo no mayor a dos años, y se actualiza cuando las condiciones lo
hacen necesario.

15. ¿Qué entiende Ceneval por estándar? ¿Qué son los estándares?

Estándar: Característica que da cuenta de la calidad mínima requerida para los productos de
cada una de las fases de la Metodología Ceneval de acuerdo con el Prontuario de normas
técnicas y estándares del Centro.

Los estándares no son más que los niveles mínimo y máximo deseados, o aceptables de
calidad que debe tener el resultado de una acción, una actividad, un programa, o un servicio.
En otras palabras, el estándar es la norma técnica que se utiliza como parámetro de evaluación
de la calidad.

16. ¿Quiénes se encargan de definir los estándares y cuál es el proceso para su

elaboración? 17. ¿Cómo son los procesos de revisión y validación de los estándares?

La normativa que les rige se actualiza periódicamente, por un grupo interno de la Dirección
del Área de Calidad, Investigación e Innovación. Este grupo ha contado con el apoyo del
grupo de investigación de las otras áreas del Centro, de expertos internacionales para la
conceptualización y sistematización de los estándares y la normativa.
El Plan Estratégico 2015-2025 en el atributo de Calidad establece: El Centro posee un sistema
de aseguramiento de la calidad y mejora continua de todos sus procesos y operaciones.
Cuenta con referentes teóricos, conceptos, criterios, normas técnicas y estándares
considerados en los instrumentos de evaluación y lineamientos específicos aplicables a sus
diferentes modalidades.

Y una de las estrategia es mantener actualizados los compendios normativos de calidad de

todos los instrumentos de medición del Centro, así como la normativa que debe seguir el
personal para realizar cada etapa del proceso, como un soporte indispensable para fomentar
la calidad de los servicios que ofrecemos. Los compendios normativos deben actualizarse
permanentemente e incorporar los mejores estándares internacionales para la construcción
de instrumentos de evaluación de aprendizajes y competencias, así como los avances
científicos y técnicos en materia de evaluación educativa.

Es importante señalar que la normativa del Ceneval se apega a las recomendaciones

emanadas por entidades académicas como American Educational Research Association
(AERA), American Psychological Association (APA), National Council on Measurenment
in Education (NMCE) y el Joint Committee on Standards for Educational Evaluations.

18. ¿Qué perspectiva de la evaluación está implícita en EGEL?

Para los EGEL vigentes se adoptó un método que concilia el enfoque basado en la
identificación de los contenidos comunes y esenciales de los currículos de las IES con el
enfoque con base en el cual se diseñan los exámenes que se utilizan para el otorgamiento de
licencias para el ejercicio profesional en EU.

El enfoque de diseño de los EGEL vigentes se centra en la identificación de los puntos de

encuentro entre los requerimientos del ejercicio de la profesión y los contenidos curriculares
de las licenciaturas que ofrecen las IES, dado que en los EGEL se propone evaluar los
conocimientos y habilidades específicos de la licenciatura que son críticos para iniciarse en
el ejercicio de la profesión.

19. ¿Cuáles criterios están relacionados con la calidad de la educación superior (desde
la perspectiva Ceneval)?
Los EGEL son pruebas a gran escala. Se aplican a nivel nacional y se construyen
especializados por carrera profesional, que tienen como propósito identificar la medida en
que los egresados (o quienes están a punto de egresar) de la licenciatura cuentan con los
conocimientos y habilidades esenciales para el inicio del ejercicio profesional en el país.
Cuando un estudiante o egresado de una IES presenta un EGEL, la información que recibe
le permite saber que tan cercana es su formación con respecto a un estándar de formación
profesional de alcance nacional. Cuando una IES logra que la totalidad de los estudiantes que
egresan o están por egresar del programa de licenciatura (o una muestra representativa de
ellos) sustenten el EGEL, la información que recibe le permite contar con un indicador de
rendimiento académico o de eficacia con la que opera el programa, así como con un
diagnóstico de las áreas o contenidos de la prueba en las que el conjunto de sus egresados
tienen las mayores dificultades y fortalezas para el desarrollo de mejoras curriculares. Este
indicador de rendimiento académico les permite, también, satisfacer los requerimientos
asociados a la evaluación interinstitucional, la acreditación y la rendición de cuentas. A partir
de este indicador, los organismos evaluadores y acreditadores respectivos pueden identificar
los méritos de cada programa en el contexto particular de la IES. De hecho, actualmente, los
marcos referenciales y las prácticas de los organismos evaluadores, como los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y los acreditadores
de programas reconocidos por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior
(Copaes), incluyen como una categoría de análisis esencial para las evaluaciones o
acreditaciones que realizan la evaluación de resultados del aprendizaje, especialmente al
evaluar la eficacia de los programas educativos. En estos procesos de evaluación suele
requerirse a las IES presentar evidencias que demuestren que evalúan los aprendizajes de sus
estudiantes mediante estrategias complementarias que combinen procedimientos internos
(tanto unipersonales como colegiados) y externos, así como muestras de los resultados o de
los productos obtenidos en cada una de las evaluaciones. En última instancia, el EGEL
constituye un mecanismo de protección para la sociedad, en tanto que brinda información
válida y confiable, adicional a la que ofrecen las instituciones educativas por medio de los
títulos y certificados profesionales correspondientes, sobre los individuos que son
competentes para iniciarse en el ejercicio de la profesión.
20. ¿Considera que los EGEL que coordina han tenido un impacto en la mejora de los
programas educativos a los cuales se dirige? ¿Podría dar ejemplos de en qué se han
manifestado estos impactos?

De los dos exámenes que coordino, el EGEL en Ciencias de la Comunicación ha servido de

referencia para que algunas IES revisen, modifiquen o actualicen sus planes y programas de
estudio. Sin embargo, también han sido las propias IES quienes han solicitado la
actualización de los referentes y contenidos del EGEL dado el contraste del perfil de egreso
del comunicólogo de 2009 (cuando se genera la primera versión-estructura del examen) vs
el actual perfil de egreso y la información referida por los empleadores. Ciencias de la
Comunicación es una carrera sumamente dinámica, que atiende retos tecnológicos y
vanguardistas; por tanto, los contenidos del examen han sido revisados en varias ocasiones y
se espera que el EGEL de Tercera Generación atienda nuevos elementos que ahora integran
no sólo el perfil del comunicólogo, sino también de las nuevas carreras directamente afines.

21. ¿EGEL es la única vía que se tiene en el país para obtener información de los
conocimientos y habilidades de los egresados del país? ¿Qué otras pruebas o formas de
hacerlo existen?

No, actualmente hay instituciones que están elaborando sus propios instrumentos de
evaluación de conocimientos y habilidades -algunas de ellas adoptando la metodología
Ceneval- como la Universidad Iberoamericana, la Universidad del Valle de México, la
Universidad Anáhuac, la Universidad Veracruzana, la Universidad Pedagógica Nacional, la
Universidad Autónoma de Nuevo León

22. ¿Qué ventajas y desventajas tiene una prueba no curricular, como lo es EGEL, en
comparación con pruebas curriculares como medio para verificar calidad?

Entre las ventajas destacan: Conocer el resultado de su formación en relación con un estándar
de alcance nacional mediante la aplicación de un examen confiable y válido, probado con
egresados de instituciones de educación superior (IES) de todo el país. Conocer el resultado
de la evaluación en cada área del examen, por lo que puede ubicar aquéllas donde tiene un
buen desempeño, así como aquéllas en las que presenta debilidades. Beneficiarse
curricularmente al contar con un elemento adicional para integrarse al mercado laboral.

A las IES les permite: Incorporar el EGEL como un medio para evaluar y comparar el
rendimiento de sus egresados con un parámetro nacional, además del uso del instrumento
como una opción para titularse. Contar con elementos de juicios válidos y confiables que
apoyen los procesos de planeación y evaluación curricular que les permita emprender
acciones capaces de mejorar la formación académica de sus egresados, adecuando planes y
programas de estudio. Aportar información a los principales agentes educativos (autoridades,
organismos acreditadores, profesores, estudiantes y sociedad en general) acerca del estado
que guardan sus egresados respecto de los conocimientos y habilidades considerados
necesarios para integrarse al campo laboral.

A los empleadores y a la sociedad les permite: Conocer con mayor precisión el perfil de los
candidatos a contratar y de los que se inician en su ejercicio profesional, mediante elementos
válidos, confiables y objetivos de juicio, para contar con personal de calidad profesional,
acorde con las necesidades nacionales.

Como tal no hay desventajas, pero los resultados de los EGEL: no pueden considerarse, en
ningún caso, como indicador único para obtener conclusiones sobre la calidad de programas
o modalidades educativos ni, por ende, sobre la calidad de las propias IES que los
administran. En todo caso, dichos datos deben verse como complementarios en un sistema
de evaluación institucional. no deben ser elementos para el Ranking de IES.

23. Los resultados de EGEL forman parte de indicadores ajenos al objetivo de la

prueba, como acreditación, otorgamiento de financiamiento… ¿Qué piensa de que se le
dé ese uso a los resultados?

No obstante, la enorme riqueza de la información que se genera con base en los resultados
que obtienen los egresados de las IES en los EGEL, estos no deben considerarse como
indicadores suficientes para obtener conclusiones sobre la calidad de los programas o
modalidades educativas ni, menos aún, de las IES que las administran. En todo caso, estos
resultados deben verse como indicadores complementarios de los demás que recogen y
aportan las IES en sus procesos de evaluación interna e interinstitucional.
24. ¿Cómo devuelven resultados a las instituciones? ¿De qué manera se realiza una
retroalimentación que ayude a las instituciones a conocer en qué situación se encuentra
respecto al examen?

Las IES usuarias del EGEL reciben tres tipos de reportes de resultados después de cada
proceso de aplicación de los exámenes: los reportes individuales de cada sustentante y dos
reportes institucionales: uno en el que se ordena a los sustentantes en forma descendente,
según el desempeño obtenido en la prueba, y otro en el que se describe cómo quedan
distribuidos los sustentantes en función del tipo de testimonio alcanzado y del nivel de
desempeño logrado en cada área de la prueba. Asimismo, reciben un archivo electrónico con
la base de datos de los resultados obtenidos en la prueba y los datos del cuestionario de
contexto de cada sustentante.

Además de los reportes de resultados que las IES reciben después de cada aplicación del
EGEL, se puede acceder a los Informes anuales de resultados por cada EGEL. Estos informes
anuales se elaboran y publican para proporcionar a las instituciones usuarias información
relevante que les permita comparar los resultados obtenidos por el conjunto de sustentantes,
con los alcanzados por los sustentantes de otras IES y por el total de la población que en al
ámbito nacional sustenta el examen cada año.

25. ¿Cómo deberían ser interpretados los resultados del EGEL por las instituciones?

Para interpretar el resultado obtenido, en un reporte individual, en el recuadro derecho

superior se señalan los criterios establecidos por el Consejo Técnico del examen para el
otorgamiento de Testimonio de Desempeño Satisfactorio y el Testimonio de Desempeño
Sobresaliente; y en el recuadro inferior derecho, los criterios para alcanzar el nivel de
desempeño satisfactorio o sobresaliente en cada área de la prueba, así como los rangos de
puntuación correspondientes en índice Ceneval. En el reverso del reporte se describen el tipo
de situaciones y problemas que son capaces de enfrentar con éxito los sustentantes en los
distintos ámbitos de actuación profesional representados en las áreas del examen.

26. Algunas universidades, como la UABC, usan los resultados de EGEL como referente
de calidad de la educación que ofrecen, ¿considera que los EGEL pueden dar cuenta de
ello? Es decir, de afirmar o no que se ofrece una educación de calidad.
No, los EGEL no dan cuenta de ello, no es su objetivo y no están diseñados con ese fin. El
uso de resultados es responsabilidad de las instituciones y de quienes los emplean para la
toma de decisiones.

d) MR-U

¿Qué es calidad para el Rector de la Universidad Autónoma de Baja California?

Transcripción del mensaje del Rector Juan Manuel Ocegueda en la ceremonia de

entrega de reconocimientos por acreditación de la Licenciatura en Filosofía y

Licenciatura en Lengua y Literatura de Hispanoamérica por parte de COAPEHUM,

del día 3 de octubre de 2018.

Muy buenos días a todos, primero permítanme decirles que me da mucho gusto

estar nuevamente aquí con ustedes, hace apenas dos semanas, dos o tres

semanas, estuvimos aquí. En aquella ocasión recibiendo la acreditación del

programa de licenciatura en Comunicación. Hoy me complace, me complace mucho

estar recibiendo de mano del Dr. Roberto Hernández Oramas, con quien ya hemos

estado cultivando una amistad de tantas veces que nos hemos encontrado en esta

universidad, precisamente en este ejercicio de evaluación de nuestros programas

educativos y posteriormente en la entrega de los reconocimientos respectivos.

Yo quiero, en primer término, felicitarlos a todos ustedes, a todos los integrantes de

esta gran comunidad, la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, felicitarlos

porque se han unido a este esfuerzo institucional que venimos impulsando en esta

Gestión para lograr consolidar una oferta educativa con reconocimiento de buena

calidad.
Fíjense que un rector dura cuatro años, cuatro años se los digo, una vez que ya

transité prácticamente el 90% de ese periodo es muy poco tiempo para impulsar

proyectos y para consolidarlos. Sin embargo, todos los rectores, yo supongo que

así ha sido con otros, nos hemos planteado en algún momento la pregunta de ¿por

qué me van a recordar a mí? ¿Cuál va a ser el tema o cuál va a ser el factor de mi

gestión por el cual quiero que me recuerden? A algunos de los rectores se les

recuerda porque fueron rectores constructores, construyeron muchos edificios,

hicieron que creciera la universidad; otros rectores le dieron un impulso enorme al

incremento de la matrícula, simple y sencillamente basta decir que hace 15 años

esta universidad tenía menos de 25mil estudiantes, hoy tenemos 65mil, es decir,

hay un esfuerzo enorme por ampliar espacios educativos para los jóvenes.

Cuando yo inicié mi gestión, hicimos un proceso de consulta, no solamente la

comunidad universitaria sino a otros sectores de la comunidad externa a la

universidad; nos reunimos con grupos sociales, nos reunimos con empresarios, nos

reunimos con grupos políticos incluso, y tomando en cuenta las reflexiones, las

ideas, los planteamientos que se expresaron en esas reuniones, decidimos que el

tema de impulsar la calidad era un tema fundamental para esta universidad.

Habíamos crecido enormemente, pero cuando inició esta gestión, solamente el 73%

de nuestros programas educativos tenían el reconocimiento de buena calidad. La

idea que se planteó en esas reuniones era que de nada valía seguir creciendo,

seguir ofreciendo espacios educativos a los jóvenes, si no garantizábamos que esos

espacios fueran de buena calidad, espacios que les permitieran a todos ustedes

egresar con altísimas probabilidades de insertarse de manera exitosa al mercado

laboral y a la vida en sociedad. Fue por eso que enarbolamos como una de las

metas principales de esta gestión lograr la acreditación del 100% de nuestros

programas educativos. A 4 meses de terminar esta gestión, yo les puedo decir que

solamente nos falta un programa educativo. Actualmente tenemos el 99.3% de

programas educativos acreditados. Esta universidad tiene 130 programas

educativos, hemos logrado acreditar 129, nos falta uno, pero estoy casi seguro que

en el mes de octubre tendremos la respuesta del organismo acreditador en términos

satisfactorios.

¿Por qué es tan importante este esfuerzo que estamos haciendo por la calidad en

este país? No hay duda de que hemos hecho esfuerzos significativos en materia

educativa. Hay estudios que dicen que los recursos petroleros que tuvimos en los

70, fueron recursos que se dilapidaron y seguramente muchos de ellos se fueron

por la vía de la corrupción, pero también hay mucha evidencia de que hubo una

gran inversión en la educación. Los setentas corresponden a un período de

masificación de la educación, un periodo de despegue en donde se empiezan a

ampliar de manera muy importante las oportunidades educativas para los jóvenes.

Y le hemos seguido invirtiendo, de eso no hay duda, la prueba de ello es que a

principio de los noventa la tasa de cobertura en educación media superior andaba

alrededor del 30% o 33%, es decir solamente 33 jóvenes en promedio tenían acceso

a la educación media superior. Hoy prácticamente hemos llegado al 80% de

cobertura en materia de educación media superior. En educación superior también

ha habido un esfuerzo extraordinario a principio de los 90 la tasa de cobertura en

educación superior era de 13% hoy estamos llegando a una tasa cercana del 35%.
No hay duda de que como sociedad hemos estado invirtiendo recursos muy

importantes a la educación y sin embargo seguimos observando muchos

problemas, muchas carencias a nivel social todos estamos convencidos de que el

principal mecanismo para generar equidad social, el principal mecanismo de

ascenso socioeconómico para las familias de bajos ingresos es precisamente la

educación y sin embargo seguimos siendo una sociedad de pobres, una sociedad

con grandes desigualdades; este país tiene 125 millones de habitantes y 55 millones

viven en condiciones de pobreza. Por eso, invertirle a la educación ampliar las

oportunidades educativas, pero sobre todo ampliar esas oportunidades educativas

en programas de buena calidad es una tarea fundamental para todo el sistema

educativo, no solamente para las universidades sino también para el conjunto del

sistema de educación básica.

Y la calidad se construye día a día con múltiples esfuerzos, la calidad implica que

estemos revisando permanentemente nuestros contenidos educativos lo que

aprenden los jóvenes , calidad educativa significa tener buenos maestros con una

buena formación disciplinaria que sepan dirigir procesos de enseñanza-aprendizaje.

Significa también tener procesos pedagógicos adecuados, infraestructura

tecnológica, infraestructura física. La calidad se construye con la participación de

muchos agentes de muchos factores pero sobre todo con la participación de las

comunidades y en este caso de la comunidad Universitaria.

Es difícil saber cuando estamos cumpliendo con los parámetros de calidad, si

nosotros recurrimos a la autoevaluación es muy probable que seamos

autocomplacientes, por eso uno de los mecanismos que tenemos para saber si
realmente estamos haciendo las cosas bien es recurrir a la evaluación, pero recurrir

a la evaluación externa. Hoy en día las universidades no solamente estamos

evaluando programas educativos de manera permanente, se están evaluando

nuestros profesores a través de un programa que dirige la Secretaría de Educación

Pública que se llama programa para el desarrollo docente mejor conocido como El

PRODEP. También se evalúan nuestros investigadores cada determinado número

de años en donde se evalúa la calidad en la investigación que están realizando y

ello les permite estar reconocidos o no en el Sistema Nacional de Investigadores

(SNI).

Y como institución también nos estamos evaluando, hay rankings universitarios a

nivel mundial evaluando de manera permanente lo que están haciendo y los

resultados que están obteniendo las universidades. Yo quiero decirles el día de

hoy, jóvenes, profesores, profesoras, que esta universidad ha hecho un esfuerzo

muy importante por muchos años, por décadas, y hoy eso lo estamos cosechando

al lograr que toda nuestra oferta educativa tenga reconocimiento de buena calidad,

pero, además, a lograr que por segunda ocasión consecutiva esta universidad sea

considerada en el ranking mundial de las 1100 mejores universidades del mundo.

La semana pasada Times Higher Education (THE), una de las rankeadoras de

universidades más importantes del mundo, acaba de emitir la lista de las 1100

mejores universidades del mundo en donde por segunda ocasión consecutiva

aparece la UABC, y eso es el resultado del esfuerzo colectivo, del esfuerzo de todos

ustedes y de ese empeño, ese entusiasmo con que la comunidad universitaria vive

trabajando para construir una mejor universidad para construir mejores condiciones
de educación para los jóvenes y para contribuir de manera más importante al

desarrollo de Baja California y de nuestra región. Por eso, el día de hoy, yo quiero

felicitarlos a todos ustedes por este importante esfuerzo y por este importante logro

que hoy han alcanzado. Muchas felicidades a todos.

Apéndice 3. Guía de entrevista UABC (para E1-U y E2-U).

Propuesta de pregunta (s)

1. Previamente se le explicó el propósito de esta entrevista ¿tiene alguna duda al

respecto?

2. Antes de iniciar con las preguntas específicamente relacionadas con los tópicos

centrales de la entrevista, ¿tiene alguna pregunta sobre el proceso?

3. ¿Podría mencionar el lugar donde trabaja, su puesto, cuánto tiempo lleva en él

y las funciones principales que realiza?

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------

4. Desde su punto de vista, ¿por qué es tan relevante el PDI para la institución?

5. ¿Qué valor tiene la evaluación educativa para cumplir los propósitos del PDI?

6. En el PDI se habla mucho de la importancia de garantizar que los servicios

educativos que oferta la UABC sean de buena calidad, y que eso significa que a

través de ellos los estudiantes adquieran conocimientos y competencias que les

ayuden a integrarse al mercado laboral ¿Qué medidas toma la universidad para

cumplir ese propósito?

7. Además de lo mencionado en la pregunta anterior… ¿Cuáles son los

mecanismos mediante los cuales la universidad garantiza que los servicios que

ofrece son de buena calidad?

8. Una de las estrategias para el aseguramiento de la calidad, de acuerdo con el

PDI, es garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y

significativos para el estudiante. ¿Podría hablar un poco de cómo se llevan a cabo

los estudios de pertinencia, cada cuándo se actualizan, quién los evalúa…?

9. La calidad es un objetivo de suma importancia para el PDI, es un término con el

que nos encontramos a lo largo de todo el documento. ¿Qué papel juegan la

acreditación y certificación en este objetivo?

10. ¿Por qué es relevante para el aseguramiento de la calidad el fomentar la

pertinencia y vigencia de los planes y programas con enfoque por competencias?

11. Otro aspecto que se destaca en el PDI es la importancia de promover acciones

de evaluación educativa que fortalezcan la formación, selección y el perfil de

egreso del alumno, ¿nos podría hablar de la elaboración de perfiles de egreso?

12. ¿Cada cuándo se revisan o actualizan los perfiles de egreso? ¿Cuáles son los

motivos por los que se modificaría un perfil de egreso?

13. Para la universidad, independientemente de la carrera que se curse, ¿qué tipo

de egresado se pretende formar en cuanto a valores, conocimientos y

habilidades?

14. Basándose en el PDI, en general, ¿qué se entiende por calidad educativa en

nivel superior?

15. ¿Cuál es la perspectiva institucional sobre la evaluación educativa?

16. En el PDI se hace énfasis en la evaluación de los egresados ¿por qué

considera que es tan importante evaluar a los estudiantes al egreso de la

licenciatura? ¿qué ofrece esta valoración que no ofrecen otras formas de

evaluación?

17. En el PDI está plasmado el compromiso de mejorar los resultados en la prueba

EGEL, ¿qué estrategias existen para el logro de ese objetivo?

18. ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del uso de una prueba no curricular,

como lo es EGEL, para hablar de la calidad al egreso de la licenciatura?

19. ¿Cuáles considera que son los elementos más importantes que aporta la

prueba EGEL a la institución?

20. ¿Cómo se enteran en la universidad de los resultados de la prueba, por qué

medio los reciben o consultan?

21. ¿Cómo se le comunica a la comunidad académica y estudiantil los resultados

del EGEL?

22. ¿Qué beneficios tiene para cada licenciatura que sus egresados obtengas

resultados sobresalientes en la prueba EGEL y cómo afecta si sucede lo

contrario? ¿Qué ocurre a nivel institucional?

Apéndice 4. Guía de entrevista Ceneval (para E3-C)

Propuesta de pregunta (s).

Las preguntas se encuentran en desorden ya que eran el primer borrador guía, sin

embargo, se presenta tal cual como se le compartió a la participante, ya que no se

esperaba que ella las respondiera por su cuenta por escrito.

1. Previamente se le explicó el propósito de esta entrevista ¿tiene alguna duda al

respecto? 2. Antes de iniciar con las preguntas específicamente relacionadas con

los tópicos centrales de la entrevista, ¿tiene alguna pregunta sobre el proceso?

1. ¿Podría mencionar el lugar donde trabaja, su puesto, ¿cuánto lleva en él y las

funciones principales que realiza en dicho puesto?

1. ¿Cómo es que surge Ceneval, por qué existe, a qué necesidad o necesidades

responde?

2. Ceneval refiere que su actividad principal es "el diseño y la aplicación de

instrumentos de evaluación de conocimientos, habilidades y competencias, así

como el análisis y la difusión de los resultados que arrojan las pruebas"… ¿Le

parece que esta misión se cumple en lo cotidiano?

3. ¿Cómo describiría, de manera resumida, el quehacer y objetivos de Ceneval?

1. ¿Por qué para Ceneval fue importante contar con una prueba al egreso?

2. ¿A qué necesidad o necesidades responde?

3. ¿Qué permiten conocer los EGEL?

1. ¿Cómo se asegura que la prueba sea de alcance nacional, ¿cómo contempla los

distintos contextos?

2. ¿Cómo se asegura lo anterior desde el proceso de elaboración de la prueba?

3. ¿Cómo se seleccionan los contenidos de los exámenes?

4. ¿Cómo es el proceso de elaboración de ítems? ¿Quiénes los hacen y cómo son

seleccionados?

5. ¿Cómo es posible evaluar, en este caso, habilidades administrativas en una

prueba?

6. ¿Cada cuándo se revisan los EGEL para realizar modificaciones/actualizarlo?

¿Qué criterios se consideran para cambiar un contenido?

7. ¿Qué entiende Ceneval por estándar? ¿Qué son los estándares?

8. ¿Quiénes se encargan de definir los estándares y cuál es el proceso para su

elaboración?

9. ¿Cómo son los procesos de revisión y validación de los estándares?

1. ¿Qué perspectiva de la evaluación está implícita en EGEL?

2. ¿Cuáles criterios están relacionados con la calidad de la educación superior

(desde la perspectiva Ceneval)?

Apéndice 5. Agendas de codificación: Definición de categorías y códigos de

los textos analizados

a) E1-U

Categoría y definición Código Definición del código Ejemplo

Funciones Descripción del las principales funciones de la

principales puesto y de las coordinación general son velar,

precisamente por la pertinencia y

funciones principales
la calidad de los programas
que realiza en él y la
educativos que la Universidad
coordinación en
Autónoma de Baja California oferta
Coordinación de general

formación básica. Logros Aquellos aspectos en la universidad existe un muy

considerados como buen trabajo en toda su

comunidad
Esta categoría reúne logros o aspectos

las funciones y positivos de la

actividades de la coordinación o

coordinación, así institución resaltados

como la perspectiva por la participante

de la coordinación Compromisos Son los hay un gran compromiso para

compromisos lograr la visión que está

referente a sus logros,
establecida en el PDI, la visión es
compromisos y el PDI planteados como tal
llegar en el 2025 a ser una de las
2015-2019. por la coordinación o
primeras cinco universidades del
aquellos a los que se
país, ya lo hemos logrado, y
suma.
también ser una de las 50

universidades de Latinoamérica.

Relevancia Descripción de la el PDI es sumamente relevante

del PDI relevancia que tiene porque es la línea que marca la

 el Plan de Desarrollo política institucional en materia de

Institucional 2015- las grandes funciones sustantivas

¿no? O sea, hay toda una

2019 para la
normatividad en la institución que
coordinación.
data de cuando la universidad

inicia, es su ley orgánica, y la ley

orgánica establece las funciones

sustantivas de la universidad, que

es la docencia, la investigación, la

vinculación, la extensión.

Opiniones personales EGEL Opinión de la Lo que yo si te pudiera decir, en

participante respecto términos muy generales, es que es

importante evaluar pero que esas

Son las ocasiones a los EGEL.
valoraciones son nacionales. Son
donde el participante
nacionales y que muchas veces no
no habla de “la
obedecen a los contextos de la
coordinación”, sino
diversidad del país, pues, de la
que expresa su punto
diversidad y necesidades del país.
de vista personal

respecto a algo

Calidad Significados La definición o Entenderíamos por calidad en

de calidad características de la términos muy generales en ese

sentido. Que nuestros estudiantes

Lo que el participante calidad según la
estén preparados para responder
entiende por calidad, participante.
de manera pertinente, oportuna,
cómo la describe y
con valores, a las demandas de un
qué es lo que implica,
mundo global.
cómo se construye.

Acreditación y Mención de la Es cuando la Claro. Los procesos de

evaluación acreditación y participante hace acreditación son parte de lograr la

evaluación mención de la
 Se refiere a la acreditación y calidad de los, de la calidad

descripción de los evaluación de educativa.

procesos de instituciones

evaluación y Ventajas y Se refiere a la visión Entonces, la evaluación es muy

acreditación que bondades de de la participante de importante porque retroalimenta lo

que estás haciendo.

refiere el participante, la evaluación evaluación como

eso incluye destacar algo positivo y por lo

ventajas y bondades tanto resalta sus

de los mismos. ventajas

Formación Es cuando la se coordina todo lo que tiene que

integral participante resalta a ver con programas y servicios que

están establecidos en el Modelo

Factores relevantes la formación integral
Educativo de la Universidad, como
en la formación de como un factor
el Programa de Tutorías, como el
estudiantes importante que debe
Programa de Valores, como la
ofrecer la ES; se
Formación Cultural Artística
En esta categoría resalta como un
Deportiva. Nosotros lo que
destacan dos factor de formación hacemos es, de alguna manera,

aspectos importantes de calidad. dictar la pauta, los lineamientos

para la coordinación para que todos esos programas

relacionados a la lleguen a los estudiantes y los

formación de estudiantes puedan de verdad

transitar durante su formación

estudiantes: la
universitaria acompañados por
formación integral y la
todos esos programas.
vinculación con el
Enfoque Es cuando el Toda la formación que nosotros
sector productivo y
empresarial enfoque empresarial estamos dándoles a los
enfoque empresarial.
estudiantes es con el propósito de
tiene presencia e
lograr que ellos respondan a las
influencia en la
necesidades de un mundo
 formación de los globalizado donde lo que

estudiantes; se aprenden en la universidad lo usen

y puedan resolver problemas y

considera a este
demandas actuales. No es un
sector para ser
conocimiento del siglo pasado, es
consultado en tomas
un conocimiento del siglo actual,
de decisiones.
del momento actual, donde la voz

de los empresarios o los

empleadores es escuchada para

poder atender sus demandas y

sus necesidades, ¿no?

Encuentro discursivo Integral- Es cuando la idea de Que lo que aquí se ofrece tenga

empresarial una formación un uso allá afuera, en la sociedad.

Donde nuestros estudiantes sean

Esta categoría integral se mezcla
personas con conocimientos, con
contempla y con enfocarse en
habilidades, pero sobre todo con
considera la competencias,
actitudes y valores y respondan a
coexistencia empleo y atender
las demandas de un mundo
discursiva entre la demandas del sector
globalizado.
formación integral y el productivo.

sector productivo y

empresarial.

b) E2-U

Categoría y definición Código Definición del código Ejemplo

Calidad Definición e Es cuando el Mira, yo te voy a hablar como

implicaciones participante da sus ingeniero. Calidad es satisfacción

del cliente. ¿Esto qué significa?

Esta categoría puntos de vista
La calidad educativa es que la
resume la idea que sobre la calidad
tiene el participante educativa, cómo la formación que nosotros llevamos

respecto a la calidad interpreta, define y a los jóvenes, la formación que

les damos a los jóvenes, perdón,

educativa, cómo la relaciona elementos
tenga pertinencia.
entiende y cómo la que cree inherentes

define. a ella.

Concepto de La necesidad o Es que tienes que definir cuáles

calidad consideración de son los elementos con los cuales

tú vas a definir qué es calidad,

educativa contextualizar el
¿no? Eso es importante.
contextualizado concepto de calidad

Evaluación al Se refiere a la La evaluación de los egresados

egreso de la evaluación al egreso no tiene que ser solamente al

final, de hecho el proceso, la

licenciatura en general.
evaluación es un proceso,

ustedes lo saben más que

nosotros, la evaluación es un
Evaluación de
proceso continuo, la evaluación
egresados
cuando no cumple con esta

premisa, no es una evaluación.

Esta categoría EGEL como Es cuando el EGEL Mira, nuestro rector, hemos

incluye la evaluación indicador de se reconoce como tenido varias reuniones en las

al egreso y cuales hemos analizado

deficiencias y un indicador de las
concepciones sobre resultados de nuestros egresados
debilidades deficiencias y
y desde luego estos resultados
EGEL y uso de los debilidades
nos permiten a nosotros
resultados.;.
retroalimentarnos para fortalecer

aquellas áreas que representan

algunas debilidades porque

ciertamente la información que te

pueden dar te puede indicar que

tú tienes un egresado de una

 carrera, pero algún área de

conocimiento está siendo, sus

resultados no son satisfactorios.

EGEL como Cuando se toma en Una ventaja es que puedes

referente de cuenta a los EGEL referenciarte con otros

programas, otros planes y

comparación para poder
programas de estudio, con
referenciarse con
egresados de programas de
otras IES (o
estudios de otras universidades.
programas) u otros
Eso es importante, poder
egresados.
compararte.

Comunicación Las formas en las hay mecanismos que estableció

de resultados que Ceneval Ceneval para comunicar a la

universidad y mecanismos para el

EGEL comunica los
sustentante. Se tienen políticas,
resultados de los
no se puede publicar el resultado
EGEL
en internet y para que todo

mundo vea “Juan Pérez” qué

calificación sacó, ni tampoco

puede publicar arbitrariamente el

Ceneval “el programa de

Literatura de UABC Tijuana sacó

tal calificación”.

Interpretación Es cómo se A final de cuentas el hecho de

y uso de los interpretan los que tus egresados obtengan un

resultado sobresaliente pues es

resultados resultados, qué
prestigio para la propia carrera.
EGEL significan para las
Te refleja qué tan bien, en qué
IES, qué
nivel está la formación de tus
representan.
egresados, que es un buen nivel
Asimismo, cómo se
de formación. Y segundo, le da
 usan, qué utilidad prestigio al programa educativo y

tienen para las le da prestigio a la universidad,

desde luego, es fundamental.

universidades y los

estudiantes

Limitaciones de Esto incluye a la desgraciadamente estos

la evaluación al evaluación al egreso exámenes, para mi gusto, no

evalúan, miden. Y finalmente la

egreso en general y también
medición es una parte de una
específicamente a
evaluación, pero yo no creo
los EGEL
que… Son reactivos y lo que

están haciendo pues es medir.

Aunque se diga que es una

evaluación, yo creo que sigue

siendo una medición.

Fábrica Es cuando el Si esto lo lleváramos a una

participante utiliza fábrica sería desde la concepción

Analogías
del producto y el diseño hasta lo
una analogía
que es servicio a cliente. Si eso te
respecto a procesos
Este participante lo traes para acá ¿qué
de fabricación para
recurre a analogías significaría? O sea, insisto, desde
referir a la calidad
peculiares para el diseño de planes y programas
educativa
explicar algunas de de estudio hasta lo que es

seguimiento de egresados. Que

sus ideas más
todos los procesos tengan una
relevantes dentro de
conformancia, es que cumplan
la entrevista, por lo
con los propósitos.
que se consideró
Automóviles Es cuando el Por ejemplo, tú dices ¿qué tiene
darles un apartado
participante utiliza más calidad, un Volkswagen o un
especial. Mercedes Benz? Es una pregunta
una analogía sobre
incorrecta porque puede ser que
automóviles para
 referir a la calidad por ejemplo tú, si tú pediste a un

educativa proveedor un Volkswagen y ese

Volkswagen te lo entregó tal y

como tú lo esperabas y te

satisfizo, entonces el Volkswagen

tenía calidad. Si otra persona

compra un Mercedes Benz que

cuesta diez veces más, pero al

entregárselo al cliente no le

satisfizo, no tiene calidad.

Entonces ¿cuál tuvo calidad? El

Volkswagen.

Comparación Es cuando el Por ejemplo, Tec de Monterrey

institucional participante utiliza habla de que los alumnos… Se

impulsa mucho que sean

una comparación
empresarios, el emprendimiento.
institucional para
Existe la UDLA que es en las
referir a la calidad
américas y te dice “yo no formo
educativa
empresarios, yo formo líderes de

altos ejecutivos para las

empresas”, ¿me explico?

Entonces acá el Tec de

Monterrey, si no logran que ellos

sean empresarios, no están

cumpliendo con su misión y la

UDLA forma ejecutivos, si cumple

con eso, sí está cumpliendo con

esa definición de calidad que

ellos externan.
c) PDI-U

Categoría y Código Definición del Ejemplo

definición código

Objetivos, retos y Objetivos Objetivos La Universidad

Autónoma de Baja
deberes enunciados por el
California (UABC) ha
institucionales rector dentro del
vivido, en las últimas
PDI
décadas, un intenso

Son los puntos proceso de

que UABC fortalecimiento

institucional, cuyo
enuncia como
objetivo ha sido
principales
incrementar sus
objetivos, retos y capacidades para

deberes en los responder con

apartados oportunidad,

pertinencia y los más

seleccionados
altos estándares de
para el análisis;
calidad, a las
como aclaración, demandas generadas

esta categoría se por el desarrollo

refiere a los social y económico

del estado y las

aspectos
tendencias nacionales
enunciados por el
e internacionales de
rector únicamente. la educación superior.
 Retos Retos enunciados Cabe reconocer que a

pesar de sus
por el rector
importantes logros, la

UABC enfrenta aún

retos diversos y

complejos que

requieren ser

atendidos para lograr

su plena

consolidación en el

mediano plazo como

una institución que se

caracterice por su alto

grado de

responsabilidad

social.

Deberes Deberes En ese sentido, debe

seguir contribuyendo
enunciados por el
a que el acceso a
rector dentro del
este nivel educativo
PDI
se extienda al mayor

número de jóvenes y

a que se amplíen las

oportunidades de

estudio para grupos

sociales con

desventajas, sean

éstas producto de
 diferencias

socioeconómicas,

culturales, étnicas, de

género, de

capacidades físicas o

de ubicación

geográfica

Calidad educativa Relación entre Cuando el tema Impulsar las acciones

que favorezcan el
calidad y de la acreditación
reconocimiento de la
En esta categoría acreditación y y evaluación sea
calidad de los
se decidió tomar evaluación tópico central a
programas

en cuenta todos pesar de tocar académicos de las

los aspectos otros temas instituciones de

educación superior
relacionados a la considerados
(IES) e instituciones
calidad educativa como códigos.
formadoras de
mencionados en Dar prioridad a la
docentes (IFD),

los apartados idea principal. mediante su

seleccionados del acreditación y

certificación de
PDI. Estos no
procesos por
incluyen los
instancias externas.
puntos
Calidad como Calidad vinculada Fomentar la
mencionados en pertinencia y vigencia
pertinencia a la pertinencia,
de los planes y
cuando la calidad
programas
 el mensaje del se traduce en ser

rector. pertinentes

En esta categoría Calidad como Calidad vinculada …planes y programas

con enfoque por

es difícil que los enfoque a una perspectiva
competencias, con
códigos no se empresarial empresarial,
modelos educativos
mezclen entre cuando refiere al
renovados y
ellos, no son sector productivo programas de

mutuamente y a competitividad fortalecimiento

curricular adecuados
excluyentes del
a los requerimientos
todo, pues varios
estatales y a la
puntos sobre la
formación profesional
calidad hablan de de los alumnos.

dos o más Calidad y Calidad vinculada Garantizar la

formación inicial, la
aspectos a la vez. formación del a la formación del
actualización y el
Como regla alumno y los alumno y de los
desarrollo profesional
general de la docentes docentes de la
del personal
categoría, deberá universidad. académico, e

darse prioridad a impulsar la

habilitación y
la temática central
mejoramiento del
del segmento de
profesorado de las
texto codificado y
instituciones de
así no repetir el educación superior

código. públicas.
 Políticas de Calidad vinculada La política de

educación superior en
calidad al tema de
el país destaca la
políticas
importancia de la
educativas
inclusión con

responsabilidad

social, por lo que se

propone que a los

estudiantes se les

garanticen procesos

de formación

avanzada con calidad

para fortalecer una

ciudadanía

participativa y crítica,

comprometida con los

valores de la

democracia, la

equidad, la justicia, la

paz, la libertad, la

responsabilidad social

y el respeto a la

diversidad cultural.

Calidad como un Cuando la calidad En 2006, la UABC fue

distinguida como la
logro o es vista como un
primera universidad
reconocimiento logro o
pública del país en

izar la bandera
 reconocimiento, blanca, emblema de

la calidad académica
sea oficial o no.
reconocida, ya que

98.33% de sus

programas educativos

de licenciatura

evaluables fueron

reconocidos por su

buena calidad

(UABC), 2006a).

Calidad y los Cuando se haga En el periodo 2011-

2012, un total de 16
EGEL mención a los
programas educativos
EGEL, ya que
de licenciatura
éstos están
lograron registro en la

vinculados al tema modalidad de

de calidad según evaluación del

estudiante en el
el PDI
Padrón de Programas

de Licenciatura de

Alto Rendimiento

Académico-EGEL del

Centro Nacional de

Evaluación para la

Educación Superior

(Ceneval)
d) E3-C

Categoría y Código Definición del Ejemplo

definición código

Características Generalidades Son aquellas Contribuir a mejorar la

calidad de la educación
sobre su quehacer descripciones
media superior, superior
Esta categoría sobre el quehacer y programas especiales

incluye la de los EGEL mediante evaluaciones

externas de los
información
aprendizajes logrados
acerca de las en cualquier etapa de

particularidades los procesos educativos,

de manera
que identifican a
independiente y
los EGEL o son adicional a las que

propias de ellos. llevan a cabo las

instituciones educativas.
Asimismo, son
Logros Es cuando el Ceneval ha fortalecido
datos acerca de la su posición como
participante refiere
institución generador de
a los logros de información al aumentar
(Ceneval). No
Ceneval mientras su cobertura e
confundir con los incrementar la difusión
resalta
propósitos, metas de los resultados de
características del evaluación.
u objetivos del
Centro.
centro.

Elaboración de la Revisión y Son aquellos Por norma y en atención

a la metodología, las
prueba EGEL actualización procesos que se
 hacen para revisar estructuras de los EGEL

se revisan
Refiere a el cuándo es
periódicamente, en un
proceso y partes necesario plazo no mayor a dos

del mismo, actualizar la años, y se actualiza

cuando las condiciones

referentes a la prueba.
lo hacen necesario.
elaboración de Así como existe el
Validación Son los procesos
instrumentos, Consejo Técnico -como
para asegurar la
órgano rector de cada
selección de
validez de los examen-; se crean
contenidos y comités académicos de
mismos
estándares y diseño, de validación del
procedimientos e
objeto de medida, de
validación de la
instrumentos elaboración de
prueba; asimismo especificaciones, de
dentro de
hace mención a elaboración de
Ceneval.
reactivos, de validación
las personas
externa de reactivos,
involucradas en entre otros.

dicho proceso. Personal Son las personas Haciendo partícipes a

especialistas de cada
involucrado involucradas en la
profesión y de todo el
elaboración de los país en los distintos

EGEL. cuerpos colegiados para

los diferentes procesos

que conlleva la

elaboración de los

instrumentos.
 Estándares Definición y El conjunto de

conocimientos y
procesos
habilidades que se
involucrados de evalúan en el examen

los estándares. son determinados

tomando como

referencia, además de

los programas de

estudio de las diversas

universidades que

imparten una

licenciatura, un conjunto

de estándares de

formación y desempeño

de carácter nacional

obtenido mediante un

análisis detallado del

ejercicio laboral de cada

profesión en el país.

Uso de resultados Ventajas Las bondades de Conocer el resultado de

su formación en relación
y alcances de la la prueba
con un estándar de
prueba EGEL alcance nacional

mediante la aplicación

de un examen confiable

y válido, probado con

egresados de

instituciones de

educación superior (IES)

de todo el país.
Actualización de Es uno de los De los dos exámenes

que coordino, el EGEL

programas usos que se le ha
en Ciencias de la
educativos dado a los Comunicación ha

resultados de los servido de referencia

para que algunas IES

EGEL, ser una
revisen, modifiquen o
justificación para actualicen sus planes y

la revisión, programas de estudio.

modificación y

actualización de

programas

educativos.

Acreditación y Es cuando los Este indicador de

rendimiento académico
rendición de resultados de los
les permite, también,
cuentas EGEL son un satisfacer los

referente para requerimientos

asociados a la
otras
evaluación
evaluaciones. interinstitucional, la

acreditación y la

rendición de cuentas. A

partir de este indicador,

los organismos

evaluadores y

acreditadores

respectivos pueden

identificar los méritos de

 cada programa en el

contexto particular de la

IES.

Entrega de los Son las formas en reciben un archivo

electrónico con la base

resultados EGEL las que Ceneval
de datos de los
realiza la entrega resultados obtenidos en

de los resultados la prueba y los datos del

cuestionario de contexto
de los EGEL.
de cada sustentante.

Función de los Es cuando se Cuando un estudiante o

egresado de una IES

resultados habla de la
presenta un EGEL, la
utilidad de los información que recibe

resultados según le permite saber que tan

cercana es su formación
y para quién va
con respecto a un
dirigido. estándar de formación

profesional de alcance

nacional.

Atribuciones Es lo que el Habilidades

Limitaciones de
administrativas como tal,
los EGEL erróneas participante
no se evalúan en los
considera como EGEL, dado que

declaraciones reconocemos que este

Se refiere a todo
tipo de evaluación
aquello que los falsas que se
responde a iniciativas de

EGEL no puede hacen sobre los diferente naturaleza,

EGEL respecto a mucho más

explicar, lo que la
relacionadas con
prueba no es y al
estándares de
 uso incorrecto sus actividades y ocupaciones y su

clasificación; y no con
sobre la alcances.
los perfiles de un recién
interpretación de egresado.

los resultados. Interpretaciones y Es cuando se estos resultados deben

verse como indicadores

usos equivocados resalta una
complementarios de los
o limitados. limitación sobre el demás que recogen y

uso o aportan las IES en sus

procesos de evaluación
interpretación de
interna e
los resultados de interinstitucional.

la prueba.

e) IA-C

Categoría y Código Definición del Ejemplo

definición código

Características Alcance nacional e Se refiere a cuando el El desarrollo de

internacional texto hace alusión al procedimientos de

alcance nacional y/o evaluación

estandarizados para el
internacional que
Esta categoría ingreso y egreso de la
tiene la institución.
educación media
incluye la
superior y superior

información pronto se generalizó y

en prácticamente todo el
acerca de las país comenzaron a
aplicarse los
características de instrumentos
desarrollados por el
Ceneval, aquellas
Centro…
 particularidades Características Son aquellas El Ceneval es una
generales sobre su descripciones de asociación civil
que identifican al actividad características sobre constituida por
representantes de
el quehacer del
Centro o son instituciones educativas,
Centro.
asociaciones y colegios
propias de él.
profesionales,

Asimismo, son organizaciones sociales

y productivas, así como
datos acerca de la autoridades educativas
gubernamentales del
institución. No nivel federal que
integran su Asamblea
confundir con los General.
Logros Cuando la institución hemos logrado que la
propósitos, metas
refiere a sus propios sociedad cuente con
u objetivos del logros mientras una institución madura y
eficiente, con la
resalta características
centro; tampoco capacidad técnica y el
del Centro
empuje necesarios para
con acciones adaptarse a las
circunstancias y
específicas
exigencias de la
evaluación de los
gobiernos estatales y
federal, de las
instituciones educativas
y de los organismos
públicos y privados que
solicitan nuestros
servicios.
Propósito inicial Describe el propósito Cuando se fundó el

por el que fue creada Ceneval, en 1994, la

la institución en un aspiración de aquellos

pioneros en evaluación
inicio.
estandarizada era
contar con instrumentos
robustos y confiables
que permitieran tener
una visión panorámica
de la calidad de la
 educación superior en el
territorio nacional, pues
no se disponía de
herramientas para
comparar los resultados
educativos en las
diferentes zonas del
país.
Propósitos Son propósitos que ya …hacer de la evaluación
permanentes/actuales son parte de la una herramienta de uso

actividad de la cotidiano que ayude a

elevar los niveles de
institución.
formación de los
mexicanos.
Propósitos a largo Son los propósitos Ser la organización en

plazo que la institución México con el más

considera aún no se amplio reconocimiento

nacional e internacional,
han conseguido,
por su responsabilidad
aquellos que
social y sólida y probada
establece como
capacidad profesional y
objetivos futuros. técnica para el diseño y
aplicación de una amplia
y diversificada oferta de
instrumentos de
medición válidos,
confiables e
innovadores para la
evaluación de
aprendizajes y
competencias con los
más altos estándares
internacionales de
calidad.
Categoría: Actividades sobre los Son aquellas Además de diseñar,

ACTIVIDADES DEL beneficiarios actividades donde se aplicar y administrar

CENTRO hace alusión a los instrumentos de

evaluación confiables y
En esta categoría se beneficiarios de las
válidos, en cuya
hará referencia a pruebas (quienes las
elaboración participan
aquellas actividades presentan).
centenares de personas
con un propósito que integran los cuerpos
específico de colegiados, el Centro

relevancia para el Nacional de Evaluación

para la Educación
Centro.
Superior (Ceneval)
proporciona información
acerca de los
conocimientos y las
habilidades que
adquieren los
beneficiarios de los
programas educativos
de diferentes niveles de
educación formal e
informal.
Actividades sobre Son actividades que se ha buscado ofrecer

prácticas en general lleva a cabo Ceneval instrumentos y servicios

con fines particulares de alta calidad, contar

con una organización
relacionados a su
sólida y eficiente y con
ejercicio y no a
una normativa que
instituciones o
propicie una labor
beneficiarios. apegada a las mejores
prácticas.
Actividades que Son aquellas Se llevaron a cabo
incluyen a actividades donde se diversas acciones

beneficiarios e hace alusión a los dirigidas a ofrecer un

servicio con calidad y
instituciones usuarias beneficiarios de las
calidez, con el fin de
pruebas (quienes las
garantizar que las
presentan) y a las
evaluaciones del
instituciones usuarias. Ceneval sean válidas y
confiables y satisfagan
los requerimientos de
las instituciones
educativas y de los
propios evaluados. La
exigencia de la calidad
se atendió desde muy
diversas vertientes.
 EGEL Reconocimientos con Son reconocimientos Para reconocer los
En esta categoría se base en resultados que se otorgan con programas de

incluye la información EGEL base en los licenciatura que

registran un porcentaje
que Ceneval brinda resultados que los
elevado de sus
sobre los EGEL, egresados obtienen
egresados con
referente al motivo de en los EGEL.
resultados satisfactorios
su creación, propósito o sobresalientes en las
e impacto. pruebas de egreso, se
estableció el Padrón-
EGEL de Programas de
Alto Rendimiento
Académico, que en
2017 incorporó 854
programas educativos
de 57 instituciones de
educación superior: 75
en nivel 1PLUS, 392 en
nivel 1 y 387 en el nivel
2; de ellos 577
corresponden a IES
privadas y 277 a IES
públicas.
Características Son características de Los exámenes de

referentes al alcance los EGEL que al egreso están diseñados

mismo tiempo hablan para identificar si el

recién egresado de una
del alcance e impacto
licenciatura cuenta con
que tienen las
los conocimientos y las
pruebas.
habilidades necesarios
para iniciarse
eficazmente en el
ejercicio de la profesión.
Para ello reconocen los
puntos de encuentro
entre los requerimientos
de dicho ejercicio y los
contenidos curriculares
de las licenciaturas que
administran las
instituciones de
 educación superior
(IES).

f) MR-U

Categoría y Código Definición del Ejemplo

definición código

Definición general Cuando se haga La calidad se

Calidad educativa
construye con la
referencia a lo que
participación de
es la calidad o a
Esta categoría muchos agentes de
cómo se
incluye todo lo muchos factores pero

construye según sobre todo con la

relacionado con el
la visión del participación de las
tema de calidad
comunidades y en
rector.
educativa en
este caso de la
Educación comunidad

Superior, ya que, Universitaria.

el contexto del Calidad como Cuando se …felicitarlos porque

se han unido a este

mensaje del rector logro enuncie a la
esfuerzo institucional
fue hablar sobre la calidad como un
que venimos
acreditación de logro de la
impulsando en esta

una licenciatura institución UABC. Gestión para lograr

como “programa consolidar una oferta

educativa con
de calidad” por
reconocimiento de
COAPEHUM. Por
buena calidad.
lo anterior, el tema Reconocimientos Son las La semana pasada

Times Higher
de la calidad tuvo oficiales acreditaciones por
Education (THE), una
protagonismo en parte de
de las ranqueadoras
su discurso. organismos
de universidades más

externos, también importantes del

incluye el mundo, acaba de

emitir la lista de las

reconocimiento de
1,100 mejores
otros organismos
universidades del
e instituciones.
mundo en donde por

segunda ocasión

consecutiva aparece

la UABC

Factores de Razones que …nos reunimos con

grupos sociales, nos

relevancia y justifican que la
reunimos con
justificación calidad sea uno
empresarios, nos
de los ejes
reunimos con grupos

rectores de la políticos incluso, y

UABC tomando en cuenta

las reflexiones, las

ideas, los

planteamientos que

se expresaron en

esas reuniones,

decidimos que el

tema de impulsar la
 calidad era un tema

fundamental para esta

universidad.

Rectores Cuando hable de otros rectores le

dieron un impulso
anteriores los esfuerzos y
enorme al incremento
trabajo de otros
de la matrícula,
rectores.
simple y

sencillamente basta

decir que hace 15

años esta universidad

tenía menos de 25mil

Prioridades UABC estudiantes, hoy

tenemos 65mil, es

decir, hay un esfuerzo

Se refiere a las
enorme por ampliar
prioridades de
espacios educativos
rectores de la para los jóvenes.

UABC Rector actual Prioridades del Fue por eso que

enarbolamos como
rector actual, sus
una de las metas
compromisos con
principales de esta
la UABC.
gestión lograr la

acreditación del 100%

de nuestros

programas

educativos. A 4

meses de terminar
 esta gestión, yo les

puedo decir que

solamente nos falta

un programa

educativo.

Opiniones sobre Propósitos y Cuando el rector En educación superior

también ha habido un
el deber de la ES compromisos de hable de lo que
esfuerzo
y educación en la educación para él es la
extraordinario a
general educación
principio de los 90 la

superior o tasa de cobertura en

educación en educación superior

era de 13% hoy

general.
estamos llegando a

una tasa cercana del

35%. No hay duda de

que como sociedad

hemos estado

invirtiendo recursos

muy importantes a la

educación

Evaluación y Comentarios Los procesos de Es difícil saber

cuándo estamos
acreditación sobre la evaluación y
cumpliendo con los
evaluación y/o acreditación de la
parámetros de
acreditación UABC y opiniones
calidad, si nosotros

al respecto. recurrimos a la

autoevaluación es
 muy probable que

seamos

autocomplacientes,

por eso uno de los

mecanismos que

tenemos para saber si

realmente estamos

haciendo las cosas

bien es recurrir a la

evaluación, pero

recurrir a la

evaluación externa.