Tesis Diego Jiménez Palmero

UNIVERSIDAD DE SEVILLA
FACULTAD DE FILOLOGÍA
DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLA, LINGÜÍSTICA Y TEORÍA DE LA LITERATURA
ÁREA DE LINGÜÍSTICA GENERAL
DOCTORADO EN ESTUDIOS FILOLÓGICOS
TESIS DOCTORAL
MENCIÓN DOCTORADO INTERNACIONAL
La Gamificación en la enseñanza de Español

como Lengua Extranjera. Análisis y propuestas
de aplicaciones con estrategias ludificadas.
Autor: Diego Jiménez Palmero
Director: Dr. D. Francisco José Salguero Lamillar
Sevilla, 2019
DEDICATORIA
A mi familia.
Mi mujer, Tana, que tanto me quiere y a la que yo adoro.
Mis padres, Carmen y Alfredo, que tanto me apoyan y me dieron la vida.
Mi hermano, Alfredo, que tanto me enseña y es un referente al que imitar.
Mis abuelos, Herminia y Valentín / Begoña y Alfredo, que tanto me han dado y me dan.
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad de Sevilla, a la Facultad de Filología y, de manera especial, a
los miembros del Departamento de Lengua Española, Lingüística y Teoría de la
Literatura por contribuir en mi formación a lo largo de estos años.
Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España que ha
financiado este proyecto a través del Programa Nacional de Formación de Profesorado
Universitario (FPU) (Ref. FPU14/00492) así como la estancia de investigación que
realicé en 2016 en la Universidad de Islandia (Háskóli Íslands) de Reykjavík (Ref.
EST15/00235).
A todos los participantes en los congresos internacionales en los que he tenido la
oportunidad de presentar versiones preliminares de los diferentes experiementos que
componen la presente tesis, recibiendo sugerencias y orientaciones que han marcado el
trazado final del texto: XXXII Congreso Internacional de la Asociación Española de
Lingüística Aplicada “AESLA 2014”, XII Conference International on Applied
Linguistics “ELIA 2015”, I Congreso Internacional de Literatura, Lengua y Traducción
“LILETRAD 2015”, XII Congreso Internacional de Lingüística General “CILG 2016”,
V Congreso Internacional de Literatura, Lengua y Traducción “CIMIE 2016”,
International Congress Multilingual Europe Technology Alliance “META-FORUM
2016”, XXXI Congreso Internacional de la Asociación de Jóvenes Lingüistas “AJL
2016”, II Congreso Internacional de Literatura, Lengua y Traducción “LILETRAD
2016”, I Jornadas de Filología y TIC 2016, International Congress for the Study of
Controversies “IASC 2017”, VII Congreso Internacional sobre la enseñanza del

Español en Portugal “EEP 2017”, XXVIII Congreso Internacional de la Asociación
para la Enseñanza de Española como Lengua Extranjera “ASELE 2017” y XIII
Congreso Internacional de Lingüística General “CILX 2018”. Debatir en foros de tan
reconocido prestigio y alto nivel de especialización ha contribuido a la mejora de esta
Tesis Doctoral.
A las doctoras Hólmfríður Garðarsdóttir, Erla Erlendsdóttir, Kristín Guðrún
Jónsdóttir y Pilar Concheiro de la Universidad de Islandia (Háskóli Íslands) de
Reykjavík; a la doctora Olga Pombo y todo su equipo del Centro de Filosofia das
Ciências da Universidade de Lisboa así como al Dr. José María Santos Rovira y todos
los miembros del Departamento de Español de la Faculdade de Letras da Universidade
de Lisboa y al doctor Jonas Holmqvist de la Kedge Business School por permitirme
continuar mi formación en sus centros de investigación. Estancias internacionales que
no solo han mejorado el presente trabajo, sino que se han convertido para mí en
experiencias de vida.
Desde el principio, la doctora Raquel Benítez-Burraco y el doctor Juan Pablo
Mora se han hecho imprescindibles por su constante ayuda y estímulo. A los miembros
del Área de Lingüística, Dr. Antonio Benítez-Burraco, Dra. Victoria Camacho, Dr.
Christoph Ehlers y Dr. José Agustín Vidal, y a los profesores que, en su día, fueron mis
maestros y después como compañeros del Área me han ayudado y enseñado tanto.
Al Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (MASELE) y al
Curso de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera del Instituto
Cervantes y la Universidad de Sevilla. En especial a la que fue directora de ambos, la

doctora Eva Bravo, por confiar en mí y permitirme colaborar en tareas de gestión,
organización y docencia.
A los doctores José Javier Martos y José María Tejedor por permitirme
colaborar con ellos en la coordinación académica del “Intercambio Cultural y
Lingüístico: Tándem” de la Facultad de Filología. Proyecto que forma parte de esta
Tesis Doctoral.
Una mención especial merece el equipo ELEna y el grupo de investigación
“Lógica, Lenguaje e Información” (HUM609). Su calidad científica y humana no solo
me ha facilitado la labor investigadora, sino que me han integrado en su grupo en los
siguientes proyectos:
- Dinámica de la Información: Razonamiento, Interacción y Abducción (Plan
Estatal de Excelencia Proyectos I+D Ref: FFI2014-56219-P. Ministerio de
Economía y Competitividad. IP: Ángel Nepomuceno Fernández y Fernando
Soler Toscano).
- Nuevos Diseños de Sistemas de Diálogo (Plan Estatal 2013-2016 de
Excelencia Explora Ref: TIN2015-72709-EXP. Ministerio de Economía y
Competitividad. IP: Ángel Nepomuceno Fernández).
- Unidad de Investigación formada en Lógica, Lenguaje e Información dentro
del Campus de excelencia Andalucía TECH, coordinada por Ángel
Nepomuceno Fernández de la Universidad de Sevilla y Alfredo Burrieza
Muñiz de la Universidad de Málaga.

A mis alumnos, por hacerme descubrir la vocación docente. A los estudiantes
que han participado en esta investigación, ya que sin su colaboración desinteresada este
trabajo no se hubiera podido realizar.
A todos los compañeros de las distintas etapas de mi formación investigadora,
porque entre todos hemos formado un equipo en el que nos hemos ofrecido mutuamente
un apoyo que ha resultado fundamental.
A mi mujer, a mis padres, a mi hermano y a mis abuelos que siempre confiaron
en que llegaría este momento.
A mis amigos y a todas las personas que, de una u otra manera, me han animado
durante el tiempo de elaboración de este trabajo.
Agradecimiento especial para el director de la Tesis, el doctor Francisco José
Salguero Lamillar, su generosidad y disponibilidad constante, su sabio consejo para
orientar el trabajo, resolverme cuantas dudas o dificultades me iban surgiendo al ir
avanzando la investigación, y su extraordinaria calidad humana, han contribuido de
manera muy especial no solo a mi formación como investigador sino también en mi
crecimiento personal.
A todos, GRACIAS.
ÍNDICE
RESUMEN / ABSTRACT 1
INTRODUCCIÓN 5
Justificación 6
Hipótesis y objetivos 11
Metodología general 14
Estructura del trabajo 20
Otros trabajos de investigación relacionados con la Lingüística 24
PRIMERA PARTE. MARCO TEÓRICO
CAPÍTULO 1. EL CONTEXTO 27
1.1.- Breve recorrido histórico de ELE 28
1.1.1.- Antecedentes 29
1.1.2.- ELE en la actualidad 32
1.2.- Gamificación 37
1.2.1.- Debate terminológico: gamificación vs ludificación 39
1.2.2.- ¿Qué es gamificación? 41
1.2.2.1.- Gamification Model Canvas 48
1.2.2.2.- Octalysis Framework 51
1.2.3.- Gamificación, aprendizaje basado en el juego y serious games 53
1.2.4.- Gamificación educativa 58

1.2.5.- Otras vertientes. Flipped Learning. Design Thinking 62
1.3.- Psicopedagogía del aprendizaje 66
1.3.1.- Teorías del aprendizaje 67
1.3.2.- Estilos de aprendizaje 77
1.3.3.- Motivación del aprendizaje 83
1.4.- E-learning 86
CAPÍTULO 2. PROPUESTAS LUDIFICADAS EXTERNAS.
CONTENIDOS Y BUENAS PRÁCTICAS 89
2.1.- Kahoot 91
2.1.1.- ¿Qué es Kahoot? 92
2.1.2.- Elementos gamificados 97
2.1.3.- Aplicaciones similares 101
2.2.- Cazafaltas 103
2.2.1.- ¿Qué es Cazafaltas? 105
2.3.- Duolingo 112
2.3.1.- ¿Qué es Duolingo? 114
2.4.- Zombiología 121

2.4.1.- ¿Qué es Zombiología? 122
SEGUNDA PARTE. ESTUDIO EMPÍRICO
CAPÍTULO 3. NUESTRAS PROPUESTAS LUDIFICADAS.
DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN, EFICIENCIA, RESULTADOS
Y DISCUSIÓN 132
3.1.- ELEna 134
3.1.1.- ¿Qué es ELEna? 135
3.1.2.- Metodología: aplicación práctica 138
3.1.3.- Resultados y discusión 144
3.2.- Tabú ELE 147
3.2.1.- ¿Qué es Tabú ELE? 148
3.3.- Termolector 160
3.3.1.- ¿Qué es Termolector? 161
3.4.- Game Tandem 169

3.4.1.- ¿Qué es Game Tandem? 170
3.5.- Lingüística Revolution 181
3.5.1.- ¿Qué es Lingüística Revolution? 182
CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES (CONCLUSIONS) 190
4.1.- Nivel teórico (Theoretical level) 191
4.2.- Nivel práctico (Practical level) 197
4.3.- Limitaciones y futuras líneas de la investigación (Limitations and Future Lines of

Research) 205
BIBLIOGRAFÍA 213
REFERENCIAS EN INTERNET 242
ÍNDICE DE TABLAS 249
ÍNDICE DE FIGURAS 250
ANEXOS 251
RESUMEN
Durante las últimas décadas, al tiempo que se ha incrementado la atención
investigadora hacia la enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ELE), ha ido
adquiriendo relevancia la gamificación como recurso didáctico en diferentes contextos
de aprendizaje, con importantes repercusiones en las formas de entender y practicar la
enseñanza de idiomas. En el contexto de este reciente proceso, la presente Tesis
Doctoral, que se enmarca en la disciplina científica de la Lingüística Aplicada,
partiendo de la elaboración del estado de la cuestión con respecto a la gamificación en
general y la revisión de sus aplicaciones didácticas en los procesos de aprendizaje,
asume como hipótesis que el empleo de estrategias gamificadas tiene un efecto positivo
que motiva y mejora el rendimiento de los estudiantes, lo que se constata a través de la
fundamentación, diseño y evaluación de un programa formativo completo de
gamificación en el entorno aplicado del proceso de aprendizaje de ELE.
Considerando los elementos, señas de identidad y contribuciones de las cuatro
propuestas ludificadas externas Kahoot, Cazafaltas, Duolingo y Zombiología, cuya
elección no es aleatoria, sino que se corresponden conceptualmente con las mismas
líneas de actuación que las testadas en los cinco experimentos empíricos gamificados:
ELEna, Tabú ELE, Termolector, Game Tandem y Lingüística Revolution, creados para
mejorar la eficacia de los aprendizajes y en los que han participado una muestra de 607
individuos de España, Estados Unidos, Islandia y Portugal.
1
Metodológicamente, recurrimos a planteamientos y técnicas cuantitativas,
incorporando, cuando el estudio lo requiere, el enfoque cualitativo para medir la
eficiencia de la gamificación en el aprendizaje y su efecto motivador para validar el
programa formativo gamificado de ELE. Adicionalmente, el trabajo de investigación
pone a disposición de las administraciones educativas un conjunto de recursos
ludificados tales como los puntos, los niveles o el contenido de desbloqueo que se han
validado para el aprendizaje de ELE.
Las conclusiones de este trabajo pretenden contribuir a la literatura científica
sobre las interacciones y repercusiones positivas existentes entre gamificación y
aprendizaje, mostrando que la gamificación mejora el rendimiento y motivación del
alumnado, constatando los beneficios de los participantes en su proceso de aprendizaje
de idiomas. El refuerzo de la percepción positiva acerca del uso educativo de la
gamificación debe comprenderse como una variable relevante y significativa para
completar el conjunto de procesos de aprendizaje que conforman los diseños
curriculares más eficientes para la enseñanza de idiomas que puedan responder a las
necesidades e intereses de los estudiantes.
Palabras clave: Lingüística Aplicada, Gamificación, Aprendizaje Basado en
Juegos, Español como Lengua Extranjera (ELE), ELEna, TabúELE, Termolector, Game
Tandem, Lingüística Revolution, Contraste de Medias, Metodología Cuantitativa, Stata.
2
ABSTRACT
Academic research has increased its attention during the last decades on the
topic of teaching Spanish as a Second Language and, simultaneously, gamification has
become a relevant didactic resource in different learning situations with critical
repercussions in our understanding and teaching of second languages. Taking into
account this recent framework, the present Doctoral Thesis, embedded within the
scientific discipline of Applied Linguistics, reviews the state of the art on the topic of
gamification in general and its educational applications in the leargning process in
particular. Building on the literature review, it is proposed the hypothesis that the use
of gamified strategies has a positive effect on the motivation and performance of
students. The empirical findings and the results of a gamified training program
specifically designed for the learning process of Spanish as a Second Language validate
this hypothesis.
An importante role in our research is played by the intrinsic characteristics and
contributions of four non-random external gamified proposals, namely Kahoot,
Cazafaltas, Duolingo and Zombiologia, which align conceptually with five empirical
gamified studies, ELEna, Tabú ELE, Termolector, Game Tandem and Linguistic
Revolution. These experiments were created and carried out in order to improve the
effectiveness of the language learning process, with an overall sample of 607 subjects
from Spain, the United States, Iceland and Portugal.
Methodologically, we combine quantitative and qualitative approaches in order
to consider the efficiency of gamification in the learning process and its motivating
3
effect to validate the gamified training program of Spanish as a Second Language as a
successful practice. In addition, the research work offers a set of gamified resources to
the educational administrations that have been validated for the learning process of
Spanish as a Second Language such as points, levels, or unblocking contents.
The conclusions of this work intend to contribute to the scientific literature on
the positive interactions and repercussion between gamification and learning, by
showing that gamification improves the performance and motivation of students,
proving the benefits for participants in their language learning process. The
reinforcement of the positive perception of the educational use of gamification should
be understood as a relevant and significant variable to complete the set of learning
processes that constitute the most efficient curricular designs for language teaching in
order to fullfil the interest and needs of the students.
Keywords: Applied Linguistic, Gamification, Game Based Learning, Spanish as
a Second Language, ELEna, Tabú ELE, Termolector, Game Tandem, Linguistic
Revolution, Contrast of Averages, Quantitative Methodology, Stata.
4
INTRODUCCIÓN
5
Justificación
La reflexión sobre las relaciones entre lingüística y tecnología, a pesar de su
corta trayectoria, ha legado un repertorio considerable de discursos teóricos y
normativos, registro objetivo del estado de la cuestión en las últimas décadas sobre esta
interacción, con importantes repercusiones prácticas en los niveles de eficiencia y
organización del aprendizaje de idiomas (Fernández, 2005; Moral, 2006; Quesada,
Martín y López-Soto, 2016, 2017).
Además, la irrupción en la vida cotidiana de la tecnología afecta incluso al
ámbito de la formación, siendo muchos los ciudadanos que en algún momento han
optado por el e-learning (aprendizaje electrónico), foco principal de numerosas
investigaciones (Cabero Almenara, 2016; Landeta, 2010, 2018). Una de las razones de
su pujanza guarda relación con la gran variedad de experiencias de aprendizaje que esta
modalidad genera (Donnelly, Kirk y Benson, 2012: 5).
El uso del entorno educativo virtual representa uno de los mayores retos de la
educación actual y futura, en la que debe primar la reflexión y mejora para conducir las
líneas curriculares por buenos caminos (Jiménez, Quesada, Salguero y Quesada, 2017).
Además, también debemos prestar atención a la mejora de distintos aspectos desde su
vertiente investigadora. La unión entre lingüística y tecnología, en estos momentos,
crece a un ritmo exponencial. Cada una se retroalimenta de la otra para seguir el camino
marcado que conduce a los retos educativos del siglo XXI, siendo objeto de estudio para
6
el aprendizaje de idiomas (Wright, Betteridge y Buckby, 2006; Gómez Fernández,
2013).
Por otra parte, incluso antes de ser impulsado por el desarrollo tecnológico, el
debate socioeducativo de las últimas décadas está centrado, más que en épocas
anteriores, en optimizar los resultados del aprendizaje de idiomas, siendo fácilmente
constatable la creciente preocupación de lingüistas, economistas y pedagogos por
explicar las complejas interacciones entre educación, dominio de idiomas y empleo
(Sáez, 2000), objetiva y urgente necesidad en la Unión Europea debido a las recientes
transformaciones producidas en el mercado de trabajo como consecuencia de la crisis
financiera.
En este ámbito de oportunidad y relevancia, ha surgido un centro específico de
características únicas en España como es el Instituto Universitario de Investigación en
Lingüística Aplicada (ILA1) dirigido desde 2014 por el Dr. Miguel Casas en el que se
aúna investigación lingüística y sociedad para ofrecer una respuesta a esa urgente
necesidad. Integrado por varios grupos de investigación, entre los que destaca el grupo
“Semaínein” (HUM147) del Plan Andaluz de Investigación, Desarrollo e Innovación
(PAIDI) también liderado por el profesor Casas. Dentro de sus líneas de actuación se
encuentra la “Metodología en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras” que
posee conexión directa con nuestra investigación que se centra en la enseñanza de ELE,
uno de los idiomas más demandados por alumnos2 extranjeros y que suscita un interés
1
Instituto universitario de Investigación en Lingüística Aplicada (S/F). Recuperado de:
<http://ila.uca.es/>.
2
Las referencias a personas, colectivos o cargos citados en los textos en género masculino, por economía
del lenguaje, debe entenderse como un género gramatical no marcado.
7
creciente sobre los procedimientos para mejorar su enseñanza (Robles Ávila, 2006;
Martínez Lirola, 2007).
En esta línea de investigación, profesores del Department of Spanish and Latin
American Studies de la University of Waterloo en Ontario (Canadá), en colaboración
con investigadores del Departamento de Ciencias de la Computación e Inteligencia
Artificial de la Universidad de Sevilla, contando con financiación privada, diseñaron el
programa informático Milao, que combina la investigación lingüística y el aprendizaje
de lenguas con los avances tecnológicos más destacados en el campo del Procesamiento
del Lenguaje Natural (NPL) (Quesada y De Amores, 2000), sitúandose en el espacio
compartido junto a la Lingüística y a las Ciencias de la Computación (Quesada, Nunez
y Suárez, 2013). A partir de esta experiencia previa se crea la plataforma ELEna3 (3.1.)
—según la numeración correspondiente en el índice— en la que colaboran miembros de
los Departamentos de Lengua Española, Lingüística y Teoría de la Literatura junto al de
Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial, aplicación que ha sido premiada
por la Universidad de Sevilla, en las convocatorias de 2016, 2017 y 2018 de
preincubación y coworking para emprendedores de la Escuela Técnica Superior de
Ingeniería Informática.
Aunque venía considerándose que el ordenador no podía ser un elemento de
comunicación directo (Santiago Campión, 2003), los avances tecnológicos han ido
consolidándose y ampliando su nivel de eficiencia, como muestra el proyecto ELEna
(3.1.) en su faceta de sistema conversacional para facilitar la interacción natural
mediante el habla entre la persona y el ordenador (Llisterri, 2006).
3
ELEna (S/F). Recuperado de: <http://www.lektalanguage.com>.
8
Desde el punto de vista lingüístico, adoptamos como eje de coordenadas la
supervisión de la correcta enseñanza de ELE (Baralo, 2004), para centrarnos en el
diseño y mejora de estrategias de gamificación4, conscientes de que no existe la magia
dentro de la gamificación (Burke, 2014). Para realizar correctamente la enseñanza de
español como ELE, fundamentamos todos nuestros proyectos gamificados siguiendo las
indicaciones previstas en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006) basado, a su
vez, en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa,
2002).
Considerando, en línea con Werbach y Hunter (2012), que una exitosa
gamificación involucra dos tipos de habilidades —diseño del juego y de las técnicas de
negocios— nuestro plan de investigación registrará las interacciones con la función y el
pensamiento empresarial (Marín y Hierro, 2013) como es el caso de la start up ELEna
(3.1.).
La literatura científica y la contextualización de la iniciativa ELEna (3.1.), donde
se encuadra nuestro trabajo, revelan una dimensión múltiple que queremos investigar.
Por un lado, aplicar las mecánicas del juego en contextos no lúdicos con el objetivo de
incrementar el interés del alumnado, teniendo en cuenta que la gamificación presenta
una forma basada en los juegos y su estética con el objetivo de involucrar a los
individuos (Kapp, 2012). De otra parte, ampliar el estudio más allá de ELEna (3.1.), ya
que pretendemos comprobar si la gamificación mejora el rendimiento y la motivación
de los estudiantes en otros campos de actuación. Por esa razón, presentamos otras tres
4
Se utiliza como término principal “gamificación” por ser el utilizado mayoritariamente por la
comunidad científica. No obstante, no se desdeña el término “ludificación” que es el recomendado por la
RAE. Por esa razón, el concepto va alternando como sinónimo. Ver Debate terminológico (1.2.1.).
9
aplicaciones como son: Tabú ELE (3.2.), que es aprendizaje basado en el juego en el
que se ofrece cabida a una tipología heterogénea de aprendices de español diferenciados
en niveles de estudio; Termolector (3.3.), que se encuentra dirigido para fomentar el
gusto y el placer por la lectura entre los alumnos de Primaria; Game Tandem (3.4.),
diseñado para el intercambio lingüístico y cultural entre estudiantes españoles y
extranjeros; y Lingüística Revolution (3.5.) que utiliza la gamificación para la enseñanza
de una asignatura completa.
Asumiendo este reto investigador que planteamos, nuestro trabajo se encuadra
dentro del Grupo de Investigación “Lógica, Lenguaje e Información” (HUM6095) de la
Universidad de Sevilla y, concretamente, en los proyectos competitivos ‘Dinámica de la
Información: Razonamiento, Interacción y Abducción’. (Plan Estatal de Excelencia –
Proyectos I+D Ref: FFI2014-56219-P. Ministerio de Economía y Competitividad) y
Nuevos Diseños de Sistemas de Diálogo’ (Plan Estatal 2013-2016 de Excelencia –
Explora Ref: TIN2015-72709-EXP. Ministerio de Economía y Competitividad), así
como la Unidad de Investigación formada dentro del Campus de Excelencia Andalucía
TECH, financiados durante el tiempo en el que se ha llevado a cabo esta Tesis y que ha
sido presentada como uno de los resultados de los proyectos.
Todo este proceso realizado lo llevamos a cabo plenamente convencidos de que
“a pesar de la adopción masiva de la comunicación electrónica, todavía nos quedan por
vivir las transformaciones que conlleva este medio, sobre todo los efectos sobre el e-
learning” (Garrison y Anderson, 2005: 17). Además, tampoco debemos olvidar los
beneficios que se obtienen del aprendizaje presencial, en el que también pueden
5
Grupo de investigación en Lógica, Lenguaje e Información (S/F). Recuperado de:
<http://www.investigacion.us.es/sisius/sis_depgrupos.php?ct=&cs=&seltext=HUM-
609&selfield=CodPAI>.
10
implementarse los diferentes proyectos gamificados que presentamos a lo largo de este
trabajo.
Hipótesis y objetivos
Considerando el incremento de hablantes de español, así como del interés
investigador que suscita el concepto didáctico de la enseñanza relacionada con el juego,
cabe pensar que el uso de la gamificación en el campo educativo de ELE tenga una
repercusión positiva en el aprendizaje y motivación del alumnado. Consecuentemente,
nuestra hipótesis queda reflejada en los siguientes términos: “el empleo de estrategias
gamificadas tiene un efecto positivo que motiva y mejora el rendimiento de los
estudiantes de L1 y L2”.
En este sentido, nos planteamos el siguiente interrogante: ¿por qué estudiar las
interacciones entre el aprendizaje de ELE y el uso de la gamificación?
La revisión de la literatura especializada en el tema de la gamificación
fundamenta que nuestra hipótesis de trabajo anticipe a nivel internacional el impacto de
los estudios lingüísticos en el fomento y eficiencia del aprendizaje electrónico de ELE,
y explica el diferente rol en función de su utilización correcta en la ludificación. De esa
manera, se encuentran los exitosos casos externos analizados, Kahoot (2.1.), Cazafaltas
(2.2.), Duolingo (2.3.) y Zombiología (2.4.). Por consiguiente, se espera una relación
entre gamificación y aprendizaje de ELE de signo positivo en su utilización tanto en una
11
plataforma de e-learning como es ELEna (3.1.), como en los proyectos testados Tabú
ELE (3.2.), Termolector (3.3.), Game Tandem (3.4.) y Lingüística Revolution (3.5.).
El propósito de la investigación es determinar la influencia decisiva de la
gamificación en el aprendizaje del español en los países analizados que nos sirven de
muestra: Islandia, Portugal y España. Todo ello responde a una doble inquietud
especialmente relevante en la actualidad. Por un lado, queremos aprovechar las
sinergias y los posibles beneficios derivados del uso de la ludificación en el aprendizaje
de idiomas, cobrando especial relevancia el estudio de aquellos factores que favorezcan
el incremento en las tasas de aprendizaje. Por otro, nos proponemos ofrecer
experiencias, buenas prácticas y criterios para la toma de decisiones curriculares que se
muestren eficientes en la incentivación del aprendizaje de ELE. Consecuentemente,
planteamos el siguiente objetivo general:
• Diseñar estrategias de gamificación dentro de los parámetros del contexto
educativo, con especial incidencia en la enseñanza de ELE, experimentando
su efectividad en los casos propios testados y en los externos analizados.
Las anteriores tendencias y condicionamientos han estimulado la emergencia de
interrogantes que reclaman respuestas científicas sobre las que trataremos de aportar
algunas aclaraciones. ¿Se ofrece una adecuada enseñanza de ELE? ¿Será un acto de
osadía plantear gamificación en la enseñanza de ELE? ¿Cuáles son las estrategias de
gamificación utilizadas? ¿En qué sentido se pueden mejorar?
12
El objetivo general planteado y los interrogantes suscitados conducen a los
siguientes objetivos específicos:
a) Analizar la literatura científica sobre gamificación en general y la
educativa en particular, así como sobre la fundamentación
psicopedagógica del aprendizaje.
b) Utilizar Kahoot (2.1.) para identificar y analizar las estrategias
ludificadas que utiliza y que justifican el éxito del alumnado.
c) Analizar los componentes gamificados utilizados en Cazafaltas (2.2.).
d) Estudiar los mecanismos ludificados utilizados en Duolingo (2.3.),
analizando los motivos de su éxito.
e) Analizar las dinámicas gamificadas utilizadas por Santiago Vallejo y su
equipo en Zombiología (2.4.).
f) Llevar a cabo una revisión crítica de las estrategias de ludificación del
proyecto ELEna (3.1.).
g) Descubrir las causas que justifican la excesiva dificultad para personas
no nativas en el juego Tabú y ofrecer soluciones con Tabú ELE (3.2.).
h) Revisar las estrategias de gamificación que los CEIP sevillanos Pedro
Garfías y Huerta de la Princesa aplican para el fomento de la lectura y
proponerles una alternativa con Termolector (3.3.).
i) Comprobar las estrategias de gamificación del Programa de “Intercambio
Cultural y Lingüístico: Tándem” y crear nuevos recursos con Game
Tandem (3.4.).
13
j) Diseñar y evaluar las nuevas estrategias con grupos de estudiantes de
referencia mediante un procedimiento cuasi experimental evaluando su
eficacia, eficiencia y grado de éxito.
k) Analizar los resultados obtenidos cotejando todas las variables que
intervienen en cada proyecto.
l) Aplicar las mecánicas de los juegos en un contexto no lúdico como es
una clase de Lingüística de nivel universitario en Lingüística Revolution
(3.5.).
m) Comparar los resultados de los cinco proyectos propios para identificar
estrategias de éxito.
n) Proporcionar criterios eficaces para la toma de decisiones de política
educativa acerca de las condiciones necesarias para maximizar los
posibles beneficios procedentes de la gamificación en el aprendizaje de
ELE.
Metodología general
A continuación, presentamos un apartado en el que sintetizamos la metodología6
general utilizada en esta investigación y que, a su vez, será desglosada con mayor
amplitud en cada uno de los proyectos gamificados realizados.
6
Véase el Glosario de Términos Estadísticos disponible en el Anexo número 9 para mayor precisión
conceptual.
14
En primer lugar, como paso imprescindible para poder realizar una correcta
planificación de los objetivos y la estructura de la Tesis, hemos llevado a cabo una
profunda revisión de la literatura científica en la que se ha mostrado la relevancia del
aprendizaje de ELE y la preocupación existente sobre la eficiencia de estos
aprendizajes. La revisión ha mostrado también el impacto que tiene la gamificación en
diferentes entornos de aprendizaje como Kahoot (2.1.), Cazafaltas (2.2.), Duolingo
(2.3.) y Zombiología (2.4.) que evidencian un impacto de la gamificación en los
resultados de aprendizaje (Figueroa Flores, 2015; Villalustre Martínez y del Moral
Pérez, 2015). No obstante, todavía se necesitan evaluaciones empíricas más rigurosas y
de más amplio espectro sobre las estrategias gamificadas que resultan más eficaces en el
aprendizaje.
Por ello, apoyándonos en la base explicativa y predictiva del marco conceptual
existente, nos centramos en la eficiencia de la gamificación en el aprendizaje de ELE, y
llevamos a cabo nuestros experimentos sobre la base de cinco proyectos: ELEna (3.1.),
Termolector (3.3.), Tabú ELE (3.2.), Game Tandem (3.4.) y Lingüística Revolution
(3.5.).
Nuestro trabajo tiene un componente descriptivo y otro de naturaleza explicativa
y, simultáneamente, pedagógico-aplicada, ya que se trata de diseñar un programa
formativo gamificado para el aprendizaje de ELE. El componente descriptivo adoptará
un diseño descriptivo-exploratorio en el que se identificarán las necesidades y
expectativas de los estudiantes que aprenden con respecto a los recursos ludificados
utilizados, mediante el análisis de los principales problemas relacionados con el uso de
la gamificación en el aula. El segundo componente integrará un diseño descriptivo-
15
predictivo transversal y se dirigirá con la intención de registrar la intensidad con la que
los recursos gamificados incrementan la eficiencia de los aprendizajes y para identificar
la intervención moderadora de las características sociodemográficas mediante la
comparación intergrupos.
La muestra de alumnos que han participado en los diferentes proyectos
gamificados que presentamos alcanza la cifra de 607 estudiantes procedentes de España,
Estados Unidos, Portugal e Islandia, distribuidos como indica la siguiente tabla:
Tabla 1. Distribución de la muestra.
Proyecto Nº de participantes
ELEna (3.1.) 260
Tabú ELE (3.2) 51
Termolector (3.3) 96
Game Tandem (3.4) 152
Lingüística Revolution (3.5) 48
Fuente: elaboración propia.
Implementamos un diseño cuasi experimental para la evaluación de propuestas
de gamificación. Se trata de un diseño con un momento de medida (postest) y de dos
grupos —experimental y control—. Para la consecución de este objetivo se tomarán
grupos naturales con diferente número de integrantes según el experimento, que serán
distribuidos aleatoriamente entre el grupo experimental y el de control. Se trata, por
consiguiente, de un procedimiento de muestreo no probabilístico. Al subgrupo
experimental se le aplicarán propuestas y experiencias de incentivación de la
gamificación con la intención de medir su impacto en las competencias de oportunidad,
16
de relación, conceptuales, estratégicas y analíticas, mientras que con el grupo de control
se desarrollará un programa placebo con el objetivo de comparar ambos.
En el análisis de los datos cuantitativos se hará uso del programa estadístico7
STATA (Stata, 2015a; Acock, 2016) en su versión 14.0. De esta manera, podremos
considerar las variables dependientes e independientes junto con las diferentes variables
de control en cada proyecto y realizar los modelos de estimación que correspondan en
función de la naturaleza de los datos.
Es conveniente apuntar que las relaciones entre aspectos filológicos y
estadísticos no son algo nuevo ya que, por ejemplo, la propia fonética experimental
utiliza estos tipos de análisis para sus investigaciones (Llisterri, 1991; Martínez Celdrán,
1991) o, de manera más actual, la aplicación estadística en la consideración del éxito
musical utilizando variables como fenómenos lingüísticos del tipo de la alternancia de
código (Jiménez y Jiménez, 2017).
Realizamos, por tanto, diversos análisis según lo que proceda en cada proyecto
teniendo en cuenta la recogida de datos efectuada. De esta manera, podemos acercarnos
a una mejor interpretación para cada caso particular.
Por normal general, la interpretación de resultados considera, tradicionalmente,
el 90% como indicador de que un resultado es significativo, aunque preferentemente se
busca el 95% o, incluso, el 99%. Para ello, los resultados de los test efectuados deben
7
El análisis estadístico de cada proyecto se describe pormenorizadamente en las secciones
correspondientes.
17
encuadrarse dentro de los siguientes parámetros: <0.1 para el 90%, <0.05 para el 95% y
<0.01 para el 99%.
Además, es conveniente señalar que se han realizado tanto test paramétricos
como no paramétricos. Aunque los test paramétricos requieren que los datos sigan una
distribución normal, se trata de un supuesto poco frecuente al realizar experimentos
puesto que “en los datos reales, nunca nos encontramos con una distribución
perfectamente normal” (Llisterri, 1991: 153). Además, tenemos un tamaño de muestra
suficientemente grande (más de 30 personas) en cada modelo (Minitab, 2017a),
cumpliendo también, en los casos de muestras independientes, con el requisito de que
cada grupo esté formado por, al menos, 15 personas (Minitab, 2017b).
El primer experimento que presentamos es el proyecto ELEna (3.1.) con una
primera medición de la normalidad mediante el test Shapiro-Wilk (Stata, 2015b). La
comparación de medias se realiza a través del modelo Student T-Test (Stata, 2015d) que
sirve para “comparar las medias de dos grupos de datos” (Llisterri, 1991: 159). Además,
como prueba de robustez también realizamos el Wilcoxon Rank Sum Test (Stata,
2015c), al ser muestras independientes las analizadas.
En Tabú ELE (3.2.) ofrecemos de nuevo, al igual que en Lingüística Revolution,
una comparación de medias a través del modelo Student T-Test (Stata, 2015d). Además,
medimos también casos no paramétricos mediante la prueba de rangos Wilcoxon Signed
Rank Test (Stata, 2015e) que sirve para la comparación de medias cuando estamos ante
la misma muestra. Para ello, también es fundamental comprobar si la variable se
distribuye normalmente o no con el test de normalidad Shapiro-Wilk (Stata, 2015b).
18
Igualmente, en el proyecto Termolector (3.3.) hemos utilizado la comparación de
medias siguiendo el modelo Student T-Test (Stata, 2015d) y la prueba de rangos
Wilcoxon Rank Sum Test para muestras independientes (Stata, 2015c), una vez
realizado el test de normalidad Shapiro-Wilk (Stata, 2015b).
Con respecto al proyecto Game Tandem (3.4.), una vez hecho el test de
normalidad Shapiro-Wilk (Stata, 2015b), también hemos utilizado la comparación de
medias con el modelo Student T-Test (Stata, 2015d) y la prueba de rangos Wilcoxon
Rank Sum Test para muestras independientes (Stata, 2015c).
El quinto y último proyecto es un experimento sobre una práctica docente
realizada a lo largo del primer cuatrimestre en la asignatura optativa de Lingüística
Aplicada de tercer curso del Grado en Filología Hispánica. Se relaciona directamente
con el apartado de las nuevas vertientes educativas (1.2.5.) como el Flipped Learning y
el Design Thinking. De esta manera, nace Lingüística Revolution (3.5.) en la que
focalizamos nuestro tratamiento de datos también con la comparación de medias. Para
ello, mediremos la normalidad con el test Shapiro-Wilk (Stata, 2015b) y realizamos
análisis no paramétricos a través de la prueba de rangos Wilcoxon Signed Rank Test
para muestras dependientes (Stata, 2015c). Con el objetivo de comprobar la robustez de
los resultados, también efectuaremos test paramétricos al tener una muestra mayor de 30
sujetos siguiendo el modelo Student T-Test (Stata, 2015d).
19
Estructura del trabajo
La presente investigación doctoral aborda las relaciones entre la gamificación y
la lingüística aplicada con especial atención a la enseñanza de ELE, como ámbito de
estudio no solo teóricamente apasionante, sino también de primera importancia práctica.
En unas circunstancias como las actuales en las que, como consecuencia de la
incidencia de ciertos condicionamientos socioculturales, tanto la gamificación como el
aprendizaje de idiomas han alcanzado un gran relieve, queremos contribuir a la
literatura científica sobre el tema mostrando cómo la ludificación mejora el rendimiento
y la motivación del estudiante en el aprendizaje de ELE, que se erige como principal
hilo conductor de este trabajo, lo que resulta lógicamente compatible con el pertinente
recurso a proyectos ludificados en otros campos con el fin de configurar un estado de la
cuestión lo más completo posible.
El trabajo se inicia con un apartado introductorio en el que se justifica la
investigación, se plantea la hipótesis de partida, así como los objetivos que se pretende
alcanzar. Además, se fijan las grandes líneas metodológicas que seguirá la investigación
y la estructura que presenta el trabajo.
La primera parte del estudio, el marco teórico, contiene el análisis del contexto y
de los contenidos y buenas prácticas de aplicaciones con estrategias ludificadas
externas. Así, abordamos en el primer capítulo los antecedentes y la actualidad del
entorno ELE, los parámetros generales que delimitan el desarrollo la gamificación, así
como, de manera particular, los principios a través de los que se vehicula su aplicación
20
educativa. Al tomar como transfondo un plano que guarda relación con la enseñanza en
general, curricular y extracurricular, consideramos necesario interrogarse sobre las ideas
predominantes en torno al proceso de aprendizaje, revisando las principales teorías
psicoedagógicas que nos proporcionarán los principios metodológicos sobre los que
vamos a fundamentar la construcción de nuestras propuestas ludificadas.
La gamificación es un campo de investigación novedoso y por tanto, todavía en
construcción, pero no obstante, ya nos ha legado un buen conjunto heterogéneo de
propuestas, plagadas de ambición y originalidad, que nuestro objetivo general exige que
revisemos. La diversificación de propuestas nos conduce directamente a una difícil tarea
de selección de los proyectos gamificados existentes que someteremos a examen.
Concecuentemente, antes de diseñar, implementar y evaluar las dinámicas
propias gamificadas, sometemos a revisión, en el segundo capítulo de la primera parte,
los proyectos que hemos seleccionado, y que recorren tanto la incidencia en ELE como
en otros campos de actuación: Kahoot (2.1.), Cazafaltas (2.2.), Duolinguo (2.3) y
Zombiología (2.4.). Aunque no son objeto de diseño e implementación por nuestra
parte, el análisis de los contenidos y de los soportes curriculares de estas cuatro
propuestas externas ludificadas nos ayudan a determinar el sentido y funcionalidad de
los elementos gamificados que utilizaremos para avanzar en nuestras aplicaciones
gamificadas que son las que conforman la parte práctica de nuestro trabajo.
La segunda parte —estudio empírico— contiene el diseño, implementación y
análisis de eficiencia de los cinco experimentos ludificados propios como son ELEna
(3.1.), Tabú ELE (3.2.), Termolector (3.3.), Game Tandem (3.4.) y Lingüística
21
Revolution (3.5.). Cada propuesta gamificada se estructura en tres epígrafes
fundamentales: la definición y creación, la aplicación práctica y el análisis y discusión
de los resultados.
ELEna (3.1.) es el proyecto gamificado focalizado, especialmente, para la
enseñanza de ELE. El trabajo de campo se ha llevado a cabo tanto en España como en
Islandia y Portugal para obtener una muestra completa de alumnos con inmersión
cultural y sin ella. La aplicación utilizada parte y cobra sentido a partir de la experiencia
previa de la start up, Milao Inc., empresa emergente relacionada con las nuevas
tecnologías.
Tabú ELE (3.2.), es una forma de aprendizaje basado en el juego que nace
dentro del contexto de la Universidad de Sevilla mediante su programa de cursos de
español para extranjeros concertados con universidades extranjeras. Percibido el Tabú
como herramienta de uso frecuente entre el profesorado de ELE para repasar y mejorar
el léxico, así como la dificultad del juego original para personas no nativas, se ofrece
una nueva versión que hemos creado atendiendo a los parámetros que indica el Plan
Curricular del Instituto Cervantes (2006). De esta manera, tanto alumnos del grado
inicial (A) como del intermedio (B) y del avanzado (C) pueden hacer uso de la dinámica
del juego según su nivel.
Termolector (3.3.), se trata de un proyecto ludificado enfocado, especialmente,
para el fomento de la lectura entre el alumnado de Primaria. De esta manera, se abre el
campo de actuación para comprender la amplia dimensión que abarca la gamificación.
A través de una dinámica ludificada, los alumnos tanto del CEIP Pedro Garfias de
22
Sevilla como del CEIP Huerta de la Princesa de Dos Hermanas han podido
experimentar este proyecto con el que se pretende fomentar la lectura de los estudiantes
por iniciativa propia.
Game Tandem (3.4.) es un proyecto gamificado que surge dentro del contexto
del programa de “Intercambio Cultural y Lingüístico: Tándem” de la Universidad de
Sevilla y que se basa en un sistema de aprendizaje mutuo de culturas y lenguas entre
estudiantes españoles y extranjeros con asesoramiento de un tutor, profesor a su vez de
la Universidad. Con la dinámica se pretende mejorar el rendimiento incrementando el
número de encuentros entre los estudiantes.
Lingüística Revolution (3.5.) es el quinto y último proyecto diseñado y testado.
En esta ocasión, modificamos de manera integral la concepción educativa de una clase
de Lingüística impartida en tercero de Grado en Filología Hispánica de la Universidad
de Sevilla mediante técnicas de gamificación y de innovación docente como el Design
Thinking y el Flipped Learning (Brown, 2009; Meinel, Leifer y Plattner, 2010;
Bergmann y Sams, 2012; Lemmer, 2013; McIntosh, 2016).
El conjunto de resultados y su discusión nos permite, con la vista puesta en el
marco téorico, someter a consideración en el cuarto capítulo las conclusiones obtenidas,
aludiendo tanto a las implicaciones teóricas como a las aplicaciones prácticas. Se
incluyen las limitaciones del estudio y, con actitud prospectiva, se plasman las futuras
líneas de investigación.
23
Por último, el apartado de referencias bibliográficas así como los índices de
tablas, figuras, siglas y los anexos, que tienen carácter ilustrador, cierran la articulación
del presente trabajo.
Otros trabajos de investigación relacionados con la Lingüística
La realización de la presente tesis doctoral, sin duda, ha centrado la mayor parte
de nuestros esfuerzos durante el periodo en el que hemos disfrutado de un contrato de
ayuda para la Formación de Profesorado Universitario (FPU14/00492). No obstante, en
este tiempo hemos pretendido ampliar el foco de nuestro interés investigador más allá
de la enseñanza de ELE aunque siempre relacionado con la Lingüística, permitiendo
alcanzar los objetivos de las diferentes etapas predoctorales por las que he pasado como
autor de este trabajo. A continuación, mostramos la producción científica más reseñable.
En directa relación con esta Tesis Doctoral, a medida que la investigación iba
avanzando, hemos ido relizando publicaciones con aportaciones parciales como puede
ser la aplicación de nuevas tecnologías gamificadas a la lengua (Jiménez, 2015a), un
repaso exhaustivo sobre la literatura escrita en torno a la ludificación (Jiménez, 2017),
el ofrecimiento de la lectura como juego (Jiménez y Jiménez, 2016), en relación a las
enseñanzas de lenguas asistidas por ordenador —CALL— (Jiménez, Quesada, Salguero
y Quesada, 2017), acerca de la investigación interdisciplinar de ELEna (3.1.) (Jiménez,
Pro, Quesada y Salguero, 2019), sobre el incremento de la motivación a través de la
gamificación (Jiménez, 2018a), en torno a las alternativas gamificadas en el ocio de las
24
personas mayores (Jiménez y Escolar-Llamazares, 2018) y sobre casos exitosos de
gamificación (Jiménez, 2018b).
Otro de los temas investigados en este tiempo ha sido el bilingüismo. Junto al
profesor Alfredo Jiménez de Kedge Business School, se realizó un estudio preliminar
sobre el code switching en la música (Jiménez y Jiménez, 2015) que se consolidaría
posteriormente con un análisis del impacto de la alternancia de código en el éxito
musical de 284 canciones. Con una metodología que incluía el análisis de corpus y un
enfoque empírico y cuantitativo basado en la regresión binomial negativa y la
minimocuadrática. Los resultados obtenidos demostraron que el empleo del code
switching tiene un impacto positivo y significativo sobre el éxito de la canción medido a
través de diversos indicadores, lo que verifica y refuerza la necesidad de tener en
consideración las importantes repercusiones, en este caso de naturaleza socioeconómica,
que la lingüística ejerce en el mundo actual (Jiménez y Jiménez, 2017). Este trabajo ha
sido galardonado con el primer premio a la publicación científica de la convocatoria de
2017 realizada por la Universidad de Sevilla y la Facultad de Filología a través de su
Vicedecanato de Investigación.
Además, también hemos publicado diversos artículos relacionados con la mejora
de la enseñanza de ELE en su vertiente pragmática (Jiménez, Maza, Milewska y Mora,
2016), las nuevas tecnologías (Jiménez, Mora y Cuadros, 2016), el subjuntivo (Jiménez,
2015b) o el reajuste de sibilantes (Jiménez, en prensa). También hemos centrado nuestra
atención investigadora sobre la docencia, elaborando materiales como unidades
didácticas (Jiménez, 2016a) y sobre innovación docente (Jiménez, 2018c).
25
Por último, quiero señalar mi participación en estudios sobre la influencia del
lenguaje y la distancia cultural (Jiménez, Jiménez, Ordeñana y Puche-Regaliza, 2017)
así como la edición de un libro con las aportaciones de jóvenes lingüistas (Álvarez,
Carrillo, Jiménez, Méndez, Moratinos, Padilla, Pérez, Rodríguez, Romera y Silva, en
prensa) y la reseña del libro de Enrique Bernárdez Viaje lingüístico por el mundo.
Iniciación a la tipología de las lenguas (Jiménez, 2016b).
26
CAPÍTULO 1. EL CONTEXTO
27
1.1.- Breve recorrido histórico de ELE
El proceso de enseñanza-aprendizaje de una Lengua Extranjera (LE) o Segunda
Lengua (L2) se aborda como objeto de estudio científico por parte de los investigadores
y de atención por parte de los medios de comunicación8 que se afanan en publicar
cuestiones relativas sobre el tema, dado su interés mediático.
Durante todo este trabajo se utilizarán como sinónimos estos términos aunque es
preciso matizar que, hoy en día, la mayoría de personas habla varias lenguas (Jiménez,
Maza, Milewska y Mora, 2016). En este contexto de sociedades plurilingües y frente a
la Lengua Materna (LM), se sitúan estos dos conceptos. Con cierta frecuencia, L2 y LE
son dos caras de la misma moneda; esto es, coinciden en determinados hablantes, tal y
como expone Manga (2008). Ambos términos se intercambian y emplean como
sinónimos en numerosas ocasiones, si bien existe una serie de matices que los
diferencian: la L2 es toda aquella lengua “que cumple una función social e institucional
en la comunidad lingüística en que se aprende” mientras que la LE se corresponde con
“aquella que se aprende en un contexto en el que carece de función social e
institucional” (Santos Gargallo, 1999: 21). Por tanto, ambas denominaciones se oponen
directamente al concepto de LM; la L2 en las sociedades con sistemas educativos
bilingües en los que, tanto la Primera Lengua (L1) como la L2 están reconocidas y son
oficiales, y la LE en aquellos países donde esta nueva lengua que se aprende no es ni la
LM ni la lengua originaria de dicho territorio.
8
Pascual, M. G. (2017). Hablar varios idiomas es un as en la manga del trabajador. CincoDías. El País.
Recuperado de: <https://cincodias.elpais.com/cincodias/2017/03/03/sentidos/1488570134_359346.html>.
28
Debido a la globalización en la que vivimos inmersos en el siglo XXI se
considera fundamental el dominio de varios idiomas, competencia que se deberá
alcanzar desde edades lo más tempranas posible. Por su importancia ofreceremos una
panorámica del recorrido histórico que han tenido las enseñanzas de L2 y, en especial,
lo que se refiere a ELE.
1.1.1.- Antecedentes
Considerando la enseñanza de idiomas como una rama del dominio que abarca
la lingüística aplicada debemos señalar que “la lingüística aplicada nace íntimamente
ligada al aprendizaje de las lenguas; en sentido estricto, de las segundas lenguas o
idiomas” (Payrató, 2003: 19).
La lingüística aplicada, según los expertos, es una ciencia relativamente joven
que alcanza el estatus de ciencia con la celebración del I Coloquio Internacional de
Lingüística Aplicada que tuvo lugar en Nancy, Francia, en 1964 (Luque Agulló, 2004-
2005). Una de las tres secciones del congreso fue dedicada a la “Pedagogie des Langues
Vivantes” y hubo que esperar a la segunda edición celebrada en Cambridge cinco años
después para que una de las temáticas la incorporara de manera explícita, aunque fuera
dentro del campo de la Psicología: “Investigación en la psicología del aprendizaje de
segundas lenguas”. Afortunadamente, este mismo congreso auspiciado por la
Asociación Internacional de Lingüística Aplicada (AILA) se sigue celebrando
trienalmente y ya cuenta con dieciocho ediciones, la última en 2017 celebrada en Río de
29
Janeiro (Brasil) con gran presencia de comunicaciones sobre aprendizaje y enseñanza de
L2. La próxima edición del congreso está previsto que se celebre en 2020 en Groningen
(Holanda).
A pesar de que los antecedentes próximos sean muy recientes, hemos de
remontarnos a los siglos XV y XVI para encontrar que es en el Renacimiento donde
hunde sus raíces y donde “la enseñanza de las lenguas clásicas como el latín y el griego
obtuvieron gran éxito” (Martín Sánchez, 2009: 56). No obstante, no fueron las únicas
que tuvieron un gran auge ya que se desarrollaron las lenguas modernas gracias a las
gramáticas de la época, siendo una de las más conocidas la de Elio Antonio de Nebrija,
que publicó en 1492 la Gramática de la lengua castellana, primera obra que incorpora
un libro titulado “Gramática castellana para extranjeros” y que se trata de “una
exposición sobria, sucinta y acertada que aún hoy en día apenas se puede mejorar”
(Niederehe, 2004: 44). Además, también fue importante la labor que llevaron a cabo
otros estudiosos como Lorenzo Palmireno o Pedro Simón Abril (Sánchez Pérez, 2002).
Pese a esta gran repercusión, la época renacentista se caracteriza por una
enseñanza muy apegada al formalismo y todos sus conceptos relacionados, que
conducían a un aprendizaje repetitivo. En cambio, en el siglo XVII, existió una
evolución liderada por el realismo pedagógico procedente de la reforma protestante en
la que destacaban figuras como Wolfgang Ratke o Juan Amós Comenio (Martín
Sánchez, 2009).
Siguiendo este breve recorrido cronológico, una vez finalizado el Siglo de Oro
comienza una época dubitativa en el siglo XVIII con la Ilustración, fruto de la
30
indecisión resultante de una política educativa con diversos frentes abiertos. En estos
momentos, el latín seguía siendo el punto de partida (de hecho, las técnicas de
enseñanza de otras lenguas se inspiraban en fuentes dedicadas al aprendizaje del latín)
con gran presencia en los currículos académicos que incorporaban, por primera vez, la
enseñanza de lenguas. En esta época, uno de los líderes indiscutibles con gran
repercusión posterior fue el Padre Sarmiento.
El Siglo de las Luces fue el momento de profesionalización de la enseñanza de
lenguas a través del método tradicional o prusiano, también conocido como método de
gramática y traducción, que fue desarrollado por Sears y en el que el objetivo principal
era la observación, el estudio y el análisis de las lenguas. Fue el primer momento en el
que “la enseñanza de lenguas extranjeras entró por primera vez en el currículo
académico” (Martín Sánchez, 2009: 61), advirtiendo también, que en el siglo XX Fries
aparece como el impulsor del método oral o estructural fundamentado en el
estructuralismo y la psicología conductista (imitación y reforzamiento). Siglo que se
caracteriza por un apoyo favorable hacia la comunicación oral. Así, destacan el enfoque
natural de Terrel y Krashen o la respuesta física total desarrollada por Asher. En
definitiva, un amplio espectro de modelos basados en conocidas teorías como el
innatismo, constructivismo, generativismo o incluso la sugestopedia de Lozanov.
Por su parte, el siglo XXI se encuentra inmerso en las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC) y en un especial enfoque comunicativo que tuvo su
inicio en el último tercio del siglo anterior pero que se mantiene en boga para hacer
frente a los métodos estructurales anteriores (Richard y Rodgers, 2001).
31
Después de este somero repaso a los antecedentes de enseñanza de lenguas en
general y ELE en particular, podemos anticipar que deberemos estar en alerta constante
ya que los numerosos cambios que se han producido a lo largo del tiempo nos hacen
presagiar diferentes vaivenes en un futuro inmediato.
1.1.2.- ELE en la actualidad
La preocupación por el aprendizaje eficiente de un segundo idioma, como
requerimiento inexcusable para enfrentarse a la globalización lingüística que ha
experimentado un crecimiento exponencial en estos últimos años, se constata en el
incremento considerable de personas que se plantean aprender un segundo idioma. En el
ámbito concreto del aprendizaje de español, el número de usuarios va experimentando
un incremento constante según revelan los informes del Instituto Cervantes:
Tabla 2. Informes Instituto Cervantes.
Usuarios potenciales
Año Millones de hablantes como LM (nativos + competencia limitada
+ aprendices de LE)
2014 470 548
2015 470 559
2016 472 567
2017 477 572
2018 480 577
Fuente: elaboración propia basado en Instituto Cervantes (2014; 2015; 2016; 2017; 2018).
32
Las cifras anteriores son el reflejo de trabajo bien hecho por parte de los
especialistas en ELE y nos permite augurar un buen futuro. Tal es la demanda que en
2016 se creó un nuevo título complementario al Diploma de Español como Lengua
Extranjera (DELE) que es el Servicio Internacional de Evaluación de la Lengua
Española (SIELE9), una nueva forma de evaluación y certificación de español
promovido por el Instituto Cervantes, la Universidad Nacional Autónoma de México y
la Universidad de Salamanca.
Además, si contrastamos estas cifras con las de otras bases de datos, se deduce
una tendencia positiva que confirma el auge del español. Y así, según Ethnologue10 son
512.991.890 usuarios en todos los países de los que 442.384.990 lo hacen como L1 y
70.606.900 como L2. Por todo ello, junto a otros idiomas punteros como el inglés o el
chino mandarín, se convierte en una de las lenguas más demandadas.
Por tanto, nos encontramos en un momento propicio para el aprendizaje de una
L2 ya que es un elemento indispensable en la vida curricular de cualquier estudiante, ya
que le proporciona una serie de herramientas y competencias propicias para un buen
desempeño laboral en cualquier parte del mundo.
Por otra parte, cabe destacar la labor y el compromiso de difusión que mantiene
la Asociación para la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (ASELE) desde su
creación en 1987, que como figura en su web11, cuenta con más de ochocientos
profesores, estudiantes y profesionales de alrededor de cincuenta países, dedicados a
investigar y enseñar el español como LE / L2. En la actualidad se encuentra presidida
9
Siele (S/F). Recuperado de: <http://cervantes.es/lengua_y_ensenanza/certificados_espanol/siele.htm>.
10
Ethnologue (S/F). Recuperado de: <https://www.ethnologue.com/language/spa>.
11
Asele (S/F). Recuperado de: <www.aselered.org>.
33
por Javier Muñoz-Basols, de la Universidad de Oxford, junto a su equipo directivo
formado por Jesús Fernández González de la Universidad de Salamanca, María del
Carmen Méndez Santos de la Universidad de Alicante y Elisa Gironzetti de la
Universidad de Maryland quienes recogieron el testigo del equipo que dirigía
previamente Susana Pastor Cesteros de la Universidad de Alicante.
La finalidad de la Asociación viene recogida en el artículo 3 del Capítulo I de
sus Estatutos en el que se hace referencia a promover la enseñanza del español como L2
o LE. Son numerosas las actividades que se realizan en este sentido para cumplir dicho
objetivo y que aparecen en el artículo 4 del mismo capítulo:
a) Organizar reuniones científicas de todo tipo dentro de su campo de
conocimiento.
b) Publicar libros, revistas, folletos y otros materiales relacionados con los
fines de la Asociación.
c) Fomentar la investigación en temas referentes a la enseñanza del español
como L2 o LE.
d) Establecer acuerdos con otras instituciones para el intercambio de
información científica.
e) Cooperar con otras entidades de España y del extranjero con el fin de
promover y mejorar la enseñanza del español.
f) Organizar cuantas actividades contribuyan al cumplimiento de los fines
de la Asociación.
34
Además, otras asociaciones contribuyen también a la tarea de expansión como la
Asociación Europea de Profesores de Español (AEPE12), la Asociación Española de
Lingüística Aplicada (AESLA13), la Asociación Venezolana para la Enseñanza de
Español como Lengua Extranjera (ASOVELE14), la Federación Española de Escuelas
de Español para Extranjeros (FEDELE15), la Federación Internacional de Asociaciones
de Profesores de Español (FIAPE16) o la Asociación Islandesa de Profesores de Español
(AIPE17), entre otras catalogadas en TODOELE18.
También se cuenta con la importante labor de grupos de investigación como el
de Adquisición y Enseñanza de Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras de la
Universidad de Alicante (ACQUA19), con Susana Pastor Cesteros como IP, el Research
in Affective Language Learning (REALL20) liderado por María del Carmen Fonseca-
Mora o el Instituto de Lingüística Aplicada de la Universidad de Cádiz dirigido por
Miguel Casas Gómez, en el que se encuentra, por ejemplo, el grupo Semaínein21,
liderado por el propio profesor Casas.
Indispensables para este desarrollo y difusión son las revistas científicas
especializadas que se encargan de difundir los numerosos avances en este campo como
son la Red Electrónica de Didáctica de Español como Lengua Extranjera (REDELE22),
12
Aepe (S/F). Recuperado de: <http://www.aepe.eu>.
13
Aesla (S/F). Recuperado de: <http://www.aesla.org.es/es>.
14
AsovELE (S/F). Recuperado de: <https://asoveleorg.wordpress.com/>.
15
FedELE (S/F). Recuperado de: <http://fedele.org/>.
16
Fiape (S/F). Recuperado de: <http://fiape.org/>.
17
Aoipe (S/F). Recuperado de: <http://stil-is.weebly.com/aipe.html>.
18
TodoELE asociaciones (S/F). Recuperado de: <http://www.todoele.net/asocia/Asociacion_list.asp>.
19
Acqua (S/F), Recuperado de: <https://dfelg.ua.es/acqua/>.
20
Reall (S/F), Recuperado de: <https://reall.es/>.
21
Semaínein (S/F). Recuperado de: <http://ila.uca.es/grupos-de-investigacion-integrantes/>.
22
RedELE (S/F). Recuperado de: <https://www.mecd.gob.es/educacion/mc/redele/revistaredele.html/>.
35
la Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera (MARCOELE23), la Revista Digital
de Innovación Educativa para Profesores de E/LE (RUTAELE24), la Revista de Lengua
y Literatura (DOBLELE25), la Revista de Enseñanza de Español como Lengua
Extranjera a Hablantes de Chino (SINOELE26), la Journal of Spanish Language
Teaching (JSLT27) o el propio Boletín de ASELE28 y otras muchas recogidas por
TODOELE29 entre las que también se incluyen algunas referentes al campo de la
Lingüística Aplicada como la Revista Digital de Lingüística Aplicada (E-AESLA30) o la
Revista Electrónica del Lenguaje (REL31).
Otro eslabón de esta cadena comprometida con el óptimo funcionamiento del
mundo ELE son las comunidades que permiten la puesta en común, encuentros y una
serie de actividades para el fomento de este proceso de enseñanza-aprendizaje. Destacan
ProfeDeELE32 o la propia TODOELE, así como el uso de grupos en las redes sociales
tanto de Facebook como de “Formación de Profesores de ELE33” o en Twitter como la
cuenta @CharlaELE134.
Además, no podemos olvidarnos del papel de las editoriales que también
organizan sus propios foros y participan en diferentes eventos. Es un campo prolífico
como ámbito de negocio en el que se encuentran trabajando Anaya-ELE35, Edelsa36,
23
MarcoELE (S/F). Recuperado de: <http://marcoele.com/>.
24
RutaELE (S/F). Recuperado de: <http://www.rutaele.es/>.
25
DoblELE (S/F). Recuperado de: <http://revistes.uab.cat/doblele/>.
26
SinoELE (S/F). Recuperado de: <http://www.sinoele.org/>.
27
Jslt (S/F). Recuperado de: <http://www.tandfonline.com/loi/rslt20/>.
28
AsELE boletín (S/F). Recuperado de: <http://www.aselered.org/boletines/>.
29
TodoELE revistas (S/F). Recuperado de: <http://www.todoele.net/revistas/Revistas_list.asp>.
30
E-aesla (S/F). Recuperado de: <http://cvc.cervantes.es/lengua/eaesla/>.
31
Rel (S/F). Recuperado de: <https://www.revistaelectronicalenguaje.com/>.
32
ProfedeELE (S/F). Recuperado de: <https://www.profedeele.es/>.
33
Formación de profesores de ELE (S/F). Recuperado de:
<https://www.facebook.com/groups/348907941846430/>.
34
CharlaELE (S/F). Recuperado de: <https://twitter.com/charlaele1?lang=es>.
35
Anaya-ELE (S/F). Recuperado de: <http://www.anayaele.com/es/portada/index.html/>.
36
Santillana-ELE37, SM-ELE38, Edinumen39, SGEL40, Difusión41 o enClave42, entre otras
muchas recogidas en TODOELE43 y en ASELE44.
Para poder hacer un seguimiento de congresos, seminarios, reuniones científicas
o cualquier otro tipo de evento relacionado con la enseñanza de ELE se puede consultar
el calendario de ASELE45 y la Guía para profesorado de ELE 6.0 que ofrece
información sobre Instituciones y Asociaciones, búsqueda de trabajo y recursos
didácticos para aplicar en las clases, junto a una amplia y detallada bibliografía (Méndez
Santos, 2016).
1.2.- Gamificación
Para un acercamiento al concepto de gamificación y sus implicaciones en el
aprendizaje, resulta imprescindible profundizar en su marco conceptual (Jiménez,
2017). Se trata de una herramienta con cierta tradición y a la vez novedosa con muchas
peculiaridades que conviene analizar para comprender su significado y no confundirla
con otras similares como son el aprendizaje basado en juegos o los serious games.
Autores como Marczewski (2015) añaden también a esta familia de términos,
conectados en cierto modo, simulación y diseño de juego.
36
Edelsa (S/F). Recuperado de: <http://edelsa.es/es/>.
37
Santillana-ELE (S/F). Recuperado de: <http://www.santillanaele.com/>.
38
Sm-ELE (S/F). Recuperado de: <http://www.sm-ele.com/ver_seccionFija.aspx?id=2/>.
39
Edinumen (S/F). Recuperado de: <https://www.edinumen.es/>.
40
Sgel (S/F). Recuperado de: <http://www.sgel.es/>.
41
Difusión (S/F). Recuperado de: <https://www.difusion.com/>.
42
Enclave (S/F). Recuperado de: <http://www.enclave-ele.net/>.
43
TodoELE editoriales (S/F). Recuperado de: <http://www.todoele.net/editoriales/Editoriale_list.asp>.
44
AsELE editoriales (S/F). Recuperado de: <http://aselered.org/editoriales>.
45
AsELE calendario (S/F). Recuperado de: <http://www.aselered.org/calendario-ele>.
37
Estamos ante una disciplina fundada en 2003 por Nick Pelling pero que ya había
sido abordada o, al menos, esbozada hace siglos. La revolución existente sobre este
concepto en la actualidad procede del mundo empresarial, que es uno de los sectores
con mayor producción científica sobre el tema (Werbach y Hunter, 2012; Marín y
Hierro, 2013; Zichermann y Linder, 2013; Hay, 2014). No obstante, podemos encontrar
algún manual de referencia con casi un siglo de antigüedad como el publicado en 1938
por Huizinga y titulado Homo ludens, que debido a su éxito fue reeditado
posteriormente (Huizinga, 1998 [1938]).
Por tanto, nos encontramos ante un concepto en plena expansión, principalmente
en lo que se refiere a la literatura científica relacionada, que le presta mucha atención.
Incluso también aparece en publicaciones de carácter divulgativo como la sección
miscelánea del boletín número 54 de ASELE (2016), “Más allá de las fronteras de mi
aula: PDP ELE existe”.
Dado el énfasis con el que los centros educativos de todos los niveles apuestan
por la gamificación y por ser el sector de los videojuegos uno de los más potentes, pues
«si sumamos las 20 sagas más exitosas tenemos 1.123 millones de copias vendidas»
(Belli y López, 2008: 172), a las que habría que añadir las vendidas hasta 2019,
consideramos, por tanto, que es imprescindible abordar una aclaración terminológica si
queremos evitar que algunos errores conceptuales sigan propagándose a gran velocidad
en la actualidad.
38
1.2.1.- Debate terminológico: gamificación vs ludificación
En primer lugar, nos encontramos ante la disyuntiva de su denominación
técnica: ¿gamificación o ludificación? Como hemos señalado, es un término que
procede del mundo empresarial con fuerte influencia anglófona por lo que el inglés se
ha convertido en lengua vehicular de prácticamente todo lo que se publica sobre este
tema y, en consecuencia, el término más recurrente en las diferentes investigaciones es
gamification.
Procede de la palabra inglesa game (juego) por lo que algunos usuarios pueden
preferir el uso de ludificación que tiene una raíz latina (ludus) con el mismo significado,
aunque en el boletín número 54 de ASELE se hace referencia al uso sinonímico de
ambos términos.
Resulta curioso comprobar que al consultar la vigésima segunda edición del
Diccionario de la Lengua Española (DLE46) en su versión digital ninguno de los dos
conceptos se encuentra lematizado, debido a que se trata de una voz de uso técnico
restringido y reciente, tal y como respondió la RAE en su sección en Twitter a una
consulta remitida por el autor de esta Tesis (Jiménez, 2015) con el deseo de conocer de
primera mano cual era su posicionamiento al respecto:
46
Diccionario de la lengua española (S/F). Recuperado de: <http://www.rae.es/recursos/diccionarios>.
39
Figura 1. Consulta RAE gamificación. Fuente: Real academia española (@RAEinforma) (2015). "Se
trata de un calco del inglés «gamification», de uso técnico restringido y reciente”. 24 febrero 2015 1.55
a.m., [Tuit] Recuperado de: <https://twitter.com/RAEinforma/status/570159974753685506>.
Por tanto, siguiendo el tuit de respuesta emitida por la RAE resulta preferible
utilizar ludificación en vez de gamificación:
Figura 2. Consulta RAE ludificación 1. Fuente: Real academia española (@RAEinforma) (2015).
"Resulta preferible en español el uso de «ludificación», voz formada con la raíz latina «ludus»
‘juego’,…”. 24 febrero 2015 1.56 a.m., [Tuit] Recuperado de:
<https://twitter.com/RAEinforma/status/570160406095900672>.
Además, a nuestra consulta concreta especifican la razón por la que ludificación
no aparece en el diccionario:
Figura 3. Consulta RAE ludificación 2. Real academia española (@RAEinforma) (2015). "Es voz de
uso técnico restringido y reciente, de ahí su ausencia del DRAE, que es un dicc.. de lengua general”. 24
febrero 2015 4.05 a.m., [Tuit] Recuperado de:
40
Al igual que la RAE, la Fundación del Español Urgente (FUNDÉU) también
recomienda ludificación mejor que gamificación.
Por el contrario, es en el apartado empresarial en el que se apuesta más por el
término anglosajón gamificación (Marín y Hierro, 2013). Una de las principales razones
que se esgrimen es el hecho de no tener que ser, obligatoriamente, lúdico un proyecto
gamificado tal y como señala47 el CMO de BrainSINS, José Carlos Cortizo Pérez48, con
el ejemplo de la barra de progreso de LinkedIn.
De cualquier modo, la cuestión de la denominación no puede detener, en largos
y acalorados debates, nuestra intención de que los estudiantes consigan beneficios del
uso de estas herramientas. Por tanto, ambas opciones son posibles, aunque nos
inclinamos por utilizar el uso de gamificación debido a su uso mayoritario en el mundo
científico, tal y como se desprende de la literatura consultada.
1.2.2.- ¿Qué es gamificación?
Planteado el debate terminológico y justificada nuestra postura, nos encontramos
con numerosas definiciones de gamificación (Deterding, Dixon, Khaled y Nacke, 2011;
Zichermann y Cunningham, 2011; Burke, 2014; Seaborn y Felds, 2015), aunque la
mayoría de ellas coinciden en señalar que consiste en aplicar las mecánicas de juego en
47
Cortizo Pérez, J. C. (2013). Recuperado de: <https://josek.net/2013/10/3-razones-por-las-que-es-mejor-
gamificacion-que-ludificacion/>.
48
Linkedin (S/F). Recuperado de: <https://es.linkedin.com/>.
41
contextos no lúdicos: “the term is used to describe those features of an interactive
system that aim to motivate and engage end-users through the use of game elements and
mechanics” Seaborn y Felds (2015: 14).
De todos modos, esta línea de investigación entraña numerosos enfoques que
deben ser considerados para una mejor comprensión del fenómeno. De hecho, una de
ellas es la aparición de términos como juegos serios o serious games con el objetivo de
desmarcarse de los juegos de ocio utilizados en el tiempo libre. Lo mismo ocurre con el
aprendizaje basado en juegos.
A pesar de que el término procede del mundo empresarial y los negocios
(Reeves y Read, 2009; Bajdor y Dragolea, 2011; Burke y Hiltbrand, 2011; Radoff,
2011; Paharia, 2013), por sus características es aplicable a campos tan variados como la
publicidad (Cauberghe y De Pelsmacker, 2010; Terlutter y Capella, 2013; Bittner y
Shipper, 2014), el marketing (Zichermann, 2010; Vicentiu y Acatrinei, 2013), la
informática (Villagrasa, Fonseca, Romo y Redondo, 2014; Pedreira, García, Brisaboa y
Piattini, 2015), el ejercicio físico (Brauner, Calero, Schroeder y Ziefle, 2013; Hamari y
Koivisto, 2013) o, el que nos interesa a nosotros, de forma general, la enseñanza (Gee,
2003; Lee y Hammer, 2011; Smith, 2011; Squire, 2011; Kapp, 2012; Valdemoros y
Goicoechea, 2012; Geoff, 2013; González y Area, 2013; Marín, 2015; Villalustre
Martínez y del Moral Pérez, 2015; Contreras y Eguia, 2016), de manera más específica
la enseñanza de idiomas (Figueroa Flores, 2015; Martínez Moreno, Leiva Olivencia y
Matas Terrón, 2016) y más concretamente, la enseñanza de ELE (Rubio Romero, López
Medina y Jiménez Peláez, 2013; Foncubierta y Rodríguez, 2014; Alejaldre y García,
2016; Jiménez, 2017; Herrera, 2017 y Pujolà y Herrera, 2018).
42
De esto se deduce que casi todos los campos del conocimiento pueden ser
gamificados. Por tanto, debemos tener claras sus características, ya que no se trata solo
de una forma divertida de implicarse en una actividad. No obstante, el ocio es, en
ocasiones, una característica casi intrínseca de la propia gamificación. Con la
ludificación es posible cumplir con los tres pilares básicos del ocio identificados por
Manuel Cuenca (2014) desde el Instituto de Estudios de Ocio de la Universidad de
Deusto, ya que el sujeto puede disponer de libertad y autonomía a la hora de escoger y
practicar la gamificación, la acción puede estar impulsada por una motivación
intrínseca, y su práctica tiene la capacidad de satisfacer a quienes la practican. Todo
ello, sin olvidar el importante componente digital tan presente en la actualidad como,
por ejemplo, la presencia en redes sociales, jugar a videojuegos y navegar por internet
(Valdemoros, Sanz y Ponce de León, 2017). Consecuentemente, la gamificación
potencia las cinco dimensiones del ocio autotélico identificadas por el profesor Cuenca
(2005). La dimensión lúdica se manifiesta a través de aquellas actividades de la
gamificación cuyo componente principal sea el juego; la dimensión ambiental-
ecológica, a través de actividades sostenibles; la dimensión creativa, mediante
actividades que requieran métodos de resolución alternativos o que impliquen la
utilización del pensamiento creativo y/o del pensamiento lateral; la dimensión solidaria,
mediante actividades que impulsen un clima de cooperación, de trabajo en equipo, de
ayuda mutua, de responsabilidad social y de compromiso colectivo, mientras que la
dimensión festiva se evidencia a través de actividades y experiencias grupales con poder
de identificación y con la capacidad de generar cohesión grupal entre aquellos que
participan en la gamificación de la conducta de ocio.
43
Siguiendo a expertos como Werbach y Hunter (2012) el universo de la
gamificación se divide en tres tipos de elementos que son los componentes, las
mecánicas y las dinámicas. En el primero de ellos encontramos la base que permite
comenzar el camino de manera sencilla. Entre los componentes básicos destacan:
1. Los logros para tener unos objetivos definidos.
2. Los avatares, que son representaciones visuales del personaje de un
jugador.
3. Los emblemas, que representan los logros de manera visual.
4. Las misiones heroicas, que tienen una alta complejidad.
5. Las colecciones, que son conjuntos de emblemas que se pueden
acumular.
6. El combate, que representa una batalla definida de corta duración.
7. El desbloqueo de contenido al alcanzar ciertos objetivos.
8. Los regalos para compartir recursos con otros usuarios.
9. Las tablas de clasificación, que representan la progresión de los logros.
10. Los niveles como pasos definidos en la progresión de un usuario.
11. Misiones y desafíos predefinidos con objetivos y recompensas.
12. Las gráficas sociales como red social del usuario.
13. Los puntos numéricos de la progresión dentro del juego.
14. Los equipos de usuarios, que trabajan juntos para conseguir un objetivo
común.
15. Los bienes virtuales como activos del juego con un valor virtual
percibido.
44
A partir de ahí, se puede adquirir el segundo nivel de mecánicas que permiten
progresar en la acción desarrollada y, a su vez, involucrar al usuario, al estudiante:
1. Desafíos u otras tareas que requieren un esfuerzo para resolverlas; la
suerte reflejada en elementos aleatorios.
2. La competición en la que un usuario o grupo gana y el otro pierde.
3. La cooperación entre usuarios para conseguir un objetivo.
4. La retroalimentación acerca de cómo lo está haciendo el jugador.
5. La adquisición de recursos para obtener elementos útiles o
coleccionables.
6. Las recompensas por realizar una determinada acción o logro.
7. Las transacciones y comercio entre jugadores.
8. Los turnos para la participación con alternancia por parte de jugadores y
los estados de victorias que determinan al ganador.
Las dinámicas, por último, son el nivel más abstracto del universo de la
gamificación al ejercer una función panorámica del sistema, es decir, las tenemos en
cuenta dentro de la creación, pero no pueden entrar de manera directa en el juego y
funcionan como complementos:
1. Las restricciones como limitaciones o compromisos forzados.
2. Las emociones que potencian curiosidad, competitividad, frustración o
felicidad.
3. La narrativa que englobe una historia coherente y continuada.
4. La progresión del jugador.
45
5. Las relaciones sociales que generan sentimientos de camaradería, estatus
y altruismo.
Pedro Serrano en su blog49 Gamification, wanna play? realiza un esclarecedor
resumen de los tres tipos de elementos anteriores, que conforman el universo de la
gamificación:
Figura 4. Elementos de la gamificación. Fuente: Serrano (2014) basado en Werbach y Hunter (2012).
La gamificación, por tanto, se caracteriza por utilizar el andamiaje del juego en
entornos que son ajenos al mismo, así como por requerir la presencia de unas técnicas
específicas que son propias del juego como la libertad, el poder de decisión o la
narración. Se deduce, por tanto, la consiguiente necesidad de tener presentes sus
elementos para llevarlos con éxito al aula porque, en caso contrario, podríamos caer en
49
Serrano, P. (2014). La jerarquía de los elementos de juego en la gamificación. Recuperado de:
<http://blogs.icemd.com/blog-gamificacion-wanna-play-/la-jerarquia-de-los-elementos-de-juego-en-la-
gamificacion/>.
46
el error de aplicar solo algún rasgo de forma aislada y no obtener los resultados exitosos
esperados.
Por esa razón, conviene recordar algunas tipologías que describen el universo de
la gamificación como la de usuarios propuesta por Bartle (1990; 1996) en la que
diferencia cuatro categorías:
1. Los achievers o los que buscan conseguir los objetivos y son
competitivos.
2. Los explorers que basan su diversión en el descubrimiento.
3. Los socialites que pretenden interactuar con un grupo de contactos.
4. Los killers cuya meta es ganar.
Posteriormente, Marczewski (2015) amplió esta clasificación50, para completar
la descripción de los perfiles de los usuarios que se le antojaba insuficiente, añadiendo
un total de ocho categorías:
1. Los filántropos, que son aquellos que ayudan de forma desinteresada.
2. Los logradores, que son lo que buscan el éxito.
3. Los socializadores, que pretenden relacionarse.
4. Los espíritus libres, que buscan autonomía propia.
5. Los autobuscadores, que su objetivo es buscar recompensas.
6. Los consumidores, que quieren un beneficio del sistema.
7. Los networkers, que pretenden mejorar su propio perfil.
50
Hay otras muchas como la de Amy Jo Kim, pero hemos seleccionada la de Marczewski por partir de
Bartle y por ser uno de los expertos reconocidos en el Gamification World Congress.
47
8. Los explotadores, que tratan de sacar el máximo partido de las
recompensas.
En función de los diferentes perfiles de jugadores mencionados varía el tipo de
recompensa. Para esta tipología de usuarios existe una serie de recompensas extrínsecas
planteadas por Iosup y Epema (2014), que son el sistema de puntos, los niveles, las
tablas de clasificación, las insignias o los contenidos de desbloqueo. No obstante, estas
recompensas extrínsecas convienen que sean complementadas con las que ofrece la
motivación intrínseca51.
1.2.2.1.- Gamification Model Canvas
El principal problema al que se enfrentan los diseñadores de gamificación es la
manera de llevar a la práctica sus propuestas, es decir, que sean transferibles a la
sociedad. Lo que sí clarifica la literatura son las fases del diseño de juegos, para que de
esta forma cada investigador pueda delinear su propia gamificación según las
necesidades que tenga y los recursos disponibles a su alcance. En este punto, es
importante plantear la existencia de dos tipos de diseños: gamificación profunda y
gamificación superficial (Marczewski, 2015).
En nuestro caso, para el diseño de los diferentes proyectos que presentamos en
este trabajo, hemos seguido el modelo propuesto por Sergio Jiménez, cofundador del
51
Ver apartado 1.3.3.- Motivación del aprendizaje.
48
Gamification World Congress52 y fundador de Game Marketing y Game On! Lab. Se
trata del Gamification Model Canvas basado tanto en el MDA Framework propuesto por
Hunicke, LeBlanc y Zubek (2004) como en el Business Model Canvas53 de Alex
Osterwalder. En el modelo propuesto54 (ver anexo número 1) se pueden diferenciar
nueve apartados en los que se desglosan las claves para que un proyecto de
gamificación obtenga el éxito deseado:
Tabla 3. Gamification Model Canvas.
Apartado Clave Definición Preguntas a las que responde Ejemplos
Platforms Describir las ¿Qué plataformas están No se especifican

(plataformas) plataformas sobre disponibles para incorporar
las que se mecánicas?
implementan las ¿Qué plataformas podemos
mecánicas de utilizar para llevar la mecánica al
juego jugador?
¿En qué plataformas se ejecutará
el juego?
Mechanics Describir las ¿Cómo usaremos los Mira el vídeo y
(mecánicas) reglas del juego componentes seleccionados para consigue 10 puntos
con componentes desarrollar comportamientos? Haz encuesta y llega
para crear ¿Cómo podemos explicar la nivel experto
dinámica de juego mecánica a nuestros jugadores? Completa formulario
¿Cómo podemos aumentar la y desbloquea insignia
dificultad de la mecánica con el Compra algo para
tiempo? completar misión
Lee el contenido
propuesto en 15
minutos
Recomienda algo y
consigue premio
Components Describir los ¿Qué componentes usaremos para Puntos
(componentes) elementos o crear nuestra Dinámica? Insignias
características del ¿Qué componentes crearán la Logros
juego para crear mecánica del juego? Tablas de
mecánicas o dar ¿Qué componentes se utilizarán clasificación
retroalimentación para proporcionar Niveles
a los jugadores retroalimentación? Cuenta atrás
Dados
Barra de progreso
Misiones
52
Gamification world congress (S/F). Recuperado de: <http://www.gwc-conference.com/es/>.
53
Osterwalder, A. (S/F). Business Model Canvas. Recuperado de: <https://strategyzer.com/>.
54
Jiménez, S. (2015). Gamification Model Canvas. Recuperado de: <http://www.gameonlab.es/canvas/>.
49
Avatares
Bienes virtuales
Premios reales
Inventario y moneda
virtual
Dynamics Describir el ¿Qué dinámica utilizaremos para Nombramiento
(dinámicas) comportamiento crear la estética de nuestro juego? Estatus
en tiempo de ¿Qué dinámica funciona mejor Progresión
ejecución de las para nuestros jugadores? Recompensa
mecánicas que ¿Cómo funcionarán estas Escasez
actúan sobre el dinámicas en nuestro juego? Identidad
jugador Productividad
Creatividad
Altruismo
Aesthetics Describir las ¿Qué elementos atraerán la Narrativa
(estéticas) respuestas atención de nuestros jugadores? Desafío
deseables ¿Por qué deberían jugar? Compañerismo
emocionales ¿Cómo pueden divertirse nuestros Descubrimiento
evocadas en el jugadores? Expresión
jugador cuando Fantasía
interactúa con el Sensación
juego Sumisión
Behaviors Describir los ¿Qué comportamientos Ver video
(comportamientos) comportamientos necesitamos para mejorar los retos Contestar encuesta
o acciones del juego? Completar
necesarias para ¿Qué comportamientos querrían formulario
desarrollar en mejorar nuestros jugadores? Comprar algo
nuestros ¿Qué comportamientos se pueden Leer contenido
jugadores con el mejorar? Recomendar algo
fin de obtener los Ir a un sitio web
retornos del Leer correo
proyecto que electrónico
buscamos
Players (jugadores- Describir quiénes ¿Quiénes son nuestros jugadores? No se especifican
usuarios) y cómo son las ¿Cómo son?
personas en las ¿Qué quieren?
que desarrollamos
comportamientos
Costs (costes) Describir los ¿Cuáles son los principales costes No se especifican
principales costes del juego?
o inversiones para ¿Qué presupuesto está disponible
el desarrollo del para lograr los desafíos
juego planteados?
¿Podemos pasar los costes a lo
largo del tiempo basados en el
logro de los objetivos?
Revenues (ingresos- Describir el ¿Qué desafíos económicos o No se especifican
beneficios) retorno sociales plantea el juego?
económico o ¿Cómo mediremos el éxito del
social de la juego?
solución con la ¿Qué resultados esperamos lograr
introducción de la con el juego?
gamificación
Fuente: Jiménez (2015).
50
1.2.2.2.- Octalysis Framework
Chou, Yu-Kai (2016), uno de los principales expertos en gamificación, considera
que la motivación y las conductas de los usuarios son claves a la hora de ludificar
cualquier proyecto. Ha creado el sistema “Octalysis” (ver anexo número 2) que se basa
en ocho principios “motores” de la motivación en los que se sustentan los proyectos
gamificados exitosos.
Por tanto, cualquier actividad ludificada que aspire a ser exitosa, o a ser
considerada como una buena práctica, debe tener en cuenta todos o al menos alguno de
ellos. Además, estos ocho motores, a su vez, se desglosan en acciones concretas para
conseguir la motivación y la acción conductual deseada, tal y como figura en la
siguiente tabla:
Tabla 4. Octalysis Framework.
Motor Definición Acciones Ejemplo
Meaning Sentimos que Narrativa Salvar el mundo

(significado y formamos parte Elitismo
vocación épicas) de algo mayor Héroe de la humanidad.
que nosotros Esencia revelada
mismos Suerte de los principiantes
Salida disponible
Destino predeterminado
Creacionista
Accomplishment Aumenta la Puntos de estado Ver el avance de
(desarrollo y motivación al Insignias nuestro progreso
logro) subir puntos y Recompensas de acción fija
niveles Tabla de líderes
Barra de progreso
Listas de misiones
Camino hasta el objetivo
Retroalimentación positiva
Coronación
Desfile de anticipación
51
Efecto aura
Tutorial de superposición paso a
paso
Empowerment Se otorgan Desbloqueo de hitos Construcciones
(creatividad y herramientas Control en tiempo real Lego
retroalimentación) sencillas con Combos duraderos
infinitas Retroalimentación instantánea
posibilidades para Reforzadores
el usuario Vacíos para rellenar
Recolectores de plantas
Recolectores de veneno
Ownership El sentimiento de Objetos que son intercambiables Coleccionar
(propiedad y pertenencia nos Bienes virtuales cromos
posesión) hace protegerlo Construir desde cero
Alfred Effect. Se posee un
producto tan personalizado que es
el propio usuario el que no se
puede imaginar usando otro
servicio para ello
Juegos de colecciones
Avatar
Protección
Carga de reclutador
Accesorio de pantalla
Social influence Relaciones Amistad Misiones en
(influencia social sociales y de Tesoro social / regalo grupo
y afinidad) afinidad provocan Altibajos
mayor Misiones del grupo
entendimiento Certificados de los logros
Botón para presumir
Quedada de juego
Conocimiento de resultados de
otros usuarios
Tutoría
Producto social
Scarcity (escasez Queremos lo que Dinámicas de citas. Llegar al final
e impaciencia) no tenemos Limitación de unidades. del proceso
Gasto como ahorro de tiempo
Avance de recompensas
Posibilidades de avance
Directo a la recta final
Temporizador de cuenta regresiva
Pausa repentina
Fosas
Multitud de objetos sencillos de
obtener
Unpredictability No saber lo que Brillante elección Las quinielas
imprevisibilidad y va a ocurrir nos Mini aventuras
curiosidad hace querer seguir Narración visual
indagando en ello Sorpresas escondidas
Recompensas al azar
Maravilla obvia
Lotería
Interfaz de usuario evolucionado
Recompensas repentinas
52
Efecto oráculo y poder predecir el
resultado
Avoidance Realizamos antes Pérdida de progreso. La puntuación
(pérdida y algo para intentar Herencia legítima regresiva
evitación) evitar una pérdida Oportunidad evanescente
que para Estado acostumbrado.
conseguir una Mostrar nivel
ganancia Mostrar el error
Mostrar el error
Miedo de perder el tiempo
Fuente: Chou (2016).
1.2.3.- Gamificación, aprendizaje basado en el juego y serious games
Una vez contextualizado el término gamificación, es conveniente buscar claridad
conceptual y marcar distancias en torno al error de considerar como sinónimos la
gamificación, el aprendizaje basado en el juego y los serious games. Es cierto que son
conceptos similares, pero presentan algunos matices que los diferencian y que debemos
conocer (Marczewski, 2015; Ayen, 2017). Por un lado, tenemos el aprendizaje basado
en el juego, o Game Based Learning (GBL) en terminología anglosajona, que, como
aclara Néstor Reyes55, “consiste en usar juegos para mejorar la experiencia en el
aprendizaje”. Se pretende que el alumnado adquiera un conocimiento específico como
el léxico en el caso del Tabú. Probablemente sea lo más utilizado por los docentes en
sus clases, lo que indica el uso frecuente de pasatiempos lúdicos para transmitir
contenidos. Así nos encontramos con los que presenta Baretta (2006) para las clases de
ELE, “Los colores secretos” y “El zoo”, además de otros muy conocidos y utilizados
como “¿Quién es quién?” o “Hundir la flota”.
55
Reyes, N. (2016). Encuentra las diferencias: gamificación y aprendizaje basado en el juego.
Recuperado de: <http://info.shiftelearning.com/blogshift/gamificacion-y-aprendizaje-basado-en-el-
juego>.
53
En estos casos, la dinámica de trabajo consiste en plantear un contenido
específico siguiendo las reglas propuestas por el juego. Así, nuestro proyecto Tabú ELE
(3.2.) pertenece a esta tipología al igual que la propuesta externa de Cazafaltas (2.2.)
con el formato de El juego de la Oca para tratar un contenido específico. En el primero
hacemos referencia al léxico y en el segundo a los errores ortográficos.
La utilización de este tipo de dinámicas presenta sus correspondientes ventajas e
inconvenientes. El principal punto débil del proyecto sería que debe seguir unas reglas
muy estrictas adaptadas del juego original sin dejar lugar a la imaginación, algo muy
importante y que se fomenta en la gamificación. No obstante, también cuenta con una
serie de puntos fuertes entre los que destaca la asociación de la dinámica con un juego
reconocido por el alumnado, lo que generalmente facilita su motivación y les ofrece la
sensación de estar jugando durante el estudio. Además, con Aula Planeta56 encontramos
las siguientes ventajas, aplicables también muchas de ellas tanto a la gamificación como
a los serious games:
Motiva al alumnado. Una de las principales ventajas del GBL es la capacidad
para captar la atención de los alumnos, ya que les proporciona un entorno que
les gusta, les divierte y les resulta muy motivador. El juego dinamiza la clase,
despierta el interés previamente y lo mantiene durante todo el desarrollo, no solo
por la victoria final sino también por la propia práctica lúdica.
Ayuda a razonar y ser autónomo. El juego plantea al alumno situaciones en las
que debe reflexionar y tomar las decisiones adecuadas, solventar fallos y
reponerse de las derrotas. Con este método de aprendizaje no solo estará

56
Aula Planeta (2015). Ventajas del aprendizaje basado en juegos. Recuperado de:
<http://www.aulaplaneta.com/2015/07/21/recursos-tic/ventajas-del-aprendizaje-basado-en-juegos-o-
game-based-learning-gbl/>.
54
asimilando conceptos teóricos de la asignatura o del tema en el que se centre el
juego, sino que además estará desarrollando capacidades cognitivas a través del
pensamiento crítico, el análisis de la realidad y la resolución de problemas.
Permite el aprendizaje activo. El aprendizaje GBL ofrece la posibilidad de
ejercitar los conocimientos de manera práctica. Al aprender haciendo, el alumno
experimenta, practica la prueba-error, establece relaciones entre conocimientos
previos y nuevos y toma decisiones para mejorar.
El estudiante mantiene el control de su aprendizaje. Mediante el juego logra una
retroalimentación instantánea respecto a sus conocimientos previos sobre un
tema o asignatura. Esto le permite ser consciente de sus deficiencias y le ayuda a
descubrir en qué debe incidir y profundizar.
Proporciona información útil al profesorado. Además del resultado y la
superación o no del juego, también las elecciones que hace el alumnado, los
problemas concretos que les surgen, los puntos en los que generalmente falla o
en los que destaca, aportan mucha información al docente para detectar
fortalezas y debilidades respecto a la asignatura o comprobar el nivel de
comprensión de los conocimientos por parte de los estudiantes. Además, permite
conocer mejor al alumno, en cuanto a su capacidad de razonar, resolver
problemas, tomar decisiones o superar errores.
Potencia la creatividad y la imaginación. El juego implica también libertad de
improvisación y capacidad de imaginar soluciones a cada reto, lo que contribuye
a abrir la mente del alumno respecto a la percepción que tiene del mundo. Este
beneficio se multiplica si son los propios estudiantes quienes diseñan el juego o
lo modifican y mejoran con una base ya suministrada por el docente, una
práctica muy recomendable para avanzar en el GBL.
55
Fomenta las habilidades sociales. El aprendizaje basado en juegos resulta muy
adecuado para realizarse de forma colaborativa. Con esta práctica los estudiantes
interactúan y trabajan la educación emocional, la comunicación, el diálogo, la
empatía, la resiliencia y la capacidad de liderazgo, la colaboración por un
objetivo común, el autocontrol o la deportividad. Esto se traduce en un mejor
clima en el aula, la cohesión entre sus miembros y la adquisición de valores.
Contribuye a la alfabetización digital. Al optar por usar juegos online,
videojuegos o aplicaciones lúdicas no solo se aprovecharán las ventajas del
juego, sino que, además, se añadirán los beneficios de utilizar las TIC en el aula.
Los alumnos afianzarán conocimientos sobre el tema central del juego y al
mismo tiempo mejorarán su manejo de las nuevas tecnologías y practicarán el
uso de herramientas informáticas y dispositivos digitales en un entorno seguro y
diseñado para el aprendizaje.
Por otra parte, el término serious games, creado con la intención de desmarcarse
de los juegos de ocio y del aprendizaje basado en el juego, consiste en recreaciones de
la vida real convertidas en juego, como señala Isabelle Arvers en DigitalArti57 en el
número #0 de 2009 “there are called serious games, not because other games aren’t,
but because game is used in a pedagogical way for political, social, marketing,
economical, environmental or humanitarian purposes”. Un ejemplo de ellos son los
simuladores de vuelo o de guerra, aunque también se pueden encontrar con el objetivo
de servir de herramienta educativa (Girard, Ecalle y Magnant, 2013). De esta manera,
en el caso de la aviación un piloto puede preparar su entrenamiento en modo virtual
antes de realizarlo de manera real, lo que incrementará la seguridad y ayudará a
57
Arvers, I. (2009). Serious games. DigitalArti. Recuperado de:
<http://media.digitalarti.com/files/Digitalarti_Mag_No_0_high_res.pdf>.
56
optimizar recursos. De nuevo, esta tipología ofrece unas ventajas considerables entre las
que destaca un gran acercamiento a la realidad.
Como señala uno de los mayores expertos en gamificación dentro del campo de
ELE, Francisco Herrera58y59 , los serious games “no han alcanzado tanto éxito mediático
como el que han obtenido en los últimos tiempos los procesos de gamificación,
probablemente porque como soluciones estratégicas los primeros son más difíciles de
implementar que los segundos”.
Por último, contamos con la gamificación, que engloba todos los aspectos
anteriores, pero ofreciendo una evolución mayor en la que se obtiene completa libertad
para conseguir el objetivo propuesto, que no necesariamente debe ser lúdico. Para ello,
podemos contar con herramientas narrativas, avatares y una larga tipología de
elementos, desglosados en el anterior apartado, que engloban todo lo relacionado con el
mundo de los juegos.
Además, son muchos las campos de actuación en los que se puede utilizar con
éxito la gamificación. De hecho, de esta propuesta se han beneficiado numerosas
empresas, tanto del sector privado como público, para mejorar sus resultados y
beneficios, consiguiendo la implicación tanto de usuarios como de empleados. Es el
caso de Nike o Duolingo (2.3.), empresas internacionales, de las que la segunda está
relacionada con el aprendizaje de L2, y le dedicaremos más adelante un apartado como
propuesta externa.
58
Herrera, F. (2014). Para saber más sobre gamificación del aprendizaje. Recuperado de:
<http://franherrera.com/para-saber-mas-sobre-gamificacion-del-aprendizaje/>.
59
Herrera, F. (2015). ¿Didactizar el juego o gamificar el aprendizaje? Recuperado de:
<https://www.difusion.com/blog/didactizar-el-juego-o-gamificar-el-aprendizaje>.
57
Una vez aclarados los aspectos principales que conforman la gamificación así
como todo el universo que rodea a este concepto y teniendo presente que para que esta
sea exitosa se “requiere un entendimiento del diseño del juego y de las técnicas de
negocios” (Werbach y Hunter, 2012), nuestro propósito a continuación será ahondar en
su aplicación en la enseñanza y, en concreto, en su uso para la enseñanza de ELE
porque, como ya hemos señalado, comprender a fondo todas las peculiaridades de la
gamificación garantiza el hecho de que no se descontextualicen algunos rasgos y no se
lleve al aula de manera aislada y sin la necesaria reflexión y planificación. Esto
probablemente aportaría cierto grado de originalidad a las actividades docentes
relizadas, pero no garantizaría el aprovechamiento de todas las ventajas que la
gamificación educativa puede ofrecer.
1.2.4.- Gamificación educativa
Siguiendo la línea de autores como Cortizo Pérez, Carrero García, Monsalve
Piqueras, Velasco Collado, Díaz del Dedo y Pérez Martín (2011) y Foncubierta y
Rodríguez (2014), por gamificación educativa entendemos el uso de las características
anteriormente descritas con el objetivo de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Entre las numerosas ventajas que presenta la ludificación educativa, Bíró (2014)
destaca un sistema de evaluación que depende de la comunidad, el refuerzo y la
existencia de rutas de aprendizaje diversificadas. Además, las ventajas de la docencia
58
gamificada no solo las percibe el alumno, sino que también las disfruta el profesor
primero, porque se fomenta el trabajo de aula y segundo, porque se facilita la labor de
premiar permitiendo un mayor control del aprendizaje (Cortizo Pérez et al., 2011).
No obstante, lo verdaderamente importante es que para realizar una gamificación
completa es necesario modificar los hábitos del proceso tradicional de enseñanza-
aprendizaje fomentando la motivación que favorezca el aprendizaje mediante una
actitud adecuada (Kapp, 2007; 2012).
Estas directrices se nos antojan fundamentales para reforzar el convencimiento
de que la utilización de la ludificación puede ofrecer resultados académicos positivos en
entornos de aprendizaje, corroborando así la tesis del estudio de Caponetto, Earp y Ott
(2014) en el que se analizan numerosas investigaciones que fusionen educación y
gamificación así como su rápido crecimiento desde que se puso en marcha.
En concreto y respecto a sus efectos positivos sobre la gestión del aula, se debe
recordar que “la gamificación presenta una forma basada en los juegos, en su estética y
en el pensamiento de juego para involucrar a la gente, motivar la acción, promover el
aprendizaje y resolver problemas” (Kapp, 2012: 10).
A partir de ahí, buscamos la implicación de los alumnos para conseguir que se
produzca el flow, es decir, la teoría del flujo propuesta por Mihály Csíkszentmihályi que
es el estado de plenitud que el usuario tiene al involucrarse olvidando todo excepto la
propia actividad. Por esa razón, el éxito o no de nuestra gamificación radica en ese
estado específico que Csíkszentmihályi (1988: 29) propone: “order in consciousness
59
produces a very specific experiential state, so desirable that one wishes to replicate it as
often as posible”.
De esta manera, alcanzamos lo propuesto por Kapp (2012), que busca involucrar
al alumno, motivar a la acción y promover el aprendizaje. Además, hay que incidir en
incrementar el grado de motivación tanto intrínseca (dinámicas, mecánicas) como
extrínseca (componentes), ya que es fundamental su influencia en el proceso enseñanza-
aprendizaje, como así señalan numerosos estudios (Blohm y Leimester, 2013; Sepher y
Head, 2013; Barata, Gama, Fonseca y Gonçalves, 2013; Schouten, Pfab, Cremers, Van
Dijk y Neerincx, 2014; Banfield y Wilkerson, 2014), y otros específicos de ELE
(Gómez Fernández, 2013).
En el siglo XXI, la presencia de las TIC en la educación es decisiva, ya que
ofrece numerosas ventajas que, por lo general, favorecen el aprendizaje en cualquier
situación (Cabero Almenara, 2014; 2016; Cabero Almenara y Barroso Osuna, 2015) y,
por este motivo, el e-learning es cada vez más demandado (Garrison y Anderson, 2005;
Barberá, 2008; Donnelly, Kirk y Benson, 2012).
En el binomio tecnología y educación, la gamificación es una herramienta que
potencia el aprendizaje electrónico (Marcos, Domínguez, Sáenz de Navarrete y Pagés,
2014; Jiménez, Mora y Cuadros, 2016). Buenos ejemplos de esta combinación son
Duolingo60 (2.3.) y Babbel61 y en lo que a ELE se refiere destacan tanto Guadalingo62
como Timeliner (Rubio Romero, López Medina y Jiménez Peláez, 2013). No obstante,
además de la gamificación tecnológica con todas las ventajas señaladas, hay que tener
60
Duolingo (S/F). Recuperado de: <https://es.duolingo.com/>.
61
Babbel (S/F). Recuperado de: <https://es.babbel.com/>.
62
Guadalingo (S/F). Recuperado de: <https://www.edinumen.es/guadalingo/>.
60
en cuenta que también existe la posibilidad de ludificar de manera analógica (Jiménez y
Jiménez, 2016).
Aquellos escépticos sobre el uso de la gamificación en el aula deben tener en
cuenta varios aspectos. En primer lugar, jugar genera dopamina que “actúa sobre el
sistema nervioso originando una alta motivación física que se manifiesta en las
habilidades corporales y en su movimiento” (Jiménez Vélez, 2005: 129). Además, no es
de uso exclusivo en la infancia, sino que cualquier edad es buena para su utilización
siempre teniendo en cuenta el perfil de usuario. Nunca es tarde para sumergirse en este
mundo (Scolari, 2013) ya que como docentes debemos explorar todas las posibilidades
que se nos presentan, en nuestro caso la gamificación, y una vez analizadas utilizarlas
como una herramienta didáctica importante.
De todas formas, no todos los estudios realizados se posicionan favoramente
hacia el uso de la ludificación en clase. Así, Hanus y Fox (2015: 160) en su experimento
concluyen que “algunos elementos relacionados con la gamificación pueden ser muy
efectivos, pero los educadores deben tener cuidado con el uso de recompensas, ya que
pueden ser contraproducentes”. De cualquier forma, debemos seguir investigando para
conseguir ensamblar de manera efectiva las ventajas que nos proporciona la
gamificación y aplicarlas a la educación, intentando controlar los posibles aspectos
negativos y así que las desventajas interfieran lo menos posible, estaríamos ante uno de
los retos que la comunidad educativa debe resolver (Kumar y Khurana, 2012).
61
1.2.5.- Otras vertientes. Flipped Learning, Design Thinking
Este apartado adquiere sentido por la interrelación existente entre la
gamificación y el Flipped Learning —también conocido como Flipped Classroom—
que en español se ha traducido como “Clases al revés”, junto al uso de este modelo en
alguno de los proyectos analizados como Duolingo (2.3.) y de los proyectos propios que
proponemos en este trabajo doctoral como ELEna (3.1.).
Un caso similar ocurre con la metodología Design Thinking (Brown, 2009;
McIntosh, 2016) y su puesta en práctica en el ejercicio docente del autor de esta
investigación como ocurre en Lingüística Revolution (3.5.).
Estos nuevos conceptos tienen una importante relevancia actual, cada vez con
mayor número de seguidores. Además, son muchos aspectos los que engloba este
novedoso modelo de clases al revés destacando entre ellos el concepto central de este
trabajo, la gamificación.
Sin duda, estas metodologías de renovación didáctica están renovando la forma
de enseñar con nuevos modelos en los que el profesor adquiere la figura de guía-
orientador mediante un aprendizaje activo y participativo por parte del alumnado. De
forma que el estudiante lidera su propio aprendizaje aprovechando el tiempo, incluso
fuera del aula, para realizar el trabajo de campo que, posteriormente, será analizado y
estructurado por el profesor (Meinel, Leifer y Plattner, 2010; Bergmann y Sams, 2012;
Lemmer, 2013).
62
Numerosos estudios empíricos demuestran los beneficios de utilizar estos
modelos (Colenci Trevellin, Alves Pereira y De Oliveira Neto, 2013; Mora, 2014) con
excelentes resultados que se plasman junto a otros en el grupo de Google + denominado
“flippedEABE63”, surgido al amparo de los Encuentros Andaluces de Blogs Educativos
(EABE) que se celebran con una periodicidad anual.
Según el informe del Instituto Tecnológico de Monterrey (2014: 6), el modelo
Flipped Learning “no es un antídoto ni una panacea”, no siempre funciona ya que
depende mucho del grupo, del profesor, del nivel y de la materia. No obstante, como
también nos advierten, una forma que ayuda a su correcta implantación es el uso de la
gamificación, ya que con ello se consigue que los alumnos completen las tareas fuera
del centro además de fomentar la competición sana junto a una necesaria colaboración
entre el alumnado.
En el caso de Tabú ELE (3.2.) se podría considerar como propuesta de actividad
“flipada64” aquella en la que sean los propios alumnos los que tengan que crear las
tarjetas del juego con el léxico que consideren más necesario para un aprendizaje
funcional. Este aspecto se relaciona, directamente, con la rama de Español con Fines
Específicos, ya que según las necesidades se construirán juegos adaptados. De tal
manera, los alumnos deberán realizar la tarea previa de informarse sobre el juego y su
dinámica para aprovechar mejor el tiempo de clase. Además, con grupos ya formados
tendrán que proponer palabras tabú que serán enviadas con antelación al profesor para
que pueda revisarlas y crear las tarjetas. Un aspecto fundamental que se debe tener en
63
Comunidad Google (S/F). Flipped EABE. Recuperado de:
<https://plus.google.com/communities/109884545472617380981>.
64
Se hispaniza el término “Flipped” ya que empieza a usarse este calco del inglés en la terminología
docente y pedagógica.
63
cuenta es la nueva distribución y uso del tiempo en la gestión de la clase, tal y como
aparece en la siguiente figura:
Figura 5. El uso del tiempo en la clase tradicional. Fuente: Bergmann y Sams (2012). Traducción,
adaptación y diseño de María Brea para educaLAB, programa del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte del Gobierno de España.
Observamos con Bergmann y Sams (2012) que se puede destinar el 79% del
tiempo a la práctica con la asimilación de contenidos y trabajo cooperativo, dejando el
14% para las preguntas y dudas sobra la lección y el 7% restante para la llegada y
preparación. Cifras que optimizan mejor el uso del tiempo que en la clase tradicional en
la que tan solo se asimila un 25% de contenidos.
64
En definitiva, en todas las aplicaciones gamificadas proponemos seguir un
modelo como el que plantea The University of Texas at Austin en el que el alumno
prepara las actividades con anterioridad, las practica en clase recibiendo
retroalimentación y, posteriormente, se autoevalúa incrementando y mejorando su
aprendizaje:
Figura 6. The Flipped Classroom.

Classroom Fuente: The University of Texas at Austin (2015). Flipped Classroom.
Recuperado de: <http://ctl.utexas.edu/ctl/node/425
http://ctl.utexas.edu/ctl/node/425>.
Íntimamente relacionado con este concepto, surge la autonomía del aprendizaje
ampliamente desarrollada (Holec,

( 1981; Giovannini,, 1994; Little, 2003; Nunan, 2003;
Brammerts, 2006; Bosch, 2009).

2009 De hecho, todo el modelo de clases al revés se basa,
fundamentalmente, en una autonomía en el aprendizaje que se da por supuesta.
Nunan (2003) ofrece hasta

hasta nueve pasos que debe seguir el docente y que sirven
como guía básica de lo que pretendemos:
1. Haga que los objetivos sean claros
65
2. Permita que los alumnos creen sus propios objetivos
3. Anime a los alumnos para que usen el segundo idioma fuera del aula
4. Aumente la conciencia de los procesos de aprendizaje
5. Ayude a los alumnos para que identifiquen sus propios estilos y estrategias
preferidas
6. Fomente la elección del alumno
7. Permita que los alumnos generen sus propias tareas
8. Anime a los alumnos para que se conviertan en maestros
9. Anime a los alumnos para que se conviertan en investigadores
1.3.- Psicopedagogía del aprendizaje
Dado su carácter transversal, el estudio científico de la gamificación puede ser
abordado bajo diferentes prismas en función de los objetivos y métodos propios de los
diversos campos de conocimiento. Resultan interesantes las contribuciones de los
estudios con enfoque empresarial del que surge el concepto (Reeves y Read, 2009;
Bajdor y Dragolea, 2011; Burke y Hiltbrand, 2011; Radoff, 2011; Paharia, 2013), que
interactúan con otras aportaciones de campos como la publicidad, el marketing, la
informática o el ejercicio físico, (Cauberghe y De Pelsmacker, 2010; Zichermann, 2010;
Brauner, Calero, Schroeder y Ziefle, 2013; Hamari y Koivisto, 2013; Terlutter y
Capella, 2013; Vicentiu y Acatrinei, 2013; Bittner y Shipper, 2014; Villagrasa, Fonseca,
Romo y Redondo, 2014; Pedreira, García, Brisaboa y Piattini, 2015).
66
Lógicamente y con toda pertinencia, la investigación educativa también ha
manifestado un interés especial hacia la gamificación al considerar su potencial en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y optimizar sus resultados (Gee, 2003; Lee y
Hammer, 2011; Smith, 2011; Squire, 2011; Kapp, 2012; Valdemoros y Goicoechea,
2012; Geoff, 2013; González y Area, 2013; Marín, 2015; Villalustre Martínez y del
Moral Pérez, 2015; Contreras y Eguia, 2016). En el seno de esta tendencia, queremos
destacar la pujanza e incidencia que ha alcanzado en el ámbito de la enseñanza de
idiomas (Rubio Romero, López Medina y Jiménez Peláez, 2013; Foncubierta y
Rodríguez, 2014; Jiménez, 2015; Figueroa Flores, 2015; Alejaldre y García, 2016;
Martínez Moreno, Leiva Olivencia y Matas Terrón, 2016; Herrera, 2017; Pujolà y
Herrera, 2018).
Los avances en esta perspectiva nos conducen a la necesidad de profundizar en
la significación pedagógica de la gamificación, fijando nuestra atención en torno a la
psicopedagogía del aprendizaje, revisando las principales teorías y estilos del
aprendizaje, considerando también la importancia de la motivación, lo que, además de
ayudarnos a configurar el contexto en el que cobra sentido nuestro estudio, nos
permitirá extraer los rasgos y principios psicopedagógicos que proporcionen
fundamento al diseño de nuestras propuestas gamificadas.
1.3.1.- Teorías del aprendizaje
En una investigación en la que buena parte de sus principales ejes conciernen a
la relación entre gamificación y aprendizaje resulta muy útil abrir un espacio de
67
reflexión alrededor de cómo se han gestado y evolucionado los conceptos y teorías en
torno a cómo se aprende (Wilson and Keil, 1999, Jiménez, 2011).
La preocupación por la teoría del aprendizaje, aunque con diversa intensidad en
cada ciclo histórico, es sin duda muy antigua, hasta el extremo de poder considerar sus
reflexiones como una constante en la historia del pensamiento pedagógico. Ciertamente,
las primeras ideas y reflexiones sobre la educación aparecen en las más primitivas
manifestaciones culturales, dentro de un contexto globalizante con caracteres religiosos,
morales y, en general, filosóficos. En el mundo oriental hallamos manifestaciones como
los Vedas y Upanisads en la India, la Biblia, en especial Los Sapienciales, o el Libro de
los Muertos en Egipto, en los que vinieron a reunirse en forma de sentencias, proverbios
o aforismos, toda una dispersa y muy difusa preocupación por los factores que inciden
en la educación. Parecidas circunstancias caracterizan los enfoques en la tradición
occidental, donde a lo largo de muchos siglos el problema de la educación no ha tomado
la forma de cuestión aparte, sino que se ha desarrollado junto con la evolución del
discurso relativo al hombre.
Es muy corriente la referencia a la polis griega como el crisol de las cuestiones
relacionadas con el bien común de los ciudadanos, tal y como lo muestra la Atenas de
Pericles, ciudad democrática que practica la paideia —cultura y educación vinculada al
aprendizaje para la participación del ciudadano ateniense en los asuntos de la vida
cotidiana de la ciudad—.
Las aportaciones de la epistemología como teoría del conocimiento —disciplina
filosófica que trata de la caracterización, posibilidad y límites del saber—, tienen su
68
origen en las reflexiones platónicas de La República, o el Teeteto para diferenciar entre
saber y opinión. Los pensadores griegos pretendían superar el mito por medio de la
indagación racional —logos—, colocaban el campo de la educación dentro del saber
verdadero —episteme— que es llamado filosofía frente a todo tipo de apariencia de
saber —doxa—. El tratamiento sobre la educación forma parte de la política como en
La República de Platón, modelo de estimación de la realidad política, la cual a su vez es
una rama de la filosofía moral, de la ética, tal como vemos en la Política, con su
descripción y comparación de construcciones, o en la Ética a Nicómaco de Aristóteles.
Bajo estas perspectivas, la polis griega, junto a la tradición hebrea, a través de la
reflexión bíblica, de notable influencia en el pensamiento medieval, se convierten en los
grandes ejes de la reflexión sobre cómo aprende y debe comportarse un ciudadano.
Al margen del valor de las anteriores consideraciones, resulta relevante constatar
que la teoría del aprendizaje, como tipo de investigación autónoma con status
reconocido y como forma específica de producción de conocimiento científico, aparece
en torno a la denominada primera revolución escolar operada a finales del siglo XVIII.
Con estos rasgos investigadores y de construcción disciplinar, se explica como
puede considerarse como el origen de de coordenadas de las teorías del aprendizaje la
obra Emilio, o de la Educación de Rousseau (1777) en el que se propone un “nuevo
programa educativo revolucionario” (Bowen y Hobson, 2015: 141), educando al joven
para que asuma las ventajas de la sociedad sin que esta le corrompa. Por su parte,
Pestalozzi (2006 [1777]), con notable intuición señala la importancia de descubrir el
conocimiento a través de la propia actividad, premisa enunciada con cierta prognosis, ya
69
que ya a principios del siglo XX se convertírá en unos de las señas de identidad más
influyentes del momiviento de la Escuela Nueva.
Con Binet (1903) se abren nuevas perspectivas psicopedagógicas al centrar la
atención invetigadora sobre el aprendizaje en la importancia del test de inteligencia
como medición de la capacidad cognitivia, llegando esta corriente hasta nuestros días
con pujanza por las contribuciones del enfoque sobre la diversidad de inteligencias, que
han penetrado ampliamente en la cultura pedagógica actual. Con ello se ha generalizado
la consideración de que los estudiantes pueden destacar en algún tipo de actividad más
que en otras según sea su tipo de inteligencia. Recordemos los ocho tipos que refiere
Howard Garner (1983): lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-
cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Se plantea también la posibilidad
de una novena, la existencial.
Finalizando el primer tercio del siglo XX, se abre paso el aprendizaje por
condicionamiento clásico de la mano de Iván Pavlov (1927) desarrollando la teoría de la
respuesta condicionada que se puede aprender y entrenar. A partir de experimentos con
perros, W. Becherev y Pavlov concluyeron que los reflejos animales pueden ser
condicionados a una determinada respuesta ante un estímulo (Suárez, 2005: 73). El
condicionamiento clásico apoyado en la inducción apuntada por Watson (1913),
evoluciona a través de las propuestas conductistas de Skinner (1975) mediante
recompensas a las respuestas positivas que se pretenden aprender y sanciones en las
negativas que se pretenden evitar, conviritiendose en un condicionamiento operante que
ahora ya no es inducido como planteaba el condicionamiento clásico (Bowen y Hobson,
2015: 304). Con carácter aplicado a nuestras propuestas gamificadas, aun aceptando que
70
estas teorías se encuentran en la base explicativa de un movimiento exagerado en torno
al valor exclusivo de los objetivos conductuales que tanta preponderancia tuvieron en
las formas de aprender hasta prácticamente hace unas décadas (Gimeno, 1982),
retenemos su principal contribución que guarda relación con el hecho incuestionable de
que no puede existir una actuación educativa sistemática y consciente sin explicitar los
objetivos que se pretenden lograr. Ciertamente, los objetivos más relevantes de nuestras
propuestas gamificadas son precisamente los que no encajan con los requisitos que se
demandan a los objetivos meramente operativos, surgidos del conductismo, pero esta
advertencia didáctica no invalida que en el proceso de aprendizaje de nuestras propuestas
ludificadas también tienen cabida objetivos muy específicos, de tipo operativo, cuando se
trata de obtener logros puntuales; pero nunca serán los únicos ni los más importantes.
El denominado movimiento de la Escuela Nueva eclosiona durante la primera
mitad del siglo XX, aportando nuevas y decisivas claves para comprender el
aprendizaje. Así, Ovidio Decroly (1927) concibe el aprendizaje como un conjunto de
situaciones y disciplinas a modo de globalización, alejándose de hechos puntuales y
aislados, mientras que Edouard Claparède (1932) desarrolla el concepto de educación
funcional que vehiculada a través de la motivación del estudiante. Se prioriza el
aprendizaje frente al concepto de enseñanza, emergiendo el paidocentrismo que sitúa al
educando en el centro del proceso de enseñanza-apendizaje.
Mediado el siglo XX, asistimos a desarrollos teóricos del aprendizaje bien
interesantes y con importantes repercusiones escolares. Con una preocupación más
externa al ámbito educativo, pero con una repercusión inmediata, Shannon y Weaver
(1948) formulan la conocida teoría matemática de la comunicación que mejora la
eficacia de la transmisión de la información “mediante el establecimiento de leyes

71
matemáticas” (Hernández Hernández, 1991: 187). María Montessori (1948) otorga una
libertad absoluta al aprendizaje. Es el estudiante el que aprende según los estímulos y
sus intereses. Años más tarde, Freinet (1956) planteó que fuera la propia escuela la que
estimulara al alumno mediante la realización de talleres. Precisamente ese mismo año,
nacía la taxonomía de objetivos propuesta por Bloom, Englehart, Furst, Hill y
Krathwohl (1956) con las dimensiones afectiva, psicomotora y cognitiva. Esta última,
se relaciona directamente con la disonancia cognitiva a la que se refiere Festinger
(1957). Además, el objeto del aprendizaje se va diferenciando y caracterizando en
distintos dominios: afecto, evaluación, síntesis, análisis, aplicación, comprensión y
retención (Suárez, 2005: 83).
A lo largo de la segunda parte del siglo XX se sigue profundizando en el
estudiante como sujeto activo, principio fundamental que trasladamos a nuestras
propuestas gamificadas. Así, Bruner (1961) desarrolla la teoría de aprendizaje por
descubrimiento del propio alumno, que se relaciona directamente con el
constructivismo. Se trata de un aprendizaje por búsqueda, investigación, solución de
problemas y esfuerzo por descubrir. Con similares pretensiones, Dewey (1966) propone
un activismo en el que se aprende haciendo —learning by doing—, dando paso a una
perspectiva experimental decisiva para encontrar soluciones constructivas” (Bowen y
Hobson, 2015: 192). Será Gagné (1966) quien desarrolle la transferencia ideal en la que
señala que el objeto de aprendizaje “se reduce a información, destrezas intelectuales,
estrategias cognoscitivas, actitudes y destrezas psicomotoras” (Suárez, 2005: 81). Justo
un año después y también siguiendo los preceptos del constructivismo, Freire (1967)
construyó la pedagogía de la libertad, tanto individual como social. Educar es fomentar
72
la capacidad dialógica como medio para interrelacionarse con otros de manera
democrática, libre y consciente.
En la década de los setenta del siglo pasado, se produce una alta densidad de
contribuciones muy heterogéneas sobre la teoría del aprendizaje. Kuhn (1972[1962])
desarrolla el esquema conceptual para ofrecer soluciones universales que era predecesor
de la psicología genética de Piaget (1973) en la que el estudiante aprende según un
proceso psicoevolutivo propio siguiendo cuatro diferentes estadios: sensoriomotor (18-
24 meses), preoperacional (2-7 años), operaciones concretas (7-11 años) y operaciones
formales (más de 11 años). Por su parte, Keller y Sherman (1974) desarrollaron el
sistema de instrucción personalizada mediante el desempeño de una persona ante una
actividad dada. Ese mismo año, Bandura y Walters (1974) trabajan el aprendizaje social
y desarrollo de la personalidad ya que “el marco social influye en la persona desde
muchos frentes” (Suárez, 2005: 76). De la mano de Bandura (1984) y del aprendizaje
social se reivindica la motivación inicial como factor decisivo en el aprendizaje. No son
las metas mismas las que motivan a la acción, sino que son “la anticipación de las
satisfacciones que pueden proporcionar los logros cumplidos y las valoraciones
negativas provocadas por los rendimientos insuficientes lo que constituyen un incentivo
para la acción” (Bandura, 1984: 194). Con una orientación humanista y planteamientos
ecológicos, Carl Rogers (1977) reivindica el protagonismo del estudiante como un
sujeto capaz de desarrollarse con condiciones ideales en un ambiente adecuado.
Finalmente, Vygotski (1979) desarrolló la teoría del aprendizaje sociocultural en la que
cualquier aprendizaje es contextualizado y para lograrlo el estudiante debe previamente
realizar otros que le aseguren un nuevo aprendizaje.
73
En la penúltima década del siglo, Alvin Toffler (1981) reclama una actitud
holística, mostrando la necesidad de analis el fenómeno del aprendizaje como un todo
mientras que Renzo Titone (1981) desarrollaba la teoría de la psicodidáctica mediante
los aprendizajes tácticos, estratégicos y egodinámicos. Por su parte, David Ausubel
(1983) reivindica como referente fundamental el aprendizaje significativo que,
superando el aspecto memorístico, exige la conexión de los aprendizajes nuevos con los
anteriores y donde lo aprendido encuentra sentido en la vida cotidiana y se relaciona con
metas y aspiraciones propias.
Finalizando el siglo XX, resulta relevante destacar, tal y como refleja la web
Orientación Andújar (2017), a Anderson (1990), Novak (1998) y Zubiria (1999).
Anderson refleja el control adoptivo de comportamiento con el desglose de la memoria
de trabajo, memoria declarativa y memoria procedural mientras que Novak contribuye
con la teoría de los mapas conceptuales, que enlaza también con la pedagogía
conceptual de Zubiria.
Ya en el siglo XXI, y por sus repercusiones en el aprendizaje de idiomas,
resaltamos las contribuciones de Goleman (1995) con su teoría de la inteligencia
emocional, que tiene su correlato y desarrollo en el campo de la L2 por Arnold (2000) y
su aprendizaje afectivo. Esta capacidad de relación afectiva resulta fundamental para
crear un ambiente de intercambio de informaciones e ideas. Y es que, como
certeramente afirma Goleman (1999: 228), “las emociones son contagiosas”. Hoy,
además justo es reconocerlo, se cuenta con los avances de la neurociencia, que nos
explica cómo se vincula el aprendizaje con la actividad cerebral, con planteamientos
muy prometedores del campo muy reciente y todavía en construcción denominado
74
neuroeducación (Mora, 2013). Conocer cómo repercute en el cerebro la actividad
educativa en todas sus facetas constituye un referente, que se une a la tradicional
experiencia docente y a las directrices que emergen de las diversas teorías del
aprendizaje.
Nuestro propósito de someter a examen los cambios y repercusiones
experimentados en las teorías del aprendizaje nos conduce en su reflexión final al hecho
incuestionable de que en la actualidad el modelo más extendido y de mayor relieve es el
curriculum competencial, que se ha impuesto tras un recorrido que integra los avances
pedagógicos realizados en las últimas décadas (Sarramona, 2012. 2015, 2017, 2018).
No se trata de un salto en el vacío, ni de una simple moda epistemológica o
metodológica. Responde por el contrario al objetivo de que todos los aprendizajes que
se realizan en el ámbito escolar y fuera de él han de ser congruentes con las
competencias y ayudar a alcanzarlas en algún momento. Nos encontramos con una
forma diferente y actual de entender su función educativa Prueba de ello es que el
concepto de competencia ha penetrado en todos los niveles del sistema educativo de todo el
mundo.
Cuando hoy se habla de competencias nos referimos a unos objetivos de carácter
amplio, complejos, vinculados a la vida real. Incluyen tres tipos de componentes: atributos
personales —conomientos, habilidades, actitudes y valores—, desempeño de fuciones
aplicando los atributos y concidiones de realización referidas a los criterios bajo los cuales
la actuación se considera pertinente y eficaz (González y Wagenaar, 2003; Pérez-Lancho y
Gonzalez Díez, 2009). Componentes que trasladamos a nuestros modelos aplicados de
aprendizaje gamificado, determinando hitos de aprendizaje y competencias básicas que
estén al alcance de todos los estudiantes. Aspiramos a una síntesis de la equidad con la
75
calidad mediante la identificación de compeencias relevantes, que se ponen al alcance
de todos los alumnos. Además, las competencias planteadas han de permitir un adelanto
constante para quienes tienen la posibilidad de hacerlo. Los sistemas educativos de
calidad son los que garantizan un mínimo fundamental y suficiente para todo el mundo,
a la vez que posibilitan un máximo para cada uno. Así lo entienden todos los países
avanzados.
Cerramos nuestra reflexión sobre las teorías del aprendizaje, sintentizando los
principales rasgos que asumimos en la construcción de nuestras aplicaciones:
a) Nuestras propuestas gamificadas remiten a una intensa actividad del alumno.
Enfatizamos la actividad como medida para aprender y manifiestamos la utilidad
de los aprendizajes, sin excluir por ello los aprendizajes conceptuales.
b) Las propuestas ludificadas incluyen conocimientos, habilidades y actitudes,
combinando razonamientos, prácticas coherentes y logros actitudinales, porque
no se trata de un simple saber hacer sin comprensión de la actividad, sino un
saber cómo actuar y cómo ser, con compromiso por parte de quien lo realiza.
c) Pretendemos la globalización de los aprendizajes relacionando las actividades
con las distintas facetas de la vida de los estudiantes e integrarndo aprendizajes
que pertenecen a áreas diversas, porque los problemas complejos que pretender
resolver necesitan de la contribución interdisciplinar de las informaciones y
aplicaciones.
d) Intentamos provocar aprendizajes significativos, integrados con los anteriores
que el estudiante ya posee, lo que garantiza la firmeza y comprensión de los
nuevos aprendizajes.
76
e) Asumimos la necesidad de la transferencia, generalizando a partir de situaciones
concretas para poder resolver otras situaciones parecidas, que no idénticas,
dando cabida a la capacidad de innovación y a la creatividad.
f) Las propuestas gamificadas se vinculan con la vida real, asumiendo la necesidad
de la constante puesta al día de los contenidos para garantizar el principio de
realismo y vinculación con la vida cotidiana, procurando relacionar
estrechamente las actividades de aprendizaje con las situaciones de la vida real
de los alumnos.
g) Determinamos mínimos equitativos, ordenados a la consecución del desarrollo
de la identidad personal y a preparar a todos los estudiantes para su integración y
éxito social (Vázquez, 2002). La equidad, sin embargo, no tiene que ser
obstáculo para que unos alumnos puedan avanzar más que otros en razón de su
capacidad y esfuerzo.
h) Por último, planteamos criterios de eficacia y de eficiencia, en el aprendizaje,
cuya evaluación se pretende realizar de forma interdisciplinar.
1.3.2.- Estilos del aprendizaje
Explicitados y asumidos los anteriores principios psicodidácticos, que incluyen
tanto los aprendizajes como la manera de adquirirlos, detenemos nuestra atención en los
denominados ‘estilos de aprendizaje’ que relacionan los tipos de aprendizaje con las
posibles clases de estudiantes buscando el ideal de cada uno.
77
Los más representativos, siguiendo lo expuesto en Orientación Andújar (2015),
son:
1. Modelo de los Hemisferios Cerebrales de Sperry (1973)
2. Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder (1990
[1979])
3. Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner (1983)
4. Modelo de Kolb (1984)
5. Modelo de Felder y Silverman (1988)
6. Modelo de los cuadrantes cerebrales de Herrmann (1999)
Sperry (1973) fue galardonado con el Premio Nobel en 1981 por sus
investigaciones en torno a la especialización funcional de los hemisferios cerebrales. “El
trabajo acerca la división cerebral produjo el mayor reconocimiento para Sperry”
(Puerta, 2007: 229). A través de sus contribuciones comprendemos ahora de mejor
manera el cerebro y su funcionamiento, así como la especialización de cada hemisferio.
Bandler y Grinder (1990 [1979]) proponene el modelo de programación
neurolingüística que también es conocido como el estilo de aprendizaje VAK en el que
se relacionan los tres receptores sensoriales —visual, auditivo y kinestésico— con la
forma de aprender (Bavister, 2005).
Gardner (1983) consolida las 7 inteligencias multiples con decisivas influencias
en el estilo de aprendizaje —lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal
y cinestésica, intrapersonal e interpersonal y naturalista—
78
Kolb (1984) señala cuatro capacidades básicas que combinadas resultan en los
cuatro estilos de aprendizaje propuestos por este autor. Estas cuatro capacidades básicas
son: experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y
experimentación activa. Los estilos de aprendizaje resultantes son: divergente,
asimilador, convergente y acomodador (Romero Agudelo, Salinas Urbina y Mortera
Gutiérrez, 2010).
Felder y Silverman (1988) desglosan cincos dimensiones polarizadas que afectan
al estilo de aprendizaje. Por un lado, los sensitivos o intuitivos según la información.
Los visuales o verbales teniendo en cuenta los estímulos. Inductivos o deductivos
partiendo de la organización de la información. Secuenciales o globales según el
procesamiento y comprensión de la información y, por último, activos o reflexivos
teniendo en cuenta manera de afrontar ese mensaje. (Aragón García y Jiménez Galán,
2009).
Herrmann (1999) desarrolla el modelo de los cuadrantes cerebrales en el que se
observan cuatro áreas del cerebro con características particulares en cada una de ellas.
De esta manera, se desglosan cuatro estilos de aprendizaje: racionales con predominio
del hemisferio superior izquierdo, cuidadosos que tienen un predominio del hemisferio
inferior izquierdo, experimentales con mayor influjo del hemisferio superior derecho y
emotivos con hegemonía del hemisferio inferior derecho (Aragón García y Jiménez
Galán, 2009).
79
Considerando estos referentes, conducimos nuestra atención hacia los principios
metodológicos para la adquisición de las competencias en nuestras aplicaciones
gamificadas.
Siguiendo la propuesta formulada por Sarramona (2012: 175), tomaremos como
referencia las tres clasificaciones más extendidas de estilos de aprendizaje:
dependencia-independencia de campo de Witkin; pensamiento convergente-divergente,
de Guilford; y reflexividad-impulsividad, de Kagan. Dicotomías que imponen
consecuencias metodológicas no solo en el modo como el propio alumno administra su
actividad, sino también en la forma en la que el docente interactúa con él. Ante la
impulsividad de Kagan donde el sujeto reacciona de manera inmediata y pretende
resolver el problema por ensayo/error, se propone fomentar la reflexión previa a la
actividad, desdramatizando los posibles errores cometidos, mientras que para la
reflexividad en la que el sujeto reflexiona previamente a emitir su respuesta al problema
planteado, se propone que las soluciones ejecuten en el tiempo determinado y no se
paralice indefinidamente la toma de decisiones. Para la independencia de campo
descrita por Witkin en la que el sujeto encara el aprendizaje de manera personal,
confiado en sus posibilidades, convendrá facilitar un marco de referencia para que las
respuestas se sitúen entre las coordenadas requeridas, mientras que para la dependencia
en la que el sujeto está condicionado por las estructuras definidas por los demás
(contexto), habrá que fomentar la capacidad creadora y la iniciativa personal, valorando
las respuestas no convencionales. Por último, en el pensamiento convergente de
Guilford que consiste en aportar una respuesta adecuada pero convencional a los
problemas, se propone aplicar estrategias para el fomento de la creatividad, mientras
que en el pensamiento divergente que aporta soluciones diversas a un mismo problema,
80
se procurará que las respuestas innovadoras sean también eficaces en el en el
aprendizaje de idiomas.
Ahora bien, en nuestras aplicaciones las características personales o estilos de
aprendizaje siempre serán un punto de partida, no de llegada, ni absolutamente
determinantes. Nuestras propuestas gamificadas precisan conocer las capacidades
básicas de cada estudiante, no tanto para limitarse a su seguimiento, como para poder
adaptar y diversificar las metodologías y materiales didácticos. El diagnóstico de las
capacidades del alumnado nos servirá tanto para potenciar las posibilidades que ofrecen
como para compensar las posibles debilidades.
Paralelamente al conocimiento que obtengamos de las características de sus
alumnos, fomentaremos el autoconocimiento por parte de ellos. Esto se logra a través de
la contrastación entre la heteroevaluación y la autoevaluación en la realización de tareas
y verificación de informaciones, así como mediante la formulación de preguntas que
provoquen la autorreflexión. Tales cuestiones reflexivas han de abarcar la diversidad de
situaciones que envuelven las propuestas gamificadas.
Por último, aludimos a las fases de adquisición, fijación y recuperación del
aprendizaje consciente, en la medida que repercuten en nuestras propuestas gamificadas
para que resulten efectivas:
Adquisición. La captación de la atención ha sido siempre una preocupación para
los docentes, recurriendo a efectos captadores al inicio de las sesiones didácticas
y durante su transcurso. Sorprender; advertir de la utilidad de los aprendizajes
que se van a acometer; contextualizar los aprendizajes al mundo próximo de los
81
alumnos; plantear preguntas desafiantes; ilustrar las informaciones con
ejemplos; utilizar recursos didácticos diversos, entre otros, los recursos que
utilizaremos en nuestras propuestas La preocupación no se limitará a captar la
atención sino a mantenerla a través de motivos intrínsecos —el valor que se les
atribuye por ellos mismos— o extrínsecos —el valor que tienen para conseguir
otros logros—.
Fijación. Esta fase del aprendizaje se produce de forma inmediata a la anterior,
si bien su duración y complejidad pueden ser muy diversas, desde el aprendizaje
de fijación instantánea, hasta el que precisa un intenso período de comprensión y
reflexión. Recordemos que la comprensión se inicia con la vinculación de lo
nuevo con lo ya poseído, por lo que todo nuevo aprendizaje en nuestras
propuestas gamificadas se deberá vincular con el conocimiento previo, vigilando
posibles interferencias.
Recuperación. Los aprendizajes consolidados han de quedar disponibles para ser
utilizados en el momento requerido en virtud de la memoria. Pero nuestra
memoria es selectiva; se olvidan aprendizajes para centrar las energías en los
nuevos. Tal selección tiene que ver en primera instancia con la forma como
fueron organizados los aprendizajes y también con las vivencias personales en el
momento de adquirirlos, de modo que, como advierte el profesor Sarramona
(2018) permanece vigente en la memoria aquello que fue bien estructurado en su
momento y lo que es personalmente agradable, resulta útil, satisface; mientras
que, de modo general, se olvida lo desestructurado, desagradable e inútil para los
proyectos personales de vida, aunque tales recuerdos también tienen su utilidad
en la supervivencia, para evitar errores posteriores. En todo caso, el impacto
emotivo tiene un papel crucial en la capacidad de fijar y recordar, y por tanto,
82
asumimos en nuestras porpuestas la recomendación general de asociar lo que se
desea conservar y luego evocar con situaciones agradables como un criterio
general de suma validez.
Bajo la tutela de estos principios psicopedagógicos y de orden metodológico,
estamos persuadidos de poder afrotar la tarea de construir nuestras propuestas
gamificadas de la forma más próxima a la innovación y a la creatividad, emprendiendo
con nuestros estudiantes la tarea de ser autores y no solo actores de sus propios
proyectos (Grupo SI(e)TE. Educación, 2012).
1.3.3.- Motivación del aprendizaje
Según el Diccionario de la Lengua Española65 se define motivación en su tercera
acepción como el “conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las
acciones de una persona”. Esto nos indica que no existe un solo tipo de motivación.
Esencialmente, son cuatro los que distinguen la mayoría de autores (Tragant y Muñoz,
2000) que los podemos encontrar divididos en dos pares: intrínseca-extrínseca e
integradora-instrumental.
Por un lado, y a nivel más general, tenemos las motivaciones intrínseca y
extrínseca. Es decir, la que corresponde a factores como el deseo del aprendiz por
65
Diccionario de la lengua española (S/F). Recuperado de: <http://www.rae.es/recursos/diccionarios>.
83
interés personal, y la que se relaciona con factores externos como conseguir un objetivo
determinado preestablecido. En nuestro caso, la motivación extrínseca es la que
producen factores como las recompensas de Iosup y Epema (2014). Tampoco debemos
olvidar que jugamos intentando obtener algo ya que “en primera y última instancia se
lucha y se juega por la victoria misma; pero a estas victorias se enlazan diferentes
modos de disfrutarla” (Huizinga, 1998 [1938]: 108).
Por lo que afecta a la cuestión que aquí más nos interesa referida al ámbito más
concreto de la enseñanza de L2, cobran relevancia las motivaciones integradora e
instrumental, que parten del modelo de Gardner y Lambert (1972). La primera
corresponde al interés por relacionarse e integrarse dentro de una comunidad lingüística,
mientras que la instrumental se relaciona con el interés práctico para obtener una
capacitación. Ambas pueden darse a corto o largo plazo.
Parece claro que la gamificación influye directamente en el tipo de motivación
extrínseca en el que las recompensas juegan un papel esencial. Además, también influye
directamente en la motivación instrumental ya que, entre otras cosas, ofrece una serie de
insignias que capacitan al usuario. Todo ello sin olvidar su influencia en la motivación
intrínseca dentro de la vertiente que se corresponde con la teoría de la
autodeterminación (Deci y Ryan, 1985), en la que se pone de manifiesto el papel
fundamental que desempeña la autonomía del estudiante, así como sus relaciones y
competencias. Sin duda, como ya hemos anticipado con el Octalysis Framework creado
por Chou (2016) la motivación y las conductas se revelan como factores decisivos en el
proceso de ludificación.
84
Diversas investigaciones han prestado especial atención al estudio de la
motivación (Deci y Ryan, 1985; Csikszentmihalyi, 1988) que encaja con los estudios
sobre afectividad también impulsados a partir de Arnold (2000). Especialmente
clarificador es el recorrido que realiza Dörnyei (2009) sobre las distintas fases de
investigación que se han llevado a cabo. Además, el campo de ELE ha sido uno de los
más fructíferos en este tipo de estudios en torno a la motivación como Dörnyei (1994);
Azurmendi y Espí (1996); Lorenzo (2004); Bernaus, Wilson y Gardner (2009) o el de
Gardner y Lambert (1959), que efectivamente se puede considerar pionero y creador de
escuela.
No obstante lo anterior, resulta relevante destacar que la motivación o
desmotivación es un problema que afecta tanto a los estudiantes como al profesorado,
habiéndose demostrado que su propio entusiasmo por la docencia mejora los resultados
de aprendizaje (Pineda, 2015).
La gamificación se encuentra estrechamente vinculada no solo con la motivación
del alumnado, sino que también, al incorporar la creación de proyectos ludificados,
exhibe una notable influencia en la motivación del profesor, otorgándole una nueva
herramienta en su actividad docente que le permite formar parte de las dinámicas,
aunque con el rol de organizador. Véase el ejemplo de Zombiología (2.4.) en el que
Santiago Vallejo abandona su puesto de profesor de Secundaria para ejercer el de
Director del Centro Nacional de Enfermedades dentro de la narrativa instaurada en su
proyecto.
85
1.4.- E-learning
En este apartado, nuestra reflexión es deudora de lo expuesto en Jiménez,
Quesada, Salguero y Quesada (2017), por ser el contexto en el que se inserta el proyecto
externo Duolingo (2.3.) que analizaremos posteriormente y el proyecto gamificado
propio ELEna (3.1.) que hemos diseñado y testado, y que se presenta en este trabajo.
El e-learning consiste, de manera sintética, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje dentro del entorno virtual. Son muchas las investigaciones que centran sus
esfuerzos en demostrar las ventajas de su utilización (Garrison y Anderson, 2005;
Barberá, 2008; Landeta, 2018). En la actualidad, y debido a los avances informáticos
que se producen con gran celeridad, tanto en el sector público como en el privado,
estamos asistiendo a una gran variedad de oferta de aprendizaje electrónico. Tanto es así
que, incluso, proliferan las universidades online como la Universidad Internacional de
La Rioja66 o la Universidad Isabel I de Castilla67, entre otras muchas. También,
universidades presenciales, como la de Sevilla o la de Burgos, atienden a este aspecto
dentro de su política de enseñanza con cursos e-learning en el Centro de Formación
Permanente68 o UBUabierta69, respectivamente.
Motivos como compaginar más fácilmente el trabajo y el estudio, o trabajo y
vida familiar, hacen que sea constante el incremento en la demanda de usuarios que se
adentran en la aventura del aprendizaje electrónico. Así lo atestigua la creciente

66
Universidad Internacional de La Rioja (S/F). Recuperado de: <http://www.unir.net>.
67
Universidad Isabel I de Castilla (S/F). Recuperado de: <http://www.ui1.es>.
68
Centro Formación Permanente US (S/F). Recuperado de: <http://www.cfp.us.es/cursos/catalogo-de-
cursos-e-learning>.
69
UBUabierta (S/F). Recuperado de: <http://www.ubu.es/ubuabierta-cursos-de-extension-
universitaria/cursos-ubuabierta/cursos-ubuabierta-online>.
86
demanda por los Massive Open Online Courses (MOOC), es decir, cursos online
abiertos masivamente. En este sentido, encontramos con más de 250.000 seguidores la
plataforma educativa virtual gratuita Coursera en la red social Twitter, que además
cuenta con 3,8 millones de usuarios registrados, tal y como indica la revista online Pro-
universitarios70.
Dentro de las plataformas educativas de aprendizaje de idiomas se enmarca
ELEna (3.1.). Actualmente existen algunas plataformas que pretenden mezclar los
sistemas conversacionales interactivos con el aprendizaje de idiomas (Quesada, 2015).
Destacan, principalmente, CarnegieSpeech71 con licencia de la Universidad de Carnegie
Mellon; SpeakingPal72 con su herramienta English Tutor; Cambridge WoWo73 que
surge de la colaboración entre la Universidad de Cambridge y el MIT que ofrecen
enseñanza de inglés a niños de cualquier país; o Alo774 dirigido, exclusivamente, para
los de China.
Indudablemente, existen muchas tecnologías que nos sirven de referencia.
Incluso, algunas ya han utilizado ciertos mecanismos de gamificación como el grupo
Spoken Language Systems (SLS75) del MIT, que ofrecen recompensas cuando se
finaliza correctamente el escenario dentro del contexto de su aplicación Mercurial.
70
Pro universitarios (2014). El boom de los cursos online masivos y abiertos. Recuperado de:
<http://www.pro-universitarios.com/featured/los-moocs-y-el-boom-de-los-cursos-online-masivos-y-
abiertos>.
71
Carnegie speech (S/F). Recuperado de: <http://www.carnegiespeech.com/>.
72
Speaking Pal (S/F). Recuperado de: <https://www.speakingpal.com/>.
73
Wowo (S/F). Recuperado de: <http://www.wowokid.com/>.
74
Alo 7 (S/F). Recuperado de: <https://tutor.alo7.com/>.
75
Spoken Language Systems (S/F). Recuperado de: <http://groups.csail.mit.edu/sls/>.
87
Let’s Go76 es otra de las aplicaciones que presenta la Universidad de Carnegie,
aunque los propios autores, coordinados por Antoine Raux y Maxine Eskenazi, no
consideran la plataforma para el aprendizaje de idiomas propiamente, sino algo mucho
más concreto y funcional que va dirigido a un público objetivo (target) como son las
personas de edad avanzada y los hablantes no nativos sobre información de líneas de
autobuses. (Raux, Langer, Blach y Eskenazi, 2003).
Los destinatarios finales pueden ser muy variados y obedecer a intereses
diferentes. Por ejemplo, DARPA77 (Defense Advanced Research Projects Agency)
financió el proyecto TLTS (Tactical Language Training System) del CARTE78 (Center
for Advanced Research in Technology for Education) para el uso militar. De esta
manera, enseñaban árabe a los soldados para que se pudieran comunicar con la
población durante las misiones que se les encomendaban.
Por último, ELEna (3.1.) parte del proyecto Milao (Quesada y Nunez, 2013) que
utiliza diálogos basados en escenarios adaptados específicamente para los estudiantes de
idiomas, como ya hiciera el proyecto Allegro79 diseñado en el programa Interreg por la
Universidad de Saarbrücken, el Instituto INRIA, Supelec y el DFKI. En todos estos
antecedentes se enmarca nuestro proyecto ELEna, que pretende configurarse como una
iniciativa de aprendizaje de idiomas mediante sistemas conversacionales dentro de una
plataforma gamificada que permita a los estudiantes mejorar sus resultados y su
motivación.
76
Let’s go (S/F). Recuperado de: <http://www.speech.cs.cmu.edu/letsgo/>.
77
Darpa (S/F). Recuperado de: <https://www.darpa.mil/>.
78
Carte (S/F). Recuperado de: <http://cart.org/>.
79
Allegro (2010-2012). Recuperado de: <http://eurice.eu/projects/allegro>.
88
CAPÍTULO 2. PROPUESTAS LUDIFICADAS
EXTERNAS. CONTENIDOS Y BUENAS PRÁCTICAS
89
Con carácter previo a la descripción y análisis de la selección de experiencias
externas80 llevadas a cabo en el ámbito de la gamificación del aprendizaje con
importantes contribuciones sectoriales confeccionamos un cuadro comparativo con las
características formales de las propuestas gamificadas externas que forman parte de
nuestro estudio.
En este sentido, la tabla 5 aspira a ser una herramienta comparada que nos puede
servir de mapa de situación y guiarnos a la hora de comprender el sentido de cada
propuesta y su interrelación:
Tabla 5. Enfoque comparado de los proyectos externos.
Proyectos Externo Aprendizaje Gamificación en Gamificación

basado en el L2 para otros
juego contenidos
Kahoot X X X
Cazafaltas X X
Duolingo X X
Zombiología X X
80
Se puede consultar una versión previa de este proyecto en el trabajo de Jiménez (en prensa b).
90
2.1.- Kahoot
Entre los proyectos externos, analizamos en primer lugar Kahoot que utiliza
gamificación tanto para el aprendizaje de L2 como para otras disciplinas. Uno de los
motivos que justifican su selección en este trabajo es el número de usuarios activos,
estimados en 50 millones al mes (Edsurge, 2017).
Para analizar el proyecto en esta Tesis Doctoral nos pusimos en contacto con el
Departamento Pedagógico de Kahoot para solicitar la correspondiente autorización de
análisis:
Figura 7. Permiso Kahoot. Fuente: elaboración propia.
91
A diferencia de otros proyectos como el Tabú ELE (3.2.) o el Cazafaltas (2.2.),
que fomentan el aprendizaje basado en el juego, y de ELEna (3.1.) y de Duolingo (2.3.),
basados en gamificación exclusivamente para el aprendizaje de L2, Kahoot utiliza la
gamificación a través de preguntas tipo test para fomentar la motivación y el
aprendizaje.
El caso de Kahoot es especial, ya que persigue tanto la gamificación en L2 como
en otros contenidos lo que se debe a que es una aplicación gamificada que se puede
adaptar a las diferentes necesidades curriculares por estar basada en preguntas y
respuestas formuladas ad hoc por el profesor para cada caso. Además, esta aplicación se
relaciona con el proyecto que presentamos con la denominación Game Tandem (3.4.).
Los dos pretenden, a través de dinámicas gamificadas basadas en puntos, fomentar la
enseñanza de un segundo idioma. No obstante, las diferencias son notables ya que
Kahoot puede abarcar otros contenidos del currículum mientras que Game Tandem
(3.4.) busca la motivación de trabajo a través de una carrera ciclista virtual que
complementa una actividad de intercambio lingüístico.
2.1.1.- ¿Qué es Kahoot?
Kahoot es una aplicación que permite crear cuestionarios tipo test para ser
respondidos de manera virtual. Pueden utilizarse como si fuera el examen tradicional o,
simplemente, como una primera toma de contacto en una evaluación inicial. Se trata de
92
una herramienta completamente gratuita que ofrece la posibilidad de registrarse en su
propia página web81.
Figura 8. Interfaz Kahoot. Fuente: Kahoot(a) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.com>.
Kahoot nació en 2006 como resultado de un Trabajo Fin de Máster de uno de sus
cofundadores, Morten Versvik, que con la colaboración del profesor Alf Inge Wang,
puso en marcha este proyecto bajo el lema “queremos mejorar la educación en todo el
mundo y ayudar a todos —de cualquier edad, aptitud o circunstancia— a desbloquear la
magia del aprendizaje”.
Versvik y Wang se unieron también a Johan Brand y Jamie Brooker a través de
un proyecto de la Universidad Noruega de Tecnología y Ciencia, y consiguieron
contactar con el empresario noruego Åsmund Furuseth lo que les permitió un impulso
económico definitivo al contar con su mecenazgo.
Como aplicación surge en marzo de 2013 en una versión beta privada en
SXSWedu. Fue ya en septiembre de ese mismo año el momento en el que se permitió el
81
KAHOOT1 (S/F): <www.kahoot.com> [web en línea] [con acceso en 2017]
93
acceso libre a todos y no solo para el uso en clases sino en sesiones de entrenamiento de
negocios, en eventos deportivos y culturales, o en cualquier contexto social y de
aprendizaje.
Una vez registrados los usuarios mediante un proceso sencillo, se puede
comenzar a crear los diferentes cuestionarios. Simplemente hay que ir creando las
preguntas y rellenando las respuestas (señalando en cada momento la opción correcta).
A su vez, pueden ser preguntas también interactivas utilizando recursos como
Youtube82. Además, entre las diferentes opciones que ofrece, podemos determinar el
tiempo de respuesta máximo en cada pregunta.
De esta manera, una vez completada la creación de los cuestionarios ya se puede
utilizar con el alumnado. Tras su creación solo se podía realizar un test sencillo, pero en
la actualidad la aplicación ha ido evolucionando y desarrollando nuevas opciones como
la del juego por equipos. Todas estas posibilidades nos permiten utilizar la aplicación,
tanto para reforzar y ampliar conocimientos en las distintas actividades propuestas,
como para realizar la evaluación inicial o final para cualquier examen.
Durante la clase es necesario el acceso a internet desde el ordenador principal
del profesor en el que pueda proyectarse la imagen, así como en los dispositivos
electrónicos de los alumnos (móviles, ordenadores, etc.). Los estudiantes deben ingresar
en la página web de juego83 e introducir el código que aparece en la pantalla principal,
tal y como aparece en la siguiente figura:
82
Youtube(a) (S/F). Recuperado de: <www.youtube.com>.
83
Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>.
94
Figura 9. Ingreso Kahoot. Fuente: Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>.
Posteriormente, se introduce el código y un apodo y ya se puede comenzar el test
virtual en el que los alumnos irán contestando desde sus propios dispositivos a la
pregunta que aparece proyectada en la pantalla principal, según vemos en las siguientes
figuras:
Figura 10. Pregunta Kahoot proyectada en la pantalla principal. Fuente: Kahoot(a) (S/F).
Recuperado de: <www.kahoot.com>.
95
Figura 11. Posibles respuestas Kahoot visionadas en el dispositivo del alumno. Fuente: Kahoot(b)
(S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>.
Y así sucesivamente hasta completar el test con las preguntas previamente
determinadas por el profesor según sus necesidades docentes. Además, también se
pueden utilizar otros cuestionarios creados por los diferentes usuarios que hayan
compartido su trabajo.
Los cimientos que soportan toda esta idea descansan sobre tres pilares
fundamentales: socializar, jugar y aprender. De esta manera, utilizando la gamificación
se pretende sacar el potencial de todos los alumnos: “llevar a ese estudiante de la parte
de atrás de la clase al frente y dejar que todo el mundo se convierta en el superhéroe de
la clase”, como señalan los autores desde la propia web, lo que hemos podido
comprobar con nuestros estudiantes con los que ya hemos utilizado esta herramienta.
Además, también se fomenta el uso de la aplicación desde su web por ser:
1. Flexible. En pocos minutos se puede crear.
2. Simple. Funciona en cualquier dispositivo con conexión a internet.
3. Diverso. Hay diferentes maneras de utilizarlo.
96
4. Adictivo. Engancha de manera positiva.
5. Global. Se puede conectar con otros jugadores de más de 180 países.
6. Gratis. Además, prometen que siempre lo será.
Ubicadas sus sedes actuales en Oslo (Noruega), Londres (Reino Unido) y Austin
(EE.UU.), están expandiendo sus oficinas y ofertan un gran número de puestos de
trabajo. Las cifras que ofrece el equipo son muy halagüeñas y anticipan un futuro muy
prometedor:
• 50 millones de usuarios activos.
• Se utiliza en más de 180 países.
• Hay 20 millones de test públicos que podemos utilizar cuando queramos
sin necesidad de crearlos nosotros mismo.
• 110 millones de veces se ha puesto en práctica Kahoot.
• Han destinado ya 16,5 millones de dólares en investigación.
• Son más de 50 miembros en el equipo completo que integra la
aplicación.
2.1.2.- Elementos gamificados
La aplicación Kahoot utiliza principalmente tres elementos gamificados durante
todo el proceso de uso, tanto desde la propia creación del cuestionario como durante su
97
puesta en práctica con los estudiantes. A continuación, iremos analizando cada uno de
ellos.
El elemento ludificado principal que utiliza Kahoot son los puntos que se pueden
ir obteniendo al contestar el cuestionario. Según los aciertos conseguidos y la velocidad
de las respuestas se obtiene mayor puntuación, lo que permite situarse en una tabla de
clasificación que posiciona a los diferentes participantes, tal y como ejemplificamos en
la siguiente figura:
Figura 12. Respuesta acertada Kahoot. Fuente: Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>.
Además, la aplicación se aprovecha también de otros elementos propios del
juego como las insignias y el uso de las redes sociales.
98
Las insignias permiten resaltar a los usuarios con mayor puntuación al final de
un test. Son tres los puestos que se ofrecen para los mejores estudiantes: oro, plata y
bronce:
Figura 13. Insignia Kahoot. Fuente: Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>.
Asimismo, el uso de las redes sociales es frecuente al poder compartir los
profesores sus creaciones cuando las hacen públicas:
Figura 14. Redes sociales Kahoot. Fuente: Kahoot(a) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.com>.
En versiones anteriores de Kahoot, los estudiantes podían publicar en tiempo
real en sus respectivas cuentas los puntos que iban consiguiendo y las posiciones en las
99
que se encontraban. Este hecho es frecuente, especialmente en las aplicaciones de
ejercicios físicos como la de Nike+ Run Club App84.
Estos tres principales elementos gamificadores que contiene la aplicación
convierten a Kahoot en una de las plataformas más demandadas, siendo referencia en su
sector. No obstante, como suele ocurrir en la gran mayoría de proyectos gamificados, el
uso de los elementos —dinámicas, componentes, mecánicas (Werbach y Hunter,
2012)— se circunscribe exclusivamente a los usuarios tipo Killers (Bartle, 1996) o
socializadores (Bartle, 1996; Marczewski; 2015), sin tener otras tipologías de posibles
jugadores, como los estudiantes de un aula que presentan perfiles muy heterogéneos.
No obstante, una muy buena opción que tiene Kahoot es la de crear
cuestionarios sin puntuación. Exactamente utiliza la misma dinámica pero evita la
competición que, pese a ser una buena técnica para los usuarios tipo Killers, puede no
ser recomendable para otros, especialmente en el ámbito educativo si no se quiere
fomentar la competitividad entre los estudiantes.
Por esta razón, conviene recordar que debemos conocer previamente el grupo de
clase para poder evaluar los tipos de jugadores y así poder ofrecerles el mejor proyecto
gamificado posible con los elementos pertinentes según sus características. Además, es
conveniente siempre tener un plan alternativo y que la ludificación sea modificable para
adaptarnos a las necesidades de los estudiantes.
84
Nike+ run club app (S/F). Recuperado de: <http://www.nike.com/es/es_es/c/nike-plus/running-app-
gps>.
100
Para ello, en la última evolución de Kahoot se ha producido una página de
retroalimentación en la que el alumno puede dar su opinión sobre el cuestionario, tanto
a nivel cognitivo, si cree que ha aprendido mucho, como sobre el grado de satisfacción
que tiene con el instrumento:
Figura 15. Retroalimentación Kahoot. Fuente: Kahoot(b) (S/F). Recuperado de: <www.kahoot.it>.
2.1.3.- Aplicaciones similares
Con la llegada del siglo XXI han sido muchos y muy variados los cambios
económicos, sociales y culturales que han afectado a los modos de vivir, en particular
todo lo que se refiere a los cambios tecnológicos y a la navegación por internet. En este
sentido, y aplicado al campo de la formación on line, son cada vez más frecuentes y
101
numerosas las plataformas diseñadas para someter a evaluación los procesos formativos
mediante e-learning.
Algunas de las más conocidas que compiten en el mercado junto a Kahoot son
Socrative85, Edulastic86, QuickKey87 o Quizalize88. Todas ellas utilizan elementos de
gamificación, aunque con algunas diferencias, lo que permite que sea el docente el
encargado de elegir la más apropiada según las necesidades de cada momento.
Por lo que se refiere a Socrative, presenta una dinámica de funcionamiento muy
similar a Kahoot, pero ofrece mayores posibilidades tanto a la hora de formular las
preguntas como las diferentes mecánicas de juego y los resultados de aprendizaje
adquiridos. No obstante, la usabilidad es más compleja y mucho menos intuitiva que
Kahoot, lo que se convierte en la principal desventaja al poder provocar cierta
frustración en el colectivo del profesorado ya que el tiempo invertido para preparar la
actividad es mucho mayor.
No obstante, Socrative presenta una mayor tipología de posibles preguntas que
se pueden crear. No solo se centran en las preguntas de elección múltiple sino también
en las preguntas de verdadero o falso y de respuestas abiertas cortas.
En el caso de Edulastic también se puede realizar una amplia tipología de
preguntas. La gran ventaja de QuickKey es necesitar solo un dispositivo para ponerlo en
práctica, ya que las respuestas de los alumnos se escanean de una plantilla y, por último,
85
Socrative (S/F). Recuperado de: <www.socrative.com>.
86
Edulastic (S/F). Recuperado de: <www.edulastic.com>.
87
Quickkey (S/F). Recuperado de: <https://get.quickkeyapp.com/>.
88
QuizalizeUIZALIZE (S/F). Recuperado de: <www.quizalize.com>.
102
Quizalize es el más parecido a Kahoot, pero ofrece las preguntas en cada dispositivo y
no solo en la parte proyectada principal. Esta característica, a su vez, tiene sus ventajas e
inconvenientes ya que, por un lado, facilita la respuesta del alumno pero, por otra parte,
se pierde el efecto social.
En definitiva, todas las aplicaciones similares a Kahoot son también muy útiles.
A criterio de cada profesor queda escoger, por tanto, una u otra, aunque sin duda, para
nosotros la mejor opción es ofrecer una combinación de todas ellas para mantener mejor
la motivación y el interés del alumnado por el aprendizaje.
2.2.- Cazafaltas
Este trabajo ha seguido rigurosamente las normas éticas que debe tener en
cuenta todo investigador, por ello se han solicitado los necesarios permisos para analizar
el proyecto Cazafaltas en esta Tesis Doctoral a través de la directora editorial de Espasa,
Pilar Cortés García-Moreno:
Figura 16. Permiso Cazafaltas. Fuente: elaboración propia.
103
Analizamos Cazafaltas89 como proyecto externo que utiliza aprendizaje basado
en el juego para la enseñanza de L2, por estar editado por Espasa y utilizar un juego con
amplia tradición, que ha sido incluso versionado como programa de entretenimiento en
televisión como es El juego de la Oca. Esto hace que podamos comparar su usabilidad
con nuestro proyecto Tabú ELE (3.2.), que está basado en el juego original del Tabú,
comercializado por otra empresa de prestigio como es Hasbro.
A diferencia, por una parte, de otros proyectos como ELEna (3.1.) o Duolingo
(2.3.) que utilizan la gamificación para fomentar la motivación y el aprendizaje de L2 y,
por otra parte, del Termolector (3.3.) y de la Zombiología (2.4.) que usan gamificación
en otros ámbitos curriculares que no afectan al mundo del aprendizaje de idiomas, en
este caso, Cazafaltas es aprendizaje basado en el juego siguiendo los parámetros de El
juego de la Oca, pero adaptados para fomentar el aprendizaje de las reglas ortográficas.
Esta aplicación se relaciona con nuestro proyecto Tabú ELE (3.2.). Los dos
pretenden, a través del aprendizaje basado en el juego, fomentar el conocimiento. En el
caso de Cazafaltas, mejorar el conocimiento de las reglas ortográficas, mientras que en
el Tabú ELE (3.2.) se pretende la adquisición de léxico. No obstante, las diferencias son
notables ya que el primero se basa exclusivamente en un juego de preguntas y
respuestas que promueve la compresión y expresión escrita, mientras que en nuestro
proyecto la misma dinámica original del juego hace que se fomente el uso de la
expresión y comprensión oral.
89
Cazafaltas (S/F). Recuperado de: <https://itunes.apple.com/es/app/los-cazafaltas-el-gran-juego-de-la-
ortograf%C3%ADa/id549089733?mt=8>.
104
2.2.1.- ¿Qué es Cazafaltas?
Es una aplicación gratuita que se basa en el juego original de la editorial Espasa
creado por Agustín Fonseca (2012) al estilo detectivesco, basado en la resolución de
preguntas para poder seguir avanzando. La forma de registrarse es sencilla ya que solo
hay que rellenar nombre de usuario y contraseña, tal y como se observa en la siguiente
figura:
Figura 17. Interfaz inicio Cazafaltas. Fuente: Cazafaltas (S/F). Recuperado de:
<https://itunes.apple.com/es/app/los-cazafaltas-el-gran-juego-de-la-
Utiliza la dinámica del tradicional Juego de la Oca, pero adaptada para fomentar
el aprendizaje del conocimiento ortográfico. Se puede practicar de manera individual o
en competición contra otro jugador registrado. Se trata de ir avanzando casillas hasta
llegar a la última mediante el lanzamiento de un dado:
105
Figura 18. Tablero Cazafaltas. Fuente: Cazafaltas (S/F). Recuperado de:
Para poder avanzar y seguir jugando se necesita contestar correctamente a las
diferentes preguntas que se plantean sobre ortografía, todas ellas tipo test con varias
opciones. Los turnos se van sucediendo entre los jugadores ya sean reales o imaginarios
y en cada uno de ellos se puede hacer avanzar o retroceder al contrincante:
106
Figura 19. Pregunta Cazafaltas. Fuente: Cazafaltas (S/F). Recuperado de:
Son varios los aspectos que hacen que este juego sea recomendable para su uso
entre los estudiantes, tanto en clase como fuera de ella.
Uno de los principales puntos fuertes que tiene la aplicación es la posibilidad
que se le ofrece al usuario de consultar las reglas ortográficas a modo de ayuda que
beneficia el proceso de aprendizaje del estudiante.
107
Estas reglas son muy amplias y completas ya que explican aspectos sencillos de
nivel inicial como el uso de mayúsculas a principio de palabra o cuestiones más
técnicamente complejas como el seseo y el ceceo:
Figura 20. Teoría Cazafaltas. Fuente: Cazafaltas (S/F). Recuperado de:

Por tanto, este aprendizaje basado en el juego ofrece una forma sencilla de
practicar, repasar y mejorar los conocimientos ortográficos de una forma dinámica que
le permita al estudiante liderar su propio aprendizaje.

108
Pese a estar dirigido a alumnos de primaria hay que tener en cuenta que el nivel
ofertado presenta cierta complejidad para alumnos de ELE que se están iniciando, pero
puede resultar muy productivo para aquellos que se encuentran en cursos más
avanzados con un nivel competencial mayor.
El análisis de este caso es especial ya que no comporta elementos gamificados
como tal. Se trata de una aplicación de aprendizaje basado en el juego por lo que tiene
puntos en común con la ludificación pero no utiliza sus elementos. Simplemente, se
basa en el modelo de un juego adaptándose a las diferentes necesidades, en este ejemplo
concreto la de promover el conocimiento de las reglas ortográficas a través de la
adaptación del conocido Juego de la Oca.
Respecto a las aplicaciones similares, si nos ceñimos, exclusivamente, al
objetivo final de Cazafaltas, —es decir, conocer las reglas ortográficas— podemos
109
encontrar otras opciones de distintas editoriales como el caso de Rubio con
iCuadernos90, Santillana con su Pupitre91 o Palabra Correcta92 de Kroaq.
La principal diferencia que presentan frente a Cazafaltas es que mientras esta
última parte de un aprendizaje basado en el juego, las otras tres utilizan elementos
gamificados.
En el caso de iCuadernos se basan en sus famosos y tradicionales “cuadernillos”
de la editorial Rubio, que utilizaron muchas generaciones de escolares, pero adaptados a
las nuevas tecnologías como, por ejemplo, mediante el uso de la moneda virtual “rubí”
y premios a través de insignias que son medallas digitales.
Pupitre es la nueva apuesta de la editorial Santillana para fomentar el
aprendizaje a través de una aplicación digital. A diferencia del caso anterior, no cuenta
con ninguna moneda virtual con la que poder acceder a diferentes ejercicios, pero en
cambio, sí utiliza recompensas para fomentar la motivación como son las pegatinas
virtuales.
Palabra correcta es otra aplicación muy utilizada. Sin duda, su condición de
gratuidad influye positivamente en su popularidad. No obstante, también otros
elementos gamificados como la relación social que puede establecerse entre los
estudiantes que realizan los ejercicios propuestos, pueden ser la causa del gran éxito de
90
Icuadernos (S/F). Recuperado de: <http://icuadernos.com/>.
91
Pupitre (S/F). Recuperado de: <http://www.santillana.es/es/w/padres/aplicaciones/pupitre>.
92
Palabra correcta (S/F). Recuperado de: <https://itunes.apple.com/es/app/palabra-
correcta/id945348364?mt=8>.
110
la aplicación, además de ofrecer una retroalimentación de los errores cometidos que
permiten que el aprendizaje sea más eficaz.
Nos encontramos ante un tema de gran actualidad ya que, recientemente, se ha
publicado una nueva aplicación de gran éxito titulada “Escribir bien es de guapas”93
desarrollada por Wiko y La Vecina Rubia. Una vez descargada la aplicación se pueden
consultar dudas ortográficas así como contestar diferentes preguntas relacionadas con el
tema.
Con respecto a otros tipos de aplicaciones similares en lo que se refiere,
exclusivamente, al aprendizaje basado en el juego, sobresale de manera especial, por ser
muy frecuente su utilización entre los profesores de ELE, el juego Quién es Quién94 que
fomenta las descripciones físicas de personas, así como el Tabú95, que promueve el uso
de léxico, ambos comercializados por Hasbro.
El mayor problema de estos juegos es que no se encuentran adaptados a los
niveles de aprendizaje de los estudiantes, a diferencia de Cazafaltas que tiene un público
objetivo concreto (target) o nuestro proyecto del Tabú ELE (3.2.), que es una
adaptación del juego según los parámetros del Plan Curricular del Instituto Cervantes
(2006) para todos los niveles (A, B y C) siguiendo el Marco Común Europeo de
Referencia Lingüística (MCERL) —Common European Framework of Reference for
Languages (CEFR)— (García Doval, Guillén, González Piñeiro, Gionzález Porto, Serna
y Vez, 2004).
93
Escribir bien es de guapas (S/F). Recuperado de: <www.escribirbienesdeguapas.es>.
94
Quién es quién (S/F). Recuperado de: <https://www.hasbro.com/es-es/product/guess-who:2CE41484-
19B9-F369-D94A-A92637F6C809>.
95
Tabú (S/F). Recuperado de: <https://www.hasbro.com/es-es/product/taboo-game:304C0329-5056-
9047-F5D1-8C8A886E0D35>.
111
Por esa razón, proponemos como versión adaptada el proyecto Tabú ELE (3.2.)
para comprobar mediante un estudio empírico los resultados obtenidos y ratificar o no la
necesidad de adaptar este tipo de juegos para nuestros estudiantes.
2.3.- Duolingo
A continuación, analizamos Duolingo como proyecto externo que utiliza
gamificación para el aprendizaje de L2. El principal motivo de su elección se debe a su
importancia en el sector, al ser una de las aplicaciones más conocidas y más exitosas
que sobrepasa los 10 millones de usuarios (Guillén, 2014).
A diferencia, por una parte, de otros proyectos como el Tabú ELE (3.2.) o el
Cazafaltas (2.2.), que son aprendizaje basado en el juego, y, por otra parte, del
Termolector (3.3.) y de la Zombiología (2.4.), que son gamificación en otros ámbitos
curriculares no relacionados con el aprendizaje de idiomas, Duolingo utiliza la
gamificación para fomentar la motivación y el aprendizaje de L2.
Duolingo se relaciona con nuestro proyecto ELEna (3.1.). Los dos pretenden
enseñar un segundo idioma a través del aprendizaje electrónico. No obstante, las
diferencias son notables, ya que Duolingo ofrece una programación completa mientras
que ELEna (3.1.) busca la mejora, exclusivamente, en la destreza conversacional,
112
ofreciéndose como una herramienta de apoyo para que los agentes educativos la utilicen
fuera de clase.
A diferencia del resto de proyectos analizados, Kahoot (2.1.), Cazafaltas (2.2.) y
Zombiología (2.4.), en este caso no hemos recibido respuesta por parte de Duolingo al
solicitarles permiso para analizar su plataforma, véase la figura 21. Por ese motivo, y
para cumplir con las normas éticas exigidas a todo investigador y no incurrir en ninguna
intromesión indebida, realizamos una descripción analítica basada en estudios y
publicaciones previas (Aguilera, Fúquene y Ríos, 2014; Hacker, 2014; Gavarri, 2016;
Munday, 2017).
Figura 21. Solicitud permiso Duolingo. Fuente: elaboración propia.
113
2.3.1.- ¿Qué es Duolingo?
Duolingo es una herramienta en línea y gratuita para estudiar idiomas que
comenzó a funcionar en 2012 y está disponible en formato de aprendizaje electrónico
por internet. Ha tenido gran éxito, hasta el punto de que en 2013 fue galardonada con el
premio de aplicación del año otorgado por la empresa Apple. Además, cuenta con 12,5
millones de usuarios en todo el mundo.
Su creador es Luis Von Ahn, científico guatemalteco, que ha aportado muchas
innovaciones tecnológicas con la creación de diferentes programas para conectar la
inteligencia humana y los ordenadores. Aparte de Duolingo, entre sus creaciones se
encuentran los programas Captcha y Recaptcha (los que utilizan caracteres
distorsionados para bloquear los ataques de spam) que fueron adquiridos por Google en
2009. Además, el autor también es conocido por ser uno de los pioneros del
crowdsourcing.
A través de las lecciones que integran Duolingo se abordan cuestiones
gramaticales como el léxico. Además, se trabaja tanto la destreza auditiva al
reproducirse la pronunciación como la oral, debido a la posibilidad que ofrece de repetir
las palabras que se aprenden. También se trabaja la destreza traslativa mediante
ejercicios de traducción que, por otra parte, son la gran mayoría lo que, a su vez, es la
principal desventaja de la herramienta.
Duolingo oferta una gran cantidad de idiomas estando disponibles en su versión
española los 27 siguientes:

114
• Alemán • Inglés • Polaco
• Árabe • Italiano • Portugués
• Catalán • Griego • Rumano
• Checo • Guaraní • Ruso
• Chino • Hindi • Sueco
• Coreano • Húngaro • Tailandés
• Danés • Indonesio • Turco
• Esperanto • Japonés • Ucraniano
• Francés • Neerlandés • Vietnamita
La aplicación ofrece cuatro tipos de interacción en lo relativo a las actividades:
Traducir (de forma escrita, oral y auditiva).
Seleccionar la palabra que falta dentro de una frase en la lengua objeto de
estudio sin ofrecer una traducción previa a la solución; esta se proporciona una
vez corregido el ejercicio.
Elegir la traducción correcta (normalmente de palabras).
Repetir una frase en la lengua objeto usando el micrófono.
A diferencia del proyecto ELEna (3.1.), no se proporciona información de los
errores cometidos a los estudiantes, tan solo se les ofrece la solución correcta sin
ninguna explicación lingüística de la razón por la que la solución elegida es errónea, lo
que puede repercutir negativamente en el aprendizaje de los estudiantes al no
justificarles sus errores cometidos. No obstante, debajo de cada una de las actividades
existe la posibilidad de acudir a un foro específico en el que se discuten los problemas
lingüísticos de las palabras o frases en el que los usuarios pueden retroalimentarse
mutuamente.
115
Los datos que maneja Duolingo son muy prometedores. Según Von Ahn (2014)
más de la mitad de los usuarios que empiezan de inicio llegan a conseguir un nivel B1,
aunque todavía presenta algunos flancos críticos que se deben mejorar como las
conversaciones reales con el ordenador para reforzar la competencia comunicativa,
característica que busca intensivamente la herramienta ELEna (3.1.). En la actualidad,
no existe todavía la posibilidad de establecer un diálogo completamente libre y creativo
entre la máquina y el ser humano. Se trata de uno de los aspectos sobre los que la
ingeniería informática se encuentra en pleno proceso de investigación, ya que, por el
momento, los diálogos son siempre dirigidos como ocurre en el caso de la aplicación
Siri96.
Duolingo cuenta con varios elementos gamificados que iremos analizando a
continuación. El principal de ellos son los niveles, ya que para pasar al siguiente es
obligatorio haber realizado el anterior correctamente que es, exactamente, la misma
forma gamificada que utiliza nuestro proyecto ELEna (3.1.).
De esta manera, desde la plataforma ofrecen un progreso que el usuario debe ir
completando conforme se va dando respuestas acertadas. También, existe una
retroalimentación positiva al completar de manera correcta el ejercicio, tal y como se
refleja en la siguiente figura:
96
Siri (S/F). Recuperado de: https://www.apple.com/es/ios/siri/.
116
Figura 22. Retroalimentación Duolingo. Fuente: Duolingo (S/F). Recuperado de:
<https://es.duolingo.com/>.
Además, Duolingo ofrece un sistema de oportunidades que se presentan a través
de vidas virtuales. El usuario tiene cuatro en las dos primeras unidades y se reducen a
tres en los niveles más avanzados. Si se falla en alguna de las actividades se van
restando las oportunidades teniendo que empezar la lección en el caso de quedarse sin
vidas virtuales.
Una vez que el usuario consigue completar las diferentes lecciones se le otorga
como recompensa una serie de monedas virtuales llamadas “lingots” con las que se
puede optar a la recuperación de oportunidades fallidas, acceder a unidades extras que
se encuentran como contenido oculto para ser desbloqueado o, incluso, eludir ciertos
niveles.
Borrás Gené (2015), técnico del Gabinete de Tele-educación de la Universidad
Politécnica de Madrid, nos recuerda el resto de elementos gamificados que utiliza la

117
plataforma Duolingo, como la forma de red social
social con perfiles de cada usuario que
pueden conectar con otros y observar los

lo avances de cada uno,, comentarlos y
compartirlos:
Figura 23. Perfil Duolingo. Fuente: Borrás Gené, O. (2015). Elementos sociales y de gamificación en
plataformas MOOC (III): Duolingo. Recuperado de:
<http://blogs.upm.es/observatoriogate/2015/09/28/elem
<http://blogs.upm.es/observatoriogate/2015/09/28/elementos-sociales-y-de-gamificacion
gamificacion-en-plataformas-
mooc-iii-duolingo/>.
También completa
ta lo ya expuesto un sistema de clasificación propicio para los
usuarios Killer (Bartle, 1996). Estos tipos

tipo de ranking se ofrecen tanto a nivel local
(entre usuarios conocidos) como a nivel global (todos los participantes de la
plataforma).
Duolingo, por tanto, se caracteriza por utilizar muchos elementos gamificados
que se complementan unos a otros buscando el objetivo final de motivar

tivar al estudiante
para que siga conectado a la plataforma e incremente su conocimiento.
118
Dentro del campo del aprendizaje de idiomas en la red también destaca la
compañía Babbel97, fundada por Markus Witte y Thomas Holl, quienes actualmente
trabajan con un equipo de más de 500 especialistas.
Babbel es junto a Duolingo una de las firmes tendencias en este sector de
enseñanza de lenguas en red. Al ser las más conocidas se reparten el mayor número de
usuarios e incluso muchos de ellos los comparten, ya que es frecuente que un mismo
usuario esté registrado en las dos a la vez.
Según los datos que maneja esta compañía son más de un millón los usuarios
que se encuentran suscritos. La principal diferencia entre Babbel y Duolingo es la
gratuidad de la segunda lo que se refleja en un mayor liderazgo en cuanto al número de
usuarios.
Babbel ofrece las primeras lecciones sin coste, pero para poder acceder al resto
de contenidos hay que abrir una cuenta en la versión de pago que ofrece el curso
completo de uno de los 14 idiomas ofertados:
97
119
• Alemán • Italiano
• Danés • Noruego
• Español • Polaco
• Francés • Portugués
• Holandés • Ruso
• Indonesio • Sueco
• Inglés • Turco
Los resultados de Babbel exhiben un alto potencial, tal y como confirman
Roumen Veselinov y Grego (2016) en su estudio sobre la eficacia de Babbel. También
realizaron el mismo tipo de estudio para Duolingo con excelentes resultados (Veselinov
y Grego, 2012).
No obstante, no es la única aplicación similar a Duolingo. Como estamos ante un
campo en auge propicio para el negocio empresarial son muchas las propuestas, entre
las que destacan BBC Languages98, FSI Language Courses99 o Busuu100.
Igualmente, podemos encontrar este tipo de idea de negocio no dedicado
exclusivamente al aprendizaje de idiomas. Por ejemplo, Khan Academy101, creada por
Salman Khan en 2006 y que se trata de un planteamiento más global que ofrece la
posibilidad de acceder al estudio de distintas materias como matemáticas, historia,
informática o ciencias.
98
Bbc language (S/F). Recuperado de: <http://www.bbc.co.uk/languages/>.
99
Fsi language courses (S/F). Recuperado de: <https://fsi-languages.yojik.eu/>.
100
Busuu (S/F). Recuperado de: <https://www.busuu.com/es>.
101
Khan academy (S/F). Recuperado de: <https://www.khanacademy.org/>.
120
2.4.- Zombiología
Para analizar este proyecto nos pusimos en contacto con su creador, Santiago
Vallejo, que nos envió su autorización expresa para que Zombiología sea estudiado en
esta Tesis Doctoral:
Figura 24. Permiso Zombiología. Fuente: elaboración propia.
A continuación, analizamos Zombiología102 como proyecto externo que utiliza
gamificación, aunque para otro aspecto diferente al de la enseñanza de L2. Ha sido
elegido debido a su éxito como proyecto ludificado, siendo finalista del prestigio premio
del Gamification World Congress del año 2015 en el apartado de Educación.
102
Zombiología (S/F). Recuperado de: <www.zombiologia.com>.
121
Cazafaltas (2.2.), que son aprendizaje basado en el juego, y, por otra parte, de ELEna
(3.1.) y de Duolingo (2.3.), que son gamificación en el mundo del aprendizaje de
idiomas, Zombiología utiliza la ludificación para fomentar la motivación y el
aprendizaje de “Biología y Geología”.
Además, esta aplicación se relaciona con el proyecto que presentamos llamado
Termolector (3.3.). Los dos pretenden a través de la gamificación fomentar la
motivación y el aprendizaje en otros contextos educativos diferentes al de la enseñanza
de idiomas. No obstante, las diferencias son notables, ya que Zombiología va dirigido a
estudiantes de secundaria que cursan la asignatura “Biología y Geología” y el
Termolector (3.3.) se enfoca hacia el fomento de la lectura voluntaria en estudiantes de
primaria.
2.4.1.- ¿Qué es Zombiología?
Zombiología es un proyecto que surge gracias a su creador, Santiago Vallejo
Muñoz, profesor de Biología y Geología en Secundaria de la Comunidad de Madrid,
aunque, sin duda, en su currículum también llama la atención su puesto de “Director del
Centro Nacional de Control de Enfermedades de Zombiología”, precisamente es el
proyecto educativo ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos) gamificado para tercero de
la ESO que coordina junto a un equipo de especialistas como Jacobo Peña (psicólogo
educativo y especialista en diseño de videojuegos), Ainhoa Ezeiza (personal docente
122
investigador de la Universidad del País Vasco) y Carolina Cristanchi (consultora de
Marketing online y profesora de Formación Profesional), a los que, posteriormente, se
les unen colaboradores externos como Emiliano Labrador (experto en gamificación
educativa), Víctor Manrique (experto en gamificación), Isidro Rodrigo (experto en
gamificación aplicada a recursos humanos) y Xavi Pascual (biólogo especializado en
Zoología).
Sin duda, un amplio equipo de dilatada experiencia que permite un trabajo
interdisciplinar que confirma que para hacer un buen proyecto de gamificación es
necesaria la colaboración de profesionales desde perspectivas diferentes pero que sean
complementarias.
Desde el curso académico 2013-2014 se está llevando a cabo este interesante
proyecto en Institutos de Educación Secundaria tanto de la Comunidad de Madrid como
de la de Murcia. Además, también se aplica a cursos de formación del profesorado sobre
ABP y gamificación.
Figura 25. Lema Zombiología. Fuente: Zombiología (S/F). Recuperado de: <www.zombiologia.com>.
“No querrás aprobar. Querrás sobrevivir” es el lema de este original proyecto en
el que se fomenta el aprendizaje de “Biología y Geología” a través de un desarrollo

123
alternativo del curriculum mediante la supervivencia ante un imaginario apocalipsis
zombie. Todo ello parte de otra similar iniciativa103 propuesta por un geógrafo
norteamericano llamado David Hunter que creó el conocido Zombie Based Learning,
pero destinada a la enseñanza de geografía.
Como aclara el propio Vallejo en su web, esta metodología “aunque tiene un
claro componente lúdico, mantiene con rigurosidad el desarrollo de aprendizajes
significativos y los aspectos científicos de las áreas de conocimiento en las que se
aplica”. Es importante aclarar este aspecto ya que, evidentemente, no todos los padres
de los estudiantes y ni siquiera otros docentes comparten esta revolucionaria idea que ha
ido calando poco a poco al observar que los resultados han sido muy positivos.
El proyecto consiste en la aplicación de hipótesis moderadas por el profesor en
las que los alumnos deben situarse en una epidemia zombi para descubrir y reflexionar
sobre conceptos mediante la comparación de aspectos de la fisiología humana a través
de una hoja de ruta.
Es fundamental, como señala el propio equipo de diseñadores de Zombiología,
que los objetivos siempre dependen de los estudiantes ya que pueden ser más complejos
y avanzados según sus propias capacidades, lo que dota a este proyecto de un gran
abanico de posibilidades.
Todo ello se formula siempre procurando evitar algunos problemas que pueden
surgir como el llamado “efecto túnel”, en el que los estudiantes prestan más atención a
103
Zombie based learning (S/F). Recuperado de: <www.zombiebased.com>.
124
la narrativa que al propio temario, o que se queden en aspectos anecdóticos, olvidando
los conceptos seleccionados en el curiculum, que son objeto de monitorización y
tratamiento controlado para evitar conductas temerosas por la temática zombi.
En síntesis, este proyecto consiste en vivir una aventura a través de un “Diario
de superviviente” que puede hacerse de manera individual o grupal, en el que se
comparten las acciones propuestas para alcanzar los objetivos académicos a través de
una simulación.
Y vosotros, ¿cómo os defenderías en una epidemia zombi? ¿Qué haríais para
sobrevivir y repoblar la Tierra? Así comienza la presentación del escenario de una
apasionante aventura gamificada que permite involucrar y motivar a los estudiantes
como se ha comprobado en la puesta en práctica llevada a cabo por Vallejo y su equipo.
Zombiología utiliza diversos elementos gamificados para enriquecer la
experiencia de aprender “Biología y Geología” en tercero de la ESO. El más llamativo,
sin duda, es la narrativa que Werbach y Hunter (2012) califican como dinámica.
Sobrevivir a un apocalipsis zombi es algo muy llamativo que favorece la motivación del
estudiante adolescente al introducir rasgos diferentes a la clase tradicional, pero que
también es criticado por una parte de las familias, del profesorado y por algunos
125
inspectores de educación, tal y como afirma el propio Vallejo en el apartado “Aviso a
navegantes” de la página web de Zombiología.
A esta narrativa se une el elemento de los avatares ya que los estudiantes se
convierten en científicos encargados, ya sea de manera individual o en grupo, tanto de
sobrevivir a la amenaza zombi como de ayudar al resto de la población solucionando el
caso mediante medidas de prevención y protección.
Además, toda la intrahistoria incorpora una serie de etapas que los alumnos
deben ir superando a través de contenido que deben desbloquear. De esta manera, tienen
que comenzar por la identificación del virus, pasando por las actividades de
supervivencia, para concluir con la aplicación del método científico.
Además, todo esto permite que el estudiante siga una línea temporal marcada por
desafíos en los que puede conseguir puntos de vida extra que luego se añaden a la nota
final de la asignatura.
En concreto, las mecánicas de juego104 planteadas en Zombiología son las
siguientes:
Todos los alumnos parten con cinco vidas:
• El objetivo es mantenerlas hasta el final de cada trimestre.
• Se pierde una vida cada vez que un alumno no entrega un trabajo.
104
Zombiología. Mecánicas de juego (S/F). Recuperado de: <https://zombiologia.com/wp-
content/uploads/2014/10/Mecanicas-de-juego-Zombiologia-v1.pdf>.
126
• Se pierde una vida cada vez que el alumno toma una decisión errónea en el juego
que suponga la muerte de un jugador o de un personaje no jugador.
• Se puede recuperar cada vida perdida canjeándola por 200 puntos de
supervivencia, a elección del alumno.
• Cuando un alumno llega al final de cada trimestre con sus cinco vidas (sin haber
perdido ninguna o habiendo recuperado las que haya perdido), suma un punto a
su nota de evaluación.
• Perder todas las vidas no supone necesariamente suspender la asignatura.
Los alumnos tienen distintas oportunidades para sumar puntos de supervivencia:
• Cada aporte viable a esta propuesta de gamificación vale 200 puntos, sin límite
de tiempo.
• Cada aporte al desarrollo del proyecto (imágenes, sonidos, esquemas
publicables, gráficos, dibujos) vale 200 puntos, sin límite de tiempo.
• Cada trabajo en el que se obtenga la nota máxima del grupo que corresponda
vale 200 puntos.
• La respuesta correcta a preguntas puntuales hechas por el profesor (acuífero
local) vale 400 puntos.
• La suma de cuatro positivos de clase vale 200 puntos.
Positivos de clase:
• Con la finalidad de mantener al día los conocimientos adquiridos por los
alumnos en la realización de los trabajos de investigación que se les van
encomendando, se dedica un gran número de clases a hacerles baterías de
preguntas orales sobre los contenidos de dichos trabajos.
• Cada pregunta tiene tres turnos posibles de respuesta.
• Las respuestas erróneas, salvo comentarios no pertinentes, no quitan positivos.
127
• Cada respuesta correcta a una de esas preguntas vale un positivo.
• La suma de cuatro de estos positivos, en la misma o en distintas sesiones,
equivale a 200 puntos de supervivencia.
Uso de los puntos de supervivencia:
• Cada 200 puntos se pueden canjear por una vida perdida.
• Cada 1.000 puntos se pueden canjear por una semana más de recursos
(electricidad, comida, agua, medicamentos).
• Cada 200 puntos se pueden canjear por dos días más para la realización de un
trabajo.
• Cada 1.000 puntos se pueden canjear por un punto más en el siguiente trabajo.
Se debe tener en cuenta que estas reglas son las consensuadas entre el profesor
Vallejo y su equipo junto a sus alumnos. La Zombiología también se está poniendo en
marcha en algunos centros educativos con profesores que han adaptado la idea de
Vallejo al ser una metodología didáctica abierta y de uso libre. Por tanto, siguiendo los
términos de la licencia105 Creative Commons Atribución-Compartir Igual se puede
poner en marcha en otros contextos con adaptaciones sencillas que no supongan
cambios sustanciales, como en el caso de Yolanda Ramírez Sánchez en Murcia o Suni
Fernández Acosta en Madrid.
En definitiva, la evaluación de la Zombiología está diseñada en un proyecto
gamificado que se basa en un sistema de puntos, vidas y una economía virtual que
permite conseguir tanto recursos reales (más días para entregar una actividad) como
105
Creative commons (S/F). Recuperado de: <https://creativecommons.org/licenses/by-
sa/4.0/deed.es_ES>.
128
virtuales (conseguir elementos que faciliten el desarrollo de la intrahistoria,
proporcionando más tiempo para la toma de decisiones).
De entre los numerosos proyectos similares a la Zombiología, destacamos el que
fue su precursor106, el propuesto por David Hunter, geógrafo norteamericano y fundador
del Zombie Based Learning para la enseñanza de geografía.
Además, no solo encontramos la temática de zombis en aplicaciones similares,
sino que uno de los más reconocidos expertos gamificadores, tanto por la comunidad
educativa como por sus apariciones televisivas y publicitarias107, es Javier Espinosa,
premio nacional de Educación en 2015.
Espinosa, profesor de educación secundaria en la Comunidad de Madrid, utiliza
el universo de la gamificación en su docencia. De esta manera, surgieron diferentes
proyectos entre los que destacan EARTHxODUS108 y The Hospital109.
EARTHxODUS es un proyecto gamificado con tareas de aprendizaje
cooperativo y aprendizaje basado en proyectos. Sirve para enseñar ciencias naturales en
primero y segundo de la ESO a través de una historia guionizada con el leitmotiv del
106
107
Youtube(b) (S/F). Clínica dentix. Dentro del método. Recuperado de:
<https://www.youtube.com/watch?v=oudIQa8eHZg>.
108
Earthxodus (S/F). Recuperado de: <http://jespinosag.wixsite.com/1eso>.
109
The hospital (S/F). Recuperado de: <http://jespinosag.wixsite.com/thehospital>.
129
cambio climático. La humanidad en el año 2080 tendrá que abandonar la Tierra y buscar
otros planetas en los que instalarse, siendo los alumnos los responsables del estudio de
la atmósfera, la hidrosfera y la geosfera.
The Hospital también es otro proyecto gamificado con tareas de aprendizaje
cooperativo y aprendizaje basado en proyectos. Sirve para enseñar ciencias naturales en
tercero de la ESO a través de otra historia guionizada en la que los alumnos son
contratados como médicos para resolver seis casos de famosos reales con enfermedades
ficticias entre los que se encuentran:
Miley Cyrus por un problema de indisposición estomacal.
Lady Gaga por un problema de extenuación.
Brad Pitt por un accidente de bicicleta.
Taylor Swift por problemas renales.
Cristiano Ronaldo por problemas linfáticos.
Justin Bieber por problemas en el sistema nervioso.
No obstante, no solo en Educación Secundaria se realiza este tipo de proyectos
gamificados, sino que podemos encontrar ejemplos para Primaria e, incluso, para
ámbito universitario.
En el primer caso, un ejemplo exitoso reside en la creación de Math Royale110,
obra de Daniel Rodríguez y Antonio Méndez, profesores de quinto de primaria en el
Colegio Humanitas Bilingual School Torrejón. Está basado en el juego Clash Royale,
110
Math royale (S/F). Recuperado de: <http://quintohumanitas.wixsite.com/mathroyale>.
130
han sido los ganadores del V Concurso Nacional “El juego en la escuela” del
Observatorio del Juego con la colaboración de la Fundación Crecer Jugando.
Por otra parte, también hay profesores universitarios que se han aventurado a
utilizar este tipo tipo de metodología didáctica en su docencia, es el caso de Isaac Pérez
López del Departamento de Educación Física y Deportiva de la Universidad de
Granada, que ha puesto en marcha varios proyectos ludificados entre los que destacan
gamE oF thrones: la ira de los dragones, $in Time y MatrixrEFvolution111. Ambos se
basan en la serie de Juego de Tronos y las películas In Time y Matrix Revolution
respectivamente con los que ha conseguido buenos resultados académicos y el V
Premio a la mejor práctica profesional de carácter innovador COLEF Andalucía 2014
por el proyecto gamificado La amenaza de los Sedentaris (Pérez López, 2016). Con
similar orientación y también en el campo de la Educación Física y el ocio, cabe resaltar
los trabajos llevados a cabo por el grupo de investigación AFYDO112 (Actividad Física
y Deporte en el espacio y tiempo de Ocio) que dirige la Dra. Ana Ponce de León
Elizondo, catedrática de la Universidad de La Rioja, en los que abogan por una
pedagogía del ocio físico deportivo (Ponce León, Valdemoros y Sanz, 2011).
111
MatrixrEFvolution (S/F). Recuperado de: <https://www.facebook.com/groups/230219480652891>.
112
Afydo (s/f). Recuperado de: <http://afydo.blogspot.com.es/>.
131
CAPÍTULO 3. NUESTRAS PROPUESTAS
LUDIFICADAS. DISEÑO, IMPLEMENTACIÓN, EFICIENCIA,
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
132
Provistos del mapa de situación que nos ha deparado el análisis de contenido de
las propuestas gamificadas externas, estamos en condiciones de afrontar el reto
discursivo y práctico de diseñar, implementar y evaluar nuestra propuesta de proyectos
propios gamificados de aprendizaje.
En consonancia con el carácter marcadamente explicativo y comprensivo de este
capítulo, en su exposición y estructura haremos referencia en distintos apartados a los
tres aspectos —qué es, metodología, resultados y discusión— que nos parecen más
útiles para elaborar su concepto y porque son los que intervienen de manera más
influyente en su proceso de implementación, al tiempo que nos permiten valorar su
eficiencia. La tabla 6 recoge un cuadro comparativo con las características formales de
las propuestas gamificadas tanto externas como propias que forman parte del estudio:
Tabla 6. Enfoque comparado de los proyectos externos y propios.
Proyectos Externo Propio Aprendizaje Gamificación Gamificación

basado en el en L2 para otros
juego contenidos
Kahoot X X X
Cazafaltas X X
Duolingo X X
Zombiología X X
ELEna X X
Tabú ELE X X
Termolector X X
Game Tandem X X
Lingüística X X
Revolution
133
3.1.- ELEna
Abordamos, en primer lugar, el proyecto propio en el que hemos utilizado la
gamificación para la enseñanza de L2, ELEna113. Se trata de una de las líneas de trabajo
del grupo de investigación interdisciplinar “Lógica, Lenguaje e Información”
(HUM609) del que formo parte dentro del proyecto Explora ‘Nuevos Diseños de
Sistemas de Diálogo114’ liderado por el catedrático de Filosofía de la Universidad de
Sevilla, el Dr. Ángel Nepomuceno Fernández.
A diferencia de los proyectos Tabú ELE (3.2.) o Cazafaltas (2.2.), que son
aprendizaje basado en el juego, y Termolector (3.3.) y Zombiología (2.4.), que utilizan
la gamificación en diversos ámbitos curriculares diferentes al aprendizaje de idiomas,
ELEna utiliza la gamificación para fomentar la motivación y el aprendizaje de L2.
Por otra parte, esta aplicación se relaciona con el proyecto externo Duolingo
(2.3.), ya analizado anteriormente en este trabajo. Ambos pretenden enseñar un segundo
idioma mediante el aprendizaje electrónico. No obstante, las diferencias son notables, ya
que Duolingo (2.3.) ofrece una programación completa mientras que ELEna busca
exclusivamente la mejora de las destrezas conversacionales ofreciéndose como una
herramienta de apoyo para que los agentes educativos la utilicen fuera de clase. Esta
aplicación de aprendizaje de lenguas extranjeras a través de contextos virtuales es muy
113
Se pueden consultar versiones previas de este proyecto en otros trabajos publicados (Jiménez, 2015;
Jiménez, Quesada, Salguero y Quesada, 2017; Jiménez, Pro, Quesada y Salguero, en prensa).
114
Plan Estatal 2013-2016 de Excelencia – Explora Ref: TIN2015-72709-EXP. Ministerio de Economía y
Competitividad cuyo IP es Ángel Nepomuceno Fernández.
134
frecuente como se puede comprobar con la aplicación de mensajería de Google
“hangouts” (Bravo-García y Arbizu-Sabater, 2013).
3.1.1.- ¿Qué es ELEna?
El proyecto ELEna surge de la experiencia previa adquirida por el proyecto
Milao Inc. (Quesada y Nunez, 2013), una compañía start-up (empresa emergente
surgida en torno a las TIC) con sede en Canadá y que fue creada a mediados de 2013
(Jiménez, 2015). Inicialmente, se configuró como un proyecto de investigación (Virtual
Language Learning Laboratory [VL3]) que se desarrolló en la University of London en
Ontario (Canadá). Esta iniciativa se puso en marcha en el curso académico 2010-2011.
Durante los 18 meses que duró el proyecto, se creó la primera versión del sistema, muy
sencilla si la comparamos con la actual tecnología Lekta115, sistema de diálogo que
facilita la interacción oral entre las personas y los equipos informáticos, es decir, el
motor de Procesamiento del Lenguaje Natural (PLN) creado por José Francisco
Quesada —miembro del actual equipo de ELEna— sobre el que se construye la
especificación de Milao.
Su principal objetivo era convertirlo en un producto que se pudiera utilizar por
parte de los estudiantes. Dada la buena aceptación que tuvo entre ellos, los creadores
decidieron ampliar horizontes y plantearse la posibilidad de configurar lo que era un
proyecto de investigación como una start-up con ambiciones empresariales para poder
115
Lekta company (S/F). Recuperado de: <https://lekta.ai/>.
135
ofrecer un producto a los usuarios radicalmente novedoso con respecto a lo hecho hasta
el momento y unir sistemas de diálogo libres y flexibles con enseñanza de idiomas en la
búsqueda de una mejora en la competencia comunicativa.
La siguiente fase de esta creación se produjo con la entrada del proyecto en el
Master of Business Entrepreneurship and Technology de la University of Waterloo,
momento en el que se unió al equipo directivo Jo Lee. Esta incorporación fue
beneficiosa para el proyecto pues incrementó sus resultados, lo que facilitó que Milao se
estructurara administrativamente como proyecto de empresa y, finalmente, como start-
up a mediados de 2013, con la participación de los doctores Juan Luis Suárez de la
University of London, en calidad de director, Camelia Nunez de la University of
Waterloo, como Chief Executive Officer, y José Francisco Quesada de la Universidad de
Sevilla, como Chief Technology Officer.
Durante los años siguientes, Milao sufrió profundas transformaciones con el
ánimo de mejorar el proyecto, todas ellas se produjeron por el paso de diversas fases de
testing. En 2013 se utilizó por 250 estudiantes de español de nivel A1 de la University
of Waterloo y en años sucesivos fueron otras universidades, como la University of Texas
y la Université d’Ottawa, las interesadas en poner en práctica esta metodología
didáctica.
En el año 2016 ELEna recoge el testigo de Milao y se propone continuar el
trabajo centrando su atención en explorar el uso de sistemas de diálogo avanzado para la
enseñanza de idiomas, se trata de un objetivo con marcado carácter tecnológico.
136
Cierto es que existen numerosas herramientas tecnológicas en la enseñanza de
lenguas, como ha quedado expuesto en el apartado E-learning (1.4.), pero ELEna
pretende avanzar técnicamente con el objetivo de establecer un diálogo totalmente
abierto y flexible con el estudiante, de forma que no se encuentre restringido a ejercicios
de “rellenar huecos”, sino de diálogo. Así surge la necesidad de plantearse otro objetivo
pedagógico-lingüístico: fomentar la competencia comunicativa sin olvidar que el
programa ELEna no se concibe como un sistema alternativo y exclusivo en la enseñanza
de idiomas, sino como un elemento que lo complemente y lo mejore. En definitiva,
pretende ser un apoyo para los estudiantes que les permita realizar ejercicios de
competencia comunicativa dentro del currículo de enseñanza de idiomas.
El organigrama de ELEna cuenta con dos equipos bien diferenciados en sus
prácticas y objetivos. Por un lado, el equipo lingüístico formado por Francisco José
Salguero Lamillar y Diego Jiménez Palmero, director y autor de esta Tesis Doctoral,
respectivamente, encargados del diseño del modelo pedagógico-lingüístico, la
planificación metodológica y la gamificación. Por otro lado, José Francisco Quesada
Moreno y su doctorando, José Luis Pro Martín, que desde las ciencias de la
computación trasladan las propuestas metodológicas de los lingüistas al programa
informático. Por último, también es reseñable la presencia de colaboradores indirectos
como Marina Medina, que hizo su Trabajo Fin de Grado sobre ELEna, o Jeni Lora y
Betty Lezcano, autoras de sendos Trabajos Fin de Máster sobre el proyecto.
Por último, ELEna se plantea seguir avanzando y en el futuro pretende ampliar
su aplicación a otros idiomas y niveles, así como pasar del diálogo escrito al oral.
También es necesario que se produzcan cambios realmente significativos en los que
137
abunden las conversaciones libres y flexibles, ya que todavía se considera un sistema de
diálogo incompleto al tener que ser, en parte, guiado.
Para todo ello es fundamental el apoyo recibido por parte de la Universidad de
Sevilla, al haber sido uno de los proyectos elegidos en las convocatorias competitivas de
Preincubación & Coworking del Secretariado de Transferencia del Conocimiento y
Emprendimiento dentro del campus de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Informática durante los años 2016, 2017 y 2018.
3.1.2.- Metodología: aplicación práctica
La colaboración multidisciplinar que define el proyecto ELEna y que lo
convierte en una innovadora metodología para los procesos de enseñanza-aprendizaje
del lenguaje (Quesada y Nunez, 2013), nos ha conducido al empleo de un enfoque
multimetodológico para adaptarnos a la complejidad del fenómeno estudiado, si bien se
priorizará la metodología cuantitativa para la determinación de las necesidades y
expectativas de los estudiantes que aprenden en relación con la eficiencia y grado de
éxito de la gamificación.
Como ya anticipamos en el apartado de Metodología general, para llevar a cabo
esta investigación hemos implementado un diseño cuasi experimental para la evaluación
de los cinco proyectos que presentamos. En cada uno de ellos hemos contado con dos
grupos —experimental y control— y un momento de medida (postest). Los
138
participantes han sido distribuidos aleatoriamente entre los grupos siguiendo un
procedimiento de muestreo no probabilístico. Al subgrupo experimental se le han
aplicado estrategias de gamificación con la intención de medir su impacto frente al
grupo de control que ha desarrollado un programa placebo.
Aprovechando la oportunidad de realizar una estancia de investigación en la
Universidad de Islandia (Háskóli Íslands116) y dado el auge del español en el país
(Gardarsdóttir, 2006), realizamos un estudio con los alumnos de las clases de Spænska
de las doctoras Hólmfríður Garðarsdóttir, Erla Erlendsdóttir, Kristín Guðrún Jónsdóttir
y Pilar Concheiro. Además, también se testó en el Instituto Menntaskólinn við
Hamrahlíð117 en las clases de Spænska de la profesora Guðrún Halla Tulinius.
Con el objetivo de comparar los resultados obtenidos con alumnos islandeses
con otros de lengua no germánica durante una segunda estancia de investigación,
replicamos la experiencia con estudiantes de la Faculdade de Letras de la Universidade
de Lisboa118 en las clases de “Espanhol” de los profesores María Sampedro, Eva María
Rubio, María del Carmen Fondo, Rosario Ruiz y Margarida Garrida. Para ampliar la
muestra, también lo pusimos en práctica en el Instituto Cervantes de Lisboa119 y las
academias Linguagest120, Instituto de Cultura e Língua Española “ICLE121”, Instituto
Ibérico de Línguas “Iberlínguas122”.
116
Háskóli Íslands (S/F). Recuperado de: <https://www.hi.is/>.
117
Menntaskólinn við hamrahlíð (S/F). Recuperado de: <https://www.mh.is/>.
118
Faculdade de Letras de la Universidade de Lisboa (S/F). Recuperado de:
<http://www.letras.ulisboa.pt/pt/>.
119
Instituto Cervantes de Lisboa (S/F). Recuperado de: <http://www.letras.ulisboa.pt/pt/>.
120
Linguagest (S/F). Recuperado de: <https://www.linguagest.com/>.
121
Instituto de cultura e lingua española (S/F). Recuperado de: <http://www.icle.pt/es>.
122
Instituto ibérico de línguas (S/F). Recuperado de: <https://www.institutoibericodelinguas.com/>.
139
La muestra fue extendida con estudiantes estadounidenses matriculados en la
Universidad de Sevilla dentro del programa de cursos de español para extranjeros123
concertados con universidades extranjeras para poder confrontar los datos entre
participantes con y sin inmersión lingüística y cultural. Estos alumnos participantes
pertenecían a las clases impartidas tanto por el propio investigador como por los
profesores Juan Pablo Mora, María Auxiliadora Castillo, Juan Manuel García Platero,
María del Rosario Martínez, Jaime González y Ana María Romera.
Para la realización del proyecto hemos contado con una muestra total de 260
participantes repartidos de modo equitativo en los respectivos grupos de control y
experimental:
82 en Islandia (41 en grupo control y 41 en experimental)
88 en Portugal (44 en grupo control y 44 en experimental)
90 en España (45 en grupo control y 45 en experimental)
Una vez establecido el contacto con los estudiantes, el procedimiento comenzaba
con una explicación presencial o virtual por parte del investigador, los alumnos debían
registrarse en la plataforma asignándoseles, de manera aleatoria, un código que les
llevaba directamente a la versión gamificada o a la que se diseñó sin ludificar. Ya fuera
del aula, ellos debían interactuar con la plataforma en la que la interfaz era igual para
ambos grupos:
123
Universidad de Sevilla. Cursos concertados (S/F). Recuperado de: <http://filologia.us.es/cursos-
concertados/>.
140
Figura 26. Interfaz ELEna. Fuente: ELEna (S/F). Recuperado de: <www.lektalanguage.com>.
También en las dos versiones se podía acceder a la página de retroalimentación
de las conversaciones mantenidas señalándoles los errores cometidos y los objetivos
alcanzados:
141
Figura 27. Retroalimentación ELEna. Fuente: ELEna (S/F). Recuperado de:
<www.lektalanguage.com>.
La diferencia entre ellas, además del contenido desbloqueable, radica en la
evaluación. La versión ludificada tiene unas insignias, que son una de las partes más
habituales en los procesos de gamificación (Hamari, 2013).
142
Figura 28. Insignias ELEna. Fuente: ELEna (S/F). Recuperado de: <www.lektalanguage.com>.
La puntuación obtenida en cada conversación podía oscilar entre 0 y 100 puntos,
siguiendo unos parámetros ya establecidos entre intención (intent),

( ), exactitud (accuracy)
(
y fluidez (fluency). Con menos

enos de 50 no era posible acceder (contenido desbloqueable)
a la siguiente conversación. En el resto de casos existe una gradación que depende de la
puntuación obtenida:
50-59.99: Student124
60-69.99: Graduated
70-79.99: Professor
80-89.99: Full Professor
90-100: Expert
124
La plataforma ELEna tiene las instrucciones en inglés para que sea accesible a todo el alumnado.
143
Los alumnos registraron las conversaciones y el tratamiento de los datos se basó
en una primera medición de la normalidad con el test Shapiro-Wilk (Stata, 2015b). La
comparación de medias se realizó a través del modelo Student T-Test (Stata, 2015d) que
nos permite “comparar las medias de dos grupos de datos” (Llisterri, 1991: 159).
Además, como prueba de robustez también realizamos el Wilcoxon Rank Sum Test
(2015c), al ser muestras independientes las analizadas.
3.1.3.- Resultados y discusión
En primer lugar, hemos comprobado la normalidad con el test Shapiro-Wilk
(Stata, 2015b) y, de esta manera, podremos determinar el tipo de análisis más pertinente
—paramétrico (distribuciones normales) o no (distribuciones no normales)—. Además,
debemos señalar que se puede utilizar este test al cumplirse que 4 ≤ n (259) ≤ 2000
(Vela Peón, 2010), es decir, el rango recomendado debe ser mayor de 4 y menor de
2000:
Tabla 7. Saphiro Wilk Test. Test normalidad ELEna.
. swilk participa
Shapiro-Wilk W test for normal data
Variable Obs W V z Prob>z
participa 259 0.99094 1.695 1.230 0.10941
Fuente: elaboración propia basada en Stata (2015b).
144
El test de normalidad confirmará la existencia de una distribución normal si el
resultado del coeficiente Prob>z es mayor que 0.1. Podemos observar en la tabla
anterior que, en este caso, obtenemos “0.10941” (ver columna Prob>z). Dado que
“0.10941>0.1” no podemos rechazar que la variable participante tenga una distribución
normal lo que nos obliga a realizar un test paramétrico como es el caso del Student T-
Test (Stata, 2015d):
Tabla 8. Student T-Test. Test paramétrico ELEna
. ttest participante, by( UTILIZAGAMIFICACIÓN )
Two-sample t test with equal variances
Group Obs Mean Std. Err. Std. Dev. [95% Conf. Interval]
0 130 123 5.385707 61.40651 112.3442 133.6558

1 129 139.0078 7.57137 85.99423 124.0265 153.989
combined 259 130.973 4.657592 74.95686 121.8012 140.1447
diff -16.00775 9.279791 -34.28187 2.266361
diff = mean(0) - mean(1) t = -1.7250

Ho: diff = 0 degrees of freedom = 257
Ha: diff < 0 Ha: diff != 0 Ha: diff > 0

Pr(T < t) = 0.0429 Pr(|T| > |t|) = 0.0857 Pr(T > t) = 0.9571
Fuente: elaboración propia basado en Stata (2015d).
Como estamos probando la efectividad del uso de la gamificación, el programa
ludificado es recibido por la mitad de usuarios mientras que el resto tiene programa
placebo, tal y como ya habíamos señalado. Eso significa que estamos ante un T-test de
dos muestras usando grupos. Se confirmará la existencia de diferencias significativas si
el resultado del coeficiente Pr T>t con diff=0 es menor de 0.1. Si nos fijamos en la tabla
anterior, el resultado es “0.0857” (ver Pr T>t con diff=0). Dado que “0.0857<0.1”
tenemos una diferenciación significativa al 90% de confianza.
145
Como prueba de robustez también realizamos el Wilcoxon Rank Sum Test
(2015c), al ser muestras independientes las analizadas:
Tabla 9. Wilcoxon Rank Sum Test. Test no paramétrico ELEna.
. ranksum participante, by ( UTILIZAGAMIFICACIÓN)
Two-sample Wilcoxon rank-sum (Mann-Whitney) test
UTILIZAGAM~N obs rank sum expected
0 130 15864 16900

1 129 17806 16770
combined 259 33670 33670
unadjusted variance 363350.00

adjustment for ties 0.00
adjusted variance 363350.00
Ho: partic~e(UTILIZ~N==0) = partic~e(UTILIZ~N==1)

z = -1.719
Prob > |z| = 0.0857
Fuente: elaboración propia basado en Stata (2015c).
De nuevo, se confirmará la existencia de diferencias significativas si el resultado
del coeficiente Prob>z es menor de 0.1. En la tabla anterior, se corrobora la
significatividad del uso de la gamificación en los participantes del proyecto ELEna al
obtener una probabilidad mayor al 90%. En concreto, el resultado refleja un “0.0857”
(ver Prob>z). Dado que “0.0857<0.1” tenemos diferencias significativas con un 90% de
confianza.
Coincidimos, por tanto, con la tesis esgrimida por Aguilera, Fúquene y Ríos
(2014) para el uso de la ludificación en entornos de aprendizaje. Además, teniendo en
146
cuenta el éxito manifiesto de Duolingo (Veselinov y Grego, 2014) o Babbel (Veselinov
y Grego, 2016), podemos intuir igualmente buena aceptación para nuestra aplicación,
dados los elementos coincidentes, aunque con la originalidad de utilizar un diálogo libre
para fomentar la conversación. Será fundamental, por tanto, que el equipo informático
consiga superar el escollo tecnológico entre diálogo guiado por máquina y humano para
conseguir máxima fluidez y libertad. Para ello, los primeros cimientos ya están
construidos al haberse dado el primer paso gracias a la tecnología Lekta125.
3.2.- Tabú ELE
A continuación, presentamos para su análisis Tabú ELE como proyecto propio
que utiliza aprendizaje basado en el juego para la enseñanza de L2. Ha sido elegido y
diseñado debido a su importancia dentro del campo de actuación de ELE, pues se trata
de uno de los juegos más utilizados por los profesores para la enseñanza de léxico.
(2.3.), que utilizan la gamificación para fomentar la motivación y el aprendizaje de L2
y, por otra parte, del Termolector (3.3.) y de la Zombiología (2.4.), que son
gamificación en otros ámbitos curriculares, en el caso de Tabú ELE el aprendizaje está
basado en el juego. Siguiendo las directrices del juego original se presentan los
contenidos necesarios para el aprendizaje de léxico en las clases de ELE con las
adaptaciones precisas.
125
147
Por otra parte, Tabú ELE se relaciona con el proyecto externo Cazafaltas (2.2.),
ya que ambos pretenden fomentar la motivación en favor de un aspecto concreto de la
enseñanza a través del aprendizaje basado en el juego. No obstante, las diferencias son
notables, ya que Cazafaltas (2.2.) utiliza el formato de El juego de la Oca y promueve
diferentes destrezas mientras que Tabú ELE se rige por las reglas propias de El Tabú y
se centra, exclusivamente, en el léxico.
3.2.1.- ¿Qué es Tabú ELE?
Es larga ya la tradición investigadora sobre el léxico por parte de los
profesionales de ELE (Gómez Molina, 2004; Santamaría Pérez, 2006; Romero Gualda,
2008).
Tabú ELE se encuentra específicamente diseñado para satisfacer las expectativas
y necesidades académicas en el aprendizaje de un segundo idioma, a través del juego
Tabú —muy utilizado por un gran número de docentes que se dedican a la enseñanza de
ELE—. Su principal novedad es que hemos llevado a cabo una adaptación de los
contenidos siguiendo los parámetros establecidos en el Plan Curricular del Instituto
Cervantes (2006) para todos los niveles competenciales (A, B y C) y los del Marco
Común Europeo de Referencia Lingüística (MCERL) Common European Framework
of Reference for Languages (CEFR), (García Doval, Guillén, González Piñeiro,
Gionzález Porto, Serna y Vez, 2004), como señala la siguiente figura 29:
148
A1 (acceso)
A (usuario básico)
A2 (plataforma)
B1 (umbral)
B (usuario independiente)
B2 (avanzado)
C1 (dominio operativo eficaz)

C (usuario competente)
C2 (maestría)
Figura nº 29: Niveles comunes de referencia. Fuente: Consejo de Europa (2002). Marco Común
Europeo de Referencia para las Lenguas. Recuperado de:
<http://www.cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco> (Traducción y adaptación española de la
Common European Framework of Reference for Languages. Strasbourg: Council of Europe, 2001).
Como objetivo general, nuestro estudio trata de mostrar la efectividad del
aprendizaje basado en el juego en el campo de ELE dentro del nivel B, que ha sido el
que se ha puesto en práctica con los participantes. Mediante el diseño, elaboración y
aplicación de este material original, en la versión adaptada del Juego Tabú tratamos de
inferir, en el caso concreto de ELE, la mejora en el aprendizaje y la transferibilidad de
distintas competencias básicas como la expresión oral, la competencia para aprender a
aprender y la autonomía e iniciativa personal.
El Tabú es un juego creado hace décadas y comercializado por Hasbro126, que
consiste en explicar una palabra que es la clave, estando prohibido utilizar para ello
otras que son denominadas tabú.
El juego se realiza por equipos. Se escoge a un jugador del grupo que será el
encargado de describir la palabra clave mientras el otro grupo vigila que no se utilicen
126
Hasbro (S/F). Recuperado de: <http://www.hasbro.com>.
149
las palabras tabú. Durante un tiempo determinado, el equipo debe acertar el mayor
número de palabras posible. Una vez finalizado el turno, jugará el otro grupo y así irán
alternando sucesivamente. Se trata de un juego de dinámica sencilla con gran aceptación
por parte del público general, muy adecuado para trabajar el léxico.
Tal fue la consecución de los objetivos propuestos por sus creadores que
rápidamente salieron versiones al mercado como la junior y la extreme 2.0, aunque
paradójicamente, nunca se hizo una versión para aprendices de ELE. Algo relativamente
extraño si tenemos en cuenta que la mayoría de los profesores de esta disciplina juegan
con sus alumnos al Tabú cuando trabajan la adquisición y uso de léxico.
El mayor problema radica en la dificultad, incluso para los nativos, de la versión
original del juego. Podemos pensar que se podrían utilizar versiones como la junior,
pero tampoco es el caso ya que pueden resultar demasiado sencillas o no adecuadas a la
edad del alumnado. Por esa razón, se han planteado diversas adaptaciones del juego
para la clase de ELE con diferentes objetivos como entrenar estrategias de
compensación127, adquirir vocabulario de nivel B1128 y 129

o destinarlo a un campo
específico como son las profesiones130. Este juego, además, no solo ha sido utilizado
como recurso didáctico por los profesores de ELE, sino que también fue analizado
desde un prisma investigador, con excelentes resultados en el congreso ASELE (Torres
Sánchez, 1997).
127
Tabú del español (S/F). Recuperado de: <http://avueltasconele.blogspot.com.es/2012/06/tabu-del-
espanol.html>.
128
Materiales ELE. Juegos (S/F). Recuperado de: <https://materiales-ele.wikispaces.com/Juegos>.
129
Jerzyk, A. (2014). Tabú de vocabulario (META ELE B1). Recuperado de:
<http://jramonele.blogspot.com.es/2014/02/tabu-de-vocabulario-meta-ele-b1.html>.
130
Tabú de las profesiones (2009). Recuperado de: <https://www.hueber.de/media/36/eneA2-06-A-
tabu.pdf>.
150
Dado el interés que tiene, especialmente docente, es preciso avanzar desde el
punto de vista de la investigación, lo que justifica que nuestro estudio presente la
fundamentación teórica y un análisis empírico de la versión adaptada del juego que
hemos diseñado siguiendo el Plan Curricular del Instituto Cervantes (2006).
En este proyecto, empleamos un enfoque multimetodológico para adaptarnos a
la complejidad del fenómeno que estamos estudiando. Por esa razón, se realizan
diversos análisis empíricos tanto cuantitativos, a través del software estadístico Stata
14.0, como cualitativos mediante una encuesta validada por jueces para determinar la
influencia de los aspectos relacionados con la gamificación en el aprendizaje de ELE y
el grado necesario de adaptación de los materiales elaborados para obtener una mayor
repercusión positiva para el alumnado al que se dirigen.
De nuevo, implementamos un diseño cuasi experimental para la evaluación de
propuestas de gamificación. Se trata de un diseño con un momento de medida (postest).
Para este objetivo se toma un grupo natural de participantes, que utilizarán las dos
versiones. La muestra se compone de un total de 51 sujetos que son los alumnos
norteamericanos de los cursos131 de español para extranjeros que se imparten en la
Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla. Corresponden a las clases del propio
investigador y de los profesores Juan Pablo Mora y Jaime González.
131
Universidad de Sevilla. Cursos concertados (S/F). Recuperado de: <http://filologia.us.es/cursos-
concertados/>.
151
Las edades de los participantes se encuentran comprendidas entre los 19 y los 22
años, sus estudios son todos de nivel universitario y la media de tiempo que llevan
cursando español se encuentra entre 4 y 5 años.
Para elaborar el proyecto, hemos tenido en cuenta que aun “respetando el
método o manual utilizados en el aula, el profesor diseñará una planificación léxica
adecuada para cada nivel” (Gómez Molina, 2004: 808). Por esa razón, hemos diseñado
y creado un corpus léxico propio a partir del Plan Curricular del Instituto Cervantes
(2006) que se divide en tres niveles. Para el "A" dos palabras tabú más la clave. Para el
"B", tres tabú y para el "C" cuatro palabras tabú. Debemos recordar que el juego
original tiene cinco palabras tabú más la clave.
Una vez constatada la importancia que tiene este tipo de juegos para aprender
español y todos los beneficios que presentan, son muchos profesionales los que los
utilizan en sus clases y, visto que el juego original no es del todo adecuado para ellos,
ya que a veces no lo es ni para los propios nativos debido a su alta dificultad, se antoja
necesaria la creación de material adaptado.
Hemos comprobado en el ejercicio docente diario que, de las 500 tarjetas del
juego original, solo servirían para el nivel B1-B2 en torno a 80, una cifra que podemos
considerar muy escasa. Por tanto, hemos testado el corpus léxico creado para el nivel
intermedio. En concreto, hemos seleccionado los términos que aparecen en los
apartados “Nociones Generales” y “Nociones Específicas”. En total, son 288 tarjetas132
132
Se pueden consultar en el anexo.
152
de las que 96 corresponden a cada nivel de aprendizaje: básico (A), independiente (B) y
competente (C).
Además del estudio cuantitativo, también se ha diseñado y aplicado un
cuestionario específicamente destinado a captar las impresiones de los sujetos
participantes que se complementa con la realización de grupos de discusión con el
objetivo de identificar las principales dificultades percibidas entre el juego original y el
adaptado.
Con estos procedimientos, pretendemos realizar una aproximación prospectiva
sobre las tendencias a medio y largo plazo en relación con el aprendizaje de ELE. De
esta manera, ampliaremos el horizonte metodológico con un estudio cualitativo que nos
permita conocer las sensaciones de los participantes.
El cuestionario133 creado está formado por un total de doce preguntas que se
encuentran divididas en aspectos generales y específicos. Para crearlo, nos apoyamos en
las indicaciones de Rivero y Porlán (2017: 78) para realizar unas preguntas que
obtengan la mayor y mejor información posible siendo muchas de ellas abiertas y
estimulantes.
Las primeras siete están relacionadas con datos generales que nos sirven como
referencias de control. Se preguntan cuestiones como el sexo, la edad, la nacionalidad,
la ocupación, el nivel de estudios, el dominio de otras lenguas y el objetivo de estudiar
español.
133
Se puede consultar en el anexo.
153
Con respecto a los datos específicos hemos buscado que expresen la dificultad
de cada juego, tanto el de la “caja rosa134”, que era el adaptado, como el de la “caja
Tabú”, que se refiere al original. Además, les hemos solicitado su opinión sobre el juego
con respecto a si les ha servido para seguir aprendiendo español, la valoración general
de la actividad y si la recomendarían o no.
El cuestionario ofrece, de esta manera, la posibilidad de conocer y analizar los
datos de control para poder realizar un estudio diferenciando por sexo, edades y
nacionalidades.
Además, al final del cuestionario se ofrece la posibilidad de expresar cualquier
tipo de comentario que sirva para obtener la opinión de los usuarios en aspectos que no
hayan sido recogidos en las doce preguntas anteriores.
Para ofrecer unos resultados fidedignos, es necesario resaltar el carácter anónimo
de este cuestionario. De esta manera, se persigue el objetivo de recabar opiniones
sinceras y totalmente libres.
En cuanto a los grupos de discusión se refiere, de manera específica, se
diseñaron las tres últimas preguntas del cuestionario:
¿Consideras que el Tabú te ha ayudado a seguir aprendiendo Español como

Lengua Extranjera?
o ¿Por qué?
134
Cajas diferentes a la original para evitar que supieran la procedencia de las tarjetas.
154
¿Qué valoración general te merece la actividad?
o ¿Por qué?
¿Recomendarías a tus amigos que participen en un taller como este?
o ¿Por qué?
Las respuestas a estas tres preguntas fueron expresadas por escrito en los
cuestionarios, pero también puestas en común de manera oral en el grupo de
participantes para iniciar el diálogo y conocer, de primera mano, las necesidades del
propio alumnado.
Los estudiantes juegan al Tabú en las dos versiones (original y adaptada) sin
conocimiento previo de ello. Lo mismo ocurre para la cumplimentación de los
cuestionarios, los cuales, para fomentar la sinceridad de las respuestas, se contestaron de
forma anónima.
Una vez finalizadas las sesiones y completados los cuestionarios, el profesor
explicó la dinámica llevada a cabo para poder realizar los grupos de discusión y así
conocer las impresiones y comprobar si las respuestas a los cuestionarios coinciden con
esas sensaciones.
En líneas generales, los resultados obtenidos han sido muy positivos y confirman
la necesidad de la creación, testeo y análisis de este proyecto. Con respecto a los datos
porcentuales obtenidos del cuestionario, el 100% de los sujetos recomiendan el taller y
155
consideran que el juego les ayuda a mejorar su nivel de español. Además, la valoración
de todos los participantes sobre la dinámica es buena o muy buena excepto cinco que lo
califican de normal. No obstante, todos, excepto uno, consideran que el juego les ha
ayudado a mejorar su español, lo que refuerza la idea de seguir profundizando en este
tipo de dinámicas. Treinta y seis alumnos especifican que es más difícil el juego normal
que el adaptado. Ocho dicen que por igual, mientras que siete señalan que es más difícil
el juego adaptado, lo que se traduce en que tenemos un 71% que consideran que el
juego original es más complejo y un 90% tiene una valoración buena o muy buena de la
dinámica.
Los datos porcentuales de aciertos y errores ofrecen también una visión muy
positiva sobre la necesaria adaptación de los juegos. Con el juego adaptado se
consiguieron un 70% de respuestas correctas frente al 30% de tarjetas pasadas mientras
que en el original obtuvimos justo lo contrario, un 29% de aciertos frente al 71% de
errores.
El tratamiento de datos estadísticos se ha realizado mediante una comparación
de medias a través del modelo Student T-Test (Stata, 2015d), al igual que hacemos en el
caso de ELEna (3.1.). Además, medimos también casos no paramétricos a través de la
prueba de rangos Wilcoxon (Stata, 2015d) que sirve para la comparación de medias
cuando estamos ante la misma muestra. Para ello, también es fundamental comprobar si
la variable se distribuye normalmente o no a través del test de normalidad Shapiro-Wilk
(Stata, 2015b).
156
Por tanto, en primer lugar, debemos comprobar mediante el test de normalidad
Saphiro Wilk (Stata, 2015b) el tipo de muestra que tenemos para determinar el análisis
más pertinente —paramétrico (distribuciones normales) o no (distribuciones no
normales)—. De nuevo, usamos este modelo ya que se cumple que 4 ≤ n (51) ≤ 2000
(Vela Peón, 2010), es decir, el rango recomendado debe ser mayor de 4 y menor de
2000:
Tabla 10. Shapiro Wilk Test. Test normalidad Tabú ELE.
. swilk participante
participante 51 0.95554 2.124 1.608 0.05388
Fuente: elaboración propia basada en Stata (2015b).
Como ya hemos señalado anteriormente, el test de normalidad confirmará la
existencia de una distribución normal si el resultado del coeficiente Prob>z es mayor
que 0.1. En este caso concreto que nos ocupa, no es normal al obtener “0.05388” (ver
columna Prob>z). Dado que “0.05388<0.1” tenemos un nivel de significatividad mayor
al 90% de confianza. Por tanto, es necesario efectuar análisis no paramétricos como es
el caso del Wilcoxon Signed Rank Test (Stata, 2015e) por ser muestras dependientes, es
decir, son los mismos sujetos los que participan tanto en el juego adaptado como en el
original:
157
Tabla 11. Wilcoxon Signed Rank Test. Test no paramétrico Tabú ELE.
. signrank tasaaciertoconjuegoadaptado= tasadeaciertoconjuegonoadaptado
Wilcoxon signed-rank test
sign obs sum ranks expected
positive 51 1326 663

negative 0 0 663
zero 0 0 0
all 51 1326 1326

adjustment for ties -334.38
adjustment for zeros 0.00
Ho: tasaaciertoconjuegoadaptado = tasadeaciertoconjuegonoadaptado

z = 6.308
Prob > |z| = 0.0000
Fuente: elaboración propia basada en Stata (2015e).
Se confirmará la existencia de diferencias significativas si el resultado del
coeficiente Prob>z es menor de 0.1. Si nos fijamos en la tabla anterior, el resultado
obtenido es “0.0000” (ver Prob>z). Dado que “0.0000<0.01” nos señala que hay
diferencias significativas entre las dos muestras al 99% de confianza. No obstante, es
conveniente no basarse solo en esos parámetros, sino también efectuar otros análisis
para comprobar la robustez de la prueba. Para ello, utilizamos los test paramétricos del
modelo Student T-Test (Stata, 2015d) al tener una muestra mayor de 30 (Minitab,
2017a).
158
Tabla 12. Student T-Test. Test paramétrico Tabú ELE.
. ttest tasaaciertoconjuegoadaptado== tasadeaciertoconjuegonoadaptado
Paired t test
Variable Obs Mean Std. Err. Std. Dev. [95% Conf. Interval]
tasaac~o 51 63.56863 1.471895 10.51143 60.61224 66.52502

tasade~o 51 28.45098 .1262233 .901415 28.19745 28.70451
diff 51 35.11765 1.573966 11.24037 31.95624 38.27905
mean(diff) = mean(tasaaciertocon~o - tasadeaciertoc~o) t = 22.3116

Ho: mean(diff) = 0 degrees of freedom = 50
Ha: mean(diff) < 0 Ha: mean(diff) != 0 Ha: mean(diff) > 0

Pr(T < t) = 1.0000 Pr(|T| > |t|) = 0.0000 Pr(T > t) = 0.0000
Fuente: elaboración propia basada en Stata (2015d).
coeficiente Pr T>t con diff=0 es menor de 0.1. De nuevo, al fijarnos en la tabla anterior,
el resultado nos refleja un “0,0000” (ver Pr T>t con diff=0). Dado que “0.0000<0.01” se
arroja una diferenciación significativa también al 99% de confianza, lo que nos permite
afirmar la importancia de la adaptación de los juegos dentro de la clase de ELE y, en
concreto, con el uso del Tabú.
Consideramos, por tanto, que era necesario diseñar y crear un juego como el
Tabú con las adaptaciones que fueran necesarias para estudiantes de ELE en cada uno
de los niveles propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia, coincidiendo en
este sentido con lo que ya propuso Torres Sánchez (1997) y con las últimas
adaptaciones publicadas como la que propone Jerzyk (2014).
159
3.3.- Termolector
A continuación, analizamos Termolector135 como proyecto propio que utiliza
gamificación para otros aspectos diferentes de la enseñanza de L2. Termolector ha sido
elegido y diseñado para conformar la hipótesis de partida también en esos ámbitos
curriculares distintos de ELE. Además, resulta necesario este tipo de proyectos
gamificados para fomentar la lectura debido a la alarmante caída de lectores, señalada
por el Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS136).
Cazafaltas (2.2.), que son aprendizaje basado en el juego y, por otra parte, de ELEna
(3.1.) y de Duolingo (2.3.), que son gamificación en enseñanza de idiomas, Termolector
utiliza la ludificación en otros campos educativos diferentes de ELE para fomentar la
motivación de la lectura por placer.
Además, esta aplicación tiene relación con el proyecto externo Zombiología
(2.4.), que fue analizado anteriormente, y también, en parte, con Kahoot (2.1.). Los tres
pretenden fomentar el aprendizaje a través de la gamificación. No obstante, las
diferencias son notables, ya que Zombiología (2.4.) lo pretende, exclusivamente, en las
áreas de biología y geología y Kahoot (2.1.) en cualquier disciplina, mientras que
Termolector pretende fomentar la lectura por placer, así como lo comprensión escrita
por parte del alumnado.
135
Se puede consultar una versión previa de este proyecto en el trabajo de Jiménez y Jiménez (2016).
136
Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) (2003). Recuperado de:
<http://www.cis.es/cis/opencm/ES/1_encuestas/estudios/ver.jsp?estudio=3310>.
160
3.3.1.- ¿Qué es Termolector?
La investigación que presentamos supone una nueva forma de abordar el
fomento de la lectura mediante el incremento de la motivación. Nos planteamos, en
definitiva, aplicar las mecánicas del juego en contextos no lúdicos con el fin de
involucrar al alumnado en su propio aprendizaje.
El objetivo principal es fomentar la lectura entre nuestros alumnos. En segundo
plano, también asumimos como objetivo mejorar las competencias enfocadas a aprender
a aprender y la autonomía e iniciativa personal.
Todo ello, sin duda, debe servir para revalorizar la lectura, lamentablemente tan
olvidada en ocasiones por el sistema educativo, por lo que queremos reivindicarla como
fuente de valor cultural y artístico, además de considerarla como un aspecto que
contribuye a la identidad personal. En definitiva, en esta ocasión la motivación es que
“leemos para aprender a leer” (Rubio Rivera, 1998: 55). De esta manera, alcanzaremos
en nuestro alumnado la culminación de los objetivos en su etapa educativa ya que
“muchos estudios coinciden en establecer una estrecha relación entre la calidad lectora y
el éxito escolar” (Mañu Noáin, 2007: 10).
Utilizamos el modelo gamificado del Termolector para que cada alumno vaya
subiendo de nivel según sus lecturas durante el curso académico. Esto es, pretendemos
fomentar con ello la actividad lectora de forma autónoma en cada uno de los alumnos
individualmente.
161
Hemos creado un termómetro con diez etapas que se encuentran secuenciadas
por niveles, pasando desde el grado de principiante, que es por el que se empieza, para
llegar hasta el de súper lector, que es la máxima distinción. El resto son: aprendiz de
lector, lector en prácticas, lector, buen lector, lector avanzado, lector con experiencia,
lector graduado y maestro lector, tal y como se observa en la siguiente figura que ha
sido ideada para estudiantes de primaria aunque se puede adaptar para estudiantes de
ELE:
Figura 30. Termómetro Termolector. Fuente: elaboración propia.
La manera de ir escalando etapas consiste en la lectura de libros por el alumnado
que son seleccionados por ellos mismos dentro de una serie de ejemplares de la
biblioteca del centro y que están dirigidos a los diferentes ciclos de primaria según el
grupo de trabajo de los profesores que se encargan de la biblioteca.
Para conseguir ascender hay que cumplimentar una reseña sobre el libro en la
que deben insertar los datos de este como son el autor, la editorial, el título y un
162
resumen con valoración personal del alumno, así como dibujar una ilustración que les
haya sugerido la lectura.
Finalmente, una vez revisado por los tutores que los datos son correctos, tienen
que explicar a sus compañeros de qué trata el libro, para fomentar la expresión oral, y al
mismo tiempo tienen que dar su opinión y recomendarlo o no al resto de los
compañeros.
Pese a la desmotivación permanente en el hábito lector de los estudiantes, el
informe PISA137 de 2015 recoge un incremento de la competencia lectora en los
alumnos españoles en siete puntos como tendencia media en los tres años anteriores. No
obstante, pretendemos que esa competencia lectora se consiga por iniciativa propia y
para ellos hemos realizado este proyecto que utiliza el mismo procedimiento usado en
los casos anteriores y que ya hemos anticipado en el apartado de Metodología general.
Partimos de un diseño cuasi experimental, por cuanto no se manipulan las
variables, con dos grupos —experimental y control— y de un momento de medida
(postest). Los participantes han sido distribuidos aleatoriamente entre los grupos. Se
trata, por tanto, de un procedimiento de muestreo no probabilístico en el que al
137
Informe Pisa (2015). Recuperado de: <https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-
ESP.pdf>.
163
subgrupo experimental se le han aplicado estrategias de gamificación siguiendo esta
iniciativa para el fomento de la lectura por placer con la intención de medir su impacto
frente al grupo de control que ha desarrollado las clases sin ese incentivo; es decir,
siguieron las lecturas tipificadas en la programación didáctica tradicional y no se
fomentó este modelo gamificado para mejorar la autonomía lectora. De esta manera,
podemos contrastar los resultados y señalar las ventajas e inconvenientes del uso de la
gamificación educativa, en particular, en el aspecto de la lectura.
De la misma manera, los datos obtenidos han sido tratados mediante el programa
estadístico Stata en su versión 14.0 para medir las distintas variables que hemos
obtenido en el proceso de recogida de datos.
La muestra total del estudio alcanza casi el centenar de participantes. En
concreto, fueron 96 alumnos del CEIP Pedro Garfias de Sevilla y del CEIP Huerta de la
Princesa de Dos Hermanas (Sevilla). De esta manera, también podíamos observar las
diferencias entre la capital y la provincia. Por la misma razón, se eligieron cursos
académicos distintos correspondientes a diferentes ciclos para poder contrastar los datos
obtenidos.
El estudio, por tanto, se realizó con estudiantes de 6º de primaria del CEIP Pedro
Garfias con una muestra de 46 alumnos divididos en un grupo experimental (24) que
utilizará la estrategia gamificada y un grupo de control (22) al que no se le aplique. Por
su parte, del CEIP Huerta de la Princesa participaron 50 alumnos de 4º de primaria que
estuvieron divididos en dos grupos —experimental y control— de 25.
164
Presentamos la recopilación del número de libros leídos por los alumnos que ha
quedado desglosado en las siguientes dos tablas que diferencian el grupo experimental y
el de control:
Tabla 13. Grupo experimental Termolector.
Nº libros leídos Alumnos Total

0 4 0
1 11 11
2 13 26
3 12 36
4 3 12
5 2 10
6 2 12
7 2 14
Totales 49 121
Tabla 14. Grupo control Termolector.
Nº Libros leídos Alumnos Total

0 15 0
1 6 6
2 11 22
3 6 18
4 6 24
5 1 5
6 2 12
7 0 0
Totales 47 87
165
Podemos observar que los resultados presentan un mayor índice positivo medio
a favor del programa gamificado. En concreto, son 2,47 frente a 1,85 lo que señala un
ampliamente mayor número de libros leídos. Además, dentro del grupo experimental se
encuentran los dos estudiantes que han conseguido llegar más lejos con siete libros cada
uno.
También hemos utilizado en este proyecto la comparación de medias, al igual
que ocurre en Tabú ELE (3.2.). Para ello, es fundamental, en primer lugar, realizar un
test de normalidad Saphiro Wilk (Stata, 2015b) que nos permita dilucidar el análisis
más pertinente según el tipo de muestra —paramétrico (distribuciones normales) o no
(distribuciones no normales)—. Al igual que en proyectos anteriores, usamos este
modelo ya que se cumple que 4 ≤ n (96) ≤ 2000 (Vela Peón, 2010), es decir, el rango
recomendado debe ser mayor de 4 y menor de 2000:
Tabla 15. Shapiro Wilk Test. Test normalidad Termolector.
. swilk librosleidos
librosleidos 96 0.95073 3.932 3.031 0.00122
Fuente: elaboración propia basado en Stata (2015b).
que 0.1. Al igual que en el proyecto anterior en el que hemos utilizado este tipo de test,
la distribución que tenemos no es normal al obtener “0.00122” (ver columna Prob>z).
166
Dado que “0.00122<0.01” tenemos un nivel de significatividad mayor al 99% de
confianza. Por tanto, es necesario efectuar análisis no paramétricos. A diferencia de los
otros proyectos como ELEna (3.1.) o Tabú ELE (3.2.) que utilizaban el Wilcoxon
Signed Rank (Stata, 2015e) por ser muestras dependientes —eran los mismos sujetos
los que participan en las dos versiones—, en este caso, es preciso usar el Wilcoxon
Rank Sum Test (2015c) por ser diferentes participantes:
Tabla 16. Wilcoxon Rank Sum Test. Test no paramétrico Termolector.
. ranksum librosleidos, by (utilizagamificacion)
utilizagam~n obs rank sum expected
0 47 2040.5 2279.5
1 49 2615.5 2376.5
combined 96 4656 4656

Ho: libros~s(utiliz~n==0) = libros~s(utiliz~n==1)

z = -1.784
Prob > |z| = 0.0744
coeficiente Prob>z es menor de 0.1. El resultado del test es “0.0744” (ver Prob>z).
Dado que “0.0744<0.1”, nos señala que hay diferencias significativas entre las dos
muestras al 90% de confianza. No obstante, es conveniente no basarse solo en esos
parámetros, sino también efectuar otros análisis para comprobar la robustez de la
167
prueba. Para ello, utilizamos los tests paramétricos del modelo Student T-Test (Stata,
2015d) al tener una muestra mayor de 30 (Minitab, 2017a).
Tabla 17. Student T-Test. Test paramétrico Termolector.
. ttest librosleidos, by(utilizagamificacion)
0 47 1.851064 .2507689 1.719185 1.346292 2.355835

1 49 2.469388 .2441528 1.709069 1.978486 2.96029
combined 96 2.166667 .17688 1.733063 1.815515 2.517818
diff -.6183239 .3499503 -1.313158 .0765105
diff = mean(0) - mean(1) t = -1.7669


Pr(T < t) = 0.0402 Pr(|T| > |t|) = 0.0805 Pr(T > t) = 0.9598
coeficiente Pr T>t con diff=0 es menor de 0.1. Si nos fijamos en la tabla anterior, los
resultados son significativos ya que tenemos un “0.0805” (ver Pr T>t con diff=0). Dado
que “0.0805<0.1”, se desprende una diferenciación significativa también al 90% de
confianza.
Por tanto, en este proyecto coincidimos con la línea de investigación
desarrollada por Jiménez y Jiménez (2016) que está dirigida hacia el uso del
Termolector en clase de L1 como estrategia utilizada para el fomento de la lectura por
placer al ir dirigida hacia la mejora de la motivación. En este sentido, los resultados
positivos que hemos obtenido son acordes con los que presenta el informe PISA (2015)
168
sobre el sistema educativo español en relación con la mejora de la competencia lectora.
No obstante, a nivel global, desde 2009 se presenta una tendencia de estabilidad en
relación con el 20% de los estudiantes de los países de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que no consiguen alcanzar las
competencias mínimas lectoras.
3.4.- Game Tandem
A continuación, analizamos Game Tandem138 como proyecto propio que utiliza
gamificación para el aprendizaje de L2. Ha sido elegido debido a su procedencia ya que
parte del programa “Intercambio Cultural y Lingüístico: Tándem” que lleva más de un
lustro funcionando en la Facultad de Filología de la Universidad de Sevilla con un gran
número de alumnos matriculados. Game Tandem es una ramificación de esta actividad
que, utilizando gamificación, pretende fomentar la motivación de estos alumnos.
Cazafaltas (2.2.), que son aprendizaje basado en el juego, y, por otra parte, del
Termolector (3.3.) y de la Zombiología (2.4.), que son gamificación en otros ámbitos
curriculares distintos del aprendizaje de idiomas, Game Tandem utiliza la ludificación
para fomentar la motivación de los alumnos de L2.
138
Se puede consultar una versión previa de este proyecto en el trabajo de Jiménez (2018).
169
Esta aplicación se relaciona con el proyecto externo Kahoot (2.1.). Los dos
pretenden motivar al alumnado a través de la gamificación. No obstante, las diferencias
son notables ya que Kahoot (2.1.) abarca un espectro más amplio, recurriendo a las
necesidades de cada profesor, mientras que nuestro proyecto busca aumentar el número
de horas realizadas en la actividad Tándem por los alumnos gracias a la gamificación.
3.4.1.- ¿Qué es Game Tandem?
Como ya hemos señalado, Game Tandem nace como una ramificación del
programa de “Intercambio Cultural y Lingüístico: Tándem139” que “se basa en un
sistema de aprendizaje recíproco de culturas y lenguas en el que los estudiantes se
emparejan con un nativo de su lengua meta y realizan tareas diseñadas para mejorar sus
habilidades culturales y lingüísticas”. Los principales objetivos que se plantean son:
• Mejorar los conocimientos culturales.
• Ampliar los conocimientos de la lengua meta.
• Desarrollar las competencias orales y escritas.
Se encuentra dirigido a los alumnos de Grado y Erasmus con un reconocimiento
de dos créditos ECTS (European Credit Transfer System). También pueden inscribirse
los de Máster y Doctorado, pero sin la posibilidad de que se les reconozcan los créditos.
139
Tándem (S/F). Recuperado de: <http://filologia.us.es/estudiantes/tandem/>.
170
En la metodología tándem participan tres agentes educativos: los dos
estudiantes, de manera presencial, y el profesor-tutor que les asesora. Toda la actividad
está dirigida por la coordinación liderada actualmente por el doctor José Javier Martos
Ramos.
Game Tandem es una nueva forma de intercambio cultural y lingüístico en
forma de vuelta ciclista, en la que se tiene que conseguir recorrer el mayor número
posible de kilómetros en una bicicleta tándem imaginaria utilizada por los dos alumnos
de manera cooperativa.
Una vez registrados en la actividad, los alumnos son asignados por parejas según
sus niveles, gustos y preferencias. A partir de ese momento, deben quedar de manera
presencial para conversar en cada idioma. Además, el tutor les orienta durante todo el
proceso.
Los alumnos tienen que realizar tres tutorías y haber completado un mínimo de
treinta horas de tándem. Con el paso del tiempo se ha observado que los alumnos se
dedican exclusivamente a realizar ese mínimo de horas para poder superar la actividad.
Lo ideal es que realicen un mayor número porque les será beneficioso en su aprendizaje
a ambos miembros de la pareja. En esa parte, entra en juego Game Tandem, ya que
pueden observar su evolución actualizada semanalmente en la página web140, así como
la del resto de parejas.
140
Game Tandem (S/F). Recuperado de: <http://www.gametandem.blogspot.com>.
171
Además, las tres parejas que consigan hacer el mayor número de horas reciben
una recompensa en forma de diploma entregado por el decano de la Facultad de
Filología de la Universidad de Sevilla y una memoria de almacenamiento USB
(Universal Serial Bus) con el logo institucional.
La forma de registrar las horas es a través de uno de los coordinadores que se
convierte en el director de carrera. Los alumnos deben enviar un e-mail adjuntando su
diario escaneado. No obstante, al ser un trabajo cooperativo es imprescindible que los
dos alumnos envíen sus respectivos diarios para poder sumar las horas completas. Por
cada hora realizada se recorren 100 kilómetros.
El recorrido completo de la prueba comienza y finaliza en Sevilla después de
realizar 13.300 kilómetros que equivalen a 133 horas de trabajo de conversación entre la
pareja. La distancia fijada entre los países es real con el objetivo de ofrecer la mayor
verosimilitud posible. Además, es importante conocer cada nación ya que en la etapa
correspondiente en la que se encuentren pueden recibir un desafío sobre su cultura y, si
lo superan, les permite sumar kilómetros extra. El itinerario completo es el que aparece
en la tabla siguiente:
Tabla 18. Recorrido Game Tandem.
Etapa País (ciudad) Kms. Horas

1ª España (Sevilla) 0 0
2ª Portugal (Lisboa) 500 5
3ª España (Madrid) 1.100 11
4ª Francia (París) 2.400 24
5ª Inglaterra (Londres) PUNTO MÍNIMO. 3.000 30
6ª Irlanda (Dublín) 3.300 33
7ª Islandia (Reikiavik) 4.700 47
8ª Noruega (Oslo) 6.000 60
9ª Suecia (Estocolmo) 6.600 66
172
10ª Finlandia (Helsinki) 7.100 71
11ª Polonia (Varsovia) 8.100 81
12ª Alemania (Berlín) 8.700 87
13ª Países Bajos (Ámsterdam) 9.300 93
14ª Bélgica (Bruselas) 9.500 95
15ª Italia (Roma) 11.100 111
16ª España (Sevilla) 13.300 133
Fuente: Jiménez (2018).
De nuevo, siguiendo el mismo procedimiento que en los proyectos anteriores,
implementamos un diseño cuasi experimental para la evaluación de propuestas de
gamificación mediante un momento de medida (postest) y de dos grupos —
experimental y control—. Para este objetivo se toma un grupo natural de participantes,
que serán distribuidos aleatoriamente entre el grupo experimental y el de control. Se
trata, por consiguiente, de un procedimiento de muestreo no probabilístico. Al subgrupo
experimental se le aplican propuestas y experiencias de incentivación de la gamificación
mientras que en el grupo de control se desarrolla un programa placebo.
El tratamiento de datos se ha realizado mediante el programa estadístico Stata
para medir las distintas variables que hemos obtenido en el proceso de recogida de
datos.
La muestra total de participantes ha sido de 168 estudiantes de los que 98
pertenecen al grupo de control que realizaron el programa en el curso académico

173
2015/2016 mientras que otros 70 al experimental del año 2016/2017. Todos ellos
pertenecen al alumnado de la Universidad de Sevilla y son estudiantes de grado y del
programa Erasmus.
En concreto, en el grupo sin gamificar fueron 64 alumnos los que participaron en
el primer cuatrimestre y 34 en el segundo mientras que en el ludificado 34 pertenecían
al primero y 36 al segundo.
La aplicación práctica que hemos llevado a cabo ha seguido las directrices de los
modelos (1.2.2.1. y 1.2.2.2.) enunciados por Jiménez (2015) y Chou (2016) mezclando
las directrices para elaborar un proyecto adecuado (Jiménez, 2018):
Siguiendo la línea expuesta en Jiménez (2015), la plataforma sobre la
que hemos implementado las mecánicas de juego ha sido la creación del
anteriormente mencionado blog. Con respecto a la mecánica utilizada, es
decir, la descripción de las reglas con componentes para crear dinámicas
de juego, la principal ha sido la realización del diario por cada sesión. Al
utilizar una carrera basada en kilómetros usamos tablas de clasificación
para los participantes. La dinámica utilizada ha sido la recompensa ya
que nos permite ofrecer también un nombramiento posterior en un acto
institucional. Para la interacción con el juego, hemos desarrollado una
estética de narrativa en forma de vuelta ciclista utilizando una metáfora
clásica entre las bicicletas tándem y el número de personas que forman
cada pareja que realiza la actividad tándem. Los comportamientos que
hemos desarrollado en nuestros jugadores con el fin de obtener los
174
retornos del proyecto han sido, principalmente, la retroalimentación vía
correo electrónico con el director de carrera, que era, a su vez, uno de los
coordinadores de la actividad. Los costes del desarrollo del juego han
sido escasos ya que se ha creado el blog de manera gratuita y el director
de carrera forma parte de la coordinación de la actividad, por lo que es
una actividad más que se incluye dentro de las funciones
correspondientes de su cargo. Sin embargo, los beneficios se han medido
con el éxito del juego, ya que ha provocado que esta actividad salga en
los medios de comunicación internos de la facultad y de la propia
Universidad de Sevilla.
Los motores enunciados por Chou (2016) se ven reflejados con el
modelo gamificado que presentamos. El significado y vocación épica se
reflejan en que los estudiantes forman parte de un selecto pelotón
ciclista. El desarrollo y los logros aumentan la motivación al subir puntos
y niveles, es decir, kilómetros y etapas. En la creatividad y
retroalimentación se otorgan herramientas sencillas con infinitas
posibilidades para el usuario como el control en tiempo real de la
clasificación actualizada. Con respecto a la propiedad y posesión, hemos
utilizado el denominado “Alfred Effect” ya que los jugadores perciben un
producto o servicio que se adapta a sus propias necesidades y, por tanto,
no necesitan cambiarlo por otro. Esa es la razón por la que hemos
diseñado una vuelta ciclista europea en la que sea vean reflejadas las
ciudades a las que el alumno puede ir como estudiante Erasmus, en las
que haya estado ya gracias al programa de intercambio o en las que vean
reflejado su propio país como etapa, en el caso de los alumnos
175
extranjeros. La influencia social y afinidad se ha reflejado en el necesario
trabajo cooperativo de la actividad. También se observa la escasez e
impaciencia del usuario que provocan que se quiera lo que no se tiene,
como es el caso de llegar al final del proceso mediante las posibilidades
de avance, es decir, completar el recorrido para llegar a la línea de meta.
Este factor está íntimamente unido a la imprevisibilidad y curiosidad por
el hecho de desconocer lo que va a ocurrir. Eso insta a los alumnos a
querer indagar sobre ello. En este caso, hemos trabajado sobre las
recompensas repentinas y las sorpresas escondidas en cada país que hace
las funciones de etapa. Por último, el principio de pérdida y evitación nos
indica que realizamos antes algo para intentar evitar una pérdida que para
conseguir una ganancia. Al ser una clasificación visible por todos los
participantes y actualizada semanalmente, provoca que los alumnos vean
si retroceden posiciones, lo que les anima a seguir conversando durante
más horas para recuperar la posición perdida.
Los resultados obtenidos nos permiten considerar favorablemente este proyecto
ya que los datos porcentuales indican una leve mejoría en el proyecto gamificado
propuesto.
176
En el grupo de control tenemos un 37,5% que terminan el proceso en el primer
cuatrimestre frente al 38,2% que lo hace en el experimental. Con respecto al segundo
también existe un ligero incremento, incluso mayor que el anterior, ya que del 82,3%
que completan la actividad sin gamificar se pasa al 86,1% en el grupo ludificado.
No obstante, lo que es verdaderamente significativo es que los alumnos
gamificados consiguen superar el número mínimo de horas para aprobar la actividad e
incluso dos141 de ellos marcan un registro récord que casi dobla, con un total de 56, las
horas mínimas necesarias para superar la actividad. Este aspecto, posiblemente, se deba
a una mayor motivación como consecuencia de la ludificación.
Figura 31. Récord actual Game Tandem. Fuente: Game Tandem (S/F). Recuperado de:
<www.gametandem.blogspot.com>.
Tabla 19. Clasificación Lissane y Álvaro Game Tandem.
Fuente: Game Tandem (S/F). Recuperado de: <www.gametandem.blogspot.com>.
141
Lissane Begerow y Álvaro Esquivel han dado el consentimiento escrito para la publicación de sus
nombres.
177
En cuanto al tratamiento de datos estadísticos con el programa Stata, también
hemos hecho la comparación de medias con el modelo Student T-Test (Stata, 2015d) y
la prueba de rangos Wilcoxon Rank Sum Test para muestras independientes (Stata,
2015c).
Por tanto, en primer lugar, comprobamos mediante el test de normalidad Saphiro
Wilk (Stata, 2015b) la muestra con objeto de determinar el análisis más pertinente —
paramétrico (distribuciones normales) o no (distribuciones no normales)—. De nuevo,
debemos señalar que se puede utilizar este modelo ya que se vuelve a cumplir que 4 ≤ n
(152) ≤ 2000 (Vela Peón, 2010), es decir, el rango recomendado debe ser mayor de 4 y
menor de 2000:
Tabla 20. Shapiro Wilk Test. Test normalidad Game Tandem.
participante 152 0.95461 5.341 3.801 0.00007
que 0.1. Al igual que en los dos proyectos anteriores en el que hemos utilizado este tipo
de test, la distribución que tenemos no es normal al obtener un resultado de “0.00007”
(ver columna Prob>z). Dado que“0.00007<0.01” tenemos un nivel de confianza al 99%.
178
Por tanto, es necesario efectuar análisis no paramétricos. Al igual que en Termolector
(3.3.) debemos usar el Wilcoxon Rank Sum Test (2015c) porque estamos ante muestras
independientes, a diferencia, por ejemplo, de Tabú ELE (3.2.) que utilizaba el Wilcoxon
Signed Rank (Stata, 2015c) por ser los mismos sujetos los que participan en las dos
versiones.
coeficiente Pr>z es menor de 0.1. Si nos fijamos en la siguiente tabla, el resultado es
“0.1159” (ver Prob>z). Dado que “0.1159>0.1” supera los niveles estimados, pero es
prácticamente significativo casi al 90% de confianza.
Tabla 21. Wilcoxon Rank Sum Test. Test no paramétrico Game Tandem.
. ranksum completaproceso, by ( UTILIZAGAMIFICACIÓN)
UTILIZAGAM~N obs rank sum expected
0 94 6852 7191
1 58 4776 4437
combined 152 11628 11628

Ho: comple~o(UTILIZ~N==0) = comple~o(UTILIZ~N==1)

z = -1.572
Prob > |z| = 0.1159
179
De todos modos, como tenemos una muestra mayor de 30 (Minitab, 2017a),
podemos realizar análisis paramétricos con el modelo Student T-Test (Stata, 2015d)
para corroborar estos datos.
Tabla 22. Student T-Test. Test paramétrico Game Tandem.
. ttest completaproceso, by ( UTILIZAGAMIFICACIÓN)
0 94 .6170213 .0504076 .4887197 .5169218 .7171208

1 58 .7413793 .0579982 .4417011 .6252399 .8575187
combined 152 .6644737 .038425 .473735 .5885536 .7403937
diff -.124358 .0787115 -.2798846 .0311685
diff = mean(0) - mean(1) t = -1.5799


Pr(T < t) = 0.0581 Pr(|T| > |t|) = 0.1162 Pr(T > t) = 0.9419
Fijándonos en la tabla anterior, de nuevo, obtenemos un “0.1162” (ver Pr T>t
con diff=0). Dado que “0.1162>0.1” no se ajusta a los niveles estimados, pero
desprende una diferenciación significativa también casi al 90% como en el test no
paramétrico.
Confirmamos la tendencia positiva demostrada en las investigaciones
presentadas en el congreso organizado por los doctores Javier Martos, José María
Tejedor y Leonarda Trapassi celebrado en Sevilla en 2015 sobre el Aprendizaje de
segundas lenguas con metodología Tándem (Tejedor, Martos y Trapassi, 2018). Se
demostró la urgente necesidad de utilizar nuevos mecanismos y metodología docente
como la gamificación, así como el constante incremento de actividades similares como
“TandUHU” de la Universidad de Huelva o “Lengua y Café” de la Universidad de
180
Granada e, incluso, el propuesto por el propio Instituto de Idiomas de la Universidad de
Sevilla o el de su Servicio de Asistencia a la Comunidad Universitaria (SACU142).
3.5.- Lingüística Revolution
A continuación, exponemos, testamos y analizamos la creación de Lingüística
Revolution como proyecto propio que utiliza ludificación en la enseñanza de la
Lingüística a nivel universitario. Ha sido diseñado para utilizarse en una asignatura
completa basada en un proceso gamificador.
(2.3.), que utilizan la gamificación para fomentar la motivación y el aprendizaje de L2
y, por otra parte, del Cazafaltas (2.2.) y de Tabú ELE (3.2.), que son aprendizaje basado
en juegos, en el caso de Lingüística Revolution la gamificación afecta a todo un curso
completo de la asignatura Lingüística Aplicada.
Además, esta aplicación se relaciona con el proyecto externo Zombiología (2.4.),
como ocurría con Termolector (3.3.). Los dos pretenden fomentar el aprendizaje a
través de la gamificación. No obstante, las diferencias son notables, ya que Zombiología
(2.4.) profundiza en el nivel educativo secundario, mientras que Lingüística Revolution
se enfoca hacia las enseñanzas universitarias, es decir, existen importantes diferencias
metodológicas en la enseñanza de lenguas en ambos niveles educativos.
142
Intercambio lingüístico SACU (S/F). Recuperado de: <https://sacu.us.es/spp-servicios-intercambio>.
181
3.5.1.- ¿Qué es Lingüística Revolution?
Durante el curso académico 2017/2018 pusimos en práctica, en colaboración con
el doctor Juan Pablo Mora, la metodología Design Thinking143 junto a un proyecto
gamificado basado en puntuaciones y relaciones sociales para la asignatura Lingüística
Aplicada, correspondiente al tercer curso del Grado en Filología Hispánica de la
Esta práctica docente corrobora la preocupación de buena parte de los docentes
por introducir innovaciones metodológicas en su materia, como es el caso de los
profesores de la Universidad de Cádiz (Casas Gómez, Varo Varo, Márquez Fernández y
García Antuña, 2008).
Los alumnos matriculados en la asignatura son distribuidos aleatoriamente en
grupos. Cada equipo, que estará formado por estudiantes españoles y extranjeros, crea
su propio proyecto que debe plantear un reto para el que encontrarán una solución
innovadora basándose en la metodología Design Thinking (Brown, 2009; Meinel, Leifer
y Plattner, 2010; McIntosh, 2016). Está previsto que al finalizar el cuatrimestre los
resultados de los trabajos sean presentados a los compañeros, a la comunidad
universitaria y al resto de la sociedad en un showroom. Los propios alumnos son los
encargados de liderar su propio proceso de aprendizaje siempre contando con la figura
de los docentes como guías y facilitadores. Además, también se recibe la visita de
expertos y profesores visitantes que imparten algunos días la clase. La propuesta fue
143
Ver apartado 1.2.5.
182
inicialmente muy bien recibida por los alumnos, siendo casi un cien por cien los que se
acogieron a esta modalidad de evaluación continua.
Los estudiantes trabajan en un PIC (Proyecto Inicio de Carrera) que elaboran
durante el cuatrimestre siguiendo las fases: empatizar, definir, idear, prototipar y
evaluar.
Todos parten al principio de la asignatura con diez puntos que deben mantener
hasta el final, es decir, se les aplica un modelo de puntuación regresiva. De esta manera,
se activa Avoidance —pérdida y evitación— uno de los motores propuestos por Chou
(2016), según el cual realizamos antes algo para intentar evitar una pérdida que para
conseguir una ganancia.
Esta investigación ha seguido una metodología eminentemente cuantitativa con
un tratamiento de datos a través de análisis estadísticos con el programa Stata. En
concreto, realizamos comparación de medias de test paramétricos y no paramétricos. No
obstante, también se ha realizado una recopilación de información mediante la
aplicación de una encuesta final a los participantes sobre la valoración de la experiencia.
Lingüística Revolution cuenta con una muestra de 61 estudiantes que han participado en
el experimento.
183
Concretamente, mediremos la normalidad con el test Shapiro-Wilk (Stata,
2015b) y realizamos análisis no paramétricos a través de la prueba de rangos Wilcoxon
Signed Rank Test para muestras dependientes (Stata, 2015c). Con el objetivo de
comprobar la robustez de los resultados, también efectuaremos test paramétricos al tener
una muestra mayor de 30 siguiendo el modelo Student T-Test (Stata, 2015d).
A continuación mostramos las posibles pérdidas a las que se exponían los
alumnos durante el curso:
-0,1p. para cada alumno que falte sin justificación.
-0,1p. para cada alumno del grupo que no cumpla objetivos diarios.
-0,2p. por no responder preguntas en la exposición.
-0,2p. por cambio en la planificación de trabajo.
-0,3p. por cambio de grupo de manera excepcional.
-0,3p. por errores ortográficos en el portafolios o exposiciones.
-0,4p. por no acudir a las presentaciones.
-0,5p. por incumplir la fecha de entrega del portafolio.
Hasta un máximo de -0,5p. por traspaso de puntos de la red social.
Hasta -2p. por exposición parcial
Hasta -3p. por el portafolio
Hasta -4p. por la exposición final
No obstante, también tenían la oportunidad de recuperar puntuación perdida con
una serie de acciones como:
184
+0,1p. para los ganadores de Kahoot. 3 primeros puestos.
+0,2p. para cada estudiante que sea alumno del mes.
+0,3p. para el grupo que acepte un nuevo miembro
+0,5p. por conseguir un reto en Facebook
+0,5p. por participación en la organización de congresos.
+0,5p. por participación en Babel.
+0,5p. por participación en Tándem.
Hasta un máximo de +0,5p. por traspaso de puntos de la red social.
La nota media en la asignatura de los 61 participantes ha sido de un 8,69, lo que
indica una mejoría generalizada en la calificación, excepto dos sujetos que acreditaban
una nota mayor. La máxima nota alcanzada fue de 10 con mención de matrícula de
honor y la mínima de 7 según el siguiente desglose: 4 matrículas de honor; 32
sobresalientes; 25 notables y 2 no presentados.
De los 61 alumnos matriculados en la asignatura, 48 rellenaron un cuestionario
sobre la experiencia vivida que incluía su opinión sobre si la gamificación ayuda a
conseguir los objetivos, y la valoración de la docencia y su recomendación.
En porcentajes tenemos que un 83,33% (40) considera que la gamificación
ayuda a conseguir los objetivos mientras que un 12,5% (6) piensa lo contrario y un
185
4,16% (2) no contesta. Sobre la valoración docente, un 20,83% (10) estimó que era muy
buena; 66,66% (32) la consideró buena; 10,41% (5) piensa que fue normal; 2,08% (1)
señaló la respuesta mala. Por último, un 91,66% (44) recomienda esta docencia mientras
que un 6,25% (3) no lo haría y un 2,08% (1) no contesta.
Los datos objetivos nos indican una clara mejoría que nos hace aumentar la
confianza en seguir apostando por estas nuevas tendencias educativas innovadoras. No
obstante, para cerciorarnos de la positividad de este modelo, es conveniente realizar una
serie de análisis estadísticos que corroboren lo que nos ofrecen estos datos.
Por tanto, en primer lugar, tenemos que realizar el test de normalidad Saphiro
Wilk (Stata, 2015b) y comprobar, de esta manera, el tipo de muestra que tenemos para
determinar el análisis más pertinente —paramétrico (distribuciones normales) o no
(distribuciones no normales)—. Al igual que en las ocasiones anteriores, usamos este
modelo ya que se cumple que 4 ≤ n (48) ≤ 2000 (Vela Peón, 2010), es decir, el rango
recomendado debe ser mayor de 4 y menor de 2000:
Tabla 23. Shapiro Wilk Test. Test de normalidad Lingüística Revolution.
participante 48 0.95568 2.019 1.494 0.06755
186
que 0.1. Al igual que en los tres proyectos anteriores en los que hemos utilizado este
tipo de test, la distribución que tenemos no es normal al obtener un resultado de
“0.06755” (ver columna Prob>z). Dado que “0.06755<0.1” tenemos un nivel de
confianza al 90%. Por tanto, es necesario efectuar análisis no paramétricos ya sea el
Wilcoxon Signed Rank Test (Stata, 2015e) o el Wilcoxon Rank Sum Test (Stata, 2015c)
según el tipo de muestra. En nuestro caso efectuamos el Wilcoxon Signed Rank por ser
muestras dependientes (Stata, 2015c). No obstante, para comprobar la robustez de los
resultados también efectuamos test paramétricos como el modelo Student T-Test (Stata,
2015d) al tener una muestra mayor de 30 (Minitab, 2017a).
El primer análisis efectuado es mediante los análisis no paramétricos del
Wilcoxon Signed Rank (Stata, 2014e). Se confirmará la existencia de diferencias
significativas si el resultado del coeficiente Pr>z es menor de 0.1. En la tabla siguiente
se puede observar que se obtiene un “0.0001” (ver Prob>z). Dado que “0.0001<0.01”,
nos indican una diferencia claramente significativa mayor al 99% de confianza.
Tabla 24. Wilcoxon Signed Rank Test. Test no paramétrico Lingüística Revolution.
Fuente: elaboración propia basado en Stata (2015e).
187
No obstante, es conveniente no basarse solo en esos parámetros, sino también
efectuar otros análisis para comprobar la robustez de la prueba. Para ello, utilizamos los
tests paramétricos del modelo Student T-Test (Stata, 2015d). Se confirmará la existencia
de diferencias significativas si el resultado del coeficiente Pr T>t con diff=0 es menor
de 0.1. De nuevo, los resultados arrojan una diferenciación significativa hacia el modelo
gamificado, ya que el resultado del test es “0.0000” (ver Pr T>t con diff=0). Dado que
“0.0000<0.01”, nos ofrece una significatividad al 99% de confianza.
Tabla 25. Student T-Test. Test paramétrico Lingüística Revolution.
En esta experiencia docente que nos sirve como estudio piloto hemos encontrado
interesantes resultados por lo que conviene seguir profundizando144 para aumentar la
muestra actual de estudiantes y poder ofrecer unos datos todavía más significativos, ya
que esta investigación se encuadra dentro del proyecto de Innovación Educativa ‘Eco en
144
Se continúa con la misma dinámica en el ejercicio docente 2018-2019 y siguientes.
188
la Educación Superior. Docencia inspirada en el entorno’ (III Plan Propio de Docencia.
Universidad de Sevilla. Convocatoria de Apoyo a la Coordinación e Innovación
Docente. Ref. 1.2.3. Solicitud: 22143. Convocatoria 2018/2019), liderado por el Dr.
Juan Jesús Torres Gordillo, lo que nos indica que hay mucho campo de actuación sobre
el que seguir indagando.
Los resultados confirman la necesidad de mantener una actitud flexible y
optimista ante la evolución previsible de la docencia en el siglo XXI, que, en todo caso,
nos exige estar abiertos a nuevos enfoques conceptuales y metodológicos orientados a
responder a las nuevas expectativas académicas de la sociedad. Sin duda, realizar este
tipo de innovación docente conlleva una inversión de trabajo por parte del profesorado
muy importante, pero que estamos convencidos de que se verá recompensada. La
dinámica de trabajo en el aula que se plantea coincide plenamente con la línea
desarrollada por Mora (2017) y que también han continuado otros docentes de
Lingüística con el objetivo de la adquisición de una independencia investigadora
(Bravo-García, 2017).
189
CAPÍTULO 4. CONCLUSIONES (CONCLUSIONS).
190
4.1.- Nivel teórico
A través de las diferentes perspectivas y argumentos que constituyen el cuerpo
de este trabajo y con las aportaciones metodológicas pertinentes en cada caso, la
primera conclusión teórica que podemos extraer es la fecundidad heurística de la
gamificación en el aprendizaje de idiomas. En este sentido, hemos comprobado la
existencia de un programa de investigación interdisciplinar sobre gamificación en
general, con un crecimiento exponencial de su productividad científica y demarcación
de contenidos propios, en cuyo marco genérico de interés está cobrando por motivos
socioeconómicos, laborales y lingüísticos un relieve especial la gamificación
relacionada con la enseñanza de L2.
El objetivo general y la hipótesis de nuestro trabajo nos han exigido la
elaboración de un marco interpretativo general que hemos configurado a través del
estudio descriptivo-analítico de las principales señas de identidad y funcionalidad de los
proyectos gamificados más significativos, que fueron seleccionados de entre los
existentes por su alto índice de éxito, ya que aglutinan a un gran número de usuarios y
acumulan varios premios en el ámbito educativo. La descripción de contenidos y
prácticas de las propuestas gamificadas externas, además de responder a los cinco
primeros objetivos específicos —A, B, C, D y E—, nos permite extraer importantes
implicaciones de carácter teórico.
Kahoot (2.1.) nos ha mostrado la manera de relacionar las nuevas tecnologías
con los tradicionales cuestionarios tipo test. El éxito de la aplicación es llamativo por el
alto número de modelos existentes en la red, los cuales, además, son suceptibles de
191
modificación orientada a facilitar la pedagogía personalizada. Por su parte, Cazafaltas
(2.2.) propone un modelo de aprendizaje basado en juegos. Gracias a ello, consigue
demostrar que el aprendizaje de la ortografía puede resultar no solo asequible, sino
también ameno para los estudiantes, algo que por experiencia sabemos no resulta fácil
de conseguir con la enseñanza tradicional. Un éxito incuestionable dentro del
aprendizaje de idiomas electrónico es Duolingo (2.3.). Así lo atestiguan los millones de
usuarios que los aprenden gracias a esta tecnología. La Zombiología (2.4.) es quizá el
caso más interesante ya que la narrativa que envuelve la temática se convierte en
imprescindible para impartir la asignatura de Biología y Geología. Un mundo zombi
capta la atención e interés del estudiante sobre una materia científica, a veces difícil de
conseguir, y lo convierte en verdadero protagonista de su propio aprendizaje.
Considerando este trasfondo referido al valor y los efectos directos y mediadores
de los proyectos gamificados existentes en el mercado, mostramos a continuación las
principales conclusiones teóricas que se derivan de los proyectos propios que hemos
diseñado y evaluado en nuestra investigación como respuesta a los objetivos específicos
identificados como F, G, H e I.
ELEna (3.1.) nos ha permitido comprobar la eficiencia de la gamificación en la
rama del aprendizaje de idiomas electrónico. Advirtiendo que es un ámbito cada vez
más demandado, emerge la necesidad de seguir profundizando en la mejora de los
fundamentos teóricos que soportan este tipo de aplicaciones.
También el estudio de la edición adaptada del Tabú ELE (3.2.) ha contribuido
ampliamente a una mejor comprensión de la importancia de la lingüística, y de forma
192
más concreta, la relevancia de los aspectos léxico-semánticos en su aplicación a la
adquisición de L2.
Por su parte, Termolector (3.3.) ha cumplido su función resaltando la
importancia de la lectura por placer y propia voluntad, más allá de la obligatoriedad
curricular, premisa que se revela imprescindible en la etapa de L1, siendo fundamental
la adquisición del hábito lector desde edades tempranas.
En el caso del proyecto Game Tandem (3.4.) se reivindica la importancia de la
gamificación no solo fomentando la competición, sino también en el plano cooperativo
puesto que para poder seguir avanzando es imprescindible la colaboración entre los
miembros de cada equipo.
Por último, con Lingüística Revolution (3.5.) hemos pretendido incidir en la
importancia de medir la eficacia de la ludificación en proyectos reales en los que
convergen los contenidos teóricos y prácticos que conducen a la adquisición de las
competencias de aprendizaje, mediante la aplicación en este caso dirigida a estudiantes
universitarios, entre los que resultó una experiencia de éxito.
193
Theoretical level
Based on the different perspectives and arguments that constitute the body of
this work and the methodological support, the first theoretical conclusion we can draw
is the heuristic importance of gamification in language learning. In this sense, we have
verified the existence of an interdisciplinary research program on gamification in
general terms. The exponential growth of the scientific work and and advance of the
field also underline the increasing use of gamified teaching processes in Spanish as
Second Language for socioeconomic, job, and linguistic reasons.
The general objective and the hypothesis of our work have required a general
interpretive framework that we have configured through the descriptive-analytical study
of the main signs of identity and functionality of the most significant gamified projects,
which were selected from among the existing ones because of their high success rate,
high number of users and awards received in the field of education. In addition to
allowing us to respond to the first five specific objectives —A, B, C, D and E—, the
description of contents and practices of the external gamified proposals also allows us to
extract important theoretical implications.
Thus, Kahoot (2.1.) has proved itself useful to connect new technologies with
traditional test questionnaires. The success of the application is striking due to the high
number of existing models in the network which, in addition, are potentially subject to
modifications to achieve a customized pedagogy. On the other hand, Cazafaltas (2.2.)
proposes a game based learning model. In this way, it demonstrates that learning the
spelling can be not only possible, but also enjoyable for students, something that it is
194
not easy to achieve with traditional way of teaching. Duolingo (2.3.) is an example of
huge success as an electronic way of learning languages with millions of users who can
learn thanks to this technology. Zombiology (2.4.) is perhaps the most interesting case
from our point of view because the narrative of the topic becomes essential to teach the
subject of Biology and Geology. A zombie world captures the attention and interest of
the students on a scientific subject, which is sometimes difficult to achieve, and makes
them true protagonists of their own learning in this subject.
Considering this background referred to the value and the direct and mediating
effects of the gamified projects existing in the market, we show below the main
theoretical conclusions that derive from the own projects that we have designed and
evaluated in our research in response to the specific objectives F, G, H and I.
ELEna (3.1.) has allowed us to verify the efficiency of gamification on the field
of electronic language learning. Noting that it is an increasingly demanded area, it
emerges the need to continue deepening the improvement of the theoretical foundations
that support this kind of applications.
The study of the adapted edition of Tabú ELE (3.2.) has also contributed in an
important way to understand better the importance of linguistics, and more specifically,
the relevance of the lexical-semantic aspects and its application to the acquisition of
Second Language.
195
In turn, Termolector (3.3.) has highlighted the importance of reading for
pleasure, beyond the compulsory curriculum, as an essential premise in the L1 stage,
emphasizing the need of acquiring a reading habit from early ages.
In the case of the Game Tandem project (3.4.), the importance of gamification is
not only demonstrated by promoting competition, but also promoting cooperative
strategies among team members in order to advance.
Finally, with Linguistic Revolution (3.5.) we aimed to underline the importance
of measuring the efficiency of gamification in real projects in which the theoretical and
practical contents converge to lead to the acquisition of learning competence, through
the application of the project to university students in this case, wich was a successful
experience for them.
196
4.2.- Nivel práctico
Los resultados obtenidos en los cinco proyectos gamificados propios que hemos
diseñado, implementado y evaluado confirman la hipótesis inicial, habiendo quedado
demostrado su efecto positivo que motiva y mejora el rendimiento de los estudiantes de
L1 y L2. Además, la relación de signo positivo entre gamificación y aprendizaje de ELE
se ha demostrado también consistente en el ámbito geográfico internacional de Islandia
y Portugal, habiéndose respondido al objetivo general de diseño de estrategias de
gamificación en el contexto educativo general y de enseñanza de ELE, y analizado su
efectividad no solo en el contexto nacional, sino también internacional.
El diseño, implementación y evaluación de nuestras experiencias gamificadas
además, nos depara algunas conclusiones de orden práctico que nos permiten responder
a los objetivos específicos planteados como J, K, L, M y N.
La plataforma ELEna (3.1.) ofrece una nueva aplicación de aprendizaje de
idiomas por vía electrónica en la que no solo se deben realizar ejercicios de traducción,
sino que se pretende fomentar una conversación libre guiada por unos parámetros
temáticos. En la actualidad, sigue en desarrollo beta, pero el objetivo a corto plazo es
conseguir un acceso gratuito mediante registro para que los estudiantes puedan
completar su formación.
Tabú ELE (3.2.) contribuye creando el juego adaptado a profesionales de ELE
para su uso docente y recordando que se debe tener en cuenta el enfoque lúdico como
una variable estratégica que puede incidir favorablemente en el aprendizaje y

197
motivación de los alumnos, lo que repercute directamente en los beneficios de las
empresas dedicadas al sector de los juegos, como es el caso de Hasbro. Se ofrece Tabú
ELE (3.2) como una aplicación testada al amparo del Plan Curricular del Instituto
Cervantes (2006), del que se han extraídos todas las palabras para el uso profesional de
cualquier docente de ELE.
En Termolector (3.3.) se brinda una serie de herramientas que miden el proceso
de lectura fomentando hábitos positivos y que pueden ser usadas en cualquier nivel
educativo, ya que no se señalan lecturas obligatorias, sino que es el propio estudiante el
que escoge las lecturas que quiera realizar, según su nivel e intereses, de entre las que se
encuentren disponibles en la biblioteca del centro.
Por último, Game Tandem (3.4.) ofrece la posibilidad de amenizar una actividad
de intercambio cultural y lingüístico para que exista una motivación extra para el
estudiante al ser partícipe de una carrera cooperativa. Además, los docentes tienen la
posibilidad de crear y llevar a la práctica modelos similares tanto para actividades de
aprendizaje de lenguas como para otras de distinta naturaleza con las oportunas
modificaciones de contenido.
Todo ello resulta de nuevo puesto en práctica en la muestra docente Linguística
Revolution (3.5.) que incide en la posibilidad de adaptar los estudios lingüísticos
universitarios a proyectos gamificados. Resulta relevante constatar que justamente esta
problemática suscitó un vivo debate en el panel temático del Congreso de Lingüística
General celebrado en la Universidad de Vigo, en junio de 2018, titulado: “La enseñanza
198
y aprendizaje de la lingüística en la educación secundaria y en la universidad”, que fue
coordinado por el autor de esta Tesis y el doctor Juan Pablo Mora.
Adicionalmente, la comparación de los resultados de los cinco proyectos propios
nos permiten identificar estrategias metodológicas de éxito en el aprendizaje que
guardan relación con el fomento de la actividad, compromiso y responsabilidad del
estudiante, la globalización y significatividad de los aprendizajes, la posibilidad de
innovación, respuestas divergentes y creatividad en la propuetas gamificada, la
conexión de las actividades con la vida real, la captación de la atención y las emociones
del aprendiz en la adquisición y la fijación y recuperación de los conocimientos. No
acertaremos a diseñar propuestas gamificadas de éxito si las consideramos únicamente
como una estrategía de carácter técnico, prescindiendo de las conductas proactivas y de
cómo aprende y se emociona el estudiante.
El análisis de Postman (1994) sobre los medios en relación con el cambio y la
innovación sigue estando vigente en la actualidad, en el sentido de que todo cambio
tecnológico implica un compromiso con sus consecuencias a corto, medio y largo plazo.
Todas las innovaciones, también las docentes, conllevan cambios y generan actitudes,
convicciones y expectativas.
Así, las gamificaciones propuestas se convierten en innovaciones docentes,
herramientas pedagógicas al servicio del profesor, cuyo papel fundamental es el de
actuar como guía y facilitar el aprendizaje significativo a través de la red, pero también
son herramientas al servicio del estudiante, pues hacer uso de la tecnología es, siguiendo
a Claxton (2001), el plus del aprendiz. Esto es así, porque, para usar las herramientas
199
tecnológicas, tenemos que aprender a comprenderlas y también a utilizarlas, lo que
requiere formación e inversión de tiempo y esfuerzo. Ahora bien, una vez que se ha
realizado el esfuerzo, la herramienta aprendida se convierte en recurso que posibilita
diferentes tipos de exploración y de aprendizaje y también puede aportar un rendimiento
cada vez mayor. De esta manera, coincidimos con el criterio del profesor Touriñán
(2016) en el sentido de que la educación no es un problema de medios y más medios,
porque, desde el punto de vista de la intervención, un medio solo es válido si sirve para
educar, está integrado en la relación medios-fines y está fundamentado en el significado
de educar. Mitificar los medios, incluidas nuestras propuestas gamificadas, es confundir
su valor pedagógico.
A la vista del conjunto de estas conclusiones que responden a los objetivos de
nuestra investigación, corroboran la hipótesis y ponen de manifiesto la relación positiva
entre gamificación y aprendizaje de idiomas, no resulta exagerada una respuesta
afirmativa en torno a la posibilidad de diseñar proyectos y actuaciones de éxito
gamificadas para el aprendizaje de lenguas extranjeras, que bien pueden generalizarse
en todos los niveles y ámbitos educativos a nivel nacional e internacional.
200
Practical level
The results in our five designed, implanted, and evaluated gamified projects
confirm the initial hypothesis and demonstrate the positive effect of gamification on the
motivation and performance of L1 and L2 students. In addition, the positive relationship
between gamification and learning of Spanish as a Second Language has also been
shown to be consistent in other international geographic environments such as Iceland
and Portugal. Thus, we achieved the general objective of designing gamification
strategies both in the general educational context and to teach Spanish as a Second
Language, and analyzed their effectiveness not only in the national but also
international context.
The design, implementation, and evaluation of our gamified experiences also
provides us with some practical conclusions that allow us to respond to the specific
objectives proposed as J, K, L, M and N.
The ELEna platform (3.1.) offers a new language learning electronic application,
in which not only translation exercises must be carried out, but also a free conversation
guided by thematic parameters. Currently, it is still in a beta development, but the short-
term goal is to get free access for students so they can complete their training.
Tabú ELE (3.2.) contributes by creating an adapted game for teachers of Spanish
as a Second Language use and highlighing that the playful approach should be
considered a strategic factor that can favorably affect the learning and motivation of the
students. This effect can directly impact the profits of companies dedicated to the
201
gaming sector, as it is the case of Hasbro. We offer Tabú ELE (3.2) as tested application
under the Curriculum Plan of the Cervantes Institute (2006) from which all the words
have been extracted and put at disposal of techers of Spanish as a Second Language.
Termolector (3.3.) provides a series of tools that measure the reading process in
order to encourage positive reading habits that can be used at any educational level,
since no mandatory readings are indicated, the student is the one who chooses them
instead according to their own reading level and interests among those that are available
in the library of the center.
Finally, Game Tandem (3.4.) offers the possibility to entertain a cultural and
linguistic exchange activity in order to obtain an extra motivation for the student as a
result of the participation in a cooperative competition among them. In addition,
teachers can have the possibility to create and implement similar models in other
language learning activities as well as in others learning contexts with the appropriate
content modifications.
Linguistic Revolution (3.5.) encompasses the previous ideas and shows how
gamified projects can be adapted to university linguistic programs. It is precisely
relevant to mention that this issue has raised a vivid discussion in the thematic panel of
the General Linguistics Congress held at the University of Vigo, in June 2018, entitled:
"The teaching and learning of linguistics in High School and the University", which was
coordinated by the author of this Thesis and Dr. Juan Pablo Mora.
202
In addition, the comparison of the results of our five projects allow us to identify
methodological strategies of success in learning that are related to the promotion of
activity, agreement, and responsibility of the student, the globalization and significance
of learning, the possibility of innovation, different answers and creativity in the
gamified proposals, the connection of activities with real life, the gathering of the
attention and emotions of learners in their acquisition, and the fixation and recovery of
knowledge. We will not be able to design successful gamified proposals if we only
consider them as a strategy in a technical way, and overlook the proactive behaviors and
how the student learns along with their excitement in the learning process.
Postman's analysis (1994) about change and innovation in media is still true
nowadays, in the sense that any technological change implies an agreement with its
consequences in the short, medium and long term. All the innovations, included the
educational ones, entail changes and generate attitudes, convictions, and expectations.
In this way, the proposed gamifications become teaching innovations,
pedagogical tools at the teacher's disposal, whose fundamental role is to act as a guide
and facilitate meaningful learning through the network. However, they are also tools at
the service of the student. Following Claxton (2001) the use of technology is indeed the
extra of the learners. This is because if we want to use technological tools, we have to
learn how to use them, which requires training and an investment of time and effort.
Now, once the effort has been made, the learned tool becomes a resource that enables
different kind of exploration and learning and also can increase performance. Therefore,
we agree with the investigation of Professor Touriñán (2016) in the sense that education
is not a problem of tools, because, from the point of view of intervention, it is only valid
203
if it serves to to educate, is integrated into the tool-goals relationship, and is based on
the meaning of educating. Mythologize the tools, including our gamified proposals,
only serves to confuse its pedagogical value.
In the light of the set of these conclusions that respond to the objectives of our
research, corroborate the hypothesis and show the positive relationship between
gamification and language learning, we can affirm that it is possible to design projects
and succesful gamified actions for learning foreign languages, which can be generalized
to all levels and educational environments both nationally and internationally.
204
4.3.- Limitaciones y futuras líneas de investigación
A la vista del trazado final de este trabajo, resulta necesario admitir la existencia
de una serie de limitaciones que, a su vez, se convierten en futuras líneas de
investigación.
En primer lugar, creemos que la muestra total de participantes es amplia y
significativa, alcanzando los 607 sujetos, que han sido divididos de la siguiente manera:
260 en ELEna (3.1.); 51 en Tabú ELE (3.2.); 96 en Termolector (3.3.); 152 en Game
Tandem (3.4.) y 48 en Lingüística Revolution (3.5.).
No obstante, algunos proyectos como Tabú ELE (3.2.) y Lingüística Revolution
(3.5.) cuentan con solo medio centenar de participantes. A pesar de la significatividad
alcanzada en los análisis empíricos realizados, en futuras aplicaciones se puede reforzar
si se tiende a nivelar la muestra en todos los proyectos.
Nos parece que para resolver algunas cuestiones de la percepción de los
participantes puede resultar interesante profundizar en los análisis cualitativos
realizados, utilizando programas informáticos como Atlas-Ti145 o Maxqda146 que
aportarían un estudio más completo ya que estos software ayudan a sintetizar y analizar
los elementos cualitativos y los detalles personalizados de cada uno de los sujetos que
conforman la muestra consiguiendo llegar a la esencia y contexto de cada participante.
145
Atlas.Ti (S/F). Recuperado de: <https://atlasti.com/es/>.
146
Maxqda (S/F). Recuperado de: <https://www.maxqda.com/>.
205
En nuestro estudio descriptivo-analítico hemos objetivado, por razones de
prioridad del grupo de investigación, cuatro proyectos exitosos: Kahoot (2.1.),
Cazafaltas (2.2.), Duolingo (2.3.) y Zombiología (2.4.), pero somos conscientes de la
existencia de otros proyectos que, aunque han sido incluidos en los apartados
“Aplicaciones similares” (2.1.3.) (2.2.3.) (2.3.3.) (2.4.3.), son susceptibles de análisis
más profundos que puedan sugerir nuevas hipótesis de trabajo.
En un futuro próximo está previsto incorporar a otros investigadores para
perfeccionar los proyectos diseñados por el autor de esta Tesis con el propósito de
proporcionar al programa de investigación un enfoque interdisciplinar.
En cuanto a la organización interna del diseño de proyectos, hemos focalizado la
mayor parte del trabajo hacia una ludificación competitiva, introduciendo, aunque en
menor medida, el trabajo cooperativo de Game Tandem (3.4.) o el traspaso de puntos de
Lingüística Revolution (3.5.), pero sería necesario volver a revisar todos los proyectos
para ampliar el número de dinámicas, mecánicas y componentes.
Particularizando por proyectos, ELEna (3.1.) deberá corregir algunos errores que
se han producido en la aplicación, lo que en computación se conocen como bugs, es
decir, problemas informáticos.
Con respecto a Tabú ELE (3.2.), se ha trabajado con dos muestras dependientes,
por lo que cabría pensar que los estudiantes podrían haber aprendido por reiteración y
que la mejora del segundo intento no se deba al uso del aprendizaje basado en juegos
sino a la propia repetición del ejercicio. No obstante, al ser tarjetas diferentes es más
206
difícil que eso ocurra, aunque es verdad que los estudiantes ya conocen la dinámica del
juego. Además, el estudio se ha investigado testando el nivel B y en futuras
investigaciones realizaremos los mismos procedimientos con los niveles A y C.
Una de las limitaciones que nos encontramos en el Termolector (3.3.) es no
conocer el nivel de lectura previo de los alumnos. Por eso, sería conveniente seguir
realizando un estudio longitudinal con los mismos alumnos para comparar diferentes
cursos académicos con las mismas muestras.
El proyecto Game Tandem (3.4.) tiene la limitación de otorgar, de manera
extrínseca, dos créditos ECTS (European Credit Transfer System). Esto puede significar
que haya sujetos que completen la actividad por ese motivo, ya que la actividad de
intercambio lingüístico y cultural figura como uno de los requisitos en el plan de
estudios.
Por último, en Lingüística Revolution (3.5.) sería conveniente mostrar si la
gamificación mejora el rendimiento y la motivación en otras asignaturas del plan de
estudios del área de Lingüística de la Universidad de Sevilla como, por ejemplo,
“Lingüística” y “Lenguas del Mundo”, asignaturas obligatorias de primero y segundo de
carrera respectivamente, y “Temas de Lingüística General”, asignatura optativa de
cuarto curso del Grado de Filología Hispánica. En esta última ya se está realizando la
experiencia. Del mismo modo, sería interesante no focalizar exclusivamente la atención
en el área de la Lingüística y comprobar los resultados en otros campos científicos.
207
Como ya hemos señalado, todas las limitaciones de este trabajo se convierten en
futuras líneas de investigación por las que seguir indagando y además, cabe señalar el
reto que supone la construcción de un futuro académico que contemple una formación
investigadora plural. Por tanto, además de la gamificación, también nos planteamos el
estudio, a corto plazo, de otros campos de la Lingüística como es el análisis de la
inmediatez comunicativa (Koch y Oesterreicher, 1990 [2007]) en retransmisiones de
periódicos digitales y redes sociales, cuyos primeros resultados ya han sido expuesto en
el XXXVI Congreso Internacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada
organizado por la Universidad de Cádiz en 2018 y que es fruto de la fecunda
colaboración mantenida con el doctor José Javier Martos Ramos.
También nos planteamos seguir investigando sobre el análisis lingüístico de
tráileres cinematográficos en la clase de ELE para comprobar las diferentes variedades
del español y ofrecer una serie de actividades propicias para que el alumno compruebe,
contraste y verifique las diferencias existentes con el español internacional o neutro
señaladas por la catedrática de la Universidad de Sevilla, Eva María Bravo-García
(2008). Esta línea de investigación ya iniciada ha sido objeto de la comunicación que
hemos presentado en el XXXIII Congreso Internacional de la Asociación de Jóvenes
Lingüistas organizado en octubre de 2018 por la Universidad de Castilla La Mancha.
La última futura línea de investigación que tenemos planteada conecta con dos
de nuestros principales centros de interés como son el aprendizaje a lo largo de la vida y
el ocio como espacio de desarrollo personal. En este sentido ya hemos realizado algunos
avances para medir los efectos de la ludificación en las personas mayores en sus
actividades de ocio (Jiménez y Escolar-Llamazares, 2018).
208
Limitations and Future Lines of Research
Overall, it is necessary to acknowledge a series of limitations that, in turn,
constitute future research lines.
First, we believe that the total sample of participants, 607 subjects, is large and
significant. The breakdown of participants is as follows: 260 in ELEna (3.1.); 51 in
Tabú ELE (3.2.); 96 in Termolector (3.3.); 152 in Game Tandem (3.4.) and 48 in
Linguistic Revolution (3.5.).
However, some projects such as Tabú ELE (3.2.) and Linguistic Revolution
(3.5.) have only had around fifty participants. Despite the significance level achieved in
the empirical analyses, future applications should aim to reinforce the sample in order to
level all projects evenly.
We think that in order to solve some questions related to the perception of the
participants, it may be interesting to delve into the qualitative analyses carried out, using
computer programs such as Atlas-Ti or Maxqda to enlarge our understanding. These
softwares help to synthesize and analyze the qualitative elements and the personal
features of each participant, allowing us to truly grasp the essence and context of each
of them.
In our descriptive-analytical study we have identified, for reasons of priority of
the research group, four successful projects: Kahoot (2.1.), Cazafaltas (2.2.), Duolingo
(2.3.) And Zombiology (2.4.), but we are aware of the existence of other projects that,
209
although they have been included in the sections "Similar applications" (2.1.3.) (2.2.3.)
(2.3.3.) (2.4.3.), are susceptible of a deeper study from which new hypotheses may
emerge.
In a near future it is planned to include additional researchers to improve the
projects designed by the author of this Thesis with the purpose of providing an
interdisciplinary approach to the research project.
Regarding the internal organization of project design, we have focused most of
the work towards a competitive gamification, but including to a lesser extent the
cooperative work of Game Tandem (3.4.) or the transfer of points of Linguistic
Revolution (3.5.). It would be interesting to revise all the projects to expand the number
of dynamics, mechanics, and components in this sense.
Specifically for projects like ELEna (3.1.), some internal mistakes need to be
corrected in the application web, which in computing are known as bugs, that is,
computer-related issues.
Regarding Tabú ELE (3.2.), we have worked with two dependent samples, so it
could be argued that the students might have learned by reiteration and that the
improvement of the second attempt is due to the repetition of the exercise itself and not
due to the use of game based learning. The existence of different cards makes this
possibility less likely to happen, although it is true that the dynamic of the game is
already known by the students. In addition, the study has been investigated by testing
210
the level B, so in future studies we plan to repeat a similar procedure with levels A and
C.
One of the limitations that we found in Termolector (3.3.) was that we did not
know the previous level of reading of the students. Therefore, it would be convenient to
continue carrying out a longitudinal study with the same students to compare different
academic courses with the same samples.
The Game Tandem project (3.4.) has the limitation of providing externally two
ECTS credits (European Credit Transfer System). This may mean that there are
participants who complete the activity for that reason as the linguistic and cultural
exchange activity is one of the requirements in their curriculum.
Finally, in Linguistic Revolution (3.5.) it would be advisable to show if
gamification really improves performance and motivation of participants in other
subjects of the curriculum of the area of Linguistics of the University of Seville such as,
for example, "Lingüística" and "Lenguas del Mundo", compulsory subjects of first and
second year of the degree and "Temas de Lingüística General", elective class of the
fourth year of the Degree in Hispanic Philology. In the former subjetc, the investigation
is already being undertaken. Similarly, it would be interesting not to restrictive only the
analysis in the area of Linguistics and compare the results in other scientific fields.
As we have already pointed out, all the limitations of this work become future
lines of research to continue investigating and, in addition, it is worth mentioning the
challenge of building an academic future that includes a plural research training.
211
Therefore, in addition to gamification, we also consider the study, in short term, of other
fields of Linguistics such as the analysis of communicative immediacy (Koch and
Oesterreicher, 1990 [2007]) in retransmissions of digital newspapers and social
networks. In fact, the first preliminary results have already been exhibited at the
XXXVI International Congress of the Spanish Association of Applied Linguistics
organized by the University of Cádiz in 2018. This work is posible thanks to the
collaboration with Dr. José Javier Martos Ramos.
We also intend to continue investigating the linguistic analysis of film trailers in
the Spanish as a Second Language class to check the different varieties of Spanish and
offer a series of suitable activities to allow student check, contrast, and verify the
existing differences with international or neutral Spanish highlighted by Eva María
Bravo-García (2008) professor at the University of Seville. This line of research has
already been the focus of the paper presented at the XXXIII International Congress of
the Association of Young Linguists organized in October 2018 by the University of
Castilla La Mancha.
The final future line of research is devoted to two main centers of interest such
as lifelong learning and leisure as a space for personal development. In this sense, we
have already made some progress to measure the effects of gamification in elderly
people in their leisure activities (Jiménez and Escolar-Llamazares, 2018).
212
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Sgel (S/F). Recuperado de: <http://www.sgel.es/>.
Siele (S/F). Recuperado de:
<http://cervantes.es/lengua_y_ensenanza/certificados_espanol/siele.htm>.
SinoELE (S/F). Recuperado de: <http://www.sinoele.org/>.
Siri (S/F). Recuperado de: <https://www.apple.com/es/ios/siri/>.
Spoken Language Systems (S/F). Recuperado de: <http://groups.csail.mit.edu/sls/>.
Sm-ELE (S/F). Recuperado de: <http://www.sm-ele.com/ver_seccionFija.aspx?id=2/>.
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Tabú de las profesiones (2009). Recuperado de:
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Tabú del español (S/F). Recuperado de:
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247
Tándem (S/F). Recuperado de: <http://filologia.us.es/estudiantes/tandem/>.
The hospital (S/F). Recuperado de: <http://jespinosag.wixsite.com/thehospital>.
The University of Texas at Austin (2015). Flipped Clasroom. Recuperado de:
<http://ctl.utexas.edu/ctl/node/425>.
TodoELE asociaciones (S/F). Recuperado de:
<http://www.todoele.net/asocia/Asociacion_list.asp>.
TodoELE editoriales (S/F). Recuperado de:
<http://www.todoele.net/editoriales/Editoriale_list.asp>.
TodoELE revistas (S/F). <http://www.todoele.net/revistas/Revistas_list.asp>.
UBUabierta (S/F). Recuperado de: <http://www.ubu.es/ubuabierta-cursos-de-extension-
universitaria/cursos-ubuabierta/cursos-ubuabierta-online>.
Universidad Internacional de la Rioja (S/F). Recuperado de: <http://www.unir.net>.
Universidad Isabel I de Castilla (S/F). Recuperado de: <http://www.ui1.es>.
Universidad de Sevilla. Cursos concertados (S/F). Recuperado de:
<http://filologia.us.es/cursos-concertados/>.
Wowo (S/F). Recuperado de: <http://www.wowokid.com/>.
Youtube(a) (S/F). Recuperado de: <www.youtube.com>.
Youtube(b) (S/F): Clínica dentix. Dentro del método. Recuperado de:
<https://www.youtube.com/watch?v=oudIQa8eHZg>.
Zombiología (S/F). Recuperado de: <www.zombiologia.com>.
Zombiología. Mecánicas de juego (S/F). Recuperado de: <https://zombiologia.com/wp-
content/uploads/2014/10/Mecanicas-de-juego-Zombiologia-v1.pdf>.
248
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Distribución de la muestra 16

Tabla 2. Informes Instituto Cervantes 32
Tabla 3. Gamification Model Canvas 49
Tabla 4. Octalysis Framework 51
Tabla 5. Enfoque comparado de los proyectos externos 90
Tabla 6. Enfoque comparado de los proyectos externos y propios 133
Tabla 7. Saphiro Wilk Test. Test normalidad ELEna 144
Tabla 8. Student T-Test. Test paramétrico ELEna 145
Tabla 9. Wilcoxon Rank Sum Test. Test no paramétrico ELEna 146
Tabla 10. Saphiro Wilk Test. Test normalidad Tabú ELE 157
Tabla 11. Wilcoxon Signed Rank Test. Test no paramétrico Tabú ELE 158
Tabla 12. Student T-Test. Test paramétrico Tabú ELE 159
Tabla 13. Grupo experimental Termolector 165
Tabla 14. Grupo control Termolector 165
Tabla 15. Saphiro Wilk Test. Test normalidad Termolector 166
Tabla 16. Wilcoxon Rank Sum Test. Test no paramétrico Termolector 167
Tabla 17. Student T-Test. Test paramétrico Termolector 168
Tabla 18. Recorrido Game Tandem 172
Tabla 19. Clasificación Lissane y Álvaro Game Tandem 177
Tabla 20. Saphiro Wilk Test. Test normalidad Game Tandem 178
Tabla 21. Wilcoxon Rank Sum Test. Test no paramétrico Game Tandem 179
Tabla 22. Student T-Test. Test paramétrico Game Tandem 180
Tabla 23. Saphiro Wilk Test. Test normalidad Lingüística Revolution 186
Tabla 24.Wilcoxon Signed Rank Test. Test no paramétrico Lingüística Revolution 187
Tabla 25. Student T-Test. Test paramétrico Lingüística Revolution 188
249
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1.Consulta RAE gamificación 40

Figura 2. Consulta RAE ludificación 1 40
Figura 3. Consulta RAE ludificación 2 40
Figura 4. Elementos de la gamificación 46
Figura 5. El uso del tiempo en la clase tradicional 64
Figura 6. The Flipped Classroom 65
Figura 7. Permiso Kahoot 91
Figura 8. Interfaz Kahoot 93
Figura 9. Ingreso Kahoot 95
Figura 10. Pregunta Kahoot proyectada en la pantalla principal 95
Figura 11. Posibles respuestas Kahoot en el dispositivo del alumno 96
Figura 12. Respuesta acertada Kahoot 98
Figura 13. Insignia Kahoot 99
Figura 14. Redes sociales Kahoot 99
Figura 15. Retroalimentación Kahoot 101
Figura 16. Permiso Cazafaltas 103
Figura 17. Interfaz inicio Cazafaltas 105
Figura 18. Tablero Cazafaltas 106
Figura 19. Pregunta Cazafaltas 107
Figura 20. Teoría Cazafaltas 108
Figura 21. Solicitud permiso Duolingo 113
Figura 22. Retroalimentación Duolingo 117
Figura 23. Perfil Duolingo 118
Figura 24. Permiso Zombiología 121
Figura 25. Lema Zombiología 123
Figura 26. Interfaz ELEna 141
Figura 27. Retroalimentación ELEna 142
Figura 28. Insignias ELEna 143
Figura 29. Niveles comunes de referencia 149
Figura 30. Termómetro Termolector 162
Figura 31. Récord actual Game Tandem 177
250
ANEXOS
1. Gamification Model Canvas de Sergio Jiménez. 252

2. Octalysis Framework de Yu-Kai Chou. 253
3. Tarjetas Tabú ELE. Nivel A1-A2. 254
4. Tarjetas Tabú ELE. Nivel B1-B2. 266
5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2. 278
6. Cuestionario Tabú ELE. 294
7. Instrucciones Game Tandem. 295
8. Recorrido Game Tandem. 297
9. Glosario de Términos Estadísticos 300
251
Anexo 1. Gamification Model Canvas de Sergio Jiménez.
252
Anexo 2. Octalysis Framework de Yu-Kai Chou.
253
Anexo 3. Tarjetas Tabú ELE. Nivel A1-A2.
PEINARSE AFEITARSE
PELO BIGOTE
PEINE BARBA
DUCHARSE ANDAR
LIMPIO ACCIÓN
AGUA PASEAR
CORRER PASEAR
ACCIÓN ACCIÓN
RÁPIDO ANDAR
NOMBRE APELLIDO
APELLIDO NOMBRE
DENOMINACIÓN FAMILIA
254
CORREO ELECTRÓNICO DIRECCIÓN
E-MAIL VIVIR
INTERNET CASA
CALLE PISO
CIUDAD CASA
VÍA DOMICILIO
CASA PAÍS
PISO ESTADO
DOMICILIO NACIÓN
CIUDAD PUEBLO
METRÓPOLI POBLACIÓN
CAPITAL MUNICIPIO
255
TELÉFONO NACER
LLAMAR BEBÉ
HABLAR VIDA
MORIR NACIONALIDAD
MAYOR PAÍS
ACCIDENTE EXTRANJERO
EDAD HOMBRE
AÑOS MASCULINO
VIDA PERSONA
MUJER SOLTERO
FEMENINO ESTADO
PERSONA NOVIA
256
CASADO VIUDO
ESTADO ESTADO
MATRIMONIO MUERTE
SEPARADO MARIDO
ESTADO MATRIMONIO
MATRIMONIO HOMBRE
LLAVES CARTERA
ABRIR GUARDAR
CASA DINERO
BOLSO MALETA
GUARDAR GUARDAR
DINERO VIAJAR
257
RELOJ ORDENADOR
HORA COMPUTADOR
MUÑECA TECNOLOGÍA
PARAGUAS PADRE
LLOVER FAMILIA
PROTEGERSE PAPÁ
MADRE HERMANO
FAMILIA FAMILIA
MAMÁ TATO
HERMANA NOVIO
FAMILIA PAREJA
TATA AMOR
258
VECINO FIESTA
CASA DIVERSIÓN
LADO CUMPLEAÑOS
INSTITUTO UNIVERSIDAD
ESCUELA ESCUELA
SECUNDARIA SUPERIOR
BIBLIOTECA CLASE
LIBROS AULA
LEER ESCUELA
PROFESOR ALUMNO
MAESTRO ESTUDIANTE
ENSEÑAR ESCUELA
259
EXAMEN PROFESIÓN
ESTUDIAR TRABAJO
ESCUELA EMPLEO
ENTREVISTA TRAJE
TRABAJO ROPA
EMPLEO FORMAL
CORBATA AFICIÓN
COMPLEMENTO HOBBY
FORMAL TIEMPO LIBRE
VACACIONES CINE
DESCANSO PELÍCULA
TRABAJO ARTE
260
TEATRO DEPORTE
OBRA EJERCICIO
ACTOR SALUD
ALQUILAR CAMA
PISO COLCHÓN
VIVIR DORMIR
SOFÁ ARMARIO
MUEBLE GUARDAR
DESCANSAR ROPA
BANCO HOSPITAL
GUARDAR ENFERMO
DINERO MÉDICO
261
POLICÍA BOMBERO
PROFESIÓN PROFESIÓN
SEGURIDAD INCENDIO
BILLETE PLAYA
DINERO ARENA
PAPEL SOL
HOTEL AUTOBÚS
ALOJAMIENTO TRANSPORTE
DORMIR PÚBLICO
AEROPUERTO PESCADO
VIAJAR PEZ
AVIÓN CARNE
262
PRESIDENTE CANTANTE
JEFE MÚSICA
ESTADO ÉXITO
LIBRO FOTOGRAFÍA
LEER FOTO
LITERATURA CÁMARA
ROSA PERRO
FLOR ANIMAL
ROJA DOMÉSTICO
GATO VERANO
ANIMAL ESTACIÓN
DOMÉSTICO CALOR
263
OJO NARIZ
VISTA OLFATO
VER OLER
BRAZO MANO
CUERPO CUERPO
MIEMBRO DEDOS
DEDOS PIERNA
CUERPO CUERPO
MANO ANDAR
PIE ESPALDA
CUERPO CUERPO
ANDAR COLUMNA
264
ESTÓMAGO GARGANTA
BARRIGA CUERPO
COMER COMER
BIGOTE GAFAS
PELO VER
CARA LENTES
CALVO GORRA
PELO PRENDA
CABEZA CABEZA
SOMBRERO PAÑUELO
PRENDA PRENDA
CABEZA GARGANTA
265
Anexo 4. Tarjetas Tabú ELE. Nivel B1-B2.
CORAZÓN RODILLA
ÓRGANO PIERNA
ROJO HUESO
VIDA REDONDA
CEJA CEREBRO
PELO MASA
CARA PENSAR
OJOS CABEZA
CIEGO SORDO
OJOS OREJAS
VISIÓN ESCUCHAR
O.N.C.E. OIDOS
MUDO LÁGRIMA
BOCA LLORAR
PALABRAS OJOS
LABIOS TRISTEZA
266
BESO RESPIRAR
LABIOS NARIZ
AMOR VIDA
NOVIOS PULMONES
ABRAZAR BOSTEZAR
BRAZOS ABURRIDO
AMISTAD CANSADO
CARIÑO DORMIDO
MUERTE SOLIDARIO
FALLECER O.N.G.
PERDER AMABLE
RESPIRAR AYUDA
GENEROSO ESTRÉS
BUENO AGOBIO
REPARTIR TRABAJO
AYUDAR OCUPADO
267
CONTENTO FURIOSO
FELIZ ENFADADO
ALEGRIA CABREADO
SONRISA RABIOSO
OLFATO SINCERO
NARIZ CLARO
OLOR VERDADERO
PERROS FRANCO
VALIENTE TACAÑO
ATREVIDO AGARRADO
AUDAZ INTERESADO
OSADO ÁVARO
NIÑO ADOLESCENTE
INFANTE JOVEN
NENE MUCHACHO
CHICO MOZO
268
MADURO BODA
FORMADO MATRIMONIO
HECHO NUPCIAS
SAZONADO ENLACE
DIVORCIO MATRIMONIO
SEPARACIÓN BODA
RUPTURA PAREJA
CASADOS ESPOSOS
FUNCIONARIO ANILLO
TRABAJADOR ARO
ESTADO SORTIJA
EMPLEADO DEDO
PENDIENTES COLLAR
OREJA CUELLO
ADORNO ADORNO
COLGANTE JOYA
269
PULSERA RELOJ
BRAZO BRAZO
JOYA MUÑECA
ADORNO HORA
GAFAS CUÑADO
OJOS MUJER
LENTES MARIDO
ANTIPARRAS HERMANO
MELLIZO HUÉRFANO
GEMELO PADRES
HERMANOS ORFANATO
IDÉNTICOS ADOPTIVO
COLEGA VECINO
AMIGO CASA
DIVERSIÓN COLINDANTE
COMPAÑERO ESCALERA
270
BAUTIZO FUNERAL
BAUTISMO MUERTE
RELIGIÓN MISA
BEBÉ VELATORIO
AYUNO VINO
ABSTINENCIA ROJO
HAMBRE CALDO
DIETA BEBIDA
CERVEZA CARAMELO
ESPUMA GOLOSINA
BEBIDA DULCE
CEREAL NIÑOS
GARBANZO ARROZ
COMIDA COMIDA
LEGUMBRE GRANO
CHÍCHARO CEREAL
271
SOPA CUCHARA
CALDO COMIDA
COMIDA CUBIERTO
PURÉ METAL
TENEDOR CUCHILLO
COMIDA COMIDA
METAL METAL
CUBIERTO CORTAR
CAZUELA RESTAURANTE
COMIDA COMER
OLLA MESÓN
PUCHERO BUFÉ
BUFÉ COLEGIO
COMIDA ESCUELA
ILIMITADA NIÑOS
RESTAURANTE PROFESORES
272
GUARDERÍA ALUMNO
BEBÉS ESTUDIANTE
PARVULARIO COLEGIAL
INFANCIA ESCOLAR
PROFESOR UNIVERSITARIO
EDUCADOR ESTUDIANTE
MAESTRO SUPERIOR
COLEGIO UNIVERSIDAD
BECA CLASE
AYUDA AULA
SUBVENCIÓN ESCUELA
ESTUDIOS COLEGIO
EXAMEN CASTIGO
PRUEBA REPRESALIA
EJERCICIO SANCIÓN
COLEGIO COLEGIO
273
APUNTES QUIRÓFANO
ESCRIBIR OPERAR
ESTUDIOS HOSPITAL
COLEGIO ENFERMEDAD
CORBATA PARADO
ELEGANTE TRABAJO
CUELLO DESEMPLEADO
PAJARITA INACTIVO
CONTRATO SUELDO
TRABAJO PAGA
CONVENIO SALARIO
DINERO REMUNERACIÓN
DISFRAZ AFICIONADO
ANTIFAZ ADMIRADOR
MÁSCARA SEGUIDOR
CARNAVAL SIMPATIZANTE
274
ÁRBITRO BALONCESTO
JUEZ CANASTA
COLEGIADO BASKET
DEPORTES ALTOS
FÚTBOL BOXEO
BALOMPIÉ PÚGIL
DEPORTE COMBATE
JUEGO LUCHA
LOTERÍA BUZÓN
SORTEO CARTAS
RIFA CASILLERO
AZAR CORREOS
TELÉFONO MÓVIL
AURICULAR AURICULAR
RECEPTOR RECEPTOR
MÓVIL TELÉFONO
275
PERIÓDICO REVISTA
DIARIO SEMANARIO
BOLETÍN PUBLICACIÓN
ROTATIVO BOLETÍN
ENFERMEDAD INFARTO
DOLOR EMBOLIA
AFECCIÓN OBSTRUCCIÓN
MALESTAR CORAZÓN
FIEBRE TIJERAS
TEMPERATURA CORTAR
MALO CIZALLA
ENFERMEDAD TENACILLA
VIAJE COCHE
RECORRIDO VIAJE
AVENTURA VEHÍCULO
TRAYECTO AUTOMÓVIL
276
PLAYA TREN
COSTA VÍA
ARENA FERROCARRIL
MAR R.E.N.F.E.
CORAZÓN ADULTO
ÓRGANO MAYOR
ROJO RESPONSABLE
VIDA SEÑOR
HOTEL DINERO
ESTRELLAS MONEDA
VIAJE BILLETE
DORMIR COMPRAR
ORDENADOR LIBRO
TECNOLOGÍA EJEMPLAR
COMPUTADORA OBRA
PROCESADORA LITERATURA
277
Anexo 5. Tarjetas Tabú ELE. Nivel C1-C2.
EXISTENCIA ALUMBRAR
VIVIR ENGENDRAR
SUBSISTENCIA ILUMINAR
REALIDAD ENCENDER
SUPERVIVENCIA ACLARAR
DISPONIBILIDAD OMNIPRESENCIA
AYUDA TODO
SERVICIAL DIOS
FACILIDAD UBICUIDAD
RECURSO UNIVERSALIDAD
COMPARECENCIA TALANTE
REUNIÓN TEMPERAMENTO
ASISTIR CARÁCTER
APARICIÓN DISPOSICIÓN
PRESENTACIÓN ACTITUD
278
ODISEA CERTERO
VIAJE SEGURO
AVENTURA DIRECTO
TRAGEDIA HÁBIL
SUFRIMIENTO VERDADERO
UTOPÍA ALUCINACIÓN
IRREAL VIAJE
QUIMERA DESLUMBRAMIENTO
FANTASÍA VISIÓN
SUEÑO IRREAL
IDEALIZAR SIMULACRO
EMBELLECER APARIENCIA
POETIZAR ILUSIÓN
ELEVAR MANIOBRA
ENSALZAR ADIESTRAMIENTO
279
DESTINO EVENTUAL
DIRECCIÓN FORTUITO
AZAR ESPORÁDICO
SUERTE ACCIDENTAL
RUMBO OCASIONAL
PECULIAR GENÉRICO
CARACTERÍSTICO COMÚN
ESPECIAL POPULAR
SINGULAR GENERAL
PROPIO GLOBAL
INHERENTE ÍNTEGRO
INSEPARABLE COMPLETO
AGREGADO INTACTO
JUNTO HONESTO
RELACIONADO HONRADO
280
CLAN ABUNDAR
ETNIA COLMAR
FAMILIA CUNDIR
SECTA REBOSAR
TRIBU SOBRAR
ESCASEAR PROLIJO
FALTAR MINUCIOSO
CARECER DETALLADO
LIMITAR CUIDADOSO
TERMINARSE EXTENSO
IRRISORIO CRECIDA
GROTESCO INUNDACIÓN
CÓMICO RIADA
INSIGNIFICANTE AVENIDA
RIDÍCULO DESBORDAMIENTO
281
AGRAVARSE DEDUCCIÓN
EMPEORAR REBAJA
ACRECENTAR DESCUENTO
RECAER DISMINUCIÓN
DEBILITARSE CONSECUENCIA
PRORRATEO FRAGMENTAR
PARTICIÓN DIVIDIR
REPARTO FRACCIONAR
DERRAMA TROCEAR
DIVISIÓN PARTIR
ESCALA COLOSAL
PARADA MONUMENTAL
ESCALERA FORMIDABLE
MEDIDA INMENSO
GRADO GIGANTESCO
282
MICROSCÓPICO GIGANTESCO
DIMINUTO ENORME
MINÚSCULO COLOSAL
INSIGNIFICANTE DESMESURADO
IMPERCEPTIBLE EXCESIVO
RITMO VELOZ
CADENCIA RÁPIDO
COMPÁS ACELERADO
MÉTRICA VERTIGINOSO
ORDEN REPENTINO
DILATADO SOBRECARGA
ANCHO EXCEDENTE
ESPACIOSO PESADEZ
ALARGADO INCREMENTO
DETALLADO RECARGO
283
LASTRE PIRÁMIDE
ESTORBO SEPULCRO
CARGA EGIPTO
TRABA MONUMENTO
OBSTÁCULO POLIEDRO
ESFERA TIBIO
GLOBO CÁLIDO
CLASE SUAVE
NIVEL INDIFERENTE
PELOTA TENUE
CRUDO ARDER
INMADURO QUEMAR
REALISTA ABRASAR
DURO CALCINAR
FRÍO INCENDIAR
284
UBICACIÓN EMPLAZAMIENTO
COLOCACIÓN UBICACIÓN
EMPLAZAMIENTO SITUACIÓN
SITUACIÓN COLOCACIÓN
LUGAR LUGAR
ESTACIONADO TRANSVERSAL
APARCAR CRUZADO
COLOCAR ATRAVESADO
UBICAR OBLICUO
DETENERSE TORCIDO
EMPINADO DISPUESTO
PENDIENTE PREPARADO
ESTIRADO HÁBIL
ASCENDENTE SERVICIAL
ELEVADO ACTIVO
285
RODEAR RONDAR
CERCAR PATRULLAR
ENVOLVER VIGILAR
ESQUIVAR CORTJEAR
ELUDIR CUSTODIAR
LIMÍTROFE INERCIA
ADYACENTE PASIVIDAD
COLINDANTE PEREZA
CONTIGUO INACCIÓN
FRONTERIZO APATÍA
AJETREADO DESBANDADA
OCUPADO DISPERSIÓN
ATAREADO ABANDONO
AGITADO ESCAPADA
AFANADO ESCAPADA
286
MENEAR TRAYECTORIA
AGITAR CAMINO
TEMBLAR ITINERARIO
GESTIONAR CONDUCTA
GOBERNAR PROCEDER
TRAVESÍA CARRIL
VIAJE RAÍL
RECORRIDO VÍA
CALLE SURCO
ITINERARIO HUELLA
DERIVA HILERA
BARCO FILA
DESVÍO LÍNEA
DESORIENTACIÓN LISTA
ALEJAMIENTO FORMACIÓN
287
LIDERAR SEMILLA
ACAUDILLAR GERMEN
DIRIGIR MOTIVO
CAPITANEAR CEREALES
GUIAR PEPITA
GERMEN CRONOMETRAR
EMBRIÓN MEDIR
SEMILLA COMPUTAR
GRANO EVALUAR
ORIGEN REGULAR
FESTIVIDAD NOVEDAD
CELEBRACIÓN INNOVACIÓN
CONMEMORACIÓN PRIMICIA
FIESTA CAMBIO
DOMINGO SUCESO
288
VIGILIA PUNTUALIDAD
DESVELO EXACTITUD
INSOMNIO PRECISIÓN
AYUNO RIGUROSIDAD
VÍSPERA FORMALIDAD
TARDANZA PRÓRROGA
DEMORA APLAZAMIETO
RETRASO RETRASO
DILACIÓN TIEMPO
PARSIMONIA PROLONGACIÓN
ESTRIBILLO TRANSICIÓN
REITERACIÓN CAMBIO
REPETICIÓN MUDANZA
ESTROFA TRANSFORMACIÓN
MÚSICA HISTORIA
289
APLASTAR VISCOSIDAD
COMPRIMIR PEGAJOSIDAD
ARRASAR PRINGUE
DERROTAR APELMAZAMIENTO
ESTRUJAR UNTUOSIDAD
VAHO ADULTERAR
VAPOR FALSIFICAR
NEBLINA DEFRAUDAR
NIEBLA CORROMPER
EMANACIÓN PERVERTIR
CHILLAR LONGEVO
GRITAR ANCIANO
VOCEAR MAYOR
BERREAR VIEJO
QUEJARSE PERDURABLE
290
CATA OBSTRUIDO
DEGUSTACIÓN ATASCADO
PRUEBA TAPONADO
ENSAYO CERRADO
MELÓN OBSTACULIZADO
CALIFICACIÓN REGATEAR
CUALIFICACIÓN TRAPICHEAR
PUNTUACIÓN ESQUIVAR
NOTA SORTEAR
APTITUD BURLAR
DETALLISTA REPELER
CUIDADOSO RECHAZAR
PROLIJO REPUGNAR
ESMERADO AHUYENTAR
DELICADO INCOMODAR
291
VOCACIÓN PERITO
PREFERENCIA EXPERIMENTADO
TENDENCIA CONOCEDOR
AFICIÓN EXPERTO
INCLINACIÓN ESPECIALISTA
PRIMARIO ARQUETIPO
VITAL PROTOTIPO
FUNDAMENTAL MODELO
ELEMENTAL PARADIGMA
ORIGINARIO IDEAL
TESTIFICAR REÑIR
ATESTIGUAR DISCUTIR
DECLARAR REPRENDER
ALEGAR REGAÑAR
CERTIFICAR ENFADARSE
292
APALABRAR ILUSO
CONCERTAR CRÉDULO
ACORDAR SOÑADOR
CONVENIR INGENUO
PACTAR INOCENTE
INFERIR DESPISTADO
DEDUCIR DISTRAÍDO
PROVOCAR DESORIENTADO
CONCLUIR ATURDIDO
RAZONAR EQUIVOCADO
CHARLATÁN PESADILLA
PARLANCHÍN SUEÑO
HABLADOR MIEDO
EMBUSTERO TERROR
COTORRA ANGUSTIA
293
Anexo 6. Cuestionario Tabú ELE
Este cuestionario, anónimo y confidencial, forma parte, de una investigación y pretende conocer tu opinión sobre algunos aspectos relacionados con la
clase. Tu colaboración es imprescindible para desarrollar este trabajo, por lo que solicitamos que nos dediques unos minutos y respondas con sinceridad a
todas las preguntas.
DATOS GENERALES
1.- Sexo: Mujer Hombre 5.- ¿Hablas otras lenguas?
2.- Edad:…………..………………………………………………….. …………………………………………………………………Nivel: A1 A2  B1 B2 C1  C2
3.- Nacionalidad:………….……………………………………… …………………………………………………………………Nivel: A1 A2  B1 B2 C1  C2
4.- Ocupación:..................................................... …………………………………………………………………Nivel: A1 A2  B1 B2 C1  C2
5.- Nivel de estudios 6.- ¿Para qué estudias español?
Licenciatura Máster  Doctorado Trabajar Viajar  Estudios Otros (indicar)………………………………………
APRENDER JUGANDO
“Jugar es la forma más elevada de investigación” Albert Einstein (1879-1955)
7.- Marca la dificultad en las tarjetas de la caja rosa.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
8.- Marca la dificultad en las tarjetas de la caja Tabú
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
9.- ¿Consideras que el Tabú te ha ayudado a seguir aprendiendo español como lengua extranjera?
Sí, ¿Por qué?No, ¿Por qué?
10.- ¿Qué valoración general te merece la actividad? Muy buena Buena Normal Mala Muy mala
11.- ¿Recomendarías a tus amigos que participen en un taller como este? SíNo
¿Por qué?.................................................................................................................................................
Para completar nuestro estudio, es de mucha utilidad que exprese cualquier otro tipo de comentario no recogido
en este cuestionario y que, en su opinión, puede contribuir a la mejora de la calidad de la enseñanza.
…………………………………………………………………………………………………………………….
Si necesita cualquier aclaración puede ponerse en contacto con Diego Jiménez Palmero
[email protected]
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

294
Anexo 7. Instrucciones Game Tandem
BIENVENIDOS A ¡GAME TANDEM!
Una nueva forma de intercambio cultural y lingüístico en la que tendrás que conseguir recorrer el mayor número
de kilómetros posibles en tu nueva bicicleta TÁNDEM
¿Cómo funciona? ¡MUY FÁCIL!
Ya te has registrado. Ya tienes pareja tándem
Ahora toca hacer el tándem y recorrer el mayor número de kilómetros posibles juntos en la misma dirección.
Recuerda es un trabajo en equipo.
Si lo hacéis muy bien podréis conseguir PREMIO.
Pero... ¿Cómo?
Como ya sabes hay que realizar como mínimo 30 horas de tándem. Las 3 parejas que consigan hacer el mayor
número de horas recibirán una recompensa. ¿Lo conseguiréis? En este blog habrá una clasificación actualizada en
la que podréis ver vuestra posición. Ya sabéis hay que intentar meterse en los 3 primeros puestos que dan derecho
a PREMIO.
¿Cómo registrar las horas? ¡MUY FÁCIL! Tendrás que enviar un e-mail a [email protected] cada vez que realices
un encuentro y tendrás que escanear o fotografiar una copia del diario. ¡ATENTOS! es un trabajo en equipo por lo
que para poner en marcha vuestra bicicleta tendréis que enviar los dos vuestra copia del diario.
Un EJEMPLO
295
Anexo 7. Instrucciones Game Tandem
Tendréis que rellenar el diario de manera completa para recibir el OK definitivo y que se contabilicen vuestras
horas en kilómetros.
¡POR CADA HORA...100 KILÓMETROS!
Por lo tanto, en nuestro ejemplo "Anne Rabit" habría recorrido con su pareja 400 kilómetros pero como solo ha
enviado el diario ella se contabilizara la mitad. 200 kilómetros. Cuando su compañero "Luis Preciado" envíe su
diario se añadirán los otros 200 kilómetros.
En el apartado "Recorrido" podréis ver las distintas etapas de las que se compone esta Vuelta ciclista en Tándem.
Recorreremos muchos países. ¿Estáis preparados?
Una última cosa...¡CHALLENGE! En cualquier momento podréis recibir un e-mail con algún desafío que os podrá
hacer ganar kilómetros extra. Solo lo conseguiréis si sois los más rápidos en contestar.
¡RECUERDA! Las 3 primeras parejas que consigan llegar más lejos recibirán una RECOMPENSA
¿Estáis preparados para jugar? Esperamos que el Game Tandem no se convierta en Game Over.
¡Buena suerte!
3, 2, 1...¡ADELANTEEEE! ¡YA PODÉIS EMPEZAR RECORRIENDO KILÓMETROS!
296
Anexo 8. Recorrido Game Tandem
.Salimos desde Sevilla (España). Nuestro punto de salida. También será el destino.
Por lo tanto, nuestra primera etapa es ESPAÑA (Km. 0)
SEVILLA
Recorreremos las capitales por lo que la segunda etapa nos lleva a Lisboa en PORTUGAL (Km. 500)
3ª etapa Madrid en ESPAÑA (Km. 1100)
4ª etapa París en FRANCIA (Km. 2400)
5ª etapa Londres en INGLATERRA (Km 3000) (PUNTO MÍNIMO. 30 HORAS)
297
6ª etapa Dublín en IRLANDA (Km. 3300)
7ª etapa Reykjavík en ISLANDIA (Km. 4700)
8ª etapa Oslo en NORUEGA (Km 6100)
9ª etapa Estocolmo en SUECIA (Km. 6600)
10ª etapa Helsinki en FINLANDIA (Km. 7100)
298
11ª etapa Varsovia en POLONIA (Km 8100)
12ª etapa Berlín en ALEMANIA (Km 8700)
13ª etapa Ámsterdam en PAÍSES BAJOS (Km. 9300)
14ª etapa Bruselas en BÉLGICA (Km. 9500)
15ª etapa Roma en ITALIA (Km 11000)
Gran Meta Final...Destino Sevilla (Km 13300)
299
Anexo 9. Glosario de Términos Estadísticos
ÍNDICE
Contraste o comparación de medias
Diseño cuasiexperimental
Distribución no normal
Distribución normal
Grupo de control
Grupo experimental
Medida postest
Modelo Saphiro Wilk
Modelo Student T-Test
Modelo Wilcoxon Rank Sum Test
Modelo Wilcoxon Signed Rank Test
Muestra dependiente
Muestra independiente
Procedimiento de muestreo no probabilístico
Resultado no significativo
Resultado significativo
Stata
Test de normalidad
Test no paramétrico
Test paramétrico
Variables de control
Variables dependientes
Variables independientes
300
Contraste o comparación de medias
Método de análisis cuantitativo consistente en comparar ciertas características en dos o
más grupos de participantes. El contraste o comparación puede ser en una muestra de
dos grupos independientes de sujetos o el mismo grupo en condiciones diferentes. Para
el primero caso utilizamos modelos como el Wilcoxon Rank Sum Test —véase ELEna
(3.1.), Termolector (3.3.) o Game Tandem (3.4.)—. Para la segunda situación,
utilizamos modelos como el Wilcoxon Signed Rank Test —véase Tabú ELE (3.2.) o
Lingüística Revolution (3.5.)—. Además, hay que tener en cuenta el tipo y la
distribución de datos. Este hecho se mide con el modelo Saphiro Wilk como test de
normalidad —véase todos los proyectos analizados— que nos permite conocer si la
distribución es normal con una variabilidad semejante o no. En el primer supuesto
utilizamos modelos paramétricos como el Student T-Test —véase ELEna (3.1.)—. En el
segundo caso son modelos no paramétricos como el Wilcoxon Rank Sum Test o el
Wilcoxon Signed Rank Test, anteriormente mencionados en la explicación de su
diferencia radicada en el tipo de muestra. No obstante, se pueden utilizar los dos
modelos —paramétricos y no paramétricos— como prueba de robustez al tener una
muestra mayor de 30 (Minitab, 2017a). Para mayor información se puede consultar:
Diseño cuasiexperimental
Aquellos experimentos en los que no se mantiene un control total de las variables que
intervienen en la investigación. En definitiva, consiste en probar las variables de
control, dependientes e independientes en los grupos de control y experimental sin
haber hecho una selección previa. Para mayor información se puede consultar:
301
Distribución no normal
Reparto de la muestra sin una variabilidad semejante. Se mide a través del modelo
Saphiro Wilk como test de normalidad que nos permite conocer si la distribución es o
no normal. En este caso de no normalidad, utilizamos modelos no paramétricos como el
Wilcoxon Rank Sum Test —véase ELEna (3.1.), Termolector (3.3.) o Game Tandem
(3.4.)— al tener muestras independientes o utilizamos modelos también no paramétricos
como el Wilcoxon Signed Rank Test —véase Tabú ELE (3.2.) o Lingüística Revolution
(3.5.)— pero para muestras dependientes. No obstante, se pueden utilizar modelos
paramétricos como el Student T-Test para realizar prueba de robustez al tener una
muestra mayor de 30 (Minitab, 2017a). Para mayor información se puede consultar:
<https://www.stata.com/manuals14/rswilk.pdf>.
Distribución normal
Reparto de la muestra con una variabilidad semejante. Se mide a través del modelo
Saphiro Wilk como test de normalidad que nos permite conocer si la distribución es o
no normal. En este caso de normalidad, utilizamos modelos paramétricos como el
Student T-Test —véase ELEna (3.1.)—. No obstante, se pueden utilizar modelos no
paramétricos —Wilcoxon Rank Sum Test o el Wilcoxon Signed Rank Test— para
realizar prueba de robustez al tener una muestra mayor de 30 (Minitab, 2017a). Para
mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/rswilk.pdf>.
Grupo de control
Conjunto de participantes que utilizan el proyecto placebo. En los casos de muestra
dependiente, utilizan ambos proyectos —placebo y gamificado—. No obstante, en esta
situación concreta lo utilizan en distintos momentos sin ellos ser conscientes a lo largo
302
de la etapa del trabajo de campo de la investigación. Para mayor información se puede
consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>.
Grupo experimental
Conjunto de participantes que utilizan el proyecto gamificado. En los casos de muestra
dependiente, utilizan ambos proyectos —placebo y gamificado—. No obstante, en esta
situación concreta lo utilizan en distintos momentos sin ellos ser conscientes a lo largo
de la etapa del trabajo de campo de la investigación. Para mayor información se puede
consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>.
Medida postest
Estimación de la medida producida en un momento de análisis en el que ya se ha
realizado la intervención por parte del investigador en cada proyecto. Para mayor
información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>.
Modelo Saphiro Wilk
Test que nos permite conocer si la distribución es normal y tiene una variabilidad
semejante o no —véase todos los proyectos analizados—. En el primer supuesto
utilizamos modelos paramétricos como el Student T-Test —véase ELEna (3.1.)—. En el
segundo caso son modelos no paramétricos como el Wilcoxon Rank Sum Test —véase
ELEna (3.1.), Termolector (3.3.) o Game Tandem (3.4.)— o el Wilcoxon Signed Rank
Test —véase Tabú ELE (3.2.) o Lingüística Revolution (3.5.)—, en los que su diferencia
radica en el tipo de muestra. No obstante, se pueden utilizar los dos modelos —
paramétricos y no paramétricos— como prueba de robustez al tener una muestra mayor
de 30 (Minitab, 2017a). Este modelo solo se puede utilizar cuando se cumple la regla de
4 ≤ n (51) ≤ 2000 (Vela Peón, 2010), es decir, el rango recomendado debe ser mayor de
303
4 y menor de 2000. De haber sido con un rango entre 5 y 5000 hubiéramos tenido que
acudir al modelo Spahiro Francia. Este modelo confirma la existencia de una
distribución normal si el resultado del coeficiente Prob>z es mayor que 0.1. Para mayor
información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/rswilk.pdf>.
Modelo Student T-Test
Test para casos paramétricos con una distribución de datos normal—véase ELEna
(3.1.)—. Este modelo confirma la existencia de diferencias significativas si el resultado
del coeficiente Pr T>t con diff=0 es menor de 0.1. Este test se ha utilizado en todos los
modelos ya que en caso de no haber sido muestra normal que permita hacer análisis
paramétricos, hemos podido hacerlo como prueba de robustez al ser una muestra en
todos los modelos mayor que 30 (Minitab, 2017a). Es conveniente tener en cuenta que
tal y como señala el manual de Stata (2015d) “la prueba se puede realizar para una
muestra contra una media hipotética de la población y se pueden realizar pruebas de dos
muestras para datos emparejados y no emparejados”. Para mayor información se puede
consultar: <https://www.stata.com/manuals14/rttest.pdf>.
Modelo Wilcoxon Rank Sum Test
Test para casos no paramétricos que se realiza al tener muestras independientes. Lo que
se produce es que se “prueba que la hipótesis de que dos muestras independientes —es
decir, datos no coincidentes— provienen de poblaciones con la misma distribución
mediante el uso de la prueba de suma de rangos de Wilcoxon” (Stata, 2015c). Este
modelo confirma la existencia de diferencias significativas si el resultado del coeficiente
Prob>z es menor de 0.1. Este análisis se ha realizado en ELEna (3.1.), Termolector
304
(3.3.) y Game Tandem (3.4.). Para mayor información se puede consultar:
Modelo Wilcoxon Signed Rank Test
Test para casos no paramétricos ante muestra dependiente. Lo que se produce es que se
“prueba la igualdad de pares de observaciones emparejadas utilizando los pares
emparejados de Wilcoxon” (Stata, 2015e). Este modelo confirma la existencia de
diferencias significativas si el resultado del coeficiente Prob>z es menor de 0.1. Este
análisis se ha utilizado en Tabú ELE (3.2.) y Lingüística Revolution (3.5.). Para mayor
información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/rsignrank.pdf>.
Muestra dependiente
Mismo conjunto de participantes que forman la muestra y que realizan ambos proyectos
—placebo y gamificado—. No obstante, en esta situación concreta lo utilizan en
distintos momentos sin ellos ser conscientes a lo largo de la etapa del trabajo de campo
de la investigación. Para mayor información se puede consultar:
Muestra independiente
Diferente conjunto de participantes que forman la muestra. Uno de ellos realizan el
proyecto placebo —grupo de control— mientras que el otro realiza el gamificado —
grupo experimental—. Para mayor información se puede consultar:
Procedimiento de muestreo no probabilístico
Técnica en la que la muestra seleccionada no tiene el mismo tipo de probabilidad para
toda la población sino que los participantes escogidos obedecen a una selección en
305
función de la accesibilidad que ha tenido el investigador en cada centro en el que ha
aplicado los diferentes proyectos. Para mayor información se puede consultar:
Resultado no significativo
Producto que se produce cuando la variable analizada no afecta al resultado de la
investigación. Ocurre si no se alcanza, al menos, un 90% que es límite que se
recomienda para medir la significatividad. Para mayor información se puede consultar:
Resultado significativo
Producto que se produce cuando se alcanza, al menos, un 90% que es límite que se
recomienda para medir la significatividad, es decir, que influya la variable analizada en
el resultado de la investigación. No obstante, preferentemente se busca el 95% o,
incluso, el 99%. Para ello, los resultados de los test efectuados deben encuadrarse dentro
de los siguientes parámetros: <0.1 para el 90%, <0.05 para el 95% y <0.01 para el 99%.
Para mayor información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>.
Stata
Programa informático, creado en 1985 por StataCorp, que permite gestionar datos y
analizarlos de manera estadística a través de diferentes modelos como algunos de los
utilizados en esta Tesis Doctoral —Saphiro Wilk, Student T-Test, Wilcoxon Rank Sum
Test o Wilcoxon Signed Rank Test—. La versión utilizada en esta investigación es la
14.0. Para mayor información se puede consultar: Acock (2016) y
306
Test de normalidad
Test medido a través del modelo Saphiro Wilk que nos permite conocer si la
distribución es normal y tiene una variabilidad semejante o no —véase todos los
proyectos analizados—. Este test confirma la existencia de una distribución normal si el
resultado del coeficiente Prob>z es mayor que 0.1. Para mayor información se puede
consultar: <https://www.stata.com/manuals14/rswilk.pdf>.
Test no paramétrico
Test que requiere que los datos no sigan una distribución normal. Los utilizados en esta
investigación son el modelo Wilcoxon Rank Sum Test —véase ELEna (3.1.),
Termolector (3.3.) o Game Tandem (3.4.)— y el Wilcoxon Signed Rank Test —véase
Tabú ELE (3.2.) o Lingüística Revolution (3.5.)—. Para mayor información se puede
consultar:<https://www.stata.com/manuals14/rswilk.pdf>
<https://www.stata.com/manuals14/rsignrank.pdf>
Test paramétrico
Test que requiere que los datos sigan una distribución normal. El utilizado en esta
investigación es el modelo Student T-Test —véase ELEna (3.1.)—. Para mayor
información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/rswilk.pdf> y
<https://www.stata.com/manuals14/rttest.pdf>.
Variables de control
Aquellas que se introducen en el modelo con el objetivo de evitar que causas ajenas
desvirtúen los resultados producidos por las variables independientes sobre la variable
dependiente y, por tanto, los invaliden. Por ejemplo, en todos los proyectos algunas de
307
las variables de control son el país al que pertenecen, si hablan otros idiomas o si tienen
inmersión cultural o no Para mayor información se puede consultar:
Variables dependientes
Aquellas que sus valores dependen de los que tomen las respectivas variables
independientes y de control introducidas en el modelo y que miden el fenómeno que se
pretende analizar. Por ejemplo, en todos los proyectos la variable dependiente es la nota
obtenida. Para mayor información se puede consultar:
Variables independientes
Aquellas que se introducen en el modelo como determinantes de la variable dependiente
junto con las variables de control, y sobre las que gira el objetivo de una investigación.
Por ejemplo, en todos los proyectos la variable independiente es si utilizan o no
gamificación, es decir, si están ante el programa placebo o el gamificado. Para mayor
información se puede consultar: <https://www.stata.com/manuals14/u.pdf>.
308

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UNIVERSIDAD DE SEVILLA

DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑOLA, LINGÜÍSTICA Y TEORÍA DE LA LITERATURA

ÁREA DE LINGÜÍSTICA GENERAL

DOCTORADO EN ESTUDIOS FILOLÓGICOS

MENCIÓN DOCTORADO INTERNACIONAL

La Gamificación en la enseñanza de Español

Autor: Diego Jiménez Palmero

Director: Dr. D. Francisco José Salguero Lamillar

Mi mujer, Tana, que tanto me quiere y a la que yo adoro.

Mis padres, Carmen y Alfredo, que tanto me apoyan y me dieron la vida.

Mi hermano, Alfredo, que tanto me enseña y es un referente al que imitar.

A la Universidad de Sevilla, a la Facultad de Filología y, de manera especial, a

los miembros del Departamento de Lengua Española, Lingüística y Teoría de la

Literatura por contribuir en mi formación a lo largo de estos años.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte del Gobierno de España que ha

financiado este proyecto a través del Programa Nacional de Formación de Profesorado

Universitario (FPU) (Ref. FPU14/00492) así como la estancia de investigación que

realicé en 2016 en la Universidad de Islandia (Háskóli Íslands) de Reykjavík (Ref.

A todos los participantes en los congresos internacionales en los que he tenido la

oportunidad de presentar versiones preliminares de los diferentes experiementos que

componen la presente tesis, recibiendo sugerencias y orientaciones que han marcado el

trazado final del texto: XXXII Congreso Internacional de la Asociación Española de

Lingüística Aplicada “AESLA 2014”, XII Conference International on Applied

Linguistics “ELIA 2015”, I Congreso Internacional de Literatura, Lengua y Traducción

“LILETRAD 2015”, XII Congreso Internacional de Lingüística General “CILG 2016”,

V Congreso Internacional de Literatura, Lengua y Traducción “CIMIE 2016”,

International Congress Multilingual Europe Technology Alliance “META-FORUM

2016”, XXXI Congreso Internacional de la Asociación de Jóvenes Lingüistas “AJL

2016”, II Congreso Internacional de Literatura, Lengua y Traducción “LILETRAD

Controversies “IASC 2017”, VII Congreso Internacional sobre la enseñanza del

para la Enseñanza de Española como Lengua Extranjera “ASELE 2017” y XIII

Congreso Internacional de Lingüística General “CILX 2018”. Debatir en foros de tan

reconocido prestigio y alto nivel de especialización ha contribuido a la mejora de esta

A las doctoras Hólmfríður Garðarsdóttir, Erla Erlendsdóttir, Kristín Guðrún

Jónsdóttir y Pilar Concheiro de la Universidad de Islandia (Háskóli Íslands) de

los miembros del Departamento de Español de la Faculdade de Letras da Universidade

de Lisboa y al doctor Jonas Holmqvist de la Kedge Business School por permitirme

continuar mi formación en sus centros de investigación. Estancias internacionales que

Desde el principio, la doctora Raquel Benítez-Burraco y el doctor Juan Pablo

Al Máster en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera (MASELE) y al

Curso de Formación de Profesores de Español como Lengua Extranjera del Instituto

Cervantes y la Universidad de Sevilla. En especial a la que fue directora de ambos, la

colaborar con ellos en la coordinación académica del “Intercambio Cultural y

Lingüístico: Tándem” de la Facultad de Filología. Proyecto que forma parte de esta

Una mención especial merece el equipo ELEna y el grupo de investigación

“Lógica, Lenguaje e Información” (HUM609). Su calidad científica y humana no solo

me ha facilitado la labor investigadora, sino que me han integrado en su grupo en los

- Dinámica de la Información: Razonamiento, Interacción y Abducción (Plan

Estatal de Excelencia Proyectos I+D Ref: FFI2014-56219-P. Ministerio de

Economía y Competitividad. IP: Ángel Nepomuceno Fernández y Fernando

- Nuevos Diseños de Sistemas de Diálogo (Plan Estatal 2013-2016 de

Excelencia Explora Ref: TIN2015-72709-EXP. Ministerio de Economía y

Competitividad. IP: Ángel Nepomuceno Fernández).

- Unidad de Investigación formada en Lógica, Lenguaje e Información dentro

del Campus de excelencia Andalucía TECH, coordinada por Ángel

Nepomuceno Fernández de la Universidad de Sevilla y Alfredo Burrieza

Muñiz de la Universidad de Málaga.

trabajo no se hubiera podido realizar.

A todos los compañeros de las distintas etapas de mi formación investigadora,

un apoyo que ha resultado fundamental.