TFM Violeta Hernadez

Facultad de Filología
Departamento de Lengua Española, Teoría de la Literatura y Literatura Comparada
Método de lectoescritura para inmigrantes no alfabetizados en

contextos escolares
Máster Universitario en Español como Segunda Lengua
Programa Oficial de Posgrado Lengua Española y sus Literaturas
Autor: Violeta Hernández Lencina
Tutor: Dra. María Luisa Regueiro Rodríguez
Madrid, 2013
© Violeta Hernández Lencina

Agradecimientos:
A María Luisa Regueiro, por la ayuda que me ha prestado como tutora, por
motivarme y animarme a realizar esta investigación.
A María Luisa Iglesias, mi tutora en la 2ª fase del prácticum, por haberme

enseñado tanto, por motivarme a dar clase y por toda la ayuda que me ha prestado.
A mis abuelos, Juana López y José Lencina, que sin su ayuda y apoyo no me
sería posible estar aquí.
A mis padres, María José Lencina y José María Hernández, por su amor
incondicional y por su constante sacrificio para poder regalarme un camino de baldosas
amarillas…
A Jaime Muñoz, por su paciencia y su voz.
A mi hermana, Margarita Hernández docente de Educación Infantil y Primaria,

cuyo trabajo ha sido la fuente de inspiración que me ha animado a elaborar este
proyecto.
A mi sobrina, Violeta, porque ella es el futuro.
A todos ellos, muchas gracias.
© Violeta Hernández Lencina 1

El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al
enseñar algo que es reaprendido por estar siendo enseñado.
Paulo Freire (1993).

Resumen
Esta investigación pretende reflexionar sobre el proceso de alfabetización
dirigido a niños inmigrantes incorporados de forma tardía al sistema educativo español,
elaborando una propuesta didáctica de integración social y escolar, cuyo objetivo es
enseñar a leer, a escribir y a comunicarse con su propio entorno para que puedan seguir
el currículum escolar. Para ello, se ha confeccionado el manual Mil Sonrisas, inspirado
en el método de la palabra generadora de Freire, cuyas frases motivadoras poseen un
significado concreto y familiar al mundo real del alumno. Los contenidos pretenden ser
potencialmente significativos. La escritura y la lectura se trabajan de manera conjunta y
significativa, ya que el aprendiz será quien mediante el uso del material motivador y
cercano a su conocimiento del mundo comprenderá y fijará el signo escrito con mayor
facilidad, adquiriendo el dominio del lenguaje reflexionando sobre la realidad cotidiana.
A lo largo de esta investigación se va a realizar una descripción y análisis de los distintos
métodos de lectoescritura; se indagará sobre el concepto de aprendizaje significativo; la
importancia del aprendizaje de la lengua por inmigrantes en contextos escolares; la
organización del léxico; la elaboración de los objetivos; la selección del planteamiento
metodológico y de las frases generadoras.
Palabras clave: alfabetización, lectoescritura, alumnado inmigrante y

aprendizaje significativo
Abstract
The aim of this research is to reflect on the literacy process directed at immigrant
children's late incorporation to the Spanish educational system, elaborating a didactic
proposal on social and educational integration, whose goal is to teach to read and write,
so that they can continue to develop the ordinary school curriculum. For that purpose, it
has been drawn up the Mil Sonrisas manual, which is inspired on Freire's literacy teaching
method, whose motivating phrases possess a concrete and familiar meaning of student’s
real world. Its contents mean to be potentially significant. The writing and reading skills
will be worked on in a whole and meaningful way, as well as the apprentice will be the
one who through the motivational and close learning materials will comprehend and fix
writing signs with more facility on the matter; further to this, he will acquire a full use of

the language throughout reflection over current reality. Throughout this researching
process, there will be a description and analysis of the different literacy methods. The
concept of meaningful learning process will be enquired; the importance of immigrants
learning the language in scholar contexts will also be investigated as well as vocabulary
organization; the elaboration of the goals; the selection of methodological proposal and
generative phrase.
Key words: Literacy, Literacy method, Immigrant student body and

Meaningful Learning.

ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………….8
1. MARCO TEÓRICO…………………………………………………………..10
1.1 Métodos de alfabetización…………………………………………………….10
1.1.1 Métodos generales de alfabetización …………………………………….10
1.1.1.1 Métodos sintéticos…………………………………………….10
1.1.1.2 Métodos analíticos…………………………………………….13
1.1.1.3 Método mixto: palabra generadora……………………………15
1.1.2 Métodos de alfabetización con fines específicos para inmigrantes ……...16
1.1.2.1 Análisis de manuales y materiales de alfabetización………….18
1.2 Síntesis: Estado de la cuestión………………………………………………..23
2. PROPUESTA DIDÁCTICA………………………………………………….25
2.1 Condicionantes: contexto socioacadémico y cultural……………………….25
2.1.1 Entorno…………………………………………………………………...25
2.1.2 Centro…………………………………………………………………….26
2.1.2.1 Legislación e Instituciones…………………………………….27
2.1.3 Nivel y temporalización del curso………………………………………..28
2.1.4 Características del alumnado……………………………………………..32
2.1.5 Integración en el centro…………………………………………………..33
2.1.6 El aprendizaje de la lengua por inmigrantes en contextos escolares……..34
2.1.7 Nivel de dominio de la L2………………………………………………..35
2.1.8 La propuesta de un método significativo………………………………...37
2.1.9 La importancia del léxico………………………………………………...38
2.2 Objetivos y competencias……………………………………………………..40
2.2.1 Finalidad global de la programación……………………………………..40
2.2.2 Competencias…………………………………………………………….40
2.2.2.1 Competencias generales………………………………………41
2.2.3 Objetivos de la programación……………………………………………43
2.3 Contenidos …………………………………………………………………….46
2.3.1 Propuestas de unidades didácticas: estructuración y contenidos…………49
2.4 Recursos metodológicos………………………………………………………55
2.4.1 Principio de intervención educativa……………………………………...55

2.4.2 Metodología………………………………………………………………58
2.4.3 Estrategias y técnicas didácticas………………………………………….61
2.4.3.1 Motivación antes de las actividades…………………………..62
2.4.3.2 Motivación durante las actividades…………………………...63
2.4.3.3 Motivación después de las actividades………………………..64
2.5 Recursos materiales y ambientales…………………………………………..64
2.5.1 Materiales………………………………………………………………...65
2.5.1.1 Impresos……………………………………………………….65
2.5.1.2 Audiovisuales…………………………………………………65
2.5.1.3 Informáticos…………………………………………………...66
2.6.1.3.1 Plan de actuación con las nuevas tecnologías de la
información y comunicación………………………...66
2.5.1.4 Material personal del alumno…………………………………68
2.5.2 Recursos ambientales en el aula de ELE…………………………………69
2.5.3 Recursos bibliográficos…………………………………………………..70
2.5.3.1 Recursos bibliográficos destinados al docente………………..70
2.5.3.2 Recursos bibliográficos destinados al alumnado……………...71
2.5.3.3 Recursos informáticos………………………………………...72
2.6 Evaluación……………………………………………………………………..72
2.6.1 Principios, criterios, técnicas y procedimientos de evaluación de la materia
……………………………………………………………………………73
2.6.1.1 ¿Qué evaluar?............................................................................74
2.7 Atención a la diversidad ……………………………………………………..75
2.7.1 La atención a la diversidad como principio y medidas generales………..77
2.7.2 Medidas concretas: Estrategias de recuperación y ampliación…………..77
3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………………………………………79
3.1 Hipótesis de este estudio………………………………………………………79
4. CONCLUSIONES…………………………………………………………….83
5. SÍNTESIS……………………………………………………………………...85
5.1 Referencias bibliográficas…………………………………………………….85

5.2 Anexo
5.2.1 Anexo 1: desarrollo de 2 unidades didácticas
5.2.2 Anexo 2: frases generadoras
5.2.3 Anexo 3: tarjetas generadoras
5.2.4 Anexo 4: tarjetas de vocabulario
5.2.5 Anexo 5: legislación

INTRODUCCIÓN
Hoy en día hay alrededor de 113 millones de niños analfabetos en el mundo, la
mayoría niñas1. Como consecuencia de las políticas de reagrupamiento familiar, la
presencia de estos niños y niñas en el sistema educativo español es cada vez mayor, pues
la población inmigrante llegada al país es joven y está en edad laboral. Las comunidades
autónomas con mayor concentración de niños extranjeros durante el curso 2000-2001
fueron: Madrid (38.587), Cataluña (23.493), Andalucía (17.099), Comunidad Valenciana
(12.254), Canarias (10.441) y Baleares (5.774). Durante el curso escolar 2004-2005 la
cifra de niños y niñas inmigrantes alfabetizados sobrepasó los 500.000, y a partir de ahí
ha ido incrementando.2
El presente trabajo pretende reflexionar sobre el proceso de alfabetización con
niños extranjeros y elaborar una propuesta adecuada a sus necesidades que sirvan a los
colegios de Educación Infantil y Primaria para responder a dicho colectivo estudiantil,
que por proceder de otros países o por cualquier otro motivo se incorporen de forma tardía
al sistema educativo español, y al del equipo docente ofreciendo un programa
experimental que facilite la integración social y escolar y la incorporación del alumno
extranjero a nuestro sistema educativo. Dicha propuesta recibe el nombre de Mil sonrisas,
título que refleja el deseo de integración en el sistema educativo español de manera
exitosa tanto por niños y profesores, y poder alcanzar un objetivo concreto: leer, escribir,
comunicarse con su propio entorno y poder así seguir el currículum escolar. Por lo tanto,
dicho método de alfabetización surge de la necesidad de responder al incremento del
alumnado extranjero escolarizado en el sistema educativo español, más concretamente en
los centros públicos y centros privados concertados españoles.
En primer lugar, se ha realizado una investigación previa sobre los diferentes
métodos de alfabetización de los que se han obtenido estrategias y técnicas útiles que han
ayudado a la elaboración del método. También se ha procedido al análisis de material
alfabetizador destinado a niños inmigrantes en etapas de primaria, para intentar responder
a preguntas tan complejas como: ¿Cuál es la metodología que mejor se adapta a la
alfabetización de niños inmigrantes en entornos escolares? ¿Qué tipo de material se ha
elaborado para responder a las necesidades de los niños inmigrantes escolarizados? ¿De
qué enfoques metodológicos se han servido para ello y qué modelo de material didáctico
1
Datos extraídos de: Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización: Educación Para Todos 2003-
2012.
2
Datos extraídos de: CVC. Atención educativa al inmigrante. Análisis y propuesta de actuación.

ofertan? Se ha de resaltar la escasez de manuales destinados a este público tan específico,
ya que los encontrados no se han considerado como respuestas adecuadas a lo que se
entiende por aprendizaje significativo, además de poco motivadores.
También se han intentado estudiar cuáles son las necesidades, intereses y
expectativas del alumnado inmigrante en contextos escolares, tomando como referencia
la bibliografía más actual en este ámbito específico (libros, artículos, conferencias,
documentales, etc.) para la elaboración de lo que pretende ser un exitoso método de
lectoescritura.
El método de alfabetización Mil Sonrisas pretende ser potencialmente significativo

despertando el interés del alumno, invitándolo a reflexionar, a analizar y a comprender lo
que se está aprendiendo. Este manual, cuyos contenidos son significativos, no solo
persigue responder a las necesidades básicas del aprendiz, sino que a través del uso y
empleo de material motivador y cercano a su conocimiento del mundo aprenda a leer y a
escribir comprendiendo lo que está haciendo. Este método combina la parte teórica,
permitiendo y siendo necesario el empleo de material práctico (juegos, tarjetas, ejercicios,
etc.), para leer y escribir con comprensión. Siguiendo la metodología de la palabra
generadora de Paulo Freire, Mil Sonrisas propone una alternativa personal en cuanto a la
lectoescritura se refiere en ELE y, por lo tanto, a lo largo de esta investigación se va a
procurar responder a preguntas tales como: ¿Por qué se ha inspirado Mil Sonrisas en el
Método de la Palabra Generadora de Freire? ¿Sería posible la aplicación del manual
Mil Sonrisas en los centros escolares españoles? ¿Sería este método una inversión a
largo plazo beneficiosa para España? ¿La presencia de alumnos de origen inmigrado es
beneficiosa para los centros escolares españoles?

1. MARCO TEÓRICO
1.1 Métodos de alfabetización
1.1.1 Métodos generales de alfabetización

Para la elaboración del método Mil Sonrisas se han tenido en cuenta los
diferentes métodos de lectoescritura que se han ido desarrollando cronológicamente para
destacar la influencia de sus enfoques y estrategias en el mismo. Aunque dicho método
está inspirado en la metodología de la palabra generadora de Paulo Freire, no se puede
obviar el influjo tanto de los métodos analíticos como de los sintéticos, pues de ellos se
han extraído estrategias que han sido ajustadas a las necesidades de los alumnos a los
que va dirigido este manual.
1.1.1.1 Métodos sintéticos

Los métodos sintéticos son aquellos que parten de los elementos más simples y
abstractos del código para llegar a unidades mayores mediante un proceso mental de
combinaciones. Existen varios tipos de métodos de alfabetización sintéticos, entre ellos:
 Alfabético o grafemático: método empleado en la antigua Grecia en el que el
niño memorizaba todas las letras del alfabeto (nombre de las letras, el valor de
estas y sus modificaciones formales: ej. A, a, a), las agrupaba en sílabas (la) para
posteriormente formar palabras monosílabas, bisílabas, trisílabas, etc., (Lola lee).
Según Dionisio Halicarnaso, aprendemos ante todo los nombres de las letras,
después su forma, después su valor, luego las sílabas y sus modificaciones y
después de esto sus palabras y sus propiedades. Este tipo de método está asociado
al deletreo y, por lo tanto, su desventaja es que los aprendices al memorizar la letra
luego no coincidía con su sonido. Bonifaz, fue pionero en proponer el uso de
combinaciones silábicas (mi, ti, pi…), pues presentó la letra l, L –sin el nombre
“ele”. a través de la creación de frases con sílabas con la misma vocal. Fue en el
siglo XVIII cuando este método se sintetizó con silabarios, eliminado el nombre
de la letra y mostrándola directamente. Un método alfabético muy extendido es el
¡Upa!

Figura nº.1: ¡Upa! de C Vigil (1996)
 Fonético: el alumno ha de identificar la correspondencia entre fonema y grafema

para después asociarlo al signo gráfico correspondiente. En primer lugar han de
enseñarse las vocales, después las consonantes y, por último, se asocian las
sílabas. Dicho método no resulta complicado si los fonemas a representar se
corresponden con un solo grafema, el problema reside cuando no es así:
Tabla nº1 y 2: Cuadro fonético de Quilis (1993)

Por ejemplo, los casos de la b, v; g, j, etc., el grafema que no tiene
correspondencia fonética como “h” o en el caso del fonema /k/ que se corresponde
con los grafemas qu, ca,co,cu, dicho método es un inconveniente. Otra desventaja
es la desmotivación que sufren los alumnos debido a que el proceso de leer se
convierte en algo mecánico, lento y complicado.
 Onomatopéyico: es una variante del método fonético que intenta asociar grafema
y fonema con un gesto mnemotécnico, por lo que es más dinámico y estimulante.
El más divulgado es el método de Martín Sanabria (1956) subtitulado como
Lectura y escritura simultánea, basado en onomatopeyas y en el lenguaje humano.
…entre los méritos tiene el profundo de que en cualquier método de enseñanza que
no sea íntegramente activo, hay un caudal de energía de parte del alumno que queda
comprimido, y que, o bien se inhibe con pérdida de vitalidad o bien es motivo de
consabidas fugas de atención de la clase…El aprovechar la muscularidad, la visión y
la atención, consigue una coordinación de energía que el alumno difícilmente logra
con otros métodos. (Martín Sanabria, 1974:11; cit. por Regueiro, 2003:26).
Este método se sigue empleando con cambios y mejoras en el Micho. Método de

lectoescritura castellana de la editorial Bruño.
Figura nº 2. Micho1- “c” de Martínez Belinchón, Sahuquillo y García (1982)

 Silábicos, fotosilábicos o psicofonéticos: es otra variante surgida para compensar
las dificultades de los métodos fonéticos. En primer lugar se asocia los grafemas
de las vocales a una sílaba: por ej. “u”, de uva. Tras esto, se entregan ejercicios
para componer las vocales con las diversas consonantes análogamente: “ca” de
casa, “pa” de papá. Por último, con ambas asociaciones se puede formar la
palabra “capa”. Un célebre método silábico es el Palau, el cual propone una
secuencia ordenada de sílabas que parte de las directas a las indirectas para
componer combinaciones con más dificultad.
Figura nº 3: Método Palau de Hernández (1965)
 Otros métodos sintéticos:

- Método Freinet: utiliza letras en relieve para enseñar a leer mediante el
reconocimiento de las mismas.
- Método Gattegno: emplea fichas coloridas de letras y sílabas en cartones y
tablillas de construcción.
1.1.1.2 Métodos analíticos
Estos métodos, al contrario que los sintéticos, son los que parten de unidades
significativas como palabras, frases o textos, que el niño ha de segmentar en sílabas,
letras-fonema. Decroly, quien impulsó definitivamente esta metodología, fue el creador
del Método global y de la Nueva Educación.

 Método global puro: tiene un texto, frase o palabra como punto de partida. El
niño será quien llegue naturalmente al análisis de las unidades significativas y las
memorice, para reconocerlos en palabras diferentes. Muchos de los principios
pedagógicos que soportan este método serán aplicados también en Mil Sonrisas:
- Motivación e interés para remplazar el mecánico esfuerzo de decodificación por
parte del niño.
- Respetar el proceso natural del aprendizaje de la lengua.
- Se percibe la palabra como totalidad; como unidad de significado y forma.
- Trabajar con la lectura de ideas, lectura como proceso significativo, no como un
mecanismo analítico.
Además, el desarrollo de una clase siguiendo el manual Mil Sonrisas ha de

constar con los siguientes momentos siguiendo el método global puro:
- Incitar a la lectura
- Las frases y oraciones no deben aparecer jamás al azar, todo ha de estar
relacionado.
- Interpretación global individual y colectiva de la frase copiándola en carteles,
fichas, murales…
- Escritura de la frase, palabra mediante la imitación para formar frases con las
nuevas palabras aprendidas.
- Reconocimiento de las unidades significativas de manera visual.
- Producción de dibujos asociativos sobre el contenido de la palabra, frase o texto,
de lectura comprensiva y escritura, así como la redacción breve.
Los resultados de dicho método son muy diversos. Por un lado, es un éxito en los
alumnos de entornos urbanos, por la cercanía a la letra impresa y con el hábito
lector que acelera el proceso. Sin embargo, en entornos rurales y culturalmente
deprimidos el proceso es muy tardío.
 Método global analítico: parte también de unidades significativas pero es el

profesor quien dirige y quía todo el proceso de análisis. Una variedad es el método
de la palabra generadora o normal, en el que una palabra es presentada para luego
descomponerse en sílabas, letras y finalmente recompuesta por medio de síntesis.

El desarrollo didáctico de este método ha influido notablemente en el manual Mil
sonrisas, ya que comparte muchas de las principales características este método:
- Captar la atención del alumno mediante un cuento breve o juego.
- Presentar la palabra generadora utilizando la pizarra, carteles, etc.
- Descomponer y analizar los elementos de la palabra: primero, separándola en
sílabas, las sílabas de sus letras y leer en voz el análisis del profesor insistiendo en
una correcta pronunciación de las sílabas.
- Sintetizar los elementos causando la recomposición de las letras en cada sílaba y
aunar las sílabas para reconstruir la palabra.
Los inconvenientes de este método es que se tiende al deletreo silábico y no es el

alumno quien crea, sino que se limita a seguir un proceso de aprendizaje.
1.1.1.3 Método mixto: palabra generadora

El método de la palabra generadora de Paulo Freire es un método mixto por su
planteamiento ecléctico, pues va del análisis a la síntesis y viceversa. Este impulsor
consideró la lectoescritura como un proceso activo que partiendo de una frase generadora,
a la par que motivadora para el alumno, se va descomponiendo en elementos menores.
Por lo tanto, el aprendizaje que realiza el alumno es significativo, forma parte de un
proceso activo de enseñanza-aprendizaje de la lengua en el que él mismo plantea y
resuelve sus propias dudas mediante actividades significativas de creación.
El método de la palabra generadora de Freire ha sido fuente de inspiración para
la elaboración del método Mil sonrisas; los contenidos y materiales del mismo han sido
escogidos para motivar y cumplir las expectativas y necesidades del alumnado, quienes
generaran nuevos tipos de aprendizaje mediante las “frases generadoras” presentadas en
la propuesta didáctica de la presente investigación.

1.1.2 Métodos de alfabetización con fines específicos para inmigrantes
La situación de inmigrante de los nuevos alumnos fijará el tratamiento

educativo que se le ofrecerá. Siempre se les va a caracterizar negativamente, pues en la
mayoría de los casos la situación económica será desfavorecedora.
Muchos de los inmigrantes y refugiados, alfabetizados y no alfabetizados que

se escolarizan en España son bilingües o políglotas, aunque no se les considere como tal.
... el niño inmigrante es percibido como alguien potencialmente destinado al fracaso: un

minusválido lingüístico, como un minusválido cultural (vive en su familia otro tipo de
prácticas culturales, incompatibles con nuestra sociedad), minusválido social (la supuesta
indiferencia de sus padres por su trabajo escolar, se une a su ignorancia de la lengua y a las
difíciles condiciones de vida... (Boyzon-Fradet, 1997: 68; cit. por Muñoz López, 2001: 1).
De hecho, a pesar de la competencia lingüística de los aprendices, se presupone

que van a tener problemas en el ámbito cognitivo a la hora de adquirir el español como
segunda lengua. Sin embargo, en el artículo de Carabela publicado por Lourdes Miquel,
la autora expone una visión muy interesante y real de quienes son verdaderamente los
alumnos a instruir:
…Algunos son ágrafos, otros están limitadamente alfabetizados en otra lengua, algunos están
bien alfabetizados en su lengua…Sin embargo, todos han sobrevivido como hablantes y,
muchos, sin necesidad de la alfabetización. Es decir, han desarrollado otras estrategias para
relacionarse con el mundo. Esa es la visión positiva, la que permite verlos como individuos
dotados de un potencial estratégico altamente desarrollado, individuos que movilizan
estrategias de todo tipo: cognitivas, afectivas y sociales, individuos capaces de inferir,
deducir, hacer analogías, generalizar, etc. Las estrategias las utilizan, como nosotros, en todos
los aspectos de su vida salvo en uno, quizá excesivamente magnificado en la nuestra, como
es el texto escrito (Miquel, 2003: 2).
Política y socialmente se tiende a creer que la solución de los niños emigrados

es que aprendan lo más rápido posible la lengua curricular, sin prestar apenas atención a
la lengua materna, concebida como un obstáculo para el aprendizaje y para su integración
en la cultura mayoritaria.
Generalmente, la política de las administraciones educativas españolas

distingue según se trate de estudiantes nativos o extranjeros. Para los nativos, se desarrolla
un objetivo de bilingüismo, o incluso multilingüismo; aprenden una L2 desde edades
tempranas, con profesores especializados en la materia y con multitud de materiales. Sin

embargo, para los extranjeros el objetivo es que aprendan español, que es la lengua del
país, para lo que se supone que no hace falta ni material especializado ni profesores, con
ser nativo basta (Helot y Young, 2002; Brunn, 1999; cit. por Villalba Martínez y
Hernández García, 2004: 1232)
Según Villalba Martínez y Hernández García, esta marginación de la enseñanza

del español como lengua extranjera se observa en:
1. El profesorado: no existen especialistas que trabajen con grupos de inmigrantes

en las escuelas, porque como nativos poseen los conocimientos suficientes para
ello. Aunque se ofertan cursos voluntarios de 30 horas 3máximo para formar al
profesorado, los principales participantes son los maestros de primaria. Casi
siempre suelen ser los docentes interinos quienes se encargan de los grupos de
español, por lo que no se les asegura la continuidad de la actividad en cursos
siguientes.
2. El currículum: como no se reconoce la enseñanza del español como L2, no se
diseñan currículos específicos. El profesor, por lo tanto, no tiene un marco teórico
al que regirse y organizar su trabajo, así que todo está sujeto a interpretaciones
personales.
3. La metodología: debido a la falta de preparación didáctica y a los estereotipos que
hay sobre la enseñanza-aprendizaje de lenguas, lo que más se va a enseñar va a
ser léxico.
4. Los materiales de enseñanza: como apenas hay, los profesores tendrán que
elaborarlos según sus propios criterios.
El método Mil Sonrisas ha sido creado debido a la escasez de material para

alfabetizar niños inmigrantes en etapas escolares de Primaria. Se considera pues que
dicho método ha de contemplar los distintos marcos sociales y por edades del uso de la
lengua con los que el aprendiz entrará en contacto. A pesar de ser un método de
alfabetización para edades tempranas, el único objetivo del presente manual no solo es
que los estudiantes tengan una mínima competencia comunicativa para poder participar
3
Tan solo los profesores de los programas de compensatoria tienen un curso inicial de formación
obligatorio.

en las clases y poder desenvolverse en la vida cotidiana, sino atender también los
componentes pragmáticos, culturales y conversacionales que conlleva la lengua española.
En estas edades, el contexto escolar limitará gran parte de las necesidades

comunicativas de los alumnos y el uso de la nueva lengua. El propósito de dicho manual
no solo será que los alumnos desarrollen una mínima competencia comunicativa general,
sino que los aprendices emigrados en el entorno escolar puedan manejar la lengua tanto
para el intercambio de información, como para comprender el lenguaje del docente
durante las clases o para colaborar en las actividades didácticas, evitando así el fracaso
escolar.
1.1.2.1 Análisis de manuales y materiales de alfabetización

En primera instancia, es de suma importancia que se descarte el uso de manuales
de enseñanza de ELE cuyo primer objetivo no sea alfabetizar, pues si los mismos no están
destinados a la alfabetización de niños inmigrantes o refugiados no cumplirán sus
necesidades ni intereses.
Se va proceder al análisis de aquellos métodos de lectoescritura con fines
específicos dirigidos a niños inmigrantes elaborados por y para instituciones regladas
(Udicom) y los elaborados por instituciones no regladas (MeduCO), siguiendo el criterio
técnico de Gibert Escofet (2006:73):

Tabla nº. 3. Método UDICOM de Carrión Valverde y Ruiz Jiménez (2001 [1999])
UDICOM (Unidades didácticas de compensatoria)

Autor: Carrión Valverde, J. y Ruiz Jiménez, S, etc.
Editorial: CPR Torre Pacheco
Lugar de publicación: Murcia
Año de publicación: 2001 [1999]
Diseño y estructura del método:
- Nivel de español del público al que se dirige: niños extranjeros y minorías étnicas que carecen de
conocimientos previos del español.
- Áreas temáticas comprendidas: el entorno escolar, el cuerpo humano y los sentidos, los alimentos, la casa,
los oficios, los animales, las plantas, los medios de transporte y los medios de comunicación.
- Estructuración de los contenidos: 11 unidades didácticas divididas en objetivos comunicativos.
Contenidos:
- El colegio y mi aula.
- El cuerpo y los sentidos.
- Los alimentos.
- Las prendas de vestir.
- La casa.
- La calle.
- Los oficios.
- Los animales.
- Las plantas.
- Los medios de transporte.
- Los medios de comunicación.
Objetivos:
- Explicitar en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular la actuación de atención educativa de este
tipo de alumnado.
- Crear una línea pedagógica de Centro para llevar a cabo su proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Dar respuesta contextualizada al proceso de enseñanza-aprendizaje de los niños inmigrantes y otras
minorías étnicas.
- Confeccionar unidades didácticas y su respectivo material con el fin de que los niños puedan acceder al
currículum ordinario que están trabajando el resto de sus compañeros, partiendo de las necesidades de cada
alumno.
Metodología: mixta (sintética y analítica) desde el enfoque comunicativo por tareas.
Diseño de actividades:
- Las unidades didácticas se fundamentan en el léxico, que aparece en actividades motivadoras para el
alumno.
- El programa alfabetizador incluye temas que promueven el respeto, la igualdad y la integración.
- La lectoescritura se trabaja desde la primera unidad didáctica, estimulando así la adquisición significativa
de la lengua.
- Se trabaja con letra manuscrita.
- Se motiva mucho al alumno pues se aprende jugando, coloreando, etc.
Observaciones:
- No implica trabajo cooperativo.
- Los contenidos de la programación son a veces de bajo nivel para ser unidades didácticas dirigidas a niños
inmigrantes entre 8 y 11 años, es decir, cursando la segunda o tercera etapa de primaria. Estos contenidos
serían ideales para alumnos de origen inmigrado cuya edad estimara entre 6 y 8 años.

Figura nº. 4. Los alimentos –Método UDICOM- Unidad 3, bloque 3

Tabla nº.3. Proyecto UNITAO: MEduCO. Leo y escribo en español
Proyecto UNITAO: MEduCO. Leo y escribo en español

Autor: Colectivo para la mejora de la educación
Recurso electrónico online disponible en: http://www.meduco.org/index.php?Materiales_nivel1
Diseño y estructura del método
- Nivel de español del público al que se dirige: niños extranjeros y minorías étnicas que carecen de
conocimientos previos del español en etapas de educación primaria, especialmente de origen chino
- Áreas temáticas comprendidas: no se sigue ninguna temática, los contenidos léxicos están mezclados. En
una misma unidad puedes encontrar números, colores, animales, plantas, etc., según la consonante que se
esté enseñando.
- Estructuración de los contenidos: son 3 niveles organizados de mayor a menor complejidad
Contenidos:
Nivel 1
- Tema 1 (vocales)
- Tema 2 letra 'ele'
- Tema 3 letra 'eme'
- Tema 4 letra 'ese'
- Tema 5 letra 'pe'
- Tema 6 letra 'te'
- Tema 7 letra 'ene'
- Tema 8 letra 'de'
- Tema 9 letra 'y (i)'
- Tema 10 letra 'ache'
- Tema 11 letra 'c' (ca-co-cu)
- Tema 12 letra 'qu'
- Tema 13 letra 'c-qu'
- Tema 14 letra 'ch'
Nivel 2
- Tema 15 letra 'ge' (ga-go-gu)
- Tema 16 letra 'ge' (ga-gue-gui-go-gu)
- Tema 17 letra 'efe'
- Tema 18 letra 'ere (principio de palabra)
- Tema 19 letra 'ere' (débil)'
- Tema 20 letra 'jota'
- Tema 21 letra 'ce' (ce-ci) '
- Tema 22 letra 'be'
- Tema 23 letra 'eñe'
- Tema 24 letra 'y' (ya-je-yi-yo-yu)
- Tema 25 letra 'zeta'
- Tema 26 letra 'elle'
Nivel 3
- Tema 27 letra 'ge' (ge-gi) '
- Tema 28 letra 'uve'
- Tema 29 letra 'x'
- Tema 30 letra 'ka'
- Tema 31 letra 'ge' (güe-güi)'
- Tema 32 letra 'w'
- Tema 33 letra 'r' (refuerzo)
- Tema 34 letras 'b,m,p'
- Tema 35 letras 'pl_'
- Tema 36 letra 'pr_'
- Tema 37 letras 'tr_'
- Tema 38 letras 'cl_, c_l'
- Tema 39 letras 'cr_, c_r'
- Tema 40 letras 'gl_, g_l'
- Tema 41 letras 'gr_, g_r'
- Tema 42 letras 'dr_, d_r'
- Tema 43 letras 'fl_, f_l'
- Tema 44 letras 'fr_, f_r'
- Tema 45 letras 'bl_, b_l'
- Tema 46 letras 'br_, b_r'

Objetivos:
- Se incide especialmente en que el alumno sepa expresarse de forma oral y escrita. No es necesario que
comprenda.
- Insiste en que el aprendiz ha de saber expresarse con frases al finalizar el método.
Metodología: basado en el método elaborado por Gómez Amores.
Diseño de actividades:
- Los temas se fundamentan en las letras.
- El profesor es quien ha de incluir en clase durante el programa alfabetizador temas que promuevan el
respeto, la igualdad y la integración.
- La lectoescritura se trabaja desde la primera unidad didáctica, por lo que la lengua se adquiere desde el
primer momento basándose en la imitación y la memoria. No hay elementos motivadores para el alumno.
- Se trabaja con letra manuscrita.
Observaciones:
- Aunque el material es excelente, no está organizado por áreas temáticas, lo cual hace que sea caótico.
- El proceso de lectoescritura se desarrolla desde el primer momento, aspecto positivo puesto que la fijación
del signo escrito es prioritario, pero las actividades del manual no son motivadoras.
- El aprendizaje no es significativo.
- Los alumnos no van a aprender jugando, por lo que el proceso se hará lento y complicado.
Figura nº. 5. Proyecto UNITAO: MEduCO. Leo y escribo en español. Nivel 2. T.33.

1.2 Síntesis: El estado de la cuestión
Como consecuencia de los procesos migratorios, el incremento de estudiantes
extranjeros en el actual sistema educativo español es una realidad vigente desde hace ya
algunos años atrás. El alumnado a alfabetizar proviene sobre todo de Centro y Sur américa
-los más representados en las escuelas públicas-, de países como Ecuador, República
Dominicana y Perú. Por otro lado, los hay que provienen del área del Magreb, de distintas
zonas de Marruecos. También hay familias que proceden de Asia y Oceanía, de países
como Pakistán, Filipinas y China.
Debido a la heterogeneidad de los orígenes migratorios el entorno escolar y el

tipo de alumnado está variando; luego la enseñanza ha de cambiar para subsistir en una
escuela donde los alumnos y alumnas han cambiado (Bordieu, 1993:124; cit. por
Teberosky y Soler Gallart, 2003:84). Para el alumnado inmigrante trasladarse a España
no solo supone un cambio en el estilo de vida, sino también de exigencias educativas y
lengua, es decir, una interrupción cultural, por lo que la diversidad ha pasado a
convertirse en un asunto social, cultural, lingüístico y escritural (Teberosky y Soler
Gallart, 2003:85). Por consiguiente, se han de estudiar las necesidades básicas del alumno
inmigrante analfabeto en el ámbito escolar y facilitar no solo su adaptación al nuevo país,
sino concienciar a los ciudadanos, instituciones y a la sociedad que han de responder a
sus necesidades.
A lo largo de esta investigación se ha realizado un análisis de los métodos

sintéticos, analíticos y mixtos, así como también métodos de alfabetización adaptados a
las características del colectivo inmigrante en etapa escolar para la elaboración de esta
nueva propuesta, cuyo propósito es aportar algo nuevo y original a la enseñanza del
español a niños inmigrantes no alfabetizados llegados a España mediante el sistema de
arraigo familiar. Por lo tanto, la finalidad del presente proyecto se basa en satisfacer las
diferentes necesidades comunicativas que requieren estos estudiantes, tanto para el
adecuado seguimiento del currículum escolar como para el correcto desempeño y
desenvolvimiento de las actividades cotidianas, sociales y culturales en la nueva
comunidad de la que son partícipes, la española. El método propuesto se llama Mil
sonrisas, el cual procura responder a la necesidad de integración social de los niños y
niñas de origen inmigrado mediante la alfabetización. Dicho manual parte de las
semejanzas entre dichos estudiantes y sus compañeros españoles; intenta determinar qué
metodología se adecúa más a la alfabetización de niños en una lengua extranjera; qué

intereses y expectativas tienen estos niños; en qué han sido inspirados los métodos
existentes de alfabetización a niños y de qué material se dispone en la actualidad.
Dicha investigación ha presentado dos inconvenientes. En primer lugar, ha sido

imposible analizar un gran número de métodos de lectoescritura dirigidos a niños de
primaria, pues brillan por su ausencia; de hecho, la gran parte del material destinado a la
alfabetización va dirigido a adultos, publicados la mayoría de ellos por organismos
oficiales, organizaciones no gubernamentales, y otras instituciones. En segundo lugar, el
otro inconveniente ha sido la imposibilidad de llevar esta investigación a la práctica, es
decir, comprobar si el método Mil Sonrisas funciona, ni de abordar los efectos culturales
desde una perspectiva situacional teniendo en cuenta el lugar de inmersión lingüística
donde se encuentren los estudiantes, un contexto institucional. No obstante, lo que se
pretende aportar con esta investigación es contribuir con algo fresco e inédito a la
enseñanza del español destinada a inmigrantes no alfabetizados en entornos escolares. El
manual se presenta como una propuesta inspirada en los diferentes métodos de
alfabetización, en los múltiples enfoques y estrategias de los mismos, aunque basada
principalmente en el Método de la Palabra Generadora de Paulo Freire pero utilizando
como elemento generador un sintagma o frase corta, en lugar de una palabra. Además,
Mil Sonrisas también destaca por ser una propuesta significativa; señalar la importancia
del aprendizaje de la lengua por inmigrantes en contextos escolares; la organización del
léxico; la cuidadosa elaboración de los objetivos; la selección del planteamiento
metodológico y de las frases generadoras; la recopilación e imágenes de apoyo y la
cuidadosa elaboración del material didáctico.

2. PROPUESTA DIDÁCTICA
2.1 Condicionantes: contexto socioacadémico y cultural
2.1.1 Entorno
El proceso de alfabetización depende en mayor parte de la coordinación de los
aprendizajes que se desarrollan en los ambientes y de las relaciones de las vidas de los
aprendices.
Los niños y niñas de origen inmigrado que van a ocupar las aulas provienen de
entornos dispares, cuya cultura puede que sea de tradición oral; los materiales escritos
pueden carecer de importancia, por lo que las situaciones que se den en clase van a distar
de lo que pasa en sus vidas cotidianas. Numerosos autores han estudiado si es necesario
que haya una continuidad entre la escuela y la comunidad, porque en múltiples ocasiones
la cultura de la escuela y la del hogar son tan dispares que el alumno no puede utilizar sus
fuentes de conocimiento para los aprendizajes (Moll, 1992; cit. por. Teberosky y Soler
Gallart, 2003: 50). Por otro lado, esta distancia cultural acaba por construir una dicotomía
entre las actividades y actitudes propias del mundo académico y del entorno familiar que
puede concluir con el rechazo de una de las dos culturas por parte de los alumnos (Willis,
1988; cit. por. Teberosky y Soler Gallart, 2003: 50).
Por estos motivos, es necesario compaginar todos los procesos de la comunidad,
las interacciones con la cultura y la escritura, los recursos a usar y la manera de hacerlo y
la integración de las familias en el proceso de alfabetización de sus hijos. Como también
señala Soler Gallart, se ha de fomentar la participación de los miembros de la familia en
las actividades de formación de los niños para crear nuevas prácticas letradas y nuevos
referentes educativos en el entorno de éstos, mediante actividades culturales y de
animación a la lectura para transformar el entorno e incidir así indirectamente en la
alfabetización de estos niños inmigrantes. Aunque cabe la posibilidad de que muchos de
los padres del colectivo inmigrante sean ágrafos4, no supone un problema pues pueden
4
Se estima conveniente aclarar que una persona ágrafa es aquella que desconoce cualquier tipo de
grafía. Una persona adulta cuya cultura es de tradición oral puede ser ágrafa y no ser analfabeta en su
lengua.

participar en las actividades de alfabetización familiar, en las que distintos miembros de
la familia comparten aprendizajes actuando como motor de motivación a la lectoescritura.
2.1.2 Centro
“Uno de los mayores y más valiosos aprendizajes que pudo obtener el hombre fue
haber aprendido a leer”
Cada uno de los espacios del centro escolar es susceptible de convertirse en un

contexto alfabetizador en los que se promueva la práctica de la lectoescritura basada en
interacciones con la participación de las familias y el voluntariado. Los diversos espacios
del entorno escolar (biblioteca, aula de informática, comedor, patio, aula de músico, etc.)
han de dinamizarse, tanto en el horario escolar como extraescolar.
Un proyecto que goza de éxito son las “bibliotecas tutorizadas”, en las cuales
hay personas adultas (familiares y voluntarios) que leen con niños y niñas, les ayudan a
buscar información en los libros y en la red para elaborar las tareas escolares, comentan
libros y escriben comentarios, y demás actividades educativas que animan a la lectura. Es
un proyecto ideal para todos los alumnos del centro, pero en especial para los alumnos
inmigrantes y no solo porque interactuarían con nativos, sino porque la biblioteca es un
espacio de encuentro e integración donde todas las personas pueden asistir y participar en
un entorno de aprendizaje intergeneracional.
…lo primero que intentamos conseguir es que vivan ese espacio llamado biblioteca como un
lugar generador de placer. Oyen cuentos, los mayores leen a los pequeños y los que todavía
no saben leer inventan historias siguiendo los dibujos. Cabeza contra cabeza transmitiéndose
el calor físico de sus cuerpos y las vibraciones de los sentimientos que hacen surgir las
historias, ríen y se asombran juntos, se corrigen o intentan imponer su protagonismo,
aumentan su vocabulario y cuentan sus experiencias… Queremos también que la biblioteca
sea un lugar para ensayar, inventar, confundirse para mejorar (Madre voluntaria de la
comisión de biblioteca de una escuela del país vasco para un periódico escolar, Teberosky y
Soler Gallart, 2003:61).
Otro potenciador de las relaciones intergeneracionales en los centros de

educación infantil y primaria es el aula de informática, donde mayores y pequeños tiene
la oportunidad de enseñarse mutuamente. Por lo que si dicho aula abre sus puertas fuera

del horario escolar para este cometido, a través de la comunicación se acelerará el
aprendizaje.
2.1.2.1 Legislación e instituciones
Fue en 1970 cuando se estableció la obligatoriedad y la gratuidad de la

educación primaria, desde los 6 hasta los 14 años. Sin embargo, no fue hasta 1990 que la
educación infantil se incluyó en la legislación española con la aprobación de la Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), la cual prolongó más
tarde la escolaridad obligatoria general y gratuita hasta los 16 años.
La enseñanza reglada a inmigrantes, en la que se intenta dar respuesta a las

necesidades del alumnado extranjero, no se incluye en la legislación española hasta 1990,
con la aprobación de la Ley orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo
(LOGSE). Con el Real Decreto 299/ 1996 se regulan las acciones dirigidas para poner
solución a las desigualdades que puedan producirse durante la permanencia de este
alumnado en la escolarización obligatoria. Uno de los objetivos prioritarios de este Real
Decreto estriba en:
Facilitar la incorporación e integración social y educativa de todo el alumnado,

contrarrestando los procesos de exclusión social y cultural, desarrollando actitudes de
comunicación y respeto mutuo entre todos los alumnos independientemente de su origen
cultural, lingüístico, étnico y destacando los aspectos de enriquecimiento que aportan las
diferentes culturas (Real Decreto 299/1996; cit. por López Muñoz en Vademécum para la
formación de profesores, 2004: 1205).
El criterio elaborado para la integración del alumnado es el de normalización

educativa, por lo tanto, el programa que se sigue en el proceso enseñanza- aprendizaje es
compensatorio. Para ayudar al desarrollo de este modelo de educación compensatoria, los
centros educativos tanto en Educación Primaria como en Secundaria que incorporen
alumnos inmigrantes en sus aulas recibirán asignaciones económicas y humanas
especiales. Además, en dichos centros donde se lleve a cabo el programa de Atención
Compensatoria educativa la plantilla docente se incrementará con profesores de apoyo,
quienes elaborarán programas específicos para la adquisición del español como segunda
lengua.

El estado Español estableció una serie de convenios entre Marruecos y Portugal,
cuya población inmigrante es la que predomina en los entornos escolares nacionales, para
la conservación de la lengua propia y cultura de origen en aquellos centros. Dichas clases
se desarrollarían en horario extraescolar en aquellos centros donde los alumnos de ambas
nacionalidades superaran cierto número, mediante la contratación de profesores
especializados. De hecho, con la aprobación del currículum oficial de religión islámica
en 1966, se permite que las materias se impartan en los colegios o institutos que lo
soliciten, pero por desgracia en la mayoría de casos esta iniciativa no se ha podido llevar
a cabo debido a la falta de financiación.
El 28 de julio de 1999, tres años después de la publicación del Real Decreto de

Compensación de las Desigualdades, se edita en el BOE la Orden Ministerial donde se
regulan las actuaciones de compensación educativa dirigidas a los centros público. Dicha
orden pretende establecer programas dirigidos a colectividades con conflictividad social:
programas de acogida, apoyos en lengua y cultura, programas específicos para familias
con problemas, etc.
Además, en las Comunidades autónomas se está centrando la atención en crear

programas para desarrollar una capacitación lingüística previa a la escolarización
normalizada, como por ejemplo las aulas de inmersión lingüística de Andalucía y Aulas
de enlace, en Madrid5.
2.1.3 Nivel y temporalización del curso
En relación con la escala global de los Niveles de referencia propuestos por el

MCR6 y el PCIC este manual a usuarios básicos es un A1, nivel umbral. En cuyo nivel el
aprendiz:
- Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy

frecuente así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo
inmediato.
5
Legislaciones anexas al final.
6
Tabla 4 MCER: © Instituto Cervantes, 1997-2013. Reservados todos los derechos.

- Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal
básica sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
- Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable

despacio y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
Aunque posiblemente un A2 para aquellos alumnos hispanohablantes, en cuyo

caso el nivel del aprendiz:
- Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente

relacionadas con áreas de experiencia que le son especialmente
relevantes (información básica sobre sí mismo y su familia, compras,
lugares de interés, ocupaciones, etc.)
- Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas

que no requieran más que intercambios sencillos y directos de
información sobre cuestiones que le son conocidas o habituales.
- Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno

así como cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
El presente método de lectoescritura está dividido en 14 unidades didácticas

secuenciadas en seis sesiones. Cada sesión se impartirá en una hora, y cada unidad
didáctica abarca una duración de 6 sesiones, salvo la primera unidad que por ser la inicial
y en la que se realizará un análisis de necesidades cuenta, en principio, con una sola sesión
aunque ampliable a dos. Siguiendo este modelo de secuenciación de unidades didácticas,
se pronostica que 86 serán las sesiones necesarias para finalizar este método de
alfabetización con éxito.
El alumno recibirá enseñanza en el centro educativo durante los mismos periodos

de tiempo que el resto del alumnado que curse la misma etapa educativa, quien se
incorporará cuanto antes a su grupo de referencia en aquellas áreas o materias que
faciliten su integración en el aula, según corresponda a su etapa educativa: Educación
física, Educación artística, Educación plástica y visual y música, en las que el alumno
estará más motivado. El tiempo escolar se distribuirá de tal manera que, según los

recursos del centro, se favorezca la máxima integración del alumnado dentro de los
grupos de referencia.

1
Tabla 4 MCER: © Instituto Cervantes, 1997-2013. Reservados todos los derechos.
Niveles comunes de referencia: escala global
 Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye o lee.

 Sabe reconstruir la información y los argumentos procedentes de diversas fuentes,
ya sean en lengua hablada o escrita, y presentarlos de manera coherente y
C2 resumida.
 Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y con un grado de precisión
que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en situaciones
de mayor complejidad.
Usuario
competente  Es capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel
de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos.
 Sabe expresarse de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de
esfuerzo para encontrar la expresión adecuada.
C1  Puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos
y profesionales.
 Puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de cierta
complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización,
articulación y cohesión del texto.
 Es capaz de entender las ideas principales de textos complejos que traten de

temas tanto concretos como abstractos, incluso si son de carácter técnico siempre
que estén dentro de su campo de especialización.
 Puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluidez y
B2 naturalidad de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte de
ninguno de los interlocutores.
 Puede producir textos claros y detallados sobre temas diversos así como defender
un punto de vista sobre temas generales indicando los pros y los contras de las
distintas opciones.
Usuario
independiente
 Es capaz de comprender los puntos principales de textos claros y en lengua
estándar si tratan sobre cuestiones que le son conocidas, ya sea en situaciones de
trabajo, de estudio o de ocio.
 Sabe desenvolverse en la mayor parte de las situaciones que pueden surgir
B1 durante un viaje por zonas donde se utiliza la lengua.
 Es capaz de producir textos sencillos y coherentes sobre temas que le son
familiares o en los que tiene un interés personal.
 Puede describir experiencias, acontecimientos, deseos y aspiraciones, así como
justificar brevemente sus opiniones o explicar sus planes.
 Es capaz de comprender frases y expresiones de uso frecuente relacionadas con

áreas de experiencia que le son especialmente relevantes (información básica
sobre sí mismo y su familia, compras, lugares de interés, ocupaciones, etc.)
 Sabe comunicarse a la hora de llevar a cabo tareas simples y cotidianas que no
A2 requieran más que intercambios sencillos y directos de información sobre
cuestiones que le son conocidas o habituales.
 Sabe describir en términos sencillos aspectos de su pasado y su entorno así como
cuestiones relacionadas con sus necesidades inmediatas.
Usuario básico
 Es capaz de comprender y utilizar expresiones cotidianas de uso muy frecuente

así como frases sencillas destinadas a satisfacer necesidades de tipo inmediato.
 Puede presentarse a sí mismo y a otros, pedir y dar información personal básica
A1 sobre su domicilio, sus pertenencias y las personas que conoce.
 Puede relacionarse de forma elemental siempre que su interlocutor hable despacio
y con claridad y esté dispuesto a cooperar.
Tabla1: © Instituto Cervantes, 1997-2012. Reservados todos los derechos.

2.1.4 Características del alumnado
El aprendizaje de una lengua extranjera por niños y jóvenes inmigrantes es un
caso especial, en lo que al aprendizaje y adquisición de lenguas se refiere, puesto que va
a estar condicionado por el contexto en el que se realice, la consideración social de los
estudiantes, y por el uso de la nueva lengua. Cada cultura presenta unas características
lingüísticas y culturales que van a influir a la hora de aprender e integrarse en el nuevo
centro.
Aunque esta programación deja definidas las características del alumnado al que
va dirigida, previamente, se les realizará un análisis de necesidades dado que es una
herramienta imprescindible para determinar los parámetros del curso, modificar, ampliar
u orientar los planteamientos iniciales. Consiste en la obtención sistemática de
información para poder decidir el proceso de enseñanza- aprendizaje de los alumnos. Este
análisis no debe limitarse a obtener datos de los alumnos, sino también información sobre
de ellos.
Las necesidades de los alumnos son las variables individuales, cognitivas,
afectivas, expectativas, las experiencias previas que le afectan en la situación de
aprendizaje. Richterich (1972; cit. por García Santa-Cecilia, 2000: 34) clasificó las
necesidades en objetivas y subjetivas: las primeras referidas a la actuación lingüística del
alumno en las situaciones-meta, y variables en función de:
- Las condiciones sociales, culturales y educativas de los alumnos: el nivel de

conocimientos, el papel social que desempeña, su meta, sus modelos de
interacción, el país de procedencia, el nivel de estudios, la profesión, la edad y los
idiomas que habla.
- El nivel de competencia en la nueva lengua: sus habilidades comunicativas y la
capacidad de desenvolverse en las distintas destrezas.
- Las necesidades de uso de la lengua y los objetivos de comunicación: dentro del
ámbito personal, académico o profesional.
Las necesidades subjetivas, sin embargo se ven afectadas por variables
cognitivas y afectivas, las actitudes de los alumnos, la motivación, la reflexión, su
personalidad, los deseos, expectativas y estilo de aprendizaje.

2.1.5 Integración en el centro
Todos los niños inmigrantes comparten una serie de necesidades básicas, de las
cuales la más importante suele ser integración de los mismos en el centro de enseñanza.
Según a qué nacionalidad pertenezca el alumno, le va a costar más integrarse, no solo por
su parte sino también porque la condición de inmigrante de los nuevos alumnos fijará el
tratamiento educativo que se le ofrecerá. Como se mencionó con anterioridad, se les va a
caracterizar negativamente, pues en la mayoría de los casos la situación económica será
desfavorecedora. Además, los españoles no aceptan todas las nacionalidades por igual.
No obstante, el alumnado inmigrante ha de exponerse a la lengua, relacionarse

de forma natural con sus compañeros nativos y recurrir a la comunicación por necesidad.
Esto evitará que se produzcan guetos en los centros con ciertas nacionalidades, algo
inevitable puesto que los niños llegan a un país extraño, donde no conocen a nadie y en
cuanto se encuentran con chicos de su país se unen a ellos. Para ayudar a los alumnos a
que se relacionen sin miedo, interactúen con todos, en definitiva, integrarse en el nuevo
centro, es conveniente que se lleven a cabo las siguientes acciones:
- Hablar y explicar durante las horas de tutoría características sobre los países de
origen de estos alumnos, la situación en la que viven, su cultura y también acerca
de lo importante que es aprender los unos de los otros para que se enriquezcan
culturalmente.
- El nuevo alumnado ha de formar parte gradualmente de un programa de inmersión
mixta, es decir, asistir a clases ordinarias y las clases de Compensatoria, Aula de
enlace, etc.
De este modo, la integración de los nuevos alumnos en el entorno escolar será

gradual. También se pueden proponer diferentes alternativas para concienciar al resto del
alumnado de la integración de inmigrantes con propuestas como:
- Colocación de un mapa gigante en el hall del colegio para poder ir señalando el

origen de cada nuevo alumno y colgar en un tablón contiguo las características de
los países. Actividad que realizará el grupo ordinario para dar la bienvenida a su
nuevo compañero.
- Colocación de banderas de los diferentes países y escribir “bienvenido” en
múltiples idiomas.

- El día antes de las vacaciones de Semana Santa se celebrará una comida
multicultural con todos los alumnos, padres y profesores, en la que traerán el plato
típico de su país, región o ciudad de procedencia.
- Al igual que existe el día de la hispanidad, también se celebrarán las diferentes
fiestas nacionales, pero a modo informativo, donde se crearán carteles sobre la
festividad.
- Las salidas extraescolares de los alumnos del Aula de Enlace, Compensatoria,
etc., serán con su aula de referencia, y si la salida es muy interesante podrán ir a
la de otros grupos también.
- También debe haber salidas extraescolares propias del Aula de Enlace, el grupo
de Compensatoria, etc.
2.1.6 El aprendizaje de la lengua por inmigrantes en contextos

escolares
¿Hay alguna diferencia entre la adquisición-aprendizaje de lenguas por

inmigrantes, con respecto a otros grupos de aprendices? Pues no dejan de ser niños,
jóvenes y adultos aprendiendo una nueva lengua, pero con respecto a esta cuestión hay
diversas opiniones. Para Fillmore (1991; cit. por Villalba Martínez y Hernández García,
2004: 1234) existen tres tipos de procesos que median en el aprendizaje de una L2 por
minorías: los procesos sociales, que tienen que ver con el contexto social; los procesos
lingüísticos, que ayudan a entender la forma y el uso de la lengua a partir de situaciones
y contextos comunicativos y los procesos cognitivos, que ayudan a entender y a
internalizar el sistema de reglas del nuevo idioma, significados e intenciones.
No obstante, para que el aprendizaje se produzca de forma natural los
aprendices tienen que exponerse a la lengua, interactuar con nativos, y sentir la necesidad
imperiosa de comunicarse (Ellis, 1984 cit. por Villalba Martínez y Hernández García,
2004:1234). Si en edades tempranas esto se produce, el resultado será satisfactorio porque
dominarán la lengua española casi a nivel nativo. Es importante distinguir entre edades,
ya que no es similar el proceso que siguen los niños y preadolescentes, al que siguen los
adolescentes. Los niños son rápidos y muy seguros a la hora de aprender una nueva
lengua; los preadolescentes no son tan rápidos pero los resultados serán similares a los

niños y conseguirán una competencia casi nativa7; por el contrario, los adolescentes
siguen procesos similares al de los adultos. Sus producciones están plagadas de errores
debido a las ansias comunicativas propias de los adolescentes, la influencia de la LM está
muy presente en las producciones, y en frecuentes ocasiones el aprendizaje natural de la
lengua en jóvenes inmigrantes se detiene al alcanzar un mínimo nivel comunicativo que
les permite satisfacer las necesidades básicas.
Es un hecho que si estos niños inmigrantes interactúan frecuentemente con
hablantes nativos, accederán a un habla más simplificada y más fácil de analizar
(foreigner talk).8 A través de estas intervenciones ellos podrán elaborar poco a poco y de
manera esporádica nuevos enunciados, mediante la participación del dialogador nativo
(concepto de andamiaje9).
Las variables socio afectivas en el aprendizaje de lenguas representan un factor
muy importante en el caso de niños y jóvenes porque al principio del proceso se dará un
cierto choque cultural, el cual tendrán que afrontar los niños inmigrantes con bastante
entereza; a quienes les pase esto deberán sobreponerse, sentirse seguros y mantener una
alta autoestima, porque los demás niños, al igual que la sociedad, pueden llegar a ser muy
crueles. Debido a esto, puede ocurrir que el niño inmigrante rechace su cultura, o la
cultura de sus padres, pues puede que entienda que representa lo antiguo, lo cerrado e
inmóvil.
Este abandono de la cultura y lengua de origen, no beneficia nada a los jóvenes
inmigrantes (Hulsen et al. ,2002; Slavik, 2001; cit. por Villalba Martínez y Hernández
García, 2004: 1237), pues con el tiempo, surgirán los problemas de identidad cultural de
la segunda generación.
2.1.7 Nivel de dominio de la L2

Es una realidad que los inmigrantes desarrollan de manera escasa la nueva
lengua debido a la cantidad de deficiencias lingüísticas que tienen. Y los niños, en muchos
7
En torno a los ocho los niños siguen aprendiendo rápida y eficazmente el español pero en su habla
empiezan a aparecer errores, no es un habla tan correcta como puede llegar a alcanzar los más pequeños.
La adquisición de la L2 ha progresado ordenadamente. En primer lugar, las categorías léxicas (alto
contenido semántico como verbos, nombres…) y, en segundo lugar, las funcionales (regularizan el
significado de determinantes, flexión verbal, conjunciones…).
8
Característico por una pronunciación más clara, un ritmo más lento, estructuras sencillas y vocabulario
común.
9
La conversación exolingüe, es decir, entre nativos y no nativos.

casos, solo alcancen un dominio deficiente del español, aun pudiéndose comunicar
aceptablemente en nuestro idioma. El problema está en que hay que distinguir entre los
estudiantes bilingües, bilingües emergentes, bilingües equilibrados o semibilingües10. Así
el éxito escolar aumentaría a medida que el nivel de competencia en la L2 fuera
incrementando en cada alumno.
Otro punto de vista, podría ser que más que un problema de déficit lingüístico,
sea un problema de carácter cognitivo, de trayectoria escolares previas o de nivel de
conocimientos académicos. En este caso, el bilingüismo favorecería el desarrollo
cognitivo de los sujetos, ya que el niño bilingüe muestra un mayor nivel de competencia
que el monolingüe. Respecto a los niños inmigrantes, se insiste en que carecen de
inteligencia conceptual y su capacidad de análisis lógico es reducida.
La dimensión heurística de la lengua y su uso en contextos educativos11, es el

condicionante que mejor muestra la problemática de escolarizar a un niño en una L2. Por
lo tanto, tendríamos que referirnos a la lengua que se usa para pensar (Skutnabb-Kangas,
1981; cit. por Villalba Martínez y Hernández García, 2004: 1238) o regirnos por el
concepto de competencia cognitiva de Cummins (1984; cit. por Villalba Martínez y
Hernández García, 2004: 1238), quien afirma que existen unas destrezas comunicativas
interpersonales básicas, y otras de competencia cognitiva / escolar. En estas destrezas
identifica dos dimensiones comunicativas distintas que dan lugar a diferentes
competencias. En la primera dimensión, habla de la comunicación insertada en un
contexto (p. ej., los juegos infantiles: llenos de referentes contextuales y no verbales que
facilitan la comunicación). Sin embargo, en la comunicación en contexto reducido no hay
casi apoyos no verbales para que la transmisión de significados sea efectiva. Mediante
este planteamiento, podemos justificar el hecho de que en Educación Infantil y Primaria
no se den tantos problemas de desfase educativo como a niveles de ESO.
Lo que les pasa a los niños inmigrantes es que se les incorpora a la clase normal
y ordinaria una vez aprendida la lengua, porque como han desarrollado una cierta
capacidad comunicativa en la L2 son considerados aptos para seguir la formación escolar
10
Bilingüe emergente: sujeto que desarrolla dos o más lenguas.
Bilingüe equilibrado: sujeto que habla con igual fluidez dos o más lenguas.
Semibilingüe: sujeto que posee escaso dominio de las dos lenguas que habla.
11
En la palabra de Halliday (1982:10; cit. por Villalba Martínez y Hernández García, 2004: 1238), la
(función) heurística emplea el lenguaje para aprender, para explorar la realidad: la función del dime por
qué.

con normalidad, y lo cierto es que con frecuencia se da un desfase entre competencia
general y competencia escolar. Por lo tanto, no van a ser capaces de amoldarse a lo que
se les va a pedir en el aula.
2.1.8 La propuesta de un método significativo

Se considera el método Mil sonrisas una propuesta significativa porque está
basada en la comprensión y construcción de significados donde el alumno es “el artesano
de su propia construcción” (Not, 1979 cit. por Coll 1998: 132).
¿Qué significa construir un significado? Coll (1998: 134) destaca el valor del
aprendizaje significativo como componente clave del proceso enseñanza/aprendizaje –la
educación-, porque el aprendiz asimilará un contenido cuando sea capaz de asociarle un
significado. Es conveniente destacar que en esto de la significatividad del aprendizaje no
hay blancos o negros, no se trata de todo o nada, sino que es más bien una cuestión
gradual, por ello, lo más conveniente en un entorno educativo es intentar que los
aprendizajes sean lo más significativos posibles en cada etapa escolar. Con el objetivo de
elaborar los contenidos didácticos de dicho manual, diseñar y plantear las actividades y
evaluar los resultados obtenidos en relación al planteamiento teórico del mismo, se ha
planteado una duda:
¿A qué se ha de referir cuando se habla de aprendizaje significativo? Según

autores tan importantes como Claparède, Dewey, Ferrière, Montessori, Decroly,
Cousinet, Freinet y otros muchos, afirman que es el alumno quien construye su propio
aprendizaje “mediante el uso de su propia mente” (Bruner, 1961; cit. por Coll 1998: 132),
principio de autoestructuración del conocimiento. Desde una perspectiva constructivista,
Piaget (1964) fue quien afirmó que el concepto de aprendizaje significativo podría
definirse como “principio fundamental de los métodos activos: comprender es inventar o
reconstruir por reinvención”, por lo que se ha de adecuar la educación a las necesidades
de cada alumno. Autores como Ausubel (1976), y sus colaboradores Novak (1982) y
Hanesian, (1983), afirman que se construyen significados estableciendo relaciones entre
lo que se aprende y ya se conoce; por ello, se han de determinar las necesidades previas
del colectivo inmigrante, quien construye significados asimilando los nuevos contenidos
a los esquemas que tienen de comprensión de la realidad (Piaget, 1964).

Como se ha mencionado con anterioridad, lograr un alto nivel de significatividad
en el aprendizaje durante las diversas etapas escolares es muy complicado, por ello ha de
ser gradual y potencialmente significativo, es decir, idóneo para que los aprendices sean
capaces de construir significados (Coll, 1998). Para ello, se han de cumplir dos
condiciones: en primer lugar, el contenido ha de tener un significado en sí mismo, ha de
ser potencialmente significativo desde el punto de vista lógico, claro, estructurado y no
ser arbitrario. En segundo lugar, que el alumno pueda asimilarlo, por ello es
imprescindible que la forma de presentación de estos sea lo más clara posible para que el
alumno relacione los nuevos contenidos a aprender con los que ya conoce mediante la
inserción en las redes semánticas ya construidas con anterioridad.
Otro requisito indispensable para la construcción de significados es que el

alumno posea una actitud favorable, pues así se dará un aprendizaje significativo. Si la
actitud es favorable significa que el alumno tiene intención de relacionar lo que ya sabe
con lo que se dispone a aprender. Sin embargo, si no lo es el aprendiz se limitará a
memorizar lo aprendido de manera mecánica y repetitiva. El profesor jugará un papel
indispensable durante este proceso pues él será el adulto competente, quien se encuentre
en un estado de conocimiento superior con respecto al alumno, e interaccione con este
transmitiéndole su saber. Además, el aprendizaje significativo tiene que tener un valor
funcional, es decir, que sirva para algo.
Mil Sonrisas es un manual inspirado en el método de la palabra generadora de

Paulo Freire, cuyas frases motivadoras poseen un significado concreto y familiar al
mundo real del alumno. Los contenidos del mismo pretenden ser potencialmente
significativos, es decir, que despierten el interés del alumno, le sean útiles para interactuar
en su vida diaria y responder a las necesidades básicas del aprendiz.
2.1.9 La importancia del léxico

El desarrollo de la competencia léxica es primordial en ELE, ya que una
comunicación eficiente depende del suficiente grado de conocimiento léxico que el
alumno tenga.
La competencia léxico-semántica comprende conocimientos y destrezas,

organización cognitiva y almacenaje de conocimientos en el lexicón y accesibilidad a
este. El aprendizaje del léxico es un proceso continuo que se desarrolla a lo largo de toda

la vida y no solo es un proceso cuantitativo, sino también cualitativo, puesto que no se
trata de aprender un único significado de la palabra, sino toda la red semántica que implica
una unidad léxica para que el alumno sea capaz de afrontar situaciones nuevas. De igual
manera, hay que tener en cuenta que el olvido afecta más al léxico que a otros aspectos
de la lengua, por este motivo el objetivo de aprendizaje es que la palabra pase de la
memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo.
Considerando que a edades tempranas, como es el caso de los destinatarios del

método Mil Sonrisas, se aprende y se olvida con facilidad, el léxico ha de funcionar como
elemento que estructure el pensamiento. Según Aitchison (1994; cit. por Baralo, 2007:
390), los niños que aprenden una lengua extranjera adquieren su vocabulario mediante
tres tareas diferentes, pero interconectadas: etiquetan (ponen una etiqueta —forma de la
palabra— a un concepto); empaquetan (categorizan las etiquetas agrupadas según la clase
a la que pertenecen) y construyen una red (realizan las conexiones de diferentes niveles
entre las palabras).
Lo cierto es que en los contextos educativos se requiere dominar un léxico

general y también léxico vinculado a las diferentes operaciones cognitivas (argumentar,
ejemplificar, hallar…), por lo que se espera que el alumno inmigrante desarrolle un léxico
analítico. Esto es imposible porque las distintas destrezas reciben un tratamiento desigual;
los profesores hablan mucho y la lectura y escritura hacen que el ambiente de trabajo esté
controlado. Por lo tanto, a las destrezas productivas no se les va a dedicar apenas tiempo.
Como la comprensión oral va a ser la destreza más usada en el aula, los problemas que
surgirán estarán relacionados con la información que el profesor transmita. El alumno
extranjero necesitará reactivar conocimientos de distinto tipo para seguir una explicación
escolar en una L2. La principal tarea del estudiante será recontextualizar lo dicho, pero
en el caso de los estudiantes extranjeros será una ardua tarea debido a las limitaciones
léxicas -léxico analítico-. Constantemente, ellos incurrirán en procesos de inferencia, lo
cual será muy positivo para ellos aunque han de aprovechar las informaciones
contextuales.
El dominio del léxico técnico favorece la metacognición de los alumnos y

forma parte también del currículum formativo, y no solo es necesario para entender las
explicaciones en las distintas materias, sino también para lograr evaluaciones
satisfactorias. Los alumnos extranjeros tendrán que hacer un mayor esfuerzo en

memorizar el léxico en una L2 (conocimiento general, conceptual y de frecuencia de uso),
y su recuperación (aspectos fonológicos, morfológicos y sintácticos) será más compleja.
Es necesario que el léxico vaya acompañado de una amplia red de relaciones semánticas,
para que pueda ser incluido y organizado en esquemas de conocimiento y poder así
recuperarlo con facilidad.
2.2 Objetivos y competencias
2.2.1 Finalidad global de la programación

La lengua española, la alfabetización y la integración social es el objeto de
aprendizaje en los centros que impartan clases de educación compensatoria. El alumno
abandona su aula de referencia para recibir clases de español, las cuales no podrán exceder
las quince horas durante un periodo semanal. Sin embargo, la realidad ha llevado a que
en la Comunidad de Madrid (Aulas de Enlace) o en la Junta de Andalucía (Aulas
Temporales de Adaptación Lingüística), se creen programas de inmersión lingüística
extraordinarios debido al disparado aumento de población inmigrante de dichas
comunidades autónomas.
Por lo tanto, la finalidad de esta programación se basa en satisfacer las diferentes

necesidades comunicativas que requieren estos estudiantes no alfabetizados, tanto para el
adecuado seguimiento del currículum escolar, como para el correcto desempeño y
desenvolvimiento de las actividades cotidianas, sociales y culturales en la nueva
comunidad en la cual son partícipes. En clase van a abordarse los electos culturales desde
una perspectiva situacional, teniendo en cuenta el lugar de inmersión lingüística donde se
encuentran estos estudiantes.
El nivel de la presente programación según el MCER y PCIC es un A1, nivel

umbral. Por lo tanto, el alumno va a poder relacionarse de forma elemental siempre que
el interlocutor hable despacio, de manera clara y esté dispuesto a cooperar.
2.2.2 Competencias
Las competencias son aquellos conocimientos, destrezas y actitudes necesarios
para que una persona alcance su desarrollo personal, académico y social. El alumno las

logra a través de la programación didáctica, de las actividades no formales y de las
distintas situaciones a las que se enfrenta en el día a día, tanto en el ámbito académico
como en la vida social.
El alumno muestra la competencia en una lengua cuando es capaz de actuar, de

resolver, de producir o de transformar la realidad a través de las actividades que se le
proponen. La participación en los acontecimientos comunicativos repercute en el
desarrollo de las competencias en el uso inmediato y en el uso a largo plazo.
2.2.2.1 Competencias generales
Los objetivos didácticos de la presente programación serán formulados a partir

de las competencias generales recogidas en el Marco Común Europeo de Referencia, las
cuales están menos relacionadas con la lengua y constituyen recursos a los que se puede
recurrir para acciones de todo tipo; y la competencia comunicativa de la lengua: que
capacita al usuario para actuar de manera eficaz y adecuada utilizando los medios
lingüísticos.
Según el MCER, se clasifican en cuatro tipos:
• El conocimiento declarativo o saber:
- El conocimiento del mundo.

- El conocimiento sociocultural.
- El conocimiento cultural de la comunidad donde se habla la lengua.
- La consciencia intercultural.
• Las destrezas y habilidades o saber hacer:
- Las destrezas y habilidades prácticas.

- Las destrezas y habilidades interculturales.
• La competencia existencial o saber ser:
- Las actitudes
- Los tipos de motivación
- Los estilos cognitivos

• La capacidad de aprender o saber aprender: habilidad para descubrir nuevos
conocimientos a través de la reflexión, las destrezas de estudio y Heurísticas.
La competencia comunicativa de la lengua está compuesta por tres

subcompetencias:
• La subcompetencia lingüística:
- Competencia léxica.
- Competencia gramatical.
- Competencia semántica.
- Competencia fonológica.
- Competencia ortográfica.
- Competencia ortoépica.
• La subcompetencia pragmática
- Competencia discursiva (capacidad de ordenar oraciones en

secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua).
- Competencia funcional (habilidad de producir discursos orales y
escritos de forma adecuada, según la finalidad de la comunicación).
• La subcompetencia sociolingüística (conocimiento y destrezas necesarias para

abordar la dimensión social del uso de la lengua a través de marcadores lingüísticos de
relaciones sociales, normas de cortesía, expresiones de sabiduría popular, diferencias de
registro y dialecto y acento).
De acuerdo con el MCER:
La comunicación y el aprendizaje suponen la realización de tareas que no son sólo de carácter

lingüístico, aunque conlleven actividades de lengua y requieran de la competencia
comunicativa del individuo; en la medida en que estas tareas no sean ni rutinarias ni
automáticas, requieren del uso de estrategias en la comunicación y en el aprendizaje.
Mientras la realización de estas tareas suponga llevar a cabo actividades de lengua, necesitan
el desarrollo (mediante la comprensión, la expresión, la interacción o la mediación) de textos
orales o escritos.

El enfoque general anteriormente descrito está claramente centrado en la acción. Se fija en la
relación existente entre, por un lado, el uso que los agentes hacen de las estrategias ligadas a
sus competencias y la manera en que perciben o imaginan la situación y, por otro lado, la
tarea o las tareas que hay que realizar en un contexto específico bajo condiciones concretas.
2.2.3 Objetivos de la programación
Los objetivos didácticos son aquellos que precisan el tipo y el grado de

capacidades en el aprendizaje que debe realizar un alumno respecto a unos contenidos al
final de la programación didáctica.
Los objetivos de esta programación se dividen en dos bloques:
Bloque 1: La lengua oral como medio de comunicación
- Comprensión oral.
- Expresión oral.
Bloque 2: La lengua escrita como medio de comunicación.
- Comprensión escrita.
- Expresión escrita.

Tabla Nº4. Objetivos didácticos. Bloque 1: La lengua oral como medio de
comunicación.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Bloque 1: La lengua oral como medio de comunicación
Comprensión oral
- Reconocer los sonidos vocálicos y consonánticos del español.
- Reconocer palabras de uso habitual expresadas oralmente sobre temas de interés próximos al alumno.
- Reconocer frases y expresiones orales de uso habitual sobre temas de interés próximos al alumno: saludos, datos
personales, familia, etc.
- Seguir instrucciones orales sencillas.
- Captar la idea principal de mensajes orales y declaraciones breves, claras y sencillas relativas a la vida diaria.
Expresión oral
-Utilizar oralmente palabras, expresiones y frases de uso habitual sobre temas de interés próximos al alumno.
- Plantear y contestar preguntas sencillas sobre temas de necesidad inmediata o asuntos muy habituales.
- Conocer el vocabulario básico relacionado con los propios intereses del alumno, que le permita la interacción
dentro y fuera del aula.
- Emplear correctamente los verbos de uso más habitual.
- Emitir enunciados sencillos relativos a gustos, sensaciones físicas y estados de ánimo.
- Participar de manera activa y positiva en una conversación sencilla.
- Conocer las principales normas del intercambio comunicativo (levantar la mano, respetar el turno de palabra, etc.).

Tabla Nº5. Objetivos didácticos. Bloque 2: La lengua escrita como medio de
comunicación.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Bloque 2: La lengua escrita como medio de comunicación
Comprensión escrita
- Comprender la relación entre el código oral y el código escrito.
- Discriminar las distintas relaciones entre sonidos y grafías en vocales y consonantes.
- Leer las palabras con una pronunciación y entonación adecuadas.
- Iniciarse en los hábitos básicos de lectura (postura, velocidad, entonación, ritmo, expresividad, etc.)
- Asimilar las convenciones establecidas en el sistema de la lengua escrita.
- Comprender mensajes escritos sencillos en diferentes soportes (letreros, carteles, etc.).
Expresión escrita
- Consolidar las principales técnicas de motricidad fina.
- Escribir palabras y frases con una correcta caligrafía.
- Escribir separando adecuadamente las palabras.
- Iniciarse en los hábitos básicos de la escritura (postura, disposición y distribución del papel, orden, limpieza,
etc.).
- Asimilar las convenciones establecidas en el sistema de la lengua escrita (horizontalidad de la escritura,

posición correcta del libro, escritura de izquierda a derecha, etc.).
- Escribir al dictado palabras y frases sencillas con corrección.
- Anotar palabras y expresiones sencillas respetando las normas básicas estudiadas.
- Escribir frases y textos sencillos utilizando diferentes materiales y soportes (cuaderno, pizarra, ordenador,
etc.)
- Aprender a utilizar programas informáticos de lectoescritura.

2.3 Contenidos
Los contenidos didácticos son el conjunto de conceptos que establecen la base
sobre la cual se programarán las estrategias y actividades de esta programación para
alcanzar lo expresado en los objetivos y las competencias. Deben estructurarse en torno
a las cuatro destrezas lingüísticas básicas: compresión y expresión oral, comprensión y
expresión escrita, el léxico, la gramática y los elementos culturales.
Por lo tanto, dichos contenidos serán seleccionados de acuerdo con los
contenidos del nivel A1 del MCER y el PCIC, su mundo de referencia, su conocimiento
del mundo, sus intereses, sus expectativas y posibles problemas lingüísticos. El
vocabulario escogido será el más idóneo, motivador y cercano al mundo de referencia de
los alumnos.
Tanto en el Bloque1 como en el Bloque2 se especifican los contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales de nuestra programación.
Tabla nº6. Contenidos. Bloque1: La lengua oral como medio de comunicación.
CONTENIDOS
COGNITIVOS PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Comprensión oral Comprensión oral Comprensión oral
- Los sonidos vocálicos y - Reconocimiento de las vocales y - Valoración de la importancia que

consonánticos. consonantes en palabras de uso tiene el reconocimiento de los
cotidiano. elementos lingüísticos en la
- Necesidad de la comunicación oral
comunicación oral.
en situaciones cotidianas: - Comprensión de sencillos textos
orales en distintas situaciones de - Esfuerzo por comprender mensajes
• Saludos y despedidas.
comunicación. e instrucciones orales sencillas.
• Cómo pedir y dar información.
- Comprensión de instrucciones - Interés por interpretar los
• Muestra de acuerdo y desacuerdo. orales muy sencillas adecuadas a su elementos no lingüísticos de la
nivel y necesidades comunicativas comunicación oral.
- Instrucciones y órdenes sencillas
en el ámbito escolar.
referidas al ámbito escolar.
- Reconocimiento de la idea
- La idea principal de un mensaje
principal de un texto sencillo.
oral.

CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Expresión oral Expresión oral Expresión oral
- El discurso oral como forma de - Articulación correcta de los - Esfuerzo en la correcta
enriquecer la comunicación en la sonidos de la lengua y de sus pronunciación de sílabas y palabras.
lengua vehicular. agrupaciones. - Interés por reproducir fórmulas
- Expresiones coloquiales más - Expresión autónoma de sílabas y rutinarias sencillas.
sencillas para saludos, despedidas, palabras cortas - Interés por memorizar el
presentaciones, así como para pedir - Reproducción comprensiva de vocabulario de uso habitual.
y dar más información. fórmulas rutinarias sencillas, -Interés por utilizar correctamente
- Vocabulario básico relacionado entonaciones, etc. las formas verbales de uso habitual,
con los intereses del alumnado que - Producción de textos orales muy que faciliten la comunicación.
le permita interaccionar dentro y sencillos referidos a intenciones y - Interés por expresar sus gustos,
fuera del aula para satisfacer situaciones comunicativas diversas: deseos y rechazos de forma
necesidades personales: • Para expresar vivencias, adecuada.
• Formas, tamaños, colores. sentimientos, opiniones, deseos y - Esfuerzo en la correcta y adecuada
• Conceptos espaciales: emociones. utilización de los elementos
(derecha-izquierda) • Para transmitir informaciones paralingüísticos que acompañan a la
(dentro-fuera) breves. comunicación oral.
(delante-detrás) • Para describir situaciones reales.
(cerca-lejos) - Incorporación del vocabulario
• Conceptos temporales: básico relacionado con los distintos
(mañana, tarde, noche) intereses del alumnado.
(ayer, hoy, mañana) - Empleo de formas verbales
(días de la semana) habituales.
(meses del año)
• Partes del cuerpo
• Prendas de vestir
• Dependencias del centro
• Objetos de clase
• Números cardinales (1 al 100).
• Familia.
• Nacionalidades y países.
• Alimentos.
• Medidas de tiempo y dinero.
• Verbos de uso más habitual (ser,
estar, tener, haber, ir, gustar…).
• La expresión de gustos, de deseos,
y de rechazo.

Tabla nº 7. Contenidos. Bloque2: La lengua escrita como medio de comunicación.
CONTENIDOS
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
Comprensión escrita Comprensión escrita Comprensión escrita
-La relación entre el código oral y el - Reconocimiento de los sonidos - Interés por el proceso de
escrito. vocálicos y sus representaciones adquisición de la lectoescritura.
• Correspondencia entre fonemas y gráficas. - Interés por la lectura comprensiva.
grafemas y sus agrupaciones: - Reconocimiento de los sonidos de - Aprecio por la adquisición de la
Las vocales y sus sonidos. los sonidos consonánticos y sus entonación adecuada en la lectura de
Las consonantes y sus sonidos. representaciones gráficas. mensajes escritos cortos.
• Estructuras básicas (sílaba, - Lectura de palabras y frases en voz - Esfuerzo por adquirir los hábitos
palabra, frase). alta, con pronunciación, ritmo y básicos de lectura.
- Comprensión lectora. entonación adecuados ( lectura - Valoración del componente lúdico
- La lectura como fuente de expresiva) de la lectura.
información y diversión. - Reconocimiento y producción de - Aprecio de la lectura como medio
- Fluidez en la lectura de las palabras sonidos de sílabas directas, inversas. de comunicación.
y frases. -Uso de la lectura como fuente de
información y diversión.
Expresión escrita Expresión escrita
-Grafomotricidad y disposición Expresión escrita -Esfuerzo en la realización correcta
espacial. -Escritura de las distintas grafías de las diferentes grafías.
-Grafías de las vocales y las respetando la dirección, enlaces de -Gusto por producir textos escritos
consonantes minúsculas y las letras y separación de palabras. con claridad, orden y limpieza.
mayúsculas. -Producción de frases escritas -Aprecio por la utilización correcta
-Signos de puntuación: puntos, referidas a distintas situaciones de del uso de mayúsculas y minúsculas.
interrogación y exclamación. aprendizaje. -Interés por la lectura y escritura
-Orden y limpieza al escribir. Otros -Elaboración de mensajes escritos como fuentes de información y
aspectos de la escritura y de los cortos y sencillos relativos al diversión.
textos escritos (dirección y sentido entorno más inmediato. -Valoración de la escritura como
de la escritura, linealidad, -Producción de textos escritos instrumento para desenvolverse en
distribución en el papel, separación sencillos referidos a distintas la vida cotidiana.
de palabras, márgenes…). intenciones y situaciones -Interés y gusto por el cuidado de los
-Programas informáticos que comunicativas (listas, cartas…). materiales escritos.
trabajan la lectoescritura. -Utilización de programas Interés por trabajar con el
informáticos que trabajan la ordenador.
lectoescritura. -Esfuerzo por presentar las
producciones escritas con claridad,
orden y limpieza de manera que se
facilite su lectura.

2.3.1 Propuestas de unidades didácticas: estructuración y contenidos
Las unidades didácticas integradas mantienen una estructura regida por el
principio de la textualidad, no abarcan diferentes tipologías textuales, sino que tratándose
de un método de alfabetización se va a partir de una frase generadora. El discurso, ya sea
oral o escrito, es la base del desarrollo de estas unidades, donde además se integran los
demás contenidos.
Dichos contenidos están organizados en catorce unidades didácticas, cuyos

títulos son palabras y frases generadoras, llamadas así porque “generan” nuevos tipos de
aprendizaje. En ellas la lectura y la escritura se trabajarán de manera conjunta y
significativa, y cada unidad contiene una serie de tareas y actividades, acorde con los
objetivos específicos de la programación y del aprendiz, quien mediante el uso de un
material atractivo y cercano a su conocimiento del mundo le será posible la comprensión
y fijación del signo escrito con mayor facilidad.
Las, ya mencionadas, palabras y frases generadoras han sido elaboradas a partir de

estos ámbitos generales:
- Presentarse
- Los alimentos
- La familia.
- Frutas y verduras.
- Los países y continentes.
- Medios de transporte.
- El pueblo y la ciudad.
- Las partes del cuerpo.
- El colegio y la clase.
- La ropa.

12
A continuación se va a establecer la estructura básica de las catorce unidades

didácticas del método Mil sonrisas, cuyos contenidos van a estar presentados en función
de las destrezas básicas, el léxico, la gramática y los elementos culturales. Además, la
lectura y la escritura van a trabajarse de forma conjunta y significativa en cada una de las
unidades.
El material ha sido elaborado para poder ser empleado de forma flexible y
adaptado al perfil de los participantes, lo que ha permitido escoger el vocabulario más
adecuado, motivador y cercano para los aprendices (palabras y contextos lingüísticos
concretos).
12
Material extraído de: Regueiro, M. L. 2012. Unidad Didáctica. Coherencia de los contenidos en torno
a los tipos textuales y las destrezas comunicativas. Madrid: Campus Virtual UCM. [Fecha de consulta:
2/12/2012]

Unidad 0 Unidad 1 Unidad 2 Unidad 3
Nos presentamos La sopa sin sal La foto de familia Amo las manzanas de mi
mamá
Comprensión y - Saludos y presentación del profesor y del -Repetición de vocales en voz alta. -Presentación (repaso). -Discriminación auditiva del sonido
expresión oral curso. -Expresión de gustos de comidas: -Discriminación auditiva la F, T y D. M.
-Presentación de forma individual ¿Cuál es tu comida favorita?, ¿Qué -Conversación de la familia: ¿Tienes - Ejercicios de pronunciación de la
mediante la repetición de la estructura: comidas españolas conoces?, ¿Cuál es hermanos/as? ¿Tienes primos/as?, M.
¡Hola! Yo soy…. la comida típica de tu país?, etc. ¿Cuántos años tienen? -Dialogar sobre los gustos: ¿Te gusta
-Diagnóstico: -Discriminación auditiva de L. la fruta?, ¿y las verduras?,¿qué
- Coloquio individual -Discriminación auditiva de S. fruta/verdura te gusta más?,¿cuál te
- Coloquio Colectivo -Practicar palabras con L. gusta menos?, etc.
-Practicar palabras con S.
Léxico -Saludos: Hola, buenos días… -Sopa y otras palabras con L y S -La familia: papá, mamá, abuelo/a, - Frutas y verduras: manzana,
-Presentación del curso: léxico relacionado Los alimentos: carne, pescado, pasta, hermano/a, tío/a, etc. naranja, plátano, tomate, lechuga,
con la lectoescritura. lácteos, sopa, etc. -La edad. Saber preguntar y responder etc.
- Presentación de EL GLOSARIO. -Desayuno, comida, cena. sobre” la edad”: ¿Cuántos años tienes? - Sí/ No.
-Por la mañana/ tarde/noche. Tengo 8 años. -También/ Tampoco.
-Los días de la semana. -Los número del 11 al 20. - Los números del 21 al 30.
-Los números del 1 al 10.
-Introducción de léxico matemático:
sumar, restar…
Gramática -Introducción del verbo Ser (valor -Presente del verbo Ser. -Presente del verbo Tener -Presente de la 1ª conjugación (AR).
identificativo: yo soy…). -El artículo definido. -Pronombres personales -Posesivos átonos.
-Pronombre personal sujeto Yo -El género del sustantivo. -De: preposición con valor de genitivo. -Complementos OD de persona
-Repaso del verbo Ser valor introducidos por a.
identificativo. -Heteronimia Padre/ Madre, etc.
-Repaso del género del sustantivo. -Repaso del artículo definido.
Comprensión y -Reconocimiento la letra L en la frase. -Repaso y reconocimiento letras ant. -Repaso y reconocimiento letras ant.
expresión escrita -Reconocimiento la letra L en la frase. Reconocimiento de las letras F, T y D -Reconocimiento la letra M en la
-Sílabas: La, Le, Li, Lo, Lu. en la frase. frase.
-Sílabas: Sa, Se, Si, So, Su. - Sílabas: Fa, Fe, Fi, Fo, Fu. -Sílabas: Ma, Me, Mi, Mo, Mu.
-Escritura de nuevas palabras con L. - Sílabas: Ta, Te, Ti, To, Tu. -Escritura nuevas palabras
-Escritura de nuevas palabras con S. - Sílabas: Da, De,Di, Do, Du. mezclando con sílabas ya conocidas.
-Creación de nuevos sintagmas - Escritura de nuevas palabras y -Creación de nuevos sintagmas
siguiendo el modelo generador. sintagmas con F, T y D. siguiendo el modelo generador.

Somos niños del mundo Mi amiga Violeta va en Voy a la playa Yo me llamo Lucía, ¿y tú?
bicicleta.
Comprensión y - Conversación sobre las nacionalidades de -Diálogo sobre la amistad. - Conversación sobre los edificios y -Discriminación auditiva del sonido
expresión oral los alumnos: ¿De dónde eres? Yo soy de - ¿Qué medio de transporte prefieres? tiendas que conocen: ¿Qué edificios LL, Y e Y.
China, soy chino. ¿En cuántos medios de transporte has hay en tu barrio?, ¿Qué tiendas -Practicar las partes del cuerpo
-Práctica de la fecha: ¿Qué día es hoy? viajado? conoces?, ¿Dónde puedes comprar el mediante tarjetas con imágenes.
Hoy es 5 de Mayo. -Descripción sobre la casa: dibuja y pan?, etc.
-Discriminación auditiva del sonido N y Ñ. explica cómo es tu casa a la clase. -Práctica de breves diálogos sobre la -Descripción de una persona/ cosa:
- Discriminación auditiva del sonido S y -Declamación de palabras con B y V. compra. ¿Adivina quién es?
M. -Presentación de la letra W. -Reconocimiento de palabras con la - Ejercicios de pronunciación de la
-Presentación de la letra X. letra i/ Y. LL e Y.
-Diferenciación la letra y en ayer y
hoy.
Léxico - Los continentes: Europa, Asia, África, - Medios de transporte: coche, autobús, -El pueblo y la ciudad: tipos de calle, -Las partes del cuerpo: cabeza,
etc. tren, metro, avión, etc. nombres de edificios, nombres de tronco, extremidades, cara, pierna,
-Los países: China, Siria, Marruecos, -La casa: dormitorio, cocina, cuarto de tiendas, lugares, mobiliario urbano, etc.
Rumania, etc. baño, salón, terraza, etc. etc. -Los colores y las formas: rojo,
-Las Nacionalidades (gentilicios):español- - los números del 51 al 100. -Dar indicaciones: a la derecha, a la amarillo, verde, azul, círculo,
a, rumano-a, etc. izquierda, al lado, etc. cuadrado, etc.
-Los meses del año y las fechas. - A la compra: ¿Cuánto es? Son 10 -Los Adjetivos: guapo-feo, alto-bajo,
- Los números del 31 al 50 Euros. gordo-delgado, triste-feliz, etc.
-Los grados del adjetivo
(superlativo).
Gramática -Presente de la 2ª conjugación –ER-. -Presente del verbo Ir (valor medio de - Repaso del presente de las 3 -Introducción de los pronombres
-Repaso del verbo Ser. transporte). conjugaciones. reflexivos.
-Repaso de los pronombres personales. -Presente de la 3ª conjugación –IR-. -Artículo indefinido. -Introducción de los verbos
- Repaso de los posesivos átonos. -Los diminutivos de los nombres. reflexivos (llamar-se: verbos se).
Comprensión y - Repaso y reconocimiento letras ant. - Repaso y reconocimiento letras ant. - Repaso y reconocimiento letras ant. - Repaso y reconocimiento letras ant.
expresión -Reconocimiento la letra N y Ñ y S y M en -Sílabas: Ba, Be, Bi, Bo, Bu. -Sílabas: Ya, Ye, Yi, Yo, Yu. -Sílabas: LLa, LLe, LLi, LLo, LLu.
las frases.. -Sílabas: Va, Ve, Vi, Vo, Vu. -Escritura de la letra X. -Repaso de las sílabas: Ya, Ye, Yi,
escrita -Sílabas: Na, Ne, Ni, No, Nu. -Escritura d la letra W. -Escritura de nuevas palabras Yo, Yu.
-Sílabas: Ña, Ñe, Ñi, Ño, Ñu. -Reconocimiento las sílabas en una mezclando con sílabas ya conocidas. - Combinación de estas sílabas con
-Reconocimiento las sílabas en una serie serie de frases. -Creación de nuevos sintagmas otras ya conocidas.
de frases. - Creación de nuevos sintagmas siguiendo el modelo generador. -Creación de nuevos sintagmas
-Creación nuevos sintagmas (mod. gen.) siguiendo el modelo generador. siguiendo el modelo generador.

La carpeta de Quino Zoraida siempre lleva zapatos Hoy hace mucho calor Mi perro se llama Trasto
azules
Comprensión y -Practica de breves diálogos sobre lo que -Ejercicios de pronunciación del -Breve diálogo sobre el tiempo que -Discriminación auditiva de la R y la
expresión oral (no) hay en clase. fonema /θ/. hace hoy. RR múltiple.
-Práctica de la hora. -Descripción de la vestimenta típica de Conversación sobre bebidas: ¿cuántos -Trabalenguas: “El perro de San
-Práctica de los adverbios: El lápiz está los países de origen de los alumnos. tipos de bebidas conoces?, ¿Cuál es la Roque no tiene rabo”.
ahí, etc. - Conversación de los trajes típicos bebida típica de tu país?, etc. -Conversación: ¿Qué animal es
-Diferenciación del fonema /k/ Españoles por regiones. -Práctica de la perífrasis estar + típico en tu país?, ¿te da miedo
- Explicar la letra K. -Descripción: ¿Qué llevas puesto hoy? gerundio. algún animal?, etc.
-Pronunciación de palabras con la letra -Descripción de tu mascota.
CH.
Léxico - El colegio y la clase: tiza, silla, lápiz, -La ropa: camiseta, falda, pantalón, -Las estaciones del año: primavera, -Los animales: el perro, el gato, el
pizarra, etc. abrigo, jersey, vestido, etc. verano, otoño e invierno. pájaro, el pez, la gallina, etc.
-Adverbios de lugar: aquí, ahí, allí, cerca, -Repaso de los días de la semana, -El clima y el tiempo: frío, calor, -Los verbos reflexivos: llamarse,
lejos, etc. meses y años. lluvia, nieve, soleado, etc. peinarse, lavarse, curarse, dormirse,
-(No) haber. -La geografía española. -La bebida: zumo, vino , agua, etc. vestirse, etc.
- La hora: ¿Qué hora es? Son las una y
media/ 13.30
-Las asignaturas de clase: lengua, música,
plástica, etc.
Gramática - Presente del verbo Estar. -Los adverbios: nunca, siempre, etc. -Perífrasis estar + gerundio: gerundio -Los pronombres reflexivos.
-Adverbios de lugar. -Perífrasis soler + infinitivo: infinitivo de las 3 conjugaciones. -Los verbos reflexivos.
-Los artículos demostrativos. de las 3 conjugaciones. ( rutina) -Repaso del verbo Estar. -Repaso de los pronombres átonos.
-Repaso del artículo indefinido. -Repaso de los artículos demostrativos. -Formación del adjetivo (a partir de
nombres y verbos).
Comprensión y -Repaso de lo anterior. -Repaso de lo anterior. -Repaso de lo anterior. - Repaso de lo anterior.

expresión Sílabas: Ca, Co, Cu. -Escritura las sílabas directas: Za, Zo, -Escritura de palabras conocidas con -Reconocimiento /r/ y /ṝ˞/.
-Sílabas: Que, Qui Zu; Ce, Ci. las letras CH. -Sílabas directas: Ra, Re, RI, Ro, Ru
escrita - Marcación de las diferencias de grafía de -Reconocimiento las diferencias Combinación de las sílabas Cha, Che,
los fonemas /k/ y / /θ/ gráficas según la vocal. Chi, Cho, Chu con otras sílabas para -Sílabas inversas: Ar, Er, Ir, Or, Ur.
- Escritura nuevas palabras con C Y QU. -Escritura nuevas palabras con C y Z. formar palabras nuevas. -Escritura de nuevas palabras con R
- Creación de nuevos sintagmas siguiendo - Creación de nuevos sintagmas - Creación de nuevos sintagmas y RR.
el modelo generador. siguiendo el modelo generador. siguiendo el modelo generador. - Creación de nuevos sintagmas
siguiendo el modelo generador.

Unidad 12 Unidad 13 Unidad 14
Me gusta jugar al golf Héctor ha acabado Vamos a repasar.
Comprensión y -Explicación de la letra G y J. -Conversación sobre lo que han hecho -Comprobación de lo aprendido
expresión oral -Conversación de los deportes: ¿Practicas en las vacaciones. mediante juegos.
algún deporte?, ¿Qué deporte te gusta -Conversación sobre su rutina diaria.
más?, ¿Cuál es el deporte más famoso en -Narración de un cuento y hablar sobre
tu país? él.
-Práctica de los adverbios de cantidad: Me
gusta mucho/poco el Karate, etc. -Reconocimiento de palabras con las
letras D y H.
Léxico -Adverbios de cantidad: (un) poco, mucho, -El ocio y las vacaciones: ir al cine, ir a -Repaso del vocabulario más
bastante la playa, ir de excursión, ir de tapas, complicado.
-Oposición mucho/ muy. etc. -Repaso de los participios y participios
-Los deportes: fútbol, baloncesto, golf, -Participios irregulares. irregulares.
tenis, natación, etc.
Gramática -Verbo Gustar -Presente del verbo Haber. -Repaso del pretérito perfecto
-Perífrasis soler + infinitivo. -Pretérito perfecto compuesto. compuesto.
-(No) me gusta. -Adverbios de tiempo. -Participios irregulares
-Participios irregulares. -Repaso de las perífrasis verbales.
-OI.
-Adverbios de cantidad.
-Formas contractas de al y del
Comprensión y -Repaso de lo anterior -Repaso de lo anterior. -Presentación de imágenes y el alumno
expresión -Escritura de las sílabas:Ga, Go; Gue, Gui; -Sílabas: Ha, He, Hi, Ho, Hu. debe describir una frase para
-Escritura de las sílabas: Ja, Jo, Ju; Ge, Gi. -Repaso de las sílabas: Da, De, Di, Do, definirlas.
escrita -Diferenciación: Güe, Güi – Gue, Gui. Du. -Actividades de repaso y refuerzo para
-Escritura de nuevas palabras con estas -Busqueda en un texto breve palabras aquellos contenidos más complicados.
letras. con estas sílabas.
- Creación de nuevos sintagmas siguiendo - Creación de nuevos sintagmas
el modelo generador. siguiendo el modelo generador.

2.4 Recursos metodológicos
2.4.1 Principios de intervención educativa
Los principios educativos en los que se ha de apoyar la acción docente

responden a una perspectiva constructivista del aprendizaje. En la presente programación
se considera el aprendizaje como el resultado de un proceso de construcción y fijación de
esquemas mentales (marco teórico), producto de la actividad consciente del alumno
(marco práctico).
Teoría sobre:
Competencias y Proceso de enseñanza-

características aprendizaje
psicolingüísticas del
Proceso de adquisición de la L2
alumno
13
Marco )
Teórico
(profesor)
Principios de intervención educativa
METODOLOGÍA
Práctica
TÉCNICAS DIDÁCTICAS
Clase (alumnos)
ACTIVIDADES
13
Material extraído de: Regueiro, M. L. 2012. La programación por unidades didácticas de ELE. Madrid:
Campus Virtual UCM. [Fecha de consulta: 2/ 12/ 2012]

Principios de intervención educativa en los que se basará esta programación:
 Íntima relación entre lenguaje y pensamiento: Según Vygotsky, el pensamiento

es lenguaje interior, fundamental para el desarrollo cognitivo pues actúa como
herramienta cultural para el aprendizaje –los aprendizajes han de ser guiados a
hacia la comprensión del entorno-. En lo que a la enseñanza de lenguas se refiere,
es de suma importancia que los contenidos culturales sean tratados en clase puesto
que se ha de enseñar a pensar en la nueva lengua, ya que el lenguaje es el mediador
principal para el aprendizaje.
 Interacción con el adulto competente y los compañeros: el “adulto competente”
es aquel que posee un ZDA mayor que el alumno (mayor competencia
lingüística), e interactúa con este para transmitirle su saber. El docente ha de guiar
al alumno a través de la zona de desarrollo próximo (ZPD). Aquel alumno que
sabe más que los demás compañeros puede considerarse adulto competente, en
cuyo caso la interacción entre adulto-adulto competente fomenta el aprendizaje
cooperativo.
 Actuación en la zona de desarrollo próximo (ZDP): parte de la determinación de
la zona de desarrollo actual, y consiste en activar un modelo de instrucción que
vaya siempre un punto por delante de la interlengua del alumno. De esta forma,
se contribuye al crecimiento cognitivo del alumno, favoreciendo la maduración
de un espíritu personal de constante superación de su nivel de conocimiento y su
continuidad en el aprendizaje.
 Favorecer la autonomía, la motivación y la metacognición: el alumno como
verdadero protagonista construye su propio aprendizaje, modificando y
elaborando continuamente sus esquemas de conocimiento. Con la ayuda del
docente, los alumnos han de aprender a aprender, adquirir estrategias y
habilidades necesarias para un aprendizaje significativo y funcional,
incrementando así su motivación. También se han de favorecer en el alumno la
maduración de aquellas competencias procedimentales – saber hacer, saber
aprender- que le capaciten para actuar autónomamente.
 Andamiaje y aprendizaje significativo: según Ausubel, hay que facilitar la
construcción de aprendizajes significativos -basados en la comprensión- y
funcionales –que sirvan para algo-. De acuerdo con Bruner, el andamiaje es
necesario y transitorio; el adulto competente ha de efectuar las intervenciones

mediadoras en la medida que estas sean necesarias, dependiendo del nivel de
competencia en la tarea del alumno: a menor nivel mayor ayuda, y a mayor nivel
menos ayuda se le ofrecerá.
Al realizar actividades de grupo siempre se tendrán en cuenta algunos criterios.
En primera instancia, se ha de decidir cómo colocar a los alumnos: aquellos con altas
capacidades, los competitivos, los líderes, los habladores, etc., y a aquellos cuyo
aprendizaje es más lento, con dificultades de nivel, los tímidos, los poco motivados, es
decir, quienes tengan necesidades educativas. Dichos agrupamientos se realizarán
siempre teniendo en cuenta cómo interactuarán unos con otros, contando también con lo
que Vygotsky llamó la ya mencionada ZNP, es decir, la distancia entre lo que el aprendiz
puede hacer solo y lo que puede hacer bajo la tutela del profesorado, o en colaboración
con otros niños y niñas. Los distintos tipos de agrupamientos son:
- El gran grupo: fomentando el diálogo y la intervención de todos en los

debates, asimilación de contenidos, etc.
- El grupo mediano: 4-5 alumnos que realizan trabajos como: murales,
búsqueda de información representación de situaciones comunicativas,
etc.
- El grupo pequeño o la pareja: 2-3 alumnos. Dicho grupo resulta muy
eficaz cuando lo que se pretende es favorecer las destrezas y las actitudes
cooperativas, así como la participación activa en las tareas comunitarias;
enriquecer al grupo con aportaciones indiferenciadas, consiguiendo así
un mayor rendimiento de logros de tiempo y los medios didácticos;
desarrollar autonomía y responsabilidad de los alumnos.
- El trabajo individual: se reserva para el desarrollo de una actividad de
acuerdo con su ritmo personal, como es la realización de producciones
plásticas, lectura de imágenes, textos, etc., o aplicación individual de los
conocimientos obtenidos. Además, permite al profesor llevar a cabo un
seguimiento más minucioso del proceso de aprendizaje de cada alumno,
pudiendo comprobar el nivel de comprensión alcanzado y detectar más
claramente el punto donde el alumno encuentra las mayores dificultades.
Resulta obvio, que el proceso de aprendizaje de la lectoescritura requiere del

desarrollo de unas destrezas individuales y unos momentos de reflexión personal.

2.4.2 Metodología
La metodología es el componente de la programación didáctica que se relaciona

con los procedimientos mediante por los cuales se pretende alcanzar el dominio de los
contenidos y el logro de los objetivos. Atañe fundamentalmente al papel y funciones que
se le asigna al profesor, sin embargo, también afecta a los alumnos, a los materiales y a
los recursos.
La metodología de esta programación de alfabetización está inspirada en el

método de la palabra generadora de Paulo Freire, utilizando como elemento generador un
sintagma o frase corta, en lugar de una palabra. Estos sintagmas o frases van a ser la base
en el proceso de alfabetización de los alumnos, no se han escogido de forma arbitraria.
Su elección se ha basado en su grado de familiaridad y uso en la vida del alumno, y en la
complejidad de sonidos que contienen. Cada uno de los sintagmas o frases escogidas se
van haciendo cada vez más complejas en cuanto al sonido y a la combinación de vocales
y sílabas. Al trabajar estos sintagmas/frases clave en clase, los cuales permiten que el
alumno adquiera progresivamente el dominio del lenguaje y se comprometa en una
reflexión sobre una realidad cotidiana, los títulos de las tarjetas generadoras van a ser
considerados como temas de conversación o coloquio, y no como impuestos.
Desde una perspectiva constructivista, dado que la intención de dicho manual es

el aprendizaje significativo, el alumno como constructor de su propio conocimiento ha de
relacionar los conceptos aprendidos y darles sentido; además, de que construya su propio
conocimiento por su interés y voluntad propia. El aprendizaje tiene un carácter
experimental, por lo que se aprende descubriendo, explorando, buscando posibles
soluciones, haciendo hipótesis y verificando más tarde su adecuación. Este aspecto ha de
ser tenido en cuenta a la hora de plantear las actividades que giran en torno a la “frase
generadora”, que es a la vez interesante para el aprendiz y relevante para los contenidos
a estudiar e incide en los procedimientos que dichas actividades requieren por parte de
los alumnos para su realización. Por lo tanto, el aprendiz participa de forma activa durante
el proceso de aprendizaje mientras que el profesor actúa de mediador entre el niño y la
cultura. De acuerdo con Lantolf, el conocimiento no se transmite de una manera simple
y lineal, sino durante la interacción: It seems clear that people working jointly are able to
co-construct contexts in which expertise emerges as a feature of the group (Lantolf
2000:17), cita que respalda el aprendizaje cooperativo no solo entre profesor y alumno,
sino entre el grupo de clase.

Las actividades han de adaptarse a los distintos niveles de complejidad, de modo
que se adapten a los distintos niveles de competencia del alumno. Por otro lado, los
aprendizajes nuevos también van a realizarse a partir de otro ya adquiridos sobre los
cuales se construyan los nuevos (Teoría del Andamiaje, Vygotsky). Por ello, es de suma
importancia que todos los contenidos, principalmente gramaticales, tengan como punto
de partida los conocimientos que los alumnos vayan adquiriendo a propósito de aquello
que se quiere enseñar. Es importante destacar el hecho de que el aprendizaje no se produce
necesariamente en el momento que el docente prevé que se produzca, por lo que es
importante volver sobre lo ya aprendido sucesivas veces para que se llegue a adquirir y
pueda ser puesto en práctica. Los contenidos han de ser integrados, reintegrados y
ampliados con el fin de favorecer su adquisición.
Finalmente, se respalda la autonomía en el aprendizaje, aprender para poder

seguir aprendiendo durante y tras la incorporación al aula ordinaria. Los alumnos tienen
que estar preparados para utilizar lo aprendido y para seguir aprendiendo a lo largo de su
vida, tienen que ser autónomos en su aprendizaje.
Esta programación también sigue los principios constructivistas de aprendizaje

aplicando una metodología mixta, inductivo-deductiva, la cual consta de las siguientes
fases:

Tabla nº 8. Metodología inductivo-deductiva
FASE INDUCTIVA OBSERVACIÓN Descubrimiento del contenido de la

regla
ANÁLISIS
COMPARACIÓN
ABSTRACCIÓN
GENERALIZACIÓN
FASE DEDUCTIVA VERIFICACIÓN Fijación, automatización, e

internación de los contenidos
EJEMPLIFICACIÓN
descubiertos, a través de la técnica
APLICACIÓN AMPLIACIÓN didáctica más adecuada.14
El MCER se basa en un enfoque centrado en la competencia comunicativa y la

lengua en uso, cuyas líneas generales son las siguientes:
- Legitimación y sistematización de propuestas más o menos difundidas.

- Enfoque metodológicos basados en tareas de aprendizaje centrados en el
uso lingüístico:
1. Las necesidades comunicativas del aprendiz;
2. la interacción como herramienta de aprendizaje;
3. la importancia del contexto;
4. la comunicación del proceso cognitivo;
5. Basado en la pedagogía del contrato.
- Metodología activa: se aprende haciendo cosas.
- Ideas y representaciones más realistas y precisas sobre el aprendizaje
lingüístico:
1. aprender a lo largo de la vida:
2. aprender géneros, situaciones, usos, etc.
14
Material extraído de: Regueiro, M.L. 2012. Diseño de Unidades didácticas. Madrid: Campus Virtual
UCM. [Fecha de consulta: 2/12/2012]

3. competencia comunicativa única (plurilingüe).
- Concepción plurilingüe y pluricultural.
- Formación y autonomía del aprendiz.
El MCER establece que:
El enfoque de la metodología del aprendiz y de la enseñanza tiene que ser integradora,

presentando todas las opciones de forma explícita y transparente y evitando las preferencias
o el dogmatismo. Un principio fundamental del Consejo de Europa sido que los métodos que
se empleen en el aprendizaje, la enseñanza y la investigación de la lengua sean aquellos que
se consideren más eficaces para alcanzar los objetivos acordados, en función de las
necesidades de los alumnos como individuos en su contexto social. La eficacia depende de
la motivación y de las características particulares de los alumnos así como de la naturaleza
de los recursos, tanto humanos como materiales, que pueden entrar en juego. Siguiendo este
principio fundamental hasta sus últimas consecuencias, necesariamente se consigue una gran
diversidad de objetivos y una mayor diversidad de métodos y materiales.15
2.4.3 Estrategias y técnicas didácticas
Las estrategias y técnicas didácticas son esquemas de actuación y de trabajo, que

se van a emplear para lograr el tratamiento de los objetivos y competencias propuestos
que se quieren desarrollar en los alumnos y la adquisición de contenidos que se pretenden
transmitir y que están establecidos en cada unidad didáctica.
A continuación, basando esta programación en el método de la palabra

generadora de Freire, se van a proponer los pasos a seguir en este método de
alfabetización:
1. Presentación de una lámina y diapositiva con el sintagma o la frase

generadora, siempre acompañada de la imagen de referencia. Se lee la
frase que está escrita debajo de la imagen, por ejemplo La sopa sin sal.
2. Empezar a trabajar el primer sonido, en este caso la, le, li, lo, lu/ sa, se, si,
so, su.
- Escritura de las sílabas y lectura por parte del docente en la pizarra.

- Identificación por parte de los alumnos de las diferentes sílabas en la frase
generadora.
15
Consejo de Europa, Marco Común de Referencia para las Lenguas. 2002. Aprendizaje, enseñanza,
evaluación. Madrid: Anaya y Ministerio de educación, Cultura y Deporte. Pp. 140-141.

- Abstracción de las mismas.
- Lectura de las sílabas repetidas veces y no siempre de forma ordenada por
parte de los alumnos.
- Escritura de las sílabas en los cuadernos, tarea a realizar por los alumnos.
- El docente tiene que favorecer la práctica de estos sonidos combinándolos
y creando nuevas palabras.
- Siempre es necesaria una repetición oral y luego escrita.
3. Las palabras creadas a partir de la original pueden ser dictadas y marcadas
en otras frases o textos breves. Las letras, las sílabas o las palabras pueden
ser marcadas según el nivel de aprendizaje. Se aconseja que los ejercicios
de creación de palabras se realicen en grupo.
4. Es muy importante que las láminas estén siempre a la vista en esta forma
de aprendizaje, ya que el alumno las consultará siempre que lo necesite.
El aprendizaje de la lectura y la escritura ha de ser un proceso simultáneo.
5. El aprendizaje de las vocales puede realizarse de forma aislada, pero es
aconsejable que se lleve a cabo con la correspondiente consonante, por
ejemplo, la, le, li, lo, lu/ sa, se, si, so, su.
Finalmente, cabe señalar la importancia del papel motivador que el docente ha

de realizar, puesto que de las actitudes de este comportamiento y su desempeño dentro
del aula motivará a los alumnos a construir su aprendizaje.
2.4.3.1 Motivación antes de las actividades:
- Mantener una actitud positiva, que los alumnos percibirán nada más entrar por
la puerta de clase.
- Generar un ambiente agradable de trabajo; la cordialidad y el respeto han de

ser los pilares de clase. Se deben evitar las situaciones donde el alumno sea
humillado.
- Detectar el conocimiento previo de los alumnos, ya que permitirá organizar y
modificar las actividades según su dificultad. Además, observaremos el
lenguaje de los alumnos y el contexto en el que se desenvuelven.
- Preparar los contenidos y actividades cada sesión. Un docente que no se
prepara bien el material es percibido por los alumnos y los desmotiva.

- Mantener la mente abierta ante los conocimientos y cambios. Los
conocimientos no son inmutables y es posible que haya que reconstruirlos día
a día, hay que considerar diferentes perspectivas a la hora de explicar los
contenidos.
- Hay que crear expectación en el aula, hay que sembrar dudas cognitivas, para
que los alumnos las puedan resolver, despertando a la vez curiosidad e interés.
Se ha de presentar información nueva, sorprendente e incongruente para que
los aprendices sientan la necesidad de investigar.
- Orientar la atención de los alumnos hacia la tarea. Tratar de que se interesen
por aprender y no por las recompensas que puedan tener.
- Cuidar los mensajes que se dan. Alentar a los alumnos para que den lo mejor
de sí mismos y felicitarlos por ello.
2.4.3.2 Motivación durante las actividades:
- Uso de ejemplos y un lenguaje familiar para el alumno. A partir del

conocimiento previo del educando, el docente puede conocer su forma de
pensar y de escribir.
- Variedad en las tareas para mantener la atención. Evitar la monotonía en las

actividades, el docente ha de servirse de un amplio repertorio de estrategias de
aprendizaje para que los alumnos se motiven y no se aburran.
- Organización de actividades en grupos cooperativos. Exposiciones, debates,
representaciones, investigaciones, etc. Las actividades en grupos cooperativos
beneficiarán a los alumnos porque obtendrán diferentes puntos de vista del
mismo material, por lo que los compañeros servirán de mediadores en sus
construcciones de conocimiento.
- Dar el máximo de opciones posibles y actuación para facilitar la percepción
de la autonomía. El alumno es un ser autónomo, aun siendo parte de un grupo,
y ha de ser tomado en cuenta como tal. Se debe de respetar su individualidad;
ha de pensar y actuar por sí mismo.
- Mostrar aplicaciones que puedan tener los conocimientos. Ejemplificar
mediante situaciones cotidianas la variedad de los contenidos. El docente será

quien oriente a los alumnos para que apliquen sus conocimientos a la vida real,
le encuentren sentido y se cuestionen el para qué.
- Orientarlos para la búsqueda y comprobación de posibles medios para superar
las dificultades.
2.4.3.3 Motivación después de las actividades:
- Diseñar las evaluaciones de tal forma que proporcionen información del nivel
de conocimientos y permitan conocer las razones del fracaso, en caso de
existir. La evaluación ha de permitir detectar los fallos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, para que tanto el docente como el alumno puedan
profundizar en ellos y corregirlos.
- Las calificaciones han de ir acompañadas de información acerca de los fallos,

para corregir y aprender de ellos.
- Tratar reincrementar su confianza para que se sigan esforzando, siempre con
un lenguaje positivo.
- Dar la evaluación personal de forma confidencial. Es conveniente dedicar
tiempo a dar la calificación de forma individual, para indicar los fallos y
aciertos y las correspondientes explicaciones, buscando de esta forma la
retroalimentación del proceso enseñanza-aprendizaje.
2.5 Recursos materiales y ambientales
Las clases de alfabetización tendrán lugar en el aula del centro destinada

expresamente para esta actividad, por lo que estará a la entera disposición del docente,
quien será libre para adaptar el proceso de enseñanza. Es necesario tener en cuenta la gran
diversidad de intereses y capacidades que existen en el aula; las necesidades de los
alumnos y las necesidades educativas que requiere el presente proceso que se va a llevar
a cabo para aprovechar el espacio disponible de la mejor manera posible; y también el
poder utilizar diferentes materiales en función de las motivaciones, intereses o
capacidades de los alumnos. Un aula bien equipada permite acomodar los múltiples
recursos y el desarrollo de la programación a las características del alumnado.

Es importante organizar los recursos materiales de manera que se favorezca su
utilización por parte del alumnado y de la manera más autónoma posible. Una buena
selección y distribución de los materiales es fundamental para atender a la diversidad.
Se han de inculcar hábitos y costumbres a los alumnos para el buen uso y cuidado
del material, tanto en el aula como en el centro.
2.5.1 Materiales
El material necesario para el desarrollo de la programación del método Mil

Sonrisas son los enumerados a continuación:
2.5.1.1 Impresos
- Libro de texto;
- Cuaderno de ejercicios;
- Diccionarios monolingües;
- Diccionarios bilingües;
- Diccionario especializados para la enseñanza de la lengua española;
- Gramática básica del estudiante español;
- Enciclopedia;
- Fotocopias;
- Cuentos;
- Fichas de cartulina y colores;
- Carteles y pósteres de vocabulario;
- Mapas de España, Latinoamérica y del mundo;
- Cuento, cómics, periódicos y revistas originales;
- Etc.
2.5.1.2 Audiovisuales
- Archivos de audio: cintas de casete, mp3, audioguías, podcasts, etc.;
- Archivos de video: anuncios publicitarios, etc.;

- DVD de largometrajes, cortometrajes y documentales en español versión
original, Cantajuegos;
- CD de canciones infantiles, del panorama español y latinoamericano;
- Powerpoint;
- Etc.
2.5.1.3 Informáticos
- Ordenadores con acceso a Internet;
- Altavoces y cascos;
- Proyector de video o cañón para proyección de materiales desde el ordenador;
- Retroproyector de transparencias;
- Pizarra digital;
- Dispositivos de audio: reproductores de cintas casete, mp3 y CD;
- CD-ROM;
- Programas de software a través de Internet;
- Etc.
2.5.1.3.1 Plan de actuación con las nuevas tecnologías de la

información y comunicación
La utilización del ordenador en el aula puede tener una doble función. En primer
lugar, puede considerarse como un fin, ya que se les puede ofrecer a los alumnos y alumnas
los conocimientos y destrezas básicas sobre la informática. En segundo lugar, como medio,
es decir, utilizarlo como instrumento didáctico del que se puede sacar mucho provecho.
Todos los docentes han de contribuir a compensar desigualdades del mismo modo
que han de hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades, sobre todo en un contexto
alfabetizador. La razón es que habrá niños y niñas, que por razones económicas, familiares,
culturales, etc., no tengan la posibilidad de estar en contacto con un ordenador. La escuela ha
de brindar esta oportunidad.
Los ordenadores son hoy en día un elemento bastante motivador para el alumnado.
Se debe utilizar correctamente dicha motivación sin olvidar que se trata de una herramienta
de trabajo que puede ayudar a lo largo de la labor docente, pero que ha de ser utilizada de

forma que equilibre la preparación de los aprendices desde las edades tempranas al uso del
mismo, con el sentido de ayuda y disfrute que del mismo deben obtener, evitando usos
incorrectos de este recurso educativo. Además de con el ordenador y de los recursos que se
pueden conectar al este: impresoras, escáner, dispositivos de mp3, proyectores para hacer
presentaciones, etc., es importante conocer la existencia de otro recurso bastante interesante
como es la pizarra digital: sistema tecnológico, generalmente integrado por un ordenador y
proyector, que permite proyectar contenidos digitales en un formato idóneo para
visualización en grupo. Se puede interactuar sobre las imágenes proyectadas utilizando los
periféricos del ordenador: ratón, teclado...
Es obvio que la ampliación de recursos dentro del aula es fundamental para la
potenciación del estudio, para el aumento de la motivación del profesor y del alumnado, para
el logro de objetivos marcados y por supuesto para la resolución de problemas de aprendizaje
que se pueden dar en marcos clásicos y habituales. Gracias a la práctica y al trabajo de los
docentes y a su constante reciclaje en cuanto a nuevas tecnologías se refiere, es posible llevar
todas las funciones anteriormente descritas a la práctica.
Se ha de considerar la utilidad de las TIC‘S en apoyo a las NEE16, ya que tienen un
poder de motivación especial para el alumnado, y pueden ayudar en la labor docente. Todos
los centros deben de tener medios informáticos, con el objetivo de ayudar a los niños/as con
necesidades específicas de apoyo educativo. No se trata de programas, juegos, etc., sino de
instrumentos como: ordenadores, teclado, atriles, etc., que constituyan elementos de ayuda
en las adaptaciones necesarias de acceso educativo. Por otra parte, se puede elaborar un
“blog” del aula donde colgar algunos de los trabajos realizados por los alumnos y alumnas.
De este modo los padres y madres que lo deseen podrán ver, gracias a Internet, las
producciones de sus hijos e hijas.
El acercamiento a la lectura y escritura ha de llevarse a cabo a través de diferentes
soportes de la lengua escrita propios de la vida cotidiana: libros, revistas, periódicos, folletos
publicitaros y utilizando, también, las posibilidades que nos ofrecen distintos instrumentos
como la televisión, el cine, el ordenador, entre otros. Con la utilización de ciertos programas,
procesadores de textos e Internet, se puede acercar a los niños y niñas a los usos del lenguaje
escrito en el siglo XXI.
16
Alumnos con necesidades educativas especiales/específicas.

El ordenador en el aula de alfabetización va a permitir realizar diferentes actividades
encaminadas a la aproximación de la lectura y escritura. Algunos ejemplos de actividades son
los siguientes:
 Elaboración de notas a las familias para informarles de algún tema de estudio,
una visita, aporte de material…
 Escritura de cartas. Ejemplo: a algún compañero/a que esté enfermo,
asociaciones para que nos envíen información de algún tema de interés, nota
al director del centro para comunicarle algo…
 Crear tarjetas de felicitación: a los padres, amigos…
 Escucha activa de cuentos e historias y actividades relacionadas con el mismo.
 Búsqueda en Internet de producciones folclóricas: adivinanzas, retahílas,
trabalenguas, cuentos breves, canciones…
Además de llevar a cabo actividades dirigidas al aprendizaje de la lectura y escritura,
se pueden realizar otras actividades relacionadas con distintas áreas de conocimiento, como
por ejemplo elaboración de gráficos para recogida de datos sobre el tiempo atmosférico;
trabajo con programas educativos de aprender a leer; contar; formas geométricas… También,
si se cuenta en el centro con Internet se puede buscar información de la temática que estamos
trabajando, entrar en museos y conocer obras de arte, comunicarse a través de
correspondencia electrónica con otras escuelas o personas.
Para concluir, hay que resaltar que la utilización del ordenador por parte del
alumnado inmigrante va más allá de una mera distracción o tiempo de ocio, pues se trata de
una herramienta para el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas.
2.5.1.4 Material personal del alumno
- Cuaderno de rayas tamaño cuartilla;
- Un índice para el glosario;

- Una caja de cartón con tapa para el baúl de las letras
- Una carpeta con gomas, tamaño folio, para guardar las fichas de clase
- Lápices, goma de borrar, sacapuntas, rotuladores, lápices de colores, tijeras,
pegamento, etc.

2.5.2 Recursos ambientales en el aula de ELE
Los recursos ambientales hacen referencia a la disposición espacial del aula, a

las diferentes agrupaciones que en ella se pueden realizar con los alumnos dependiendo
del tipo de estrategias y de las técnicas didácticas que se vayan a emplear. Gimeno
Sacristán (1992:89) considera el aula como el escenario de aprendizaje y lo define como
la situación o ámbito humano específico que proporciona un conjunto de experiencias y
condiciones que influyen de manera importante en la vida y en el desarrollo del niño.
Durante el desarrollo de este curso el espacio del aula va a ser utilizado de tal
manera que nunca los alumnos se den la espalda, se van a colocar los asientos en forma
de U -a pesar de que el plano la idea clase de ELE no lo indique- con un espacio central
para que el profesor realice sus exposiciones orales, e incluso los propios alumnos. El
aula estará dividida en rincones o zonas organizadas, polivalentes, donde los niños/as
realicen investigaciones, manipulen, experimenten, observen, se expresen, se relacionen
con los compañeros/as y satisfagan sus necesidades.
Por último, he aquí un plano la clase de ELE17:
18
17
Lo ideal sería que los pupitres estuvieran colocados en forma de U para que los alumnos no se dieran la
espalda.
18
Material extraído de: Regueiro, M.L. 2012. Aula ELE. Madrid: Campus virtual UCM. [Fecha de consulta:
12/1/2013]

2.5.3 Recursos bibliográficos
2.5.3.1 Recursos bibliográficos destinados al docente

- ALBAR EZQUERRA, M. 2003. Nuevo diccionario de voces de uso actual.
Madrid: Arco-libros.
- ALBAR EZQUERRA, M. (dir.) 1995. Diccionario ideológico de la lengua
española. Barcelona: VOX.
- BOSQUE, I. (dir.) 2002. Redes. Diccionario combinatorio del español
contemporáneo. Madrid: SM.
- CONSEJO DE EUROPA. 2001. Marco común europeo de referencia para
las lenguas: enseñanza, aprendizaje, evaluación. Madrid, 2002. Secretaría
General Técnica del MEDC-Subdirección General de Información y
Publicaciones Anaya-Instituto Cervantes.
- GARRIDO, J. MACHUCA, M. J. y DE LA MOTA, C. 1998. Prácticas de
fonética. Lengua española I. Bellaterra: Universidat Autónoma de Barcelona.
- INSTITUTO CERVANTES. 2007. Plan curricular del Instituto Cervantes.
Niveles de referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva-Edelsa.
- LAROUSSE. 2008. Gran diccionario de la lengua española. Barcelona:
Larousse. CD-ROM.
- MOLINER, M. 1982. Diccionario del uso del español. 2 Vols. 3ª ed. 2007.
Madrid: Gredos.
- NAVARRO TOMÁS, T. 2004. Manual de pronunciación española. Madrid:
Consejo Superior de Investigaciones Científicas.
- RAE-Asociación española de Academias de la Lengua. 1927. Diccionario de
la lengua española. 2 Vols. 22ª ed. 2001. Madrid: Espasa- Calpe.
- RAE. 2005. Diccionario pan-hispánico de dudas. 2ª ed. 2006. Madrid:
Santillana.
- ROLDAN MELGOSA, R. y TARANCÓN ÁLVARO, B. 2010. ¡Exprésate!
Madrid: SGEL.
- SÁNCHEZ AQUILINO, A. (dir.) 2001. Gran diccionario del uso de español
actual. Madrid: SGEL.
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- VV. AA. 1997. Diccionario para la enseñanza de la Lengua Española:
español para extranjeros. 2ª ed. 2000. Barcelona: VOX.
- VV. AA. 2002. Diccionario de español para extranjeros. Madrid: SM.
2.5.3.2 Recursos destinados al alumnado
- MATTE BON, F. 1992. Gramática comunicativa del español. 2 Vols. Madrid:

Difusión.
- MORENO GARCÍA, C. 2007. Gramática: elemental A1- A2 Madrid: Anaya.
- NAVARRO TOMÁS, T. 2004. Manual de pronunciación española. Madrid:
- PALENCIA, R. y ARAGONÉS, L. 2003. Gramática del uso del español para
extranjeros: Teoría y práctica. (Elemental). Madrid: SM.
- RAE- Asociación Española de Academias de la Lengua. 1927. Diccionario de
la lengua española. 2 Vols. 22ª ed. 2001. Madrid: Espasa- Calpe.
- RAE- Asociación Española de Academias de la Lengua. 2009. Nueva
gramática de la lengua española. 2 Vols. Madrid: Espasa- Calpe.
- RAE. 2005. Diccionario pan-hispánico de dudas. 2ª ed. 2006. Madrid:
Santillana.
- RAE. 2011. Ortografía de la lengua española. Madrid: Espasa- Calpe.
- SÁNCHEZ LOBATO, J. y AGUIRRE, B. 1992. Léxico fundamental del
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- SILES ARTES, J. 1996. Adquisición del léxico: ejercicios prácticos. Madrid:
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- VV. AA. 2002. Diccionario de español para extranjeros. Madrid: SM.
- VV. AA. 1999. Gramática descriptiva de la lengua española. 3 Vols. Madrid:
Espasa- Calpe.
2.5.3.3 Recursos informáticos
- Asociación ASELE: http://www.aselered.org/
- Aula de las letras: http://www.auladeletras.net
- Aula intercultural. Glosario de educación intercultural:

http://www.aulaintercultural.org
- Autores españoles: http://cvc.cervantes.es/
- Diccionario de la Real Academia de la lengua española:
http://www.rae.es/rae.html
- ELENET: http://elenet.org/
- Formespa: http://formespa.rediris.es/
- La página del idioma español: http://www.elcastellano.org/
- Recursos educativos para profesores fichas de lectoescritura:
http://recursoseducativosparaprofes.blogspot.com.es/2008/04/fichas-de-
lectoescritura.html ,
https://sites.google.com/site/recursosaulaticataldemaribel/espanol/categorias-
1
- Redele: http://www.mecd.gob.es/redele/
- Revista de cuadernos Cervantes: http://www.cuadernoscervantes.com/
- Revista de didáctica de español como lengua extranjera MarcoELE:
http://marcoele.com/
- Todo ELE: http://www.todoele.net/
2.6 Evaluación
La evaluación como proceso ha de responder a los principios de continuidad,

sistemacidad y flexibilidad. Este procedimiento implica conocer, analizar y emitir un
juicio de valor sobre la calidad, cuyo fin es guiar al proporcionar una información

constante que permita mejorar tanto los procesos como los resultados de la mejora de
calidad.
La evaluación en el aula de alfabetización debe considerarse una parte integrante

del proceso educativo para orientar y controlar la calidad de todas las acciones que se
llevan a cabo dentro del mismo. Para que sea efectiva ha de incluir todos los elementos
que, de una u otra manera, actúan en el desarrollo del propio proceso, por lo que en la
práctica de la realización de la evaluación implica:
- Disponer de una buena información, suficiente y veraz, que aluda a lo que está
sucediendo a lo largo del proceso que se evalúa y también a los resultados finales
del mismo.
- Utilizar eficazmente esa información para tomar decisiones más convenientes con
la intención de mejorar el propio proceso y su resultado final.
2.6.1 Principios, criterios, técnicas y procedimientos de evaluación de

la materia
El proceso de evaluación de esta programación didáctica se basa en los
siguientes principios básicos:
- Principio de evaluación integral: se debe evaluar toda la actuación del alumno
en todas las situaciones de aprendizaje.
- Principio de evaluación cooperativa: deben intervenir en el proceso de
evaluación tanto el profesor como el alumno.
- Principio de evaluación continua y acumulativa: el docente ha de observar
permanentemente la evolución del alumno durante todo el proceso para emitir
juicios bien fundados.
En este proceso de evaluación cabe distinguir tres momentos diferentes:
- La evaluación inicial: permite adaptar los contenidos a los conocimientos previos
de los alumnos.
- La evaluación formativa: se realiza al finalizar cada unidad didáctica y
proporciona al profesor la oportunidad de detectar las dificultades que han tenido
los alumnos para poner soluciones a las mismas.
- La evaluación sumativa: tiene en cuenta los datos obtenidos durante la
evaluación formativa, y añade otros contenidos de forma más puntual.

2.6.1.1 ¿Qué evaluar?
Por último, se han de tener en cuenta los indicadores de evaluación generales

que el MCER señala para el nivel A1 en cuanto a los aspectos cualitativos de la lengua
hablada:
Alcance:
- Posee un repertorio básico de palabras y frases sencillas relativas a sus datos

personales y a situaciones cotidianas.
Corrección:
- Muestra un control limitado de algunas estructuras gramaticales sencillas y de

modelos de oraciones dentro de un repertorio memorizado.
Fluidez:
- Maneja solo expresiones muy breves, aisladas y preparadas de antemano.

Utilizando muchas pausas para buscar expresiones, para articular palabras menos
habituales y para corregir la comunicación.
Interacción:
- Plantea y contesta oralmente preguntas relativas a datos personales.

- Interactúa de forma sencilla, basando la comunicación en la repetición,
reformulación y corrección de frases.
Coherencia:
- Es capaz de enlazar palabras o grupos de palabras con conectores muy básicos y
lineales como “y”, “entonces”…

2.7 Atención a la diversidad
La atención a la diversidad es un principio que debe inspirar la organización y el

funcionamiento de los sistemas educativos. Ha de tender a alcanzar los objetivos establecidos
con carácter general para cada una de las etapas educativas y se regirá por los principios de
calidad, equidad e igualdad de oportunidades, normalización, integración e inclusión escolar,
igualdad entre mujeres y hombres, compensación educativa y accesibilidad universal.
La diversidad de capacidades, motivaciones o intereses que presentan los alumnos a

lo largo de su trayectoria escolar es un hecho inevitable que no ha de entenderse como un
impedimento para lograr los objetivos educativos de la enseñanza formal, sino como una
característica con la que se ha de contar en cuenta en todo proceso de enseñanza y aprendizaje.
La existencia de alumnos diversos es, pues, el punto de partida normal de cualquier proceso
educativo y no supone que atender a la diversidad sea bajar los niveles. Contar en aula con
estos alumnos es lo habitual en cualquier situación educativa; lo excepcional no es lo diverso,
sino lo uniforme.
Dicha diversidad se precisa en esta programación mediante la oferta de actividades

y tareas lo más variadas posible, para lograr una mayor participación de los alumnos,
estimular su autonomía y que ellos mismos adopten de un papel cada vez más activo en la
gestión y control de su propio aprendizaje. Se incluyen actividades para complementar y
ampliar determinados conocimientos, de manera que el aprendizaje de los contenidos básicos
seleccionados alcanzados por todo el alumnado al mismo ritmo, pero con otro tipo de
aprendizajes. Para lograr una auténtica normalización integradora, la necesidad específica de
apoyo educativo no tiene por qué estar presente en el aula para que esta sea trabajada y
aludiendo a uno de los padres de la integración, Bank Mikkelsen (1975) que afirma que es
con el niño/a no discapacitado/a, con el que más debemos trabajar una verdadera integración
educativa. Basándose Mil Sonrisas en el Decreto n. º 359/2009, de 30 de octubre, por el que
se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia se establece que:
…se han de llevar a cabo medidas de apoyo ordinario (estrategias organizativas y

metodológicas adecuadas a las características del centro educativo y del alumnado con objeto
de proporcionar una atención individualizada sin modificar los objetivos propios de la etapa)
y medidas de apoyo específico (programas, organizativos y curriculares, de tratamiento
personalizado para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, que no

haya obtenido respuesta educativa a través de las medidas de apoyo ordinario pueda alcanzar
el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa).
Los centros educativos, en el ejercicio de su autonomía, adoptarán las actuaciones

generales para la atención a la diversidad adecuadas a las características de su alumnado,
debiendo respetar para su desarrollo el principio de no discriminación y de inclusión
educativa como valores fundamentales. Las actuaciones adoptadas formarán parte del Plan
de Atención a la Diversidad del centro. En Educación Primaria será el equipo de apoyo a la
diversidad quien propondrá a la Comisión de Coordinación Pedagógica el Plan de Atención
a la Diversidad para su posterior aprobación. Formarán parte del equipo de apoyo a la
diversidad, bajo la coordinación de la jefatura de estudios, todos los maestros y personal no
docente; especialistas en la atención al alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo; los maestros de apoyo a las medidas de compensación educativa y el orientador
19
del equipo de orientación educativa y psicopedagógica.
Según la LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación establece en

definitiva que la Educación es el medio de fomentar la convivencia democrática y el respeto
a las diferencias, de promover la solidaridad y evitar la discriminación, con el objetivo de
lograr la necesaria cohesión social. Para ello, una correcta respuesta educativa al alumnado
se comprende a partir del principio de inclusión, atendiendo a todos los alumnos y a sus
condicionantes. Este principio incluido en el modelo del currículum escolar tiene que
adaptarse a las características del alumno. La educación inclusiva consiste en:
- Reconoce la necesidad de atender a múltiples variables ambientales frente a los

planteamientos exclusivamente centrados en problemas o deficiencias del alumno.
- Pretende que los cambios metodológicos y organizativos, para satisfacer las
necesidades de los alumnos con dificultades, beneficien a todos los alumnos.
- Busca promover la excelencia de todos los alumnos diseñando ambientes escolares
que estimulen su participación, promuevan las relaciones sociales y éxito escolar de
todos.
19
Información extraída del Decreto n. º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se establece y regula la
respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia.

2.7.1 La atención a la diversidad como principio y sus medidas
generales
La diversidad dentro del aula hace referencia tanto a los modos de aprendizaje
de los alumnos como a sus capacidades. Se ha de tener en cuenta la heterogeneidad de los
alumnos para desarrollar de forma eficaz sus capacidades puesto que muchos alumnos no
aprenden de la misma forma, los estilos de aprendizaje variarán dentro de un mismo
grupo. Por este motivo es de suma importancia variar el tipo de actividades y las técnicas
de enseñanza utilizadas.
Con el propósito de ofrecer una educación de calidad a todo el alumnado, al

aplicar una programación es indispensable que se sigan los principios de atención a la
diversidad ciñéndose a la Ley Orgánica de 2/2006 del 3 de Mayo, de Educación,
publicada en el B.O.E el 4 de Mayo de 2006, donde la atención a la diversidad se establece
como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de
proporcionar a todo el alumnado una educación adecuada a sus características y
necesidades. El fin de esta programación es establecer la atención a la diversidad como
principio fundamental, aplicando a esta diversidad las medidas organizativas y
curriculares convenientes mediante las estrategias de recuperación y ampliación.
Se considera que la diversidad sita en el aula de alfabetización ha de ser tratada

como una fuente de enriquecimiento dentro del aula de referencia, concienciando a todos
los alumnos hacia la solidaridad y la cooperación dentro del grupo.
2.7.2 Medidas concretas: Estrategias de recuperación y ampliación
Dentro del conjunto de alumnos que componen el aula de alfabetización, puede

que haya un grupo de alumnos o un individuo que sobresalga porque destaque en cuanto
al resto .Va a ser fundamental atender a este tipo de diversidad para evitar su aburrimiento
y desmotivación. Ante esta situación, el docente ha de adoptar estrategias como:
- Actividades de ampliación partiendo de las unidades didácticas: supliendo

actividades que pretenden la fijación de contenidos y que los alumnos de altas
capacidades ya han conseguido, por otras que profundicen y amplíen dichos
contenidos.
- La introducción de nuevos contenidos no contemplados en la programación:
como medida de enriquecimiento se planificarán temas o actividades, cuya

relación con la programación didáctica sea apenas existente pero que se centrarán
en los intereses específicos del alumnado al que van dirigidos.
En relación a los alumnos con dificultades o ritmos de aprendizaje muy lento, se
aconseja tomar ciertas medidas para evitar la aparición de lagunas significativas
perjudiciales para el aprendizaje. El docente ha de recurrir a estrategias de refuerzo, para
evitar estas situaciones:
- El aprendizaje cooperativo: los alumnos no aprenden solo del profesor, sino

también de sus compañeros. Estrategia que fomenta la interacción entre adulto- adulto
competente. Está demostrado que dicha estrategia tiene efectos positivos en el
rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal.
Además, su uso es de gran ayuda para el profesor, puesto que facilita el trabajo autónomo
de los alumnos y el docente puede dedicar más atención a aquellos que lo necesitan más.
- La ubicación especial en el aula: los alumnos cuyas dificultades sean mayores
habrán de ubicarse en aquellos lugares en los que se tenga un mayor acceso a la
información, puedan comunicarse y relacionarse mejor con el resto de la clase y el
profesor.

3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
3.1. Hipótesis de este estudio

Dado que la elaboración del método de lectoescritura Mil Sonrisas que motiva
esta investigación se ha inspirado en el método de la Palabra Generadora de Freire, se
considera relevante señalar que la elección de esta determinada metodología se debe a
que cada año se alfabetizan con ella cerca de unos 4.000 niños en países como México o
Colombia, y según los docentes que la usan afirman que es la metodología que mejores
resultados ha dado porque los alumnos se hacen más reflexivos, críticos y analíticos
(Cruz Cortés, L.)20. Es por tanto, una metodología que enseñaría a leer y a escribir con
comprensión, que supliría las carencias de los niños a los que se atiende.
La enseñanza estaría centrada en el individuo que aprende, siendo este
protagonista del proceso; se tendría en cuenta los conocimientos previos del aprendiz, sus
estrategias comunicativas, sociales y afectivas, y tendría como objetivo fundamental
facilitar la autonomía del alumno de origen inmigrado para que pueda seguir aprendiendo
fuera del entorno escolar. Por ello, a diferencia de otros manuales en los que la fijación
del signo escrito es preeminente, en Mil Sonrisas siguiendo el enfoque comunicativo, la
lengua se plantea como una herramienta de interacción y comunicación, centrada en el
análisis de la competencia comunicativa21. En otras palabras, la acumulación de léxico
descontextualizado, la conjugación de verbos, el conocimiento de metalenguaje
gramatical, etc., son objetivos a perseguir por otros manuales; sin embargo, en esta
propuesta didáctica pasarían a ser objetivos supeditados a los objetivos comunicativos.
La aplicación de este método de alfabetización supondría un cambio en la
educación del colectivo inmigrante, cuya formación al llegar a España es baja o
totalmente nula. Esta metodología trabajada por el docente apaliaría las carencias del
sistema educativo, actualmente existentes, pues está dirigido a un alumnado con
características y necesidades específicas tales como las del colectivo inmigrante. En Mil
Sonrisas se considera que es de suma importancia no solo la memorización, sino que el
20
Docente en el proyecto educativo La Tortuga Veloz, Estado de Guerrero, México. Declaración extraída
del documental Educación Formal en clave de Educación Popular disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=y97idjkNiIM
21
Según el CVC, La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de
manera eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un conjunto de
reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción lingüística (léxico,
fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas con el contexto sociohistórico y
cultural en el que tiene lugar la comunicación.

alumno comprenda a través de imágenes, del material didáctico y de estrategias. Es
importante que el educando aprenda a aprender; que aprenda a formar sílabas, palabras y
frases; que aprenda a crear frases partiendo de una frase o sintagma motivador; y no solo
a memorizarlas, pues hablar un idioma es transportar y negociar significados a partir de
frases (Matte Bon, 2012: IX).
A través de las frases generadoras, las fichas, el glosario, los memoramas, etc.,
el niño será capaz de relacionar las imágenes con las palabras de tal manera que aprenderá
a leer porque comprenderá lo que está leyendo; lo estará viendo. Por lo tanto, Mil Sonrisas
es un método potencialmente significativo que pretende concienciar al educando de su
realidad prescindiendo de un aprendizaje mecánico y, en lugar de ello, ofreciéndole
actividades motivadoras que requieren comprensión y razonamiento.
El uso del método que expone esta investigación ayudaría a los estudiantes de
origen inmigrado, facilitaría el adecuado seguimiento del currículum escolar y les
ayudaría a desenvolverse en las actividades cotidianas, sociales y culturales, dándoles la
oportunidad de ser alguien continuando sus estudios más allá de los niveles de ESO. La
puesta en práctica de esta metodología sería muy gratificante para el docente ya que su
tarea es sacar al colectivo inmigrante escolarizado adelante, mostrándole un mundo nuevo
y mejor. El educador aprendería junto al niño a trabajar en equipo y a compartir
experiencias, tanto con el alumnado como con otros docentes. Si esta propuesta didáctica
se llevara a cabo sería importante señalar que ha de reunirse el colectivo docente una vez
al mes, porque es una metodología que ha de mejorarse continuamente y de adaptarse a
los alumnos. Requiere una elaboración y creación continua de materiales, ya que el niño
aprende jugando con materiales motivadores que le animan a crear nuevas palabras y
frases. Mil Sonrisas es, por lo tanto, un método que no es tarea fácil pues implica trabajo,
esfuerzo y dinero para el material, aunque merece la pena.
En la presente investigación también se ha planteado la duda de si la presencia

de alumnos de origen inmigrado en los centros españoles es perjudicial para los centros
escolares españoles como mucha gente opina. Hoy en día, la coexistencia de diversas
lenguas en los entornos escolares españoles es ya una realidad en un país como España,
en el que vivir en esta multiciplidad de lenguas no es natural; no está bien visto. A pesar
de que hablar diversas lenguas favorece la agilidad mental, la sociedad se sigue
cuestionando si es bueno que un niño hable más de una lengua a la vez. Se ha demostrado
que el bilingüismo proporciona ventajas cognitivas fuera del ámbito propio del lenguaje.

Un cerebro bilingüe realiza varias tareas al mismo tiempo, efecto muy positivo que
produce reservas cognitivas que atenúan el deterioro cerebral.
El multilingüismo ha comenzado a ser, por lo tanto, una de las señas de identidad
en las aulas del país, donde conviven cada vez más variedad de nacionalidades así como
niveles sociales muy diferentes. Es de relevante importancia que el alumnado de origen
emigrado sea alfabetizado a través de un método potencialmente significativo con el que
aprenda a leer, a escribir y a comunicarse con su entorno, porque de lo contrario el
impacto será desastroso. No se ha de percibir al alumnado inmigrante como alguien
destinado al fracaso, sino todo lo contrario porque la mayoría son políglotas. Hay que
plantearse el impacto que tiene la presencia del colectivo inmigrante en las escuelas y, así
mismo, el impacto de esta diversidad lingüística en el grupo de referencia, pues al ser un
contexto multilingüe, con tanta diversidad, la situación se presenta complicada. En primer
lugar, el sistema educativo español debería tomar ejemplo de las escuelas de Bruselas,
donde se realizan controles de competencia lingüística en periodos regulares para ver
cómo van los niños. Quizá, con esta medida, cambiaría la mentalidad social del panorama
nacional, pues lo cierto es que los niños que reciben clases en un entorno multilingüe o
que en casa hablan varios idiomas, realmente sacan tan buenos resultados como los niños
que van a una escuela monolingüe donde solo hablan una lengua. Hay que dejar de ver el
multilingüismo en España como un problema y verlo como un reto, porque el trabajo de
las escuelas no solo es procurar estimular la faceta cognitiva del alumno, sino es mucho
más que eso. Sin duda, la convivencia de idiomas en un mismo entorno es una
oportunidad de crecimiento personal y social y hace que docentes y padres se empiecen
a cuestionar cómo educar a los niños para que esta situación de multilingüismo pueda
arraigar.
El actual sistema educativo debería de plantearse la posibilidad de establecer
clases extraescolares gratuitas de aquellos idiomas que se den en el aula, es decir, elaborar
un listado con las nacionalidades del alumnado emigrante y sus respectivos idiomas para
ofertarlos; medida que facilitaría la integración del alumno inmigrante, no solo en el
entorno educativo sino también en el ámbito social. Dicha oferta no estaría destinada
solo al colectivo inmigrante, sino a aquellos alumnos pertenecientes al grupo ordinario
que también quieran cursarlos. Esta utópica idea no es ningún despropósito si se emplea
de manera correcta el método comunicativo para enseñar las lenguas. En el caso de que
esta propuesta se llevara a cabo, se habría de evitar que se cursen nueve años de una
determinada lengua o de varias, que se aprueben los exámenes pertinentes y que tras

acabar no se hable ni una palabra del idioma elegido, como es el caso del inglés en el
sistema educativo español. De hecho, para que el sistema social y económico avance en
España, la sociedad debería de desprenderse de ese sentimiento obsesivo en cuanto a la
lengua inglesa se refiere. Hay una obsesión crónica con que el inglés es la lengua global.
Es más, si no se sabe inglés, no se va a llegar a ninguna parte. Según Nuria Sebastián,
catedrática en psicolingüística (Universidad de Barcelona), este sentimiento se debe a
que los imperios económicos tienen un afán centralizador por homogeneizar, lo cual
impulsa el monolingüismo.
La propuesta ilusoria de promover una escuela de idiomas gratuita en los
diversos centros del sistema educativo español sería beneficiosa para el país, pues la
política de multilingüismo de la Unión Europea afirma que lo ideal sería que cada
ciudadano supiera tres lenguas – la materna y dos más-. Este interés se debe a que si la
ciudadanía carece del conocimiento de otras lenguas, el mercado común no funcionará,
ya que se puede comprar en inglés pero no vender, por eso es tan importante conocer
otros idiomas. Desafortunadamente, España es un país que considera la inversión en
multilingüismo como un gasto superfluo y una pérdida de tiempo, cuando es obvio que
formar tanto al alumnado inmigrante como al que no lo es, sería una inversión a largo
plazo.
Ciertamente, si un país monolingüe como este invirtiera en la formación de
lenguas (de diversas lenguas, no solo en inglés y francés), aprovechando la presencia del
colectivo inmigrante en el entorno escolar, formaría personal capacitado para crear
estrategias lingüísticas empresariales y la exportación aumentaría casi la mitad más de lo
que actualmente se exporta, lo que supondría un aumento extraordinario en el déficit de
crecimiento económico nacional, e incluso contribuiría a aumentar el 10% de producto
internacional bruto (PIB) en Europa.

4. CONCLUSIONES
Desafortunadamente, el planteamiento y las técnicas del método Mil Sonrisas

no han sido puestos en práctica debido a la dificultad que implica la práctica experimental
de cualquier investigación en muchos colegios públicos. Por lo tanto, no se consta con
ningún dato fundamental con el que poder evaluar la utilidad del mismo.
Mil Sonrisas es un método fundamentado para la alfabetización de niños
inmigrantes en el entorno escolar. Para su composición se ha servido de los múltiples
enfoques y estrategias que recogen los diversos métodos de alfabetización, aunque
basándose principalmente en el método de la palabra generadora de Paulo Freire, pero
utilizando como elemento generador un sintagma o frase corta, en lugar de una palabra.
Se trata de una propuesta significativa que resalta: la importancia del aprendizaje de la
lengua por inmigrantes en contextos escolares; la organización del léxico; la concienzuda
elaboración de los objetivos; la elección del planteamiento metodológico y de las frases
generadoras; la recopilación e imágenes de apoyo y la meticulosa elaboración del material
didáctico. Esta propuesta didáctica está basada en la comprensión y construcción de
significados donde el alumno es quien se encarga de su propia elaboración. Los
contenidos se han organizados en torno a catorce unidades didácticas, cuyos títulos son
palabras y frases generadoras, llamadas así porque “generan” nuevos tipos de aprendizaje.
En todas las unidades didácticas la lectura y la escritura se trabajaran de manera conjunta
y significativa, ya que todas contienen una serie de tareas y actividades en concordancia
con los objetivos específicos de la programación. Es el aprendiz, quien mediante el uso
de este material motivador y cercano a su conocimiento del mundo, comprenderá y fijará
el signo escrito con mayor facilidad, porque trabajando estos “sintagmas/frases clave” en
clase adquirirá progresivamente el dominio del lenguaje reflexionando sobre la realidad
cotidiana. Por este motivo, los títulos de las tarjetas generadoras son considerados como
temas de conversación o coloquio.
Se ha de considerar que el proceso alfabetizador va a depender en mayor grado
de la coordinación de los aprendizajes que se desarrollan en los ambientes y de las
relaciones de las vidas de los aprendices. Por ello, es indispensable arbitrar las
interacciones con la cultura, la escritura y la integración de las familias en el proceso de
alfabetización de sus hijos. Este proceso puede darse en cualquier lugar del entorno
escolar, pues son todos aptos (biblioteca, aula de informática, comedor, patio, aula de
músico, etc.). La disposición y el uso de todos los espacios escolares va a ser de gran

ayuda para el colectivo inmigrante quien debe de relacionarse con los demás nativos para
que se produzca un aprendizaje natural al exponerse a la lengua.
Para evitar que tras la incorporación del colectivo inmigrante a la clase, una vez
hayan desarrollado una cierta capacidad comunicativa en la L2 e inmediatamente
incorporados a la clase por considerase preparados para seguir el currículum escolar con
normalidad, presenten un desfase entre competencia general y competencia escolar, se
han de programar durante el proceso de alfabetización la introducción del lenguaje
técnico escolar; hay que familiarizar a los aprendices con términos como buscar, hallar,
memorizar, señalar, leer, recitar, etc., pues favorecen la metacognición del educando,
además de ser indispensable para el logro de evaluaciones satisfactorias.
Para concluir, es de suma relevancia señalar que cuando la lingüística aplicada

y la didáctica del español se interesen por los aspectos teóricos de la escolarización en
una L2/LE, se mejorarán los programas educativos vigentes, facilitándose así la
escolarización y adaptación de los niños inmigrantes, que tantos problemas tienen por las
exigencias del contexto en el uso del español. Además, se ha de cambiar esa idea
preconcebida de que el colectivo inmigrante es dañino para la sociedad pues son un
proyecto de futuro a largo plazo. Esa fue la razón por la que vinieron, así que a sus hijos
se les ha de proporcionar una educación de calidad para que se conviertan en futuro
personal cualificado del país. Por este y muchos otros motivos expuestos a lo largo de
esta investigación se propone que se considere lo específico del español como lengua de
instrucción (ELI), instrumento de acción educativa que dotará al estudiante extranjero de
libertad para poder participar en su proceso formativo, y que se elaboren materiales
dirigidos con fines específicos a este colectivo, pues son prácticamente inexistentes.

5. SÍNTESIS
5.1 Referencias bibliográficas y normativas
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- VIGOTSKY, L. S. 1977. Pensamiento y lenguaje. Buenos, Aires: La Pleyade.
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Recursos electrónicos:
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- CVC. Atención educativa al inmigrante. Análisis y propuesta de actuación.

Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/inmigracion/documentos/inform
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- Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización: Educación Para Todos
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http://www.un.org/spanish/events/UNART/literacygallery/pages/intro.html
- EducArte “el arte de educar”. Disponible en:
- http://educarte-educinicial.blogspot.com.es/2009/04/la-pc-en-el-aula-de-
educacion-infantil.html
- La pizarra digital. Disponible en:
http://www.educarm.es/admin/visualizaPaginaWeb.php?wb=259&mode=visuali
zaPaginaWeb&aplicacion=EXPERIENCIAS
- MEC. Proyecto Ciceros. Disponible en:
http://recursostic.educacion.es/humanidades/ciceros/web/publico/justifica.html
- Métodos de alfabetización:
http://educacion.idoneos.com/index.php/Did%C3%A1ctica/Did%C3%A1ctica_
de_la_lengua
- Programa escuelas de Bienvenida. Disponible en:
http://www.madrid.org/dat_oeste/a_enlace/ae_instrucciones.htm
- Tarjetas de vocabulario. Disponible en:
http://9letras.wordpress.com/espanol-l-e/
Legislaciones:
- Consejería de Educación. Junta de Andalucía. 2007. Orden de 15 de Enero de
2007, por la que se regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la
atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las Aulas Temporales de
Adaptación Lingüística. Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/boja/boletines/2007/33/d/updf/d1.pdf
- Consejería de Educación. Junta de Andalucía. 2012. Instrucciones de 9 de octubre
de 2012, de la dirección general de participación y equidad, por la que se regulan,
de forma conjunta, determinados aspectos relacionados con la organización y el
funcionamiento del programa de acompañamiento escolar y del programa de
apoyo lingüístico para inmigrantes. Disponible en:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/portal/com/bin/Contenidos/PSE/parti
cipacion/Inmigrantes/20121015_instrucciones_apoyo_inmigrante/13503031117
67_instrucciones_acompaxamiento_pali.pdf

- Consejería de Educación. Comunidad de Madrid. 2008. Instrucciones de la
viceconserjería de educación de la Comunidad de Madrid por las que se regulan
la escolarización y las aulas de enlace para el alumnado procedente de sistemas
educativos extranjeros:
http://www.madrid.org/dat_capital/bienvenida/impresos_pdf/Instrucciones_ae_0
809.pdf
- Consejería de Educación. Región de Murcia. 2009. Decreto n.º 359/2009, de 30
de octubre, por el que se establece y regula la respuesta educativa a la diversidad
del alumnado en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Disponible
en:
http://diversidad.murciaeduca.es/tecnoneet/docs/decreto_diversidad.pdf
- MAEC. 2000. Ley Orgánica 3/2000, de 11 de enero de modificación de la Ley
Orgánica 10/1995, de 23 de Noviembre, del Código Penal, en materia de lucha
contra la corrupción de agentes públicos extranjeros en las transacciones
comerciales internacionales. Disponible en:
http://www.boe.es/boe/dias/2000/01/12/pdfs/A01139-01150.pdf
- MEC. 2006. LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación. Boletín
Oficial del Estado, 4 de Mayo, Nº 106, pág. 17158-17207. Disponible en:
- MEC. 2009. Real Decreto 2009/1996, de 28 de Febrero, de ordenación de las
acciones dirigidas a la compensación de desigualdades en educación (B.O.E., 12
de Marzo de 1996, nº 62). Disponible en:
Materiales destinados a la elaboración de las Unidades Didácticas:

- BOYANO REVILLA, M., ESTEFANÍA LERA, J.M., GARCÍA SÁNCHEZ, H.
y HOMEDES GILI, M. 2006. Aulas de Enlace: Orientaciones metodológicas y
para la evaluación. Madrid: Consejería de Educación. Comunidad de Madrid.
Disponible en:
http://www.madrid.org/dat_oeste/a_enlace/AE_orientaciones_metod_eval/pdf/a
ulasenlace.pdf
- La L. Disponible en:
http://www.hyogo-ip.or.jp/bogo/workbook%20Sp/work%20book%20sa-su.pdf

- La L y S. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/122245137/Silabas-Sa-Se-Si-
So-Su
- Los determinantes y conceptos de desayuno, comida y cena:
https://docs.google.com/a/ucm.es/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsd
GRvbWFpbnxyZWN1cnNvc2F1bGF0aWNhdGFsZGVtYXJpYmVsfGd4OjIw
N2M4YmZhNTQyMzU1Njg
- Los números (juegos). Disponible en:
http://guindo.pntic.mec.es/~jcos0004/hacemos.html#LECTOESCRITURA
- Proyecto UNITAO: MEduCO. Leo y escribo en español. Disponible en:
http://www.unitao.org/pdf_1/02_ele.pdf
Recursos audiovisuales:
- ÚBEDA, J., FARRÉ-ESCOFET, G. y RAMOS, D. La fuerza de Babel.
Disponible en:
http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-noche-tematica/noche-tematica-fuerza-
babel/1850467/
- Proyecto educativo: La Tortuga Veloz, Estado de Guerrero, México.
Declaración extraída del documental Educación Formal en clave de Educación
Popular. Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=y97idjkNiIM

5.2.1 Anexo 1:
Desarrollo de 2 unidades didácticas

Unidad Didáctica 0
Nos presentamos
INTRODUCCIÓN
Esta primera unidad didáctica nace de la necesidad de conocer a los alumnos,

sus intereses, sus conocimiento, objetivos, aspiraciones y su forma de aprender. Es muy
probable que en esta primera sesión se requiera la ayuda de un traductor puesto que el
conocimiento del español por parte de dichos alumnos será prácticamente nulo.
1. CONDICIONANTES
Los condicionantes curriculares, socio-familiares y psicológicos son los descritos en
la programación.
2. ELEMENTOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
2.1 Objetivos
En esta primera sesión se entrevistará a cada alumno de manera individual y

oral, ya que al ser un curso de alfabetización la entrevista escrita no tiene cabida. El
tipo de preguntas que se realizarán serán las siguientes:
 ¿Cuál es tu lengua materna?

 ¿Has ido al colegio en tu país?
 ¿Sabes leer y escribir en tu lengua materna?
 ¿Sabes algo de español?
 ¿Cuánto tiempo llevas en España?
 ¿Sabes algo de la cultura española?
 ¿Por qué has venido a vivir a España?
 ¿Qué es lo que te gusta/gustaría hacer en el colegio?
 ¿Qué actividad no te gusta/gustaría hacer en el colegio?
 ¿Qué quieres ser de mayor?
 ¿Cuál de estos temas te interesan más?

Leer cuentos; la naturaleza; jugar con los amigos; jugar al ordenador/
videoconsolas; los deportes; los dibujos animados; dibujar y hacer cosas
creativas.
Al alumno se le van a realizar más preguntas para completar los siguientes

informes, imprescindibles para el docente:
MODELO 1 Aula de….
Curso: ...............
DATOS PERSONALES
Nombre:..........................................................Apellidos:.................................................................
Fecha de Nacimiento: ........................................ Lugar/ País: ....................................................
Edad: ............... Nacionalidad: .......................................... Fecha llegada a España: .................
Lugar/ País de procedencia: .............................................................................................................
Escuela / Centro de procedencia: ......................................... Curso procedencia: ........................
Lengua/s materna/s del alumno: ....................................................................................................
Fecha de incorporación al centro: ............................ Grupo de referencia: ..................................
Domicilio: ....................................................................................................................................
........................................................................................................................................................
Teléfono/s de contacto:
.............................................................................................................................
Transporte escolar: ..............................
Familiares con quienes vive actualmente: .......................................................................................
..........................................................................................................................................................
Número de hermanos: ............................................ Lugar que ocupa el alumno: ..........................
Nombre del padre: ................................................................... Profesión: ....................................
Nombre de la madre: .............................................................. Profesión: ....................................

Nombre responsable: ............................................................... Profesión: ....................................
Familiar que asiste a las entrevistas individuales con los profesores del centro:
..................................................................................................... Teléfono: ...................................
Tiene hermanos/as en el centro: ................. nº: ............... Grupo-clase: .......................................
Tiene primos/as en el centro: ................ nº: .............. Grupo-clase: .............................................
En el entorno familiar la/s lengua/s vehicular/es es/son: ...............................................................
Uso del español en el entorno familiar: ..........................................................................................
Lengua materna del padre: .................................... Lengua materna de la madre: ........................
Lengua materna del responsable:

............................................................................................................................................
Lenguas que conoce/habla el alumno:

...........................................................................................................................................1
1
Material extraído de: Boyano Revilla, M., Estefanía Lera, J.M., García Sánchez, H. y Homedes Gili, M.
2006. Aulas de Enlace: Orientaciones metodológicas y para la evaluación. Madrid: Consejería de
Educación. Comunidad de Madrid. Disponible en:
http://www.madrid.org/dat_oeste/a_enlace/AE_orientaciones_metod_eval/pdf/aulasenlace.pdf

MODELO 2 Aula de…
Curso: ................
INFORME DE ESTRUCTURA FAMILIAR
Nombre:.........................................................................................................................
Fecha de Nacimiento: ........................................ Lugar de Nacimiento: .....................
Procedencia (País): ......................................................... Nacionalidad: ...................
Fecha de Matrícula en el Centro: ......................................... Grupo de referencia: .....
Escuela / Centro de procedencia: ......................................... Curso de procedencia: ........
COMPOSICIÓN FAMILIAR:
¿Con quién vive?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
¿Cuántos hermanos tiene en total? ¿Dónde viven?
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
¿Qué número ocupa entre los hermanos?
..........................................................................................................................................................
¿Tiene otros parientes que vivan cerca?
..........................................................................................................................................................

PROCESO MIGRATORIO:
¿Cómo se ha realizado temporalmente la llegada a España?
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
¿Qué edad tenía el alumno cuando llegó el primer miembro familiar a España?
.............................................................................................................................................
¿Qué parientes más allegados se han quedado en el país de origen?
.............................................................................................................................................
SITUACIÓN LABORAL FAMILIAR:
¿Quién / quiénes trabajan en la familia?
.............................................................................................................................................
Horarios de trabajo
.............................................................................................................................................
OBSERVACIONES:2
2
Educación. Comunidad de Madrid.

MODELO 3 Aula de Enlace
Curso: ................
INFORME DE ESCOLARIZACIÓN PREVIA
Nombre:...........................................................................................................................................
Fecha de Nacimiento: ........................................ Lugar de Nacimiento: .......................................
Procedencia (País): ......................................................... Nacionalidad: ......................................
HISTORIAL ESCOLAR:
Centro País Años Cursos Etapa Rendimiento Actitud Observaciones

educativa
EXPECTATIVAS:
Metas educativas Si No Indiferente Observaciones
3
Educación. Comunidad de Madrid.

Tras las entrevistas personales, se le explicará a todo el grupo en qué consiste el
presente curso de alfabetización.
Se describirá de forma clara y concreta el desarrollo del curso, la dinámica de las

clases, los materiales que vamos a utilizar, sus usos, etc. A continuación, para que los niños se
conozcan entre ellos, se levantarán de los pupitres y harán un círculo junto con el docente. Esta
actividad es para fomentar la sociabilidad de los alumnos, quienes tendrán que presentarse de
forma individual mediante la repetición de las siguientes estructuras explicadas e interpretadas
mediante gestos por el propio profesor:
¡Hola, buenos días! Yo soy…
En la presente unidad ya se va a empezar el vocabulario específico relacionado con la

lectoescritura, así los alumnos empezarán a familiarizarse con él.
Se les hará entrega de un cuaderno, de un lápiz y un borrador. Para facilitar la labor

del alumno, el orden y limpieza del glosario, este cuaderno tendrá impreso en su interior lo
siguiente:
Letra:…. Dibujo:
Palabra nueva:
…………………………………..
Frase:
……………………………………………….
Dicho cuaderno será utilizado a lo largo del curso a modo de glosario para que
escriban diariamente el nuevo léxico aprendido por orden alfabético. Los alumnos han de
hacerle una portada a este glosario para así dejar su huella y que se sientan identificados. Es

importante insistirles en la idea de que cada palabra ha de ir acompañada por el correspondiente
dibujo y, también, de un sintagma o frase con esa palabra.
Deberán traer cada día una palabra nueva escrita con la letra que hayan trabajado el
día anterior en el cuaderno, con el fin de motivarlos. Tal palabra será sacada de un cuento,
revista, periódico o bien que hayan escuchado en televisión, o incluso en la calle, para que el
alumno haga oído y reconozca esa letra o ese sonido.

La sopa sin sal
L S
La sopa sin sal

Unidad Didáctica 1
La sopa sin sal
INTRODUCCIÓN
La presente unidad didáctica nace de la necesidad de familiarizar al alumno

con el proceso de alfabetización, puesto que el lenguaje es una herramienta vital para la
expresión humana y es el que va hacer posible que el alumno interactúe en los demás
procesos de comunicación de la lengua curricular.
1. CONDICIONANTES
Los condicionantes curriculares, socio-familiares y psicológicos son los
descritos en la programación.
2. ELEMENTOS ESPECÍFICOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
2.1 Objetivos
Los objetivos que se presentan a continuación son los objetivos didácticos
específicos para dicha unidad, puesto que los generales han quedado definidos en el
conjunto de la programación.
Lo que se busca a través de los siguientes objetivos es que el alumno los

alcance al finalizar la unidad didáctica:
- Reconocer la letra L en el sintagma La sopa sin sal.

- Reconocer la letra S en el sintagma La sopa sin sal.
- Conocer el alfabeto español al completo.
- Desarrollar capacidades de discriminación auditiva: reconocer el
fonema /l/ entre otros fonemas.
- Desarrollar capacidades de discriminación auditiva: reconocer el
fonema /s/ entre otros fonemas.
- Desarrollar capacidades de discriminación visual: reconocer la letra
L entre otras.

- Desarrollar capacidades de discriminación visual: reconocer la letra
S entre otras.
- Desarrollar la orientación espacial y la coordinación viso-manual
mediante el manejo de fichas, letras impresas, cartulinas, tarjetas,
etc.
- Escribir, formar y reconocer nuevas palabras con la letra L y S.
- Ampliar el vocabulario.
2.2 Contenidos
Unidad 1
La sopa sin sal
-Repetición de vocales en voz alta.

-Expresión de gustos de comidas: ¿Cuál es tu
comida favorita?, ¿Qué comidas españolas
Comprensión y expresión oral conoces?, ¿Cuál es la comida típica de tu
país?, etc.
-Discriminación auditiva de L.
-Discriminación auditiva de S.
-Practicar palabras con L.
-Practicar palabras con S.
-Sopa y otras palabras con L y S

-Los alimentos: carne, pescado, pasta, lácteos,
sopa, etc.
-Desayuno, comida, cena.
-Por la mañana/ tarde/noche.
Léxico -Los días de la semana.
-Los números del 1 al 10.
-Introducción de léxico matemático: sumar,
restar…
-Presente del verbo Ser.

-El artículo definido.
-El género del sustantivo.
Gramática
-Reconocimiento la letra L en la frase.

-Reconocimiento la letra S en la frase.
-Sílabas: La, Le, Li, Lo, Lu.
Comprensión y expresión escrita -Sílabas: Sa, Se, Si, So, Su.
-Escritura de nuevas palabras con L.
-Escritura de nuevas palabras con S.
-Creación de nuevos sintagmas siguiendo el
modelo generador.

2.2 Recursos
2.3.1 Recursos metodológicos
Como se anunciaba en la programación, se empleará una metodología basada

en el método de la Palabra Generadora de Paulo Freire, utilizando como elemento
generador un sintagma o frase corta, en lugar de una palabra. Dicha metodología será de
corte constructivista, ya que el aprendizaje es considerado como el resultado de un
proceso de construcción y fijación de esquemas mentales, resultantes de una actividad
consciente del sujeto, manteniendo siempre presente los principios de intervención
educativa analizados en la programación.
El enfoque por lo tanto responde a una elaboración mixta, inductivo-deductiva

de los contenidos juntos con los objetivos.
FASE INDUCTIVA OBSERVACIÓN Descubrimiento del contenido de la

regla
ANÁLISIS
COMPARACIÓN
ABSTRACCIÓN
GENERALIZACIÓN
FASE DEDUCTIVA VERIFICACIÓN Fijación, automatización, e

internación de los contenidos
EJEMPLIFICACIÓN
descubiertos, a través de la técnica
APLICACIÓN AMPLIACIÓN didáctica más adecuada.

Las diferentes estrategias y técnicas que se van a emplear en el transcurso de
la unidad son las enumeradas a continuación:
 Tarjeta generadora
 Escritura de las sílabas y lectura
 Composición de nuevas palabras
 Diálogos y cuestionarios
 Exposición oral del profesor
2.3.2 Recursos materiales:
Los recursos materiales empleados para el desarrollo del aula son:
 Pizarra
 Tizas de colores
 Fotocopias
 Ordenador con acceso a Internet
 Proyector
 Altavoces
2.3.3 Recursos ambientales:
Para el desarrollo de dicha unidad, nos localizaremos en el Aula de ELE, con

todos los elementos anteriormente mencionados en la programación.
Se propone una actividad fuera del aula, una excursión al comedor del centro
para que los alumnos descubran visualmente los diferentes tipos de alimentos, el horario
de comidas y el menú de la semana.
2.3.4 Recursos bibliográficos:
Recursos destinados al docente:
 CONSEJO DE EUROPA. 2001. Marco común europeo de referencia para las

lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid, 2002. Secretaría General

Técnica del MECD-Subdirección General de Información y Publicaciones,
Anaya-Instituto Cervantes.
 GARCÍA SANTA-CECILIA, A. 2000. Cómo se diseña un curso de lengua

extranjera. Madrid: Arco-Libros. 2
 INSTITUTO CERVANTES. 2007. Plan curricular Instituto Cervantes. Niveles
de Referencia para el español. Madrid: Biblioteca Nueva-Edelsa.
 MOLINER, M. 1982. Diccionario del uso del español. 2 Vols. 3ª ed. 2007.
Madrid: Gredos.
 NAVARRO TOMÁS, T. 2004. Manual de pronunciación española. Madrid:
 RAE-Asociación española de Academias de la Lengua. 1927. Diccionario de la
lengua española. 2 Vols. 22ª ed. 2001. Madrid: Espasa- Calpe.
 RAE. 2005. Diccionario pan-hispánico de dudas. 2ª ed. 2006. Madrid:
Santillana.
 SÁNCHEZ LOBATO, J. y AGUIRRE, B. 1992. Léxico fundamental del

Sesión nº1
1. Presentación de la frase generadora
 La imagen referente de la frase generadora será proyectada en la pizarra:
 Se escribirá en la pizarra la frase generadora en letra manuscrita, en letra de

imprenta y en mayúsculas. Se ha de aprovechar para explicar que en español los
nombres de persona se escriben con mayúscula y al inicio de una nueva frase
también:
La sopa sin sal
La sopa sin sal
LA SOPA SIN SAL
Pepe bebe sopa sin sal.
Suaad toma sopa sin sal.
Akim toma sopa sin sal.
 La frase será pronunciada despacio y de manera clara, poniendo especial

atención al pronunciar correctamente cada letra, sobre todo la letra L y S.
 Se invitará a los alumnos a que imiten al docente e intenten pronunciar la frase;
primero lo harán todos juntos y después de manera individual.
 Se pedirá a los alumnos que copien la frase generadora de las tres formas
escritas en la pizarra en sus respectivos cuadernos.
 Tras la copia, deberán marcar la letra L con un color diferente y se les explicará
que esa va a ser la primera letra que va a ser aprendida en este curso.

 Se colgará la ficha de la frase generadora con la imagen en el corcho de las
frases generadoras, sito junto a la pizarra para que esté visible en todo momento
y los alumnos puedan consultarla siempre que quieran.
 Se les hará entrega a los alumnos de la siguiente ficha de lectoescritura para
practicar la escritura de la letra L y así desarrollar la motricidad:
4
Material extraído de: Proyecto UNITAO: MEduCO. Leo y escribo en español. Disponible en:

2. Presentación de las familias silábicas
 Primero, se mostrará la ficha en el proyector de cada una de las vocales
acompañada de la imagen de algún objeto que comience con esa vocal.
 Las vocales serán escritas en la pizarra con letra manuscrita, con letra de
imprenta y en mayúsculas para que se acostumbren a leer los tres tipos de letra y
no les suponga un obstáculo de comprensión cuando se les presenten las
actividades.
 Se invitará a los alumnos a repetir las vocales en voz alta.
 Se presentarán las cinco vocales combinadas con la letra L.

abeja
elefante
isla
ocho
uva
Sesión nº2
 Se repasará lo visto en la sesión anterior.
 Se colgarán las fichas de las vocales alrededor de la clase para que estén siempre
visibles a los alumnos.
 Después, se escribirán en la pizarra las cinco sílabas directas: la, le, li, lo, lu.
 Se les mostrará en el proyector la imagen de algún objeto que contenga cada una
de estas sílabas.
 l+e=le  l+i=li
 l+a= la
letras libro
lata

 l+o=lo  l+u=lu
lobo luna
 Se invitará al alumno a volver a cantar la frase motivadora.

 Se hará entrega de la siguiente ficha de lectoescritura para practicar la
escritura de las sílabas con L y así desarrollar la motricidad:

5
5
Material extraído de http://www.hyogo-ip.or.jp/bogo/workbook%20Sp/work%20book%20sa-su.pdf

 El docente pronunciará despacio las sílabas directas y los alumnos serán posteriormente
invitados a repetirlas.
 El educador ha de pronunciar despacio cada palabra asociándola con los dibujos que se
han mostrado con anterioridad.
 Los alumnos escribirán cada una de las sílabas en el cuaderno acompañada de la palabra
que contiene esa sílaba.
 A continuación, se proyectarán imágenes de otros objetos que contienen la letra L. A
medida que se vayan mostrando las imágenes se irá diciendo el nombre de ese objeto y
los alumnos deberán completar la siguiente ficha:

la le li lo lu
La, Le, Li, Lo, Lu
LA LE LI LO LU
Pa-__-ma
Pe-__-ca
Pe-__-cano
Pa-__
Te-__-visión
__-món
Co-___-gio
__-bé-__-__
Te-__-raña

 Se presentará un memorama, es decir, una actividad en la que los alumnos van a
recortar las palabras y las van a pegar a la figura de la siguiente ficha. El docente
ha se señalarles qué es cada cosa antes y pronunciarlo en voz alta. Tras esto,
deberán, identificar las sílabas directas y subrayarlas con lápices de color, para
después unir cada dibujo con la sílaba correspondiente. Esta actividad se va a
realizar por parejas:
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Material extraído de: http://es.scribd.com/doc/122245137/Silabas-Sa-Se-Si-So-Su

 El alumno deberá escribir todas las nuevas palabras tanto en su cuaderno, como
en el glosario.
 Se les hará entrega de pequeñas fichas de cartulina de colores para que,
individualmente, escriban en cada una de ellas las sílabas aprendidas con la
letra L para empezar a llenar El baúl de las letras.
 Se les preguntará si conocen más palabras que contengan la letra L y si es así,
las escribiremos en la pizarra, y los alumnos en su glosario.
Sesión nº3
En esta unidad didáctica también se verá la letra S; el proceso de aprendizaje

será el mismo. Se partirá de la misma frase generadora La sopa sin sal; el proceso a
seguir va a ser el mismo. Los materiales que vamos a usar en clase son:

7
7

8
8
Material extraído de: Proyecto UNITAO: MEduCO. Leo y escribo en español. Disponible en:

9
9

 Por último se les presentará un juego en grupo para practicar la discriminación
visual de la letra L y S. Sobre la mesa del profesor se extenderá una baraja de
imágenes con sus correspondientes palabras. Los alumnos irán levantando las
cartas por turnos, descartando aquellas que no contienen las sílabas directas con
L y S. Ganará quien más cartas identifique correctamente.
Sesión nº4
3. Presentación del vocabulario y la gramática

 Primero, se presentarán los números del 0 al 10 mediante una ficha en el
proyector, para comprobar si los alumnos lo reconocen.
 El educador pronunciará cada uno de los número en voz alta y después el resto
del grupo.
 Se realizará alguna dinámica de grupo para ayudarles a memorizar los números.
Por ejemplo, se les numerará a cada uno por orden de lista, y que se enumeren
ellos mismos, etc.
 Se mostrará en la pizarra la dirección en la que se tiene que trazar los números.
 Se les entregará la siguiente ficha para practicar:

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 El docente familiarizará al alumno con términos matemáticos técnicos como

agrupar, sumar o restar mediante una dinámica de grupo. Harán dos grupos en
clase a los que se le hará entrega de plastilina. El educador en la pizarra trazará
una línea que la separará en derecha e izquierda, términos que serán explicados y
dados a conocer al grupo. Los alumnos han de dividir la mesa con una fila de
plastilina. El educador les indicará que agrupen muchas bolitas de plastilina a un
lado de la mesa y que hagan números con plastilina. Los alumnos harán los
números con plastilina y los situarán a la izquierda y luego harán bolitas de
plastilina de manera cooperativa. El profesor escribirá a la izquierda un número
y a la derecha pintará una bolita, así con todos los números del 1 al 10,
dejándolos en la pizarra para que los niños vean con qué número de bolitas se
corresponde cada uno. El profesor ha de restarles y sumarles bolas a ambos
equipos –nunca sumando más de 10- y los alumnos, ayudándose entre ellos
mediante un proceso reflexivo, deberán de decir el número total de bolas que
10
Material extraído de: http://www.meduco.org/index.php?Materiales_primaria

hay y si se ha restado o se ha sumado. Se harán varias rondas. El equipo ganador
le realizará el juego al otro equipo con la revisión del profesor.
 Los alumnos irán al rincón virtual y pondrán en práctica su recién conocimiento

matemático adquirido con este juego disponible en:
http://guindo.pntic.mec.es/~jcos0004/hacemos.html#LECTOESCRITURA
 Para concluir esta sesión, se realizará un último juego. Tres alumnos serán
elegidos para hacer de jueces. Ellos anotarán todos los números que dirá el
profesor en la pizarra (con letra y número) y comprobarán la línea y el bingo que
completen sus compañeros. Se les hará entrega de un cartón con quince casillas
en blanco en las que ellos escribirán los números del 1 al 10 sin seguir un orden
(habrán de repetir número). El educador ha de explicar que cada vez que oigan
un número y lo tengan en su cartón, lo marquen con un lápiz; si son los primeros
en completar una línea horizontal tiene que gritar: ¡Línea! Cuando esto ocurra el
alumno ha de leer en voz alta sus números y los jueces comprobarán si están
bien. El juego continuará y cuando alguien completa todos los números del
cartón gritará: ¡Bingo! Los jueces se acercarán y comprobarán si todos los
números han sido leídos por el profesor. Ganará quien primero complete su
cartón y grite: ¡Bingo!
Sesión nº5
 Aprovechando los números introduciremos los conceptos de Por la mañana, Por
la tarde y Por la noche con sus respectivo saludos. Aparte de la proyección que
se hará en clase, se les entregará esta ficha para aclarar posibles dudas y que
practiquen las expresiones: Buenos días, Buenas tardes y Buenas noches.

 Tras esta ficha, se aprovechará para explicar los conceptos “Desayuno, Comida
y Cena” y lo que se suele comer para desayunar, comer y cenar.
 Para presentar los alimentos, se mostrarán unas fichas como las que están a
continuación. El docente pronunciará cada una de las palabras y los alumnos
repetirán con él. Copiarán en el cuaderno cada una de las palabras con su
correspondiente dibujo.
 Sería una buena ocasión para que los alumnos visitaran las cocinas de comedor
escolar o el mercado.

 Al hablarles de los alimentos es una buena ocasión para introducir el artículo
definido, el cual será explicado en la pizarra posteriormente. Se añadirá entre
todos el artículo correspondiente a cada palabra en la pizarra y luego ellos a todo
el vocabulario que contiene su cuaderno. Se avisará que de ahora en adelante,
todo tiene que llevar “el, la, los, las” según corresponda y se hará hincapié en el
género de los sustantivos. Aun así, se les hará entrega de otra ficha para aclarar
posibles dudas:

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Sesión 6
 Se les enseñará el verbo ser con todas las formas y sus correspondientes
pronombres personales. De esta forma, los educandos podrán practicarlos
cuando vayan al mercado o al comedor escolar, para presentarse y hablar entre
ellos:
Son nueces; es leche; soy Rashid; ellos son Suaad y Jie.
Serán escritos todas las formas del verbo en la pizarra y los alumnos las copiarán
en sus cuadernos. Después serán pronunciadas, primero el profesor y después
todos juntos. Se les enseñarán las diferencias entre los diferentes pronombres
personales.
 Cuando se practique el vocabulario de los alimentos se hará especial hincapié en

el género de los sustantivos.
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Material extraído de:
https://docs.google.com/a/ucm.es/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxyZWN1cn
Nvc2F1bGF0aWNhdGFsZGVtYXJpYmVsfGd4OjIwN2M4YmZhNTQyMzU1Njg

 Es importante señalar el constante diálogo que debe de haber con los alumnos,
así como la realización de preguntas tales como: ¿Cuál es tu comida favorita?
¿Qué comidas españolas conoces? ¿Cuál es la comida típica de tu país?, etc.
 Por último, los días de la semana. Se escribirán en la pizarra para ser explicados.
Los pronunciará primero el profesor y luego todos juntos. Para aclarar posibles
dudas se hará un juego grupal. En la mesa del profesor habrá una cartulina
gigante dividida como se va a presentar en la siguiente tabla:
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno Desayuno
Comida Comida Comida Comida Comida Comida Comida
Cena Cena Cena Cena Cena Cena Cena
El profesor entregará un montón de fichas con el vocabulario de los alimentos

y entre todos habrán de hacer un menú, para toda la semana. Irán por turnos y cada vez
que uno coja un alimento deberá decirlo con su correspondiente determinante definido.
4. Revisión de tareas y evolución

 Durante todo el proceso se observarán los avances que realizarán los alumnos, y
se comprobará el nivel de dificultad de las actividades a nivel individual. De esta
manera, se podrán elaborar fichas de refuerzo o ampliación de las actividades, si
fuera necesario, para que el alumnado continúe progresando.
 Se mostrará en clase y se les hará entrega de una ficha del alfabeto español
completo, para a medida que se vayan viendo letras las vayan señalando.

 Cada alumno al final de cada clase deberá decir y escribir en la pizarra una
palabra con la letra L y otra con la S, o que contengan dichas letras. Si el tiempo
está a favor se harán varias rondas y se les motivará a generar una frase.
 Como tarea para casa, todos los días los alumnos deberán traer una palabra o
varias escritas que hayan escuchado fuera del aula para el próximo día con las
letras L y S.

5.2.2 Anexo 2:
Frases generadoras

La sopa sin sal
L S
La sopa sin sal

La foto de familia
F T D
La foto de familia

El tío de Tadeo
El tío de Tadeo

El papá de Diana
El papá de Diana

Amo las manzanas de mi
mamá
Amo las manzanas de mi

mamá

Somos niños del mundo
N Ñ

Mi amiga Violeta va en
bicicleta
V B
Mi amiga Violeta va en
bicicleta

Virginia hace vela
Virginia hace vela

Blas baila ballet
Blas baila ballet

Wenceslao es
windsurfista
Wenceslao es
windsurfista

Voy a la playa
Voy a la playa

Xavier toca el saxofón
Xavier toca el saxofón

Yo me llamo Lucía, ¿y tú?
L LL

La carpeta de Quino
C Q
La carpeta de Quino

Zoraida siempre lleva
zapatos azules
Zoraida siempre lleva

zapatos azules

Hoy hace mucho calor
CH

Mi perro se llama Trasto
RR R

El loro amarillo de Raúl
El loro amarillo de Raúl

Me gusta jugar al golf
G J

Jaime juega mucho
Jaime juega mucho

Héctor ha acabado
Héctor ha acabado

5.2.3 Anexo 3:
Tarjetas generadoras

La sopa sin sal
la le li lo lu
La Le Li Lo Lu
al el il ol ul
lápiz leche libro loro lupa
sa se si so su
Sa Se Si So Su
as es is os us
saco España isla oso sueño

La foto de familia
fa fe fi fo fu
Fa Fe Fi Fo Fu
familia fresa fuente flor futuro
Da de di Do du
dragón dedo edificio Pedro duende
ta te Ti to Tu
taza chocolate triste pato tumba

Amo las manzanas de mi mamá
MA me mi Mo mu
mayor mesa amigo mono mujer

Na ne ni No nu
an En In on un
antena nene India norte nuez
ña ñe Ñi Ño ñu
caña muñeca Añil moño Pañuelo

Mi amiga Violeta va en bicicleta
va ve vi vo vu
vaso Ver avispa Votar uva
Ba be BI bo Bu
Bus-
Bata beca Brindar libro car
wa WE Wi WO Wu
Taiwa- Wences- Sánd- show Wa-

nés lao wich ffle

Voy a la playa
ya YE Yi yo Yu
boya yerno Fiyi yogur ayuda
Xa xe xi Xo Xu
examen experimento auxilio oxígeno texto

Lla lle Lli llo llu
Llave llegar apellido llorar lluvia
Toalla lleno pasillo palillo olla

La carpeta de Quino
ca co cu columpio curso
casa cena cima cosa cuento
cráter que qui curva casquillo
querer queso quitar quemar cisne

Zoraida siempre lleva zapatos azules
ce ci Za zo zu
centro cigüeña zapato zorro azul
cielo celeste Zamora Cazorla cazuela

Cha che Chi cho Chu
muchacho parche chillar chorro chupete
plancha chaleco cuchillo choto churro

Ra re Ri ro Ru
Ramón reñir Rita perro ruta
cartel camarera cariño rotulador carro

Ga Go Gu gue gui
ja Je ji Jo ju
güi Güe gi ge Jose
hoguera pingüino Coger Gato gota
Magia girasol tijeras jinete jamón

Héctor ha acabado
ha he Hi ho Hu
haber Helicóp- ahí hora huevo

tero
hacer Hebilla Hiber- Almoha hueco

nar -da

5.2.4 Anexo 4:
Tarjetas de vocabulario

LA CARNE Las Acelgas EL CHOCOLATE Los quesos EL ACEITE
EL PESCADO El pollo LA SOPA LOS HUEVOS La sal
El arroz LA HARINA El pan Las galletas EL BOCADILLO
LA CEBOLLA LA ENSALADA Los espaguetis EL FLAN La gamba
El guisante EL HELADO Las judías El maíz LOS MACARRONES

LA GALLINA EL GALLO EL EL TORO LA VACA
CONEJO
La gallina El gallo El conejo El toro La vaca
EL PATO EL LA CABRA EL PAVO EL CERDO

CABALLO
El pato El caballo La cabra El pavo El cerdo
EL LA RANA LA LA LA
CARACOL LAGARTIJA LIBÉLULA MARIPOSA
El caracol La rana La lagartija La libélula La
mariposa
LA ARAÑA LA AVISPA LA MOSCA LA LA

MOSQUITO HORMIGA
La araña La avispa La mosca El mosquito La hormiga
EL GATO EL PERRO EL PÁJARO LA LA
CIGÜEÑA ARDILLA
El gato El perro El pájaro La cigüeña La ardilla
EL MONO EL BURRO EL LEÓN LA FOCA EL OSO

El mono El burro El león La foca El oso
EL LA CEBRA LA EL EL PEZ
PINGÜINO SERPIENTE CANGURO
El pingüino La cebra La serpiente El canguro El pez
LA UVA LA PERA EL COCO LA CEREZA
LA SANDÍA EL LIMÓN LA MANZANA EL PLÁTANO
LA NARANJA LA ALMENDRA L HIGO EL MELOCOTÓN
LA PIÑA EL DÁTIL LA FRESA EL MELÓN

LA VENTANA LA PUERTA LA LIBRERÍA EL ENCHUFE LA LÁMPARA
La ventana La puerta La librería El enchufe La lámpara
LA SILLA EL SILLÓN LA MESA LA PLANTA LA TELEVISIÓN

La silla El sillón La mesa La planta La televisión
LA CAMA LA SÁBANA LA ALMOHADA EL DESPERTADOR DORMIR

La cama La sábana La almohada El despertador dormir
LA CUNA LA MESILLA EL CAJÓN EL ARMARIO LA MALETA

La cuna La mesilla El cajón El armario La maleta

EL TENEDOR LA CUCHARA EL CUCHILLO BEBER COMER
El tenedor La cuchara El cuchillo beber comer
LA TAZA EL PLATO LA COCINA LA NEVERA LA LAVADORA

La taza El plato La cocina La nevera La lavadora
EL VÁTER EL GRIFO LA TOALLA EL SECADOR EL ESPEJO

El váter El grifo La toalla El secador El espejo
EL LAVABO LAVARSE EL PEINE PEINARSE EL JABÓN

El lavabo lavarse El peine peinarse El jabón

albañil fontanero mecánico electricista cartero
bombero pintor cocinera camarero profesor
dentista enfermera médico .

dependienta peluquera
grifo alicates llave sacacorchos pastillas
cazuela paleta martillo destornillador secador

as
carretilla algodón copa rodillo-brocha termómetro

LA TIENDA LA PANADERÍA LA FARMACIA EL HOSPITAL EL EDIFICIO
La tienda La panadería La farmacia El hospital El edificio
LA ESCUELA CORREOS LA CARRETERA LA GASOLINERA EL GARAJE

La escuela correos La carretera La gasolinera El garaje
EL ÁRBOL EL PARQUE EL SEMÁFORO LA ACERA LA PUERTA

El árbol El parque El semáforo La acera La puerta
EL TOBOGÁN EL BANCO LA FUENTE EL PUENTE LA VERJA

El tobogán El banco La fuente El puente La verja

La boca La oreja La nariz Los dientes El ojo
La cabeza La cara L cuello El pelo La lengua
La mano El brazo El codo El hombro El pie

LA GOMA EL BOLI EL LÁPIZ EL ROTULADOR LA MOCHILA
La goma El boli El lápiz El rotulador La mochila
EL BORRADOR EL LIBRO EL ESTUCHE EL SACAPUNTAS LAS TIJERAS

El borrador El libro El estuche El sacapuntas Las tijeras
LA PIZARRA LA REGLA EL PINCEL EL PEGAMENTO LA PAPELERA

La pizarra La regla El pincel El pegamento La papelera
LA CHAQUETA LA CAMISETA LA CAMISA LOS CORDONES LA CREMALLERA
LOS CALCETINES LAS BOTAS EL ANORAC EL BAÑADOR EL BOTÓN
LAS SANDALIAS LOS GUANTES LOS ZAPATOS EL GORRO LAS GAFAS
EL SOMBRERO LA PERCHA VESTIRSE LOS PANTALONES LA FALDA
EL CINTURÓN EL DELANTAL LA HEBILLA LOS TIRANTES ABROCHAR

quemar pelar pegar masticar fregar
resbalar respirar secar querer soltar
silbar tachar tender tropezar volar
abrazar barrer adelantar abrochar afeitar
entregar despedir curar cortar clavar
manchar limpiar ganar frenar enchufar

soñar saltar soplar regar
recortar pintar peinar patinar
oler nadar leer lavarse
hinchar jugar hablar escuchar
escribir trabajar comer cantar

vestirse tapar reír rascar
vendar mojar bucear acostarse
untar planchar fallar acariciar
cavar gatear gritar aplaudir

5.2.5 Anexo 5:
Legislación
© Violeta Hernández Lencina

BOE núm. 10 Miércoles 12 enero 2000 1139
I. Disposiciones generales
JEFATURA DEL ESTADO actúen o se abstengan de actuar en relación con

el ejercicio de funciones públicas para conseguir
o conservar un contrato u otro beneficio irregular
en la realización de actividades económicas inter-
543 LEY ORGÁNICA 3/2000, de 11 de enero, de nacionales, serán castigados con las penas previs-
modificación de la Ley Orgánica 10/1995, tas en el artículo 423, en sus respectivos casos.»
de 23 de noviembre, del Código Penal, en
materia de lucha contra la corrupción de agen- Por tanto,
tes públicos extranjeros en las transacciones Mando a todos los españoles, particulares y auto-
comerciales internacionales. ridades, que guarden y hagan guardar esta Ley Orgánica.
Madrid, 11 de enero de 2000.
JUAN CARLOS I JUAN CARLOS R.
REY DE ESPAÑA
El Presidente del Gobierno,
JOSÉ MARÍA AZNAR LÓPEZ
A todos los que la presente vieren y entendieren.
Sabed: Que las Cortes Generales han aprobado y Yo
vengo en sancionar la siguiente Ley Orgánica.
544 LEY ORGÁNICA 4/2000, de 11 de enero,
EXPOSICIÓN DE MOTIVOS sobre derechos y libertades de los extranjeros
en España y su integración social.
La ratificación por España del Convenio de la Orga-
nización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) JUAN CARLOS I
de lucha contra la corrupción de agentes públicos extran-
jeros en las transacciones comerciales internacionales, REY DE ESPAÑA
firmado el 17 de diciembre de 1997, conlleva la nece-
sidad de tipificar penalmente las conductas contempla- A todos los que la presente vieren y entendieren.
das en el Convenio. Sabed: Que las Cortes Generales han aprobado y Yo
Se pretende así complementar la normativa penal, vengo en sancionar la siguiente Ley Orgánica.
incluyendo los presupuestos de este Convenio que no
podían ser previstos por el legislador de 1995, ante
el fenómeno de la corrupción en las, cada día más TÍTULO PRELIMINAR
frecuentes e intensas, transacciones comerciales inter-
nacionales. Disposiciones generales
Para ello se ha considerado adecuado establecer un
nuevo Título en el Código Penal, numerado como XIX bis, Artículo 1. Delimitación del ámbito.
que protege el bien jurídico de la lucha contra la corrup-
ción en las transacciones comerciales internacionales. 1. Se considera extranjero, a los efectos de la apli-
cación de la presente Ley, a los que carezcan de la nacio-
Artículo único. Modificación del Código Penal. nalidad española.
2. Los nacionales de los Estados miembros de la
Se añade un Título XIX bis al Libro II del Código Penal, Unión Europea y aquéllos a quienes les sea de aplicación
con un artículo 445 bis, en los siguientes términos: el régimen comunitario se regirán por la legislación de
la Unión Europea, siéndoles de aplicación la presente
«TÍTULO XIX bis Ley en aquellos aspectos que pudieran ser más favo-
rables.
De los delitos de corrupción en las transac-
ciones comerciales internacionales Artículo 2. Exclusión del ámbito de la ley.
Artículo 445 bis. Quedan excluidos del ámbito de aplicación de esta
ley:
Los que, con dádivas, presentes, ofrecimientos
o promesas, corrompieren o intentaren corromper, a) Los agentes diplomáticos y los funcionarios con-
por sí o por persona interpuesta, a las autoridades sulares acreditados en España, así como los demás
o funcionarios públicos extranjeros o de organiza- miembros de las misiones diplomáticas permanentes o
ciones internacionales en el ejercicio de su cargo especiales y de las oficinas consulares y sus familiares
en beneficio de éstos o de un tercero, o atendieren que, en virtud de las normas del Derecho internacional,
a sus solicitudes al respecto, con el fin de que estén exentos de las obligaciones relativas a su inscrip-
1140 Miércoles 12 enero 2000 BOE núm. 10
ción como extranjeros y a la obtención del permiso de cipales en los términos que establezcan las leyes y los
residencia. tratados.
b) Los representantes y delegados, así como los 2. Los extranjeros residentes, empadronados en un
demás miembros y sus familiares, de las Misiones per- municipio, que no puedan participar en las elecciones
manentes o de las Delegaciones ante los Organismos locales, podrán elegir de forma democrática entre ellos
intergubernamentales con sede en España o en Con- a sus propios representantes, con la finalidad de tomar
ferencias internacionales que se celebren en España. parte en los debates y decisiones municipales que les
c) Los funcionarios destinados en Organizaciones conciernen, conforme se determina en la legislación de
internacionales o intergubernamentales con sede en régimen local.
España, así como sus familiares, a quienes los Tratados 3. Los Ayuntamientos confeccionarán y manten-
en los que sea parte España eximan de las obligaciones drán actualizado el padrón de extranjeros que residan
mencionadas en el párrafo a) de este artículo. en el municipio.
4. Los poderes públicos favorecerán el ejercicio del
TÍTULO I derecho de sufragio de los extranjeros en los procesos
electorales del país de origen. A tal efecto se adoptarán
Derechos y libertades de los extranjeros las medidas necesarias.
CAPÍTULO I Artículo 7. Libertades de reunión y manifestación.
Derechos y libertades de los extranjeros 1. Los extranjeros que se encuentren en España
Artículo 3. Igualdad con los españoles e interpretación podrán ejercitar, sin necesidad de autorización adminis-
de las normas. trativa previa y de conformidad con lo dispuesto en las
normas que lo regulan, el derecho de reunión recogido
1. Los extranjeros gozarán en España, en igualdad en el artículo 21 de la Constitución.
de condiciones que los españoles, de los derechos y
libertades reconocidos en el Título I de la Constitución 2. Los promotores de reuniones o manifestaciones
y en sus leyes de desarrollo, en los términos establecidos en lugares de tránsito público darán comunicación previa
en esta Ley Orgánica. a la autoridad competente con la antelación prevista
2. Las normas relativas a los derechos fundamen- en la Ley Orgánica reguladora del Derecho de Reunión,
tales de los extranjeros se interpretarán de conformidad la cual no podrá prohibirla o proponer su modificación
con la Declaración Universal de Derechos Humanos y sino por las causas previstas en dicha Ley.
con los Tratados y Acuerdos internacionales sobre las
mismas materias vigentes en España, sin que pueda ale- Artículo 8. Libertad de asociación.
garse la profesión de creencias religiosas o convicciones
ideológicas o culturales de signo diverso para justificar Todos los extranjeros que se encuentren en España
la realización de actos o conductas contrarios a las podrán ejercer el derecho de asociación conforme a las
mismas. leyes que lo regulen para los españoles. Sólo podrán
ser promotores los residentes.
Artículo 4. Derecho a la documentación.
1. Los extranjeros que se encuentren en territorio Artículo 9. Derecho a la educación.
español tienen el derecho y la obligación de conservar
la documentación que acredite su identidad, expedida 1. Todos los extranjeros menores de dieciocho años
por las autoridades competentes del país de origen o tienen derecho a la educación en las mismas condiciones
de procedencia, así como la que acredite su situación que los españoles, derecho que comprende el acceso
en España. a una enseñanza básica, gratuita y obligatoria, a la obten-
2. No podrán ser privados de su documentación, ción de la titulación académica correspondiente y al acce-
salvo en los supuestos y con los requisitos previstos so al sistema público de becas y ayudas.
en esta Ley Orgánica y en la Orgánica 1/1992, de 21 2. Los extranjeros tendrán derecho a la educación
de febrero, sobre Protección de la Seguridad Ciudadana. de naturaleza no obligatoria en las mismas condiciones
Artículo 5. Derecho a la libertad de circulación. que los españoles. En concreto, tendrán derecho a acce-
der a los niveles de educación infantil y superiores a
1. Los extranjeros que se hallen en España de acuer- la enseñanza básica y a la obtención de las titulaciones
do con lo establecido en el Título II de esta Ley, tendrán que correspondan a cada caso, y al acceso al sistema
derecho a circular libremente por el territorio español público de becas y ayudas.
y a elegir su residencia sin más limitaciones que las 3. Los extranjeros residentes podrán acceder al
establecidas con carácter general por los tratados y las desempeño de actividades de carácter docente o de
leyes, o las acordadas por la autoridad judicial, con carác- investigación científica de acuerdo con lo establecido
ter cautelar o en un proceso penal o de extradición en en las disposiciones vigentes. Asimismo podrán crear
los que el extranjero tenga la condición de imputado, y dirigir centros de acuerdo con lo establecido en las
víctima o testigo, o como consecuencia de sentencia disposiciones vigentes.
firme.
2. No obstante, podrán establecerse medidas limi-
tativas específicas cuando se acuerden en la declaración Artículo 10. Derecho al trabajo y a la Seguridad Social.
de estado de excepción o sitio en los términos previstos
en la Constitución, y excepcionalmente de forma indi- 1. Los extranjeros tendrán derecho a ejercer una
vidualizada por el Ministro del Interior por razones de actividad remunerada por cuenta propia o ajena, así
seguridad pública. como al acceso al Sistema de la Seguridad Social, en
los términos previstos en esta Ley Orgánica y en las
Artículo 6. Participación pública. disposiciones que la desarrollen.
1. Los extranjeros residentes podrán ser titulares 2. Los extranjeros podrán acceder como personal
del derecho político de sufragio en las elecciones muni- laboral al servicio de las Administraciones públicas, de
acuerdo con los principios constitucionales de igualdad, CAPÍTULO II

mérito, capacidad y publicidad. A tal efecto, podrán pre-
sentarse a las ofertas públicas de empleo que convoquen Reagrupación familiar
las Administraciones públicas.
Artículo 16. Derecho a la intimidad familiar.
Artículo 11. Libertad de sindicación y de huelga.
1. Los extranjeros residentes tienen derecho a la
1. Los trabajadores extranjeros que se hallen en vida en familia y a la intimidad familiar en la forma pre-
España tendrán el derecho a sindicarse libremente, o vista en esta Ley Orgánica y de acuerdo con lo dispuesto
afiliarse a una organización profesional en las mismas en los Tratados internacionales suscritos por España.
condiciones que los trabajadores españoles, de acuerdo 2. Los familiares de los extranjeros que residan en
con las leyes que lo regulen. España a quienes se refiere el artículo siguiente, tienen
2. De igual modo, se reconoce a los trabajadores derecho a la situación de residencia en España para rea-
extranjeros el derecho a la huelga. gruparse con el residente.
3. El cónyuge que hubiera adquirido la residencia
Artículo 12. Derecho a la asistencia sanitaria. en España por causa familiar y sus familiares con él
agrupados, conservarán la residencia aunque se rompa
el vínculo matrimonial que dio lugar a la adquisición.
1. Los extranjeros que se encuentren en España ins-
critos en el padrón del municipio en el que residan habi- Artículo 17. Familiares reagrupables.
tualmente, tienen derecho a la asistencia sanitaria en
las mismas condiciones que los españoles. El extranjero residente tiene derecho a que se con-
2. Los extranjeros que se encuentren en España tie- ceda permiso de residencia en España para reagruparse
nen derecho a la asistencia sanitaria pública de urgencia con él a los siguientes parientes:
ante la contracción de enfermedades graves o acciden-
tes, cualquiera que sea su causa, y a la continuidad de a) El cónyuge del residente, siempre que no se
dicha atención hasta la situación de alta médica. encuentre separado de hecho o de derecho o que el
3. Los extranjeros menores de dieciocho años que matrimonio se haya celebrado en fraude de ley. En nin-
se encuentren en España tienen derecho a la asistencia gún caso podrá reagruparse más de un cónyuge, aunque
sanitaria en las mismas condiciones que los españoles. la ley personal del extranjero admita esta modalidad
4. Las extranjeras embarazadas que se encuentren matrimonial. El extranjero residente que se encuentre
en España tendrán derecho a la asistencia sanitaria separado de su cónyuge y casado en segundas o pos-
durante el embarazo, parto y postparto. teriores nupcias sólo podrá reagrupar con él al nuevo
cónyuge y sus familiares si acredita que la separación
Artículo 13. Derecho a ayudas en materia de vivienda. de sus anteriores matrimonios ha tenido lugar tras un
procedimiento jurídico que fije la situación del cónyuge
anterior y sus familiares en cuanto a la vivienda común,
Los extranjeros residentes y los que se encuentren la pensión al cónyuge y los alimentos para los menores
en España inscritos en el padrón del municipio en el dependientes.
que residan habitualmente, tienen derecho a acceder b) Los hijos del residente y del cónyuge, incluidos
al sistema público de ayudas en materia de vivienda los adoptados, siempre que sean menores de dieciocho
en las mismas condiciones que los españoles. años o estén incapacitados, de conformidad con la Ley
española o su Ley personal y no se encuentren casados.
Artículo 14. Derecho a Seguridad Social y a los ser- Cuando se trate de hijos de uno sólo de los cónyuges,
vicios sociales. se requerirá además que éste ejerza en solitario la patria
potestad o se le haya otorgado la custodia y estén efec-
1. Los extranjeros residentes tendrán derecho a tivamente a su cargo. En el supuesto de hijos adoptivos
acceder a las prestaciones y servicios de la Seguridad deberá acreditarse que la resolución por la que se acordó
Social en las mismas condiciones que los españoles. la adopción reúne los elementos necesarios para pro-
2. Los extranjeros residentes tendrán derecho a los ducir efecto en España.
servicios y a las prestaciones sociales, tanto a los gene- c) Los menores de dieciocho años o incapaces cuan-
rales y básicos como a los específicos, en las mismas do el residente extranjero sea su representante legal.
condiciones que los españoles. d) Los ascendientes del residente extranjero cuando
3. Los extranjeros, cualquiera que sea su situación dependan económicamente de éste y existan razones
administrativa, tienen derecho a los servicios y presta- que justifiquen la necesidad de autorizar su residencia
ciones sociales básicas. en España.
e) Cualquier otro familiar respecto del que se jus-
Artículo 15. Sujeción de los extranjeros a los mismos tifique la necesidad de autorizar su residencia en España
impuestos que los españoles. por razones humanitarias.
f) Los familiares extranjeros de los españoles, a los
que no les fuera de aplicación la normativa sobre entrada
1. Sin perjuicio de lo dispuesto en los acuerdos apli- y permanencia en España de nacionales de Estados
cables sobre doble imposición internacional, los extran- miembros de la Unión Europea.
jeros estarán sujetos , respecto a los ingresos obtenidos
en España y a las actividades desarrolladas en la misma,
a los mismos impuestos que los españoles. CAPÍTULO III
2. Los extranjeros tendrán derecho a transferir sus
ingresos y ahorros obtenidos en España a su país, o Garantías jurídicas
a cualquier otro, conforme a los procedimientos esta-
blecidos en la legislación española y de conformidad Artículo 18. Derecho a la tutela judicial efectiva.
con los acuerdos internacionales aplicables. El Gobierno
adoptará las medidas necesarias para facilitar dichas 1. Los extranjeros tienen derecho a la tutela judicial
transferencias. efectiva.
2. Los procedimientos administrativos que se esta- c) Todos los que impongan ilegítimamente condi-
blezcan en materia de extranjería respetarán en todo ciones más gravosas que a los españoles o restrinjan
caso las garantías previstas en la legislación general o limiten el acceso al trabajo, a la vivienda, a la educación,
sobre procedimiento administrativo, especialmente en a la formación profesional y a los servicios sociales y
lo relativo a publicidad de las normas, contradicción, socioasistenciales, así como a cualquier otro derecho
audiencia del interesado y motivación de las resolucio- reconocido en la presente Ley Orgánica, al extranjero
nes. que se encuentre regularmente en España, sólo por su
3. En dichos procedimientos estarán legitimadas condición de tal o por pertenecer a una determinada
para intervenir como interesadas las organizaciones raza, religión, etnia o nacionalidad.
representativas constituidas legalmente en España para d) Todos los que impidan, a través de acciones u
la defensa de los inmigrantes. omisiones, el ejercicio de una actividad económica
emprendida legítimamente por un extranjero residente
Artículo 19. Derecho al recurso contra los actos admi- legalmente en España, sólo por su condición de tal o
nistrativos. por pertenecer a una determinada raza, religión, etnia
o nacionalidad.
1. Los actos y resoluciones administrativas adop- e) El empresario, con sus representantes, que lleven
tados en relación con los extranjeros serán recurribles a cabo cualquier acción que produzca un efecto per-
con arreglo a lo dispuesto en las leyes. judicial, discriminando, aun indirectamente, a los traba-
2. El régimen de ejecutividad de los actos admi- jadores por su condición de extranjeros, o su pertenencia
nistrativos dictados en materia de extranjería será el pre- a una determinada raza, religión, etnia o nacionalidad.
visto con carácter general por la ley, salvo lo dispuesto Constituye discriminación indirecta todo tratamiento
sobre el procedimiento de expulsión de urgencia que derivado de la adopción de criterios que perjudiquen
se regulará por lo dispuesto en esta Ley Orgánica. injustificadamente a los trabajadores por su condición
de extranjeros o por pertenecer a una determinada raza,
Artículo 20. Derecho a la asistencia jurídica gratuita. religión, etnia o nacionalidad, siempre que se refieran
a requisitos no esenciales para el desarrollo de la acti-
1. Los extranjeros tienen derecho a asistencia letra- vidad laboral.
da de oficio en los procedimientos administrativos o judi-
ciales que puedan llevar a la denegación de su entrada Artículo 22. Aplicabilidad del procedimiento sumario.
o a su expulsión o salida obligatoria del territorio español
y en todos los procedimientos en materia de asilo. Ade- La tutela judicial contra cualquier práctica discrimi-
más, tendrán derecho a la asistencia de intérprete si natoria que comporte vulneración de derechos y liber-
no comprenden o hablan la lengua oficial que se utilice. tades fundamentales podrá ser exigida por el procedi-
2. Los extranjeros residentes y los que se encuen- miento previsto en el artículo 53.2 de la Constitución
tren en España inscritos en el padrón del municipio en en los términos legalmente establecidos.
el que residan habitualmente, que acrediten insuficiencia
de recursos económicos para litigar tendrán derecho a
la asistencia jurídica gratuita en iguales condiciones que TÍTULO II
los españoles en los procesos en los que sean parte,
cualquiera que sea la jurisdicción en la que se sigan.
Régimen jurídico de las situaciones
de los extranjeros
CAPÍTULO IV
CAPÍTULO I
De las medidas antidiscriminatorias
Artículo 21. Actos discriminatorios. De la entrada y salida del territorio español
1. A los efectos de esta Ley, representa discrimi- Artículo 23. Requisitos para la entrada en territorio
nación todo acto que, directa o indirectamente, conlleve español.
una distinción, exclusión, restricción o preferencia contra
un extranjero basada en la raza, el color, la ascendencia 1. El extranjero que pretenda entrar en España debe-
o el origen nacional o étnico, las convicciones y prácticas rá hacerlo por los puestos habilitados al efecto, hallarse
religiosas, y que tenga como fin o efecto destruir o limitar provisto del pasaporte o documento de viaje que acredite
el reconocimiento o el ejercicio, en condiciones de igual- su identidad, que se considere válido para tal fin en virtud
dad, de los derechos humanos y de las libertades fun- de convenios internacionales suscritos por España y acre-
damentales en el campo político, económico, social o ditar medios de vida suficientes para el tiempo que pre-
cultural. tenda permanecer en España.
2. En cualquier caso, constituyen actos de discri- 2. Salvo en los casos en que se establezca lo con-
minación: trario en los convenios internacionales suscritos por
España será preciso, además, un visado. No será exigible
a) Los efectuados por la autoridad o funcionario el visado cuando el extranjero sea titular de una auto-
público o personal encargados de un servicio público, rización de residencia en España o documento análogo
que en el ejercicio de sus funciones, por acción u omisión, que le permita la entrada en territorio español.
realice cualquier acto discriminatorio prohibido por la 3. Lo dispuesto en los párrafos anteriores no será
ley contra un ciudadano extranjero sólo por su condición de aplicación a los extranjeros que soliciten acogerse
de tal o por pertenecer a una determinada raza, religión, al derecho de asilo en el momento de su entrada en
etnia o nacionalidad. España, cuya concesión se regirá por lo dispuesto en
b) Todos los que impongan condiciones más gra- su normativa específica.
vosas que a los españoles, o que impliquen resistencia 4. Se podrá autorizar la entrada en España de los
a facilitar a un extranjero bienes o servicios ofrecidos extranjeros que no reúnan los requisitos establecidos
al público, sólo por su condición de tal o por pertenecer en los párrafos anteriores cuando existan razones excep-
a una determinada raza, religión, etnia o nacionalidad. cionales de índole humanitaria, interés público o cum-
plimiento de compromisos adquiridos por España. En b) Expulsión o devolución acordadas por resolución
estos casos, se procederá a hacer entrega al extranjero administrativa en los casos previstos en la presente Ley.
de la documentación que se establezca reglamentaria- c) Denegación administrativa de las solicitudes for-
mente. muladas por el extranjero para continuar permaneciendo
en territorio español, salvo que la solicitud se hubiere
Artículo 24. Prohibición de entrada en España. realizado al amparo del artículo 29.3.
1. No podrán entrar en España, ni obtener un visado CAPÍTULO II

a tal fin, los extranjeros que hayan sido expulsados, mien-
tras dure la prohibición de entrada, así como aquellos Situaciones de los extranjeros
que tengan prohibida la entrada en algún país con el
que España tenga firmado convenio en tal sentido. Artículo 27. Enumeración de las situaciones.
2. A los extranjeros que no cumplan los requisitos
establecidos para la entrada, les será denegada mediante Los extranjeros podrán encontrarse en España en las
resolución motivada, con información acerca de los situaciones de estancia, residencia temporal y residencia
recursos que puedan interponer contra ella, plazo para permanente.
hacerlo y autoridad ante quien deben formalizarlo, y de
su derecho a la asistencia letrada. Artículo 28. Situación de estancia.
Artículo 25. Expedición del visado. 1. Estancia es la permanencia en territorio español
por un período de tiempo no superior a noventa días.
1. El visado será expedido por las misiones diplo- 2. Transcurrido dicho tiempo, para permanecer en
máticas y oficinas consulares de España y excepcional- España será preciso obtener o una prórroga de estancia
mente, por motivos humanitarios, de colaboración con o un permiso de residencia.
la Justicia o de atención sanitaria, podrá eximirse por 3. La prórroga de estancia no podrá tener una dura-
el Ministerio del Interior de la obligación de obtener el ción superior a otros noventa días.
visado a los extranjeros que se encuentren en territorio Artículo 29. Situación de residencia temporal.
español y cumplan los requisitos para obtener un per-
miso de residencia. Cuando la exención se solicite como 1. La residencia temporal es la situación que auto-
cónyuge de residente, se deberán reunir las circunstan- riza a permanecer en España por un período superior
cias del artículo 17 y acreditar la convivencia al menos a noventa días e inferior a cinco años. Las autorizaciones
durante un año y que el cónyuge tenga autorización de duración inferior a los cinco años podrán prorrogarse
para residir al menos otro año. a petición del interesado si concurren circunstancias aná-
2. La concesión del visado se regulará reglamen- logas a las que motivaron su concesión. La duración
tariamente. Para su concesión se tendrá en cuenta la de las autorizaciones de residencia temporal y de sus
satisfacción de los intereses nacionales de España, así prórrogas se establecerá reglamentariamente.
como los compromisos internacionales asumidos por 2. La situación de residencia temporal se concederá
España. Reglamentariamente se establecerán las causas al extranjero que acredite disponer de medios de vida
que pueden motivar la denegación del visado. En el pro- suficientes para atender a los gastos de manutención
cedimiento podrá requerirse la comparecencia personal y estancia de su familia, durante el período de tiempo
del solicitante. por el que la solicite sin necesidad de realizar actividad
3. La denegación deberá ser expresa y motivada lucrativa, se proponga realizar una actividad económica
e indicar los recursos que procedan. Excepcionalmente por cuenta propia habiendo solicitado para ello las licen-
y con carácter temporal, el Gobierno podrá establecer cias o permisos correspondientes, tenga una oferta de
para los nacionales de un determinado país, o proce- contrato de trabajo a través de procedimiento reglamen-
dentes de una zona geográfica, supuestos en los que tariamente reconocido o sea beneficiario del derecho
la denegación no ha de ser motivada. Cuando se trate a la reagrupación familiar.
de visados de residencia solicitados por personas que 3. Igualmente podrá acceder a la situación de resi-
invocan ser titulares de un derecho subjetivo a residir dencia temporal el extranjero que acredite una estancia
en España reconocido por el ordenamiento jurídico, la ininterrumpida de dos años en territorio español, figure
denegación deberá ser, en todo caso, motivada. empadronado en un municipio en el momento en que
4. La tramitación sobre concesión o denegación de formule la petición y cuente con medios económicos
permisos y visados regulados en esta Ley, tendrá un para atender a su subsistencia.
plazo máximo de resolución de tres meses a contar desde 4. Para autorizar la residencia temporal de un
la fecha de solicitud o, en su caso, de la fecha de apor- extranjero será preciso que carezca de antecedentes
tación de la documentación preceptiva. penales en España o en sus países anteriores de resi-
dencia por delitos existentes en el ordenamiento español
Artículo 26. De la salida de España. y no figurar como rechazable en el espacio territorial
del Tratado de Schengen. No será obstáculo para obtener
1. Las salidas del territorio español podrán realizarse o renovar la residencia haber cometido delito en España
libremente, excepto en los casos previstos en el Código si ha cumplido la condena, ha sido indultado o está en
Penal y en la presente Ley. situación de remisión condicional de la pena.
2. Excepcionalmente, el Ministro del Interior podrá 5. Los extranjeros con permiso de residencia tem-
prohibir la salida del territorio español por razones de poral vendrán obligados a poner en conocimiento del
seguridad nacional o de salud pública. La instrucción Ministerio del Interior los cambios de nacionalidad y
y resolución de los expedientes de prohibición tendrá domicilio.
siempre carácter individual.
3. La salida será obligatoria en los siguientes Artículo 30. Residencia permanente.
supuestos:
1. La residencia permanente es la situación que
a) Expulsión del territorio español por orden judicial, autoriza a residir en España indefinidamente y trabajar
en los casos previstos en el Código Penal. en igualdad de condiciones que los españoles.
2. Tendrán derecho a residencia permanente los cultor o artesano, habrá de acreditar haber solicitado
que hayan tenido residencia temporal durante cinco la autorización administrativa correspondiente y cumplir
años. Con carácter reglamentario y excepcionalmente todos los requisitos que la legislación vigente exige a
se establecerán los criterios para que no sea exigible los nacionales para la apertura y funcionamiento de la
el citado plazo en supuestos de especial vinculación con actividad proyectada.
España.
Artículo 35. El permiso de trabajo.
Artículo 31. Residencia de apátridas y refugiados.
1. El permiso de trabajo es la autorización para rea-
1. Los extranjeros que carezcan de documentación lizar en España actividades lucrativas por cuenta ajena.
personal, y acrediten que el país de su nacionalidad no 2. Para la concesión inicial del permiso de trabajo,
le reconoce la misma, podrán ser documentados con en el caso de trabajadores por cuenta ajena, se tendrá
una tarjeta de identidad, reconociéndoseles y aplicán- en cuenta la situación nacional de empleo.
doseles el Estatuto de Apátrida, conforme al artículo 27 3. El permiso de trabajo tendrá una duración inferior
de la Convención sobre el Estatuto de Apátridas, gozando a cinco años y podrá limitarse a un determinado territorio,
del régimen específico que se determine reglamenta- sector o actividad.
riamente. 4. El permiso de trabajo podrá renovarse a su expi-
2. Los extranjeros desplazados que sean acogidos ración si persiste o se renueva el contrato u oferta de
en España por razones humanitarias o a consecuencia trabajo que motivaron su concesión inicial o cuando se
de un acuerdo o compromiso internacional, así como cuente con una nueva en los términos que se establezcan
los que tuviesen reconocida la condición de refugiado, reglamentariamente. A partir de la primera concesión,
obtendrán la correspondiente autorización de residencia. los permisos se concederán sin limitación alguna de
ámbito geográfico, sector o actividad.
Artículo 32. Residencia de menores. 5. Transcurridos cinco años desde la concesión del
primer permiso de trabajo y las prórrogas correspon-
1. Se considerará regular a todos los efectos la resi- dientes, el permiso adquirirá carácter permanente.
dencia de los menores que sean tutelados por una Admi-
nistración pública. A instancia del organismo que ejerza Artículo 36. Permisos especiales.
la tutela, se le otorgará un permiso de residencia, cuyos
efectos se retrotraerán al momento en que el menor 1. Tendrán derecho al permiso de trabajo los extran-
hubiere sido puesto a disposición de los servicios com- jeros que obtengan el permiso de residencia por el pro-
petentes de protección de menores. cedimiento previsto en el artículo 29.3. Tendrá la dura-
2. En los supuestos en que los Cuerpos y Fuerzas ción de un año y se renovará mientras sigan las mismas
de Seguridad localicen a una persona indocumentada, circunstancias.
respecto de la que no pueda ser establecido con exac- 2. Asimismo se renovarán automáticamente sin la
titud si es mayor o menor de edad, lo pondrán en cono- concurrencia de los requisitos establecidos en el artículo
cimiento de los Juzgados de Menores para la determi- 35.4 los permisos de trabajo y las autorizaciones admi-
nación de la identidad, edad y comprobación de las cir- nistrativas para trabajar, en las que concurran alguna
cunstancias personales y familiares. Determinada la edad de las siguientes circunstancias:
y demás datos a que se ha hecho mención, si se tratase
de un menor, la Administración competente resolverá a) Cuando por la autoridad competente, conforme
lo que proceda sobre el retorno o no a su lugar de origen a la normativa de la Seguridad Social, se hubiere otor-
o sobre la situación de su permanencia en España. gado una prestación contributiva por desempleo, por
el tiempo de duración de dicha prestación.
CAPÍTULO III b) Cuando el extranjero sea beneficiario de una pres-
tación económica asistencial de carácter público des-
tinada a lograr su inserción o reinserción social o laboral
Del permiso de trabajo y regímenes especiales durante el plazo de duración de la misma.
Artículo 33. Autorización para la realización de acti- Artículo 37. El contingente de trabajadores extranjeros.
vidades lucrativas.
El Gobierno, previa audiencia del Consejo Superior
1. Los extranjeros mayores de dieciséis años que de Política de Inmigración y de las organizaciones sin-
deseen ejercer cualquier actividad lucrativa laboral o pro- dicales y empresariales más representativas, establecerá
fesional en España deberán obtener una autorización anualmente un contingente de mano de obra en el que
administrativa para trabajar o el permiso de trabajo. se fijará el número y las características de las ofertas
2. Cuando el extranjero se propusiera trabajar por de empleo que se ofrecen a los trabajadores extranjeros
cuenta propia o ajena, ejerciendo una profesión para no residentes en España, con indicación de los sectores
la que se exija una titulación especial, la concesión del y actividades profesionales.
permiso se condicionará a la tenencia y, en su caso,
homologación del título correspondiente. También se Artículo 38. Excepciones al contingente.
condicionará a la colegiación, si las leyes así lo exigiesen.
3. Los empleadores que contraten a un trabajador 1. Las ofertas de empleo que puedan realizar los
extranjero deberán solicitar y obtener autorización previa empresarios a trabajadores extranjeros son independien-
del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. La carencia tes del contingente global que se establezca.
de la correspondiente autorización para contratos por 2. No será necesario considerar la disponibilidad de
parte del empleador, sin perjuicio de las responsabili- plazas en el contingente cuando el contrato de trabajo
dades a que dé lugar, no invalidará el contrato de trabajo o la oferta de colocación vaya dirigida a:
respecto a los derechos del trabajador extranjero.
a) Cubrir puestos de confianza.
Artículo 34. Autorización administrativa para trabajar. b) Se trate del cónyuge o hijo de extranjero resi-
dente en España.
Para la realización de actividades económicas por c) Se trate del titular de una autorización previa de
cuenta propia, en calidad de comerciante, industrial, agri- trabajo que pretenda su renovación.
d) Los trabajadores necesarios para el montaje o medida en que ello no limite la prosecución de los estu-
reparación de una instalación o equipos productivos. dios, y en los términos que reglamentariamente se deter-
e) Los que hubieran gozado de la condición de refu- minen, podrán ejercer actividades remuneradas a tiempo
giado durante el año siguiente a la fecha de la pérdida parcial o de duración determinada.
de tal condición. 5. La realización de trabajo en una familia para com-
pensar la estancia y mantenimiento en la misma mientras
Artículo 39. Excepciones al permiso de trabajo. se mejoran los conocimientos lingüísticos o profesiona-
1. No será necesaria la obtención de permiso de tra- les se regularán de acuerdo con lo dispuesto en los acuer-
bajo para el ejercicio de las actividades siguientes: dos internacionales sobre colocación «au pair».
a) Los técnicos y científicos extranjeros, invitados Artículo 41. Régimen especial de los trabajadores de
o contratados por el Estado. temporada.
b) Los profesores extranjeros invitados o contrata-
dos por una universidad española. 1. El Gobierno regulará reglamentariamente el per-
c) El personal directivo y el profesorado extranjeros, miso de trabajo para los trabajadores extranjeros en acti-
de instituciones culturales y docentes dependientes de vidades de temporada o campaña que les permita la
otros Estados, o privadas, de acreditado prestigio, ofi- entrada y salida del territorio nacional de acuerdo con
cialmente reconocidas por España, que desarrollen en las características de las citadas campañas.
nuestro país programas culturales y docentes de sus 2. Las Administraciones públicas velarán para que
países respectivos, en tanto limiten su actividad a la eje- los trabajadores temporeros sean alojados en viviendas
cución de tales programas. con condiciones de dignidad e higiene adecuadas y pro-
d) Los funcionarios civiles o militares de las Admi- moverán la asistencia de los servicios sociales adecuados
nistraciones estatales extranjeras que vengan a España para organizar su atención social durante la temporada
para desarrollar actividades en virtud de acuerdos de o campaña para la que se les conceda el permiso de
cooperación con la Administración española. trabajo.
e) Los corresponsales de medios de comunicación
social extranjeros, debidamente acreditados, para el ejer-
cicio de la actividad informativa. Artículo 42. Trabajadores transfronterizos.
f) Los miembros de misiones científicas internacio-
nales que realicen trabajos e investigaciones en España, Los trabajadores extranjeros que, residiendo en la
autorizados por el Estado. zona limítrofe, desarrollen su actividad en España y regre-
g) Los artistas que vengan a España a realizar actua- sen a su lugar de residencia diariamente, o, al menos,
ciones concretas que no supongan una actividad con- una vez a la semana, deberán obtener la correspondiente
tinuada. autorización administrativa, con los requisitos y condi-
h) Los ministros, religiosos o representantes de las ciones con que se conceden las autorizaciones de régi-
diferentes Iglesias y Confesiones, debidamente inscritas men general.
en el Registro de Entidades Religiosas, en tanto limiten
su actividad a funciones estrictamente religiosas. CAPÍTULO IV
i) Los extranjeros que formen parte de los órganos
de representación, gobierno y administración de los sin-
dicatos homologados internacionalmente, siempre que De las tasas por autorizaciones administrativas
limiten su actividad a funciones estrictamente sindicales. para trabajar en España
2. Tampoco será necesario el permiso de trabajo
cuando se trate de: Artículo 43. Hecho imponible.
a) Los españoles de origen que hubieran perdido La autorización administrativa expedida a los ciuda-
la nacionalidad española. danos extranjeros para trabajar en España, por cuenta
b) Los extranjeros casados con español o española propia o ajena, constituye el hecho imponible de una
y que no estén separados de hecho o de derecho. tasa.
c) Los extranjeros que tengan a su cargo ascen-
dientes o descendientes de nacionalidad española.
d) Los extranjeros nacidos y residentes en España. Artículo 44. Sujetos pasivos.
e) Los extranjeros con autorización de residencia
permanente. 1. Vendrán directamente obligados al pago de la
tasa los empleadores a quienes se autorice el empleo
Artículo 40. Régimen especial de los estudiantes. inicial o la renovación de la autorización para el empleo
de un trabajador extranjero en los casos de trabajo por
1. Se concederá la autorización de admisión y resi- cuenta ajena y el propio trabajador cuando lo sea por
dencia en España por razones de estudio a los extran- cuenta propia.
jeros que hayan sido admitidos en un centro docente, 2. Será nulo todo pacto por el cual el trabajador
público o privado oficialmente reconocido. por cuenta ajena asuma pagar total o parcialmente la
2. La duración de la autorización de residencia será tasa establecida.
igual a la del curso para el que esté matriculado en
el centro al que asista el titular.
3. La autorización se prorrogará anualmente si el Artículo 45. Cuantía de las tasas.
titular demuestra que sigue reuniendo las condiciones
requeridas para la expedición de la autorización inicial Reglamentariamente se establecerá la cuantía de las
y que cumple los requisitos exigidos por el centro de tasas teniendo en cuenta la clase de autorización, inicial
enseñanza al que asiste. o renovación, su naturaleza, cuenta propia o ajena, así
4. Los extranjeros admitidos con fines de estudio como su duración.
no estarán autorizados para ejercer una actividad retri- Las autorizaciones de trabajo permanente estarán
buida por cuenta propia ni ajena. Sin embargo, en la exentas del pago de la tasa.
TÍTULO III Artículo 50. Infracciones muy graves.
Son infracciones muy graves:

De las infracciones en materia de extranjería
y su régimen sancionador a) Participar en actividades contrarias a la seguridad
exterior del Estado o realizar cualquier tipo de actividades
Artículo 46. La potestad sancionadora. que puedan perjudicar las relaciones de España con otros
países.
El ejercicio de la potestad sancionadora por la comi- b) Participar en actividades contrarias al orden públi-
sión de las infracciones administrativas previstas en la co previstas como muy graves en la Ley Orgánica sobre
presente Ley Orgánica, se ajustará a la dispuesto en Protección de la Seguridad Ciudadana.
la misma y en sus disposiciones de desarrollo, y en la c) Inducir, promover, favorecer o facilitar, formando
Ley 30/1992, de Régimen Jurídico de las Administra- parte de una organización con ánimo de lucro, la inmi-
ciones Públicas y del Procedimiento Administrativo gración clandestina de personas en tránsito o con destino
Común. al territorio español.
Artículo 47. Tipos de infracciones. d) La realización de conductas de discriminación por
motivos raciales, étnicos, nacionales o religiosos, en los
1. Incurrirán en responsabilidad administrativa quie- términos previstos en el artículo 21 de la presente Ley.
nes sean autores o participen en cualquiera de las infrac- e) La contratación o utilización habitual de traba-
ciones tipificadas en los artículos siguientes. jadores extranjeros sin haber obtenido con carácter pre-
2. Las infracciones administrativas establecidas en vio la correspondiente autorización para contratarlos.
la presente Ley Orgánica se clasifican en leves, graves f) La comisión de una tercera infracción grave siem-
y muy graves. pre que en un plazo de dos años anteriores hubiera sido
sancionado por dos faltas graves de la misma naturaleza.
Artículo 48. Infracciones leves.
Artículo 51. Sanciones.
Son infracciones leves:
1. Las infracciones tipificadas en los artículos ante-
a) La omisión o el retraso en la comunicación a riores serán sancionadas en los términos siguientes:
las autoridades españolas de los cambios de naciona-
lidad o de domicilio, así como de otras circunstancias a) Las infracciones leves con multa de hasta 50.000
determinantes de su situación laboral cuando les sean pesetas.
exigibles por la normativa aplicable.
b) El retraso, hasta tres meses, en la solicitud de b) Las infracciones graves con multa de 50.001 a
renovación de las autorizaciones una vez hayan cadu- un millón de pesetas.
cado. c) Las infracciones muy graves con multa desde uno
c) Encontrarse trabajando sin haber solicitado per- hasta diez millones de pesetas.
miso de trabajo, cuando se cuente con permiso de resi-
dencia temporal, o cuando éste se le haya denegado. 2. Corresponderá al Subdelegado del Gobierno o
al Delegado del Gobierno en las Comunidades unipro-
Artículo 49. Infracciones graves. vinciales, la imposición de las sanciones por las infrac-
ciones administrativas establecidas en la presente Ley
Son infracciones graves: Orgánica.
3. Para la determinación de la cuantía de la sanción
a) Encontrarse irregularmente en territorio español, se tendrá especialmente en cuenta la capacidad eco-
por no haber obtenido o tener caducada más de tres nómica y el grado de voluntariedad del infractor.
meses la prórroga de estancia, la autorización de resi-
dencia o documentos análogos, cuando fueren exigibles, Artículo 52. Prescripción de las infracciones y de las
y siempre que el interesado no hubiere solicitado la reno- sanciones.
vación de los mismos en dicho plazo.
b) Encontrarse trabajando en España sin haber soli- 1. Las infracciones muy graves prescribirán a los
citado permiso de trabajo o autorización administrativa tres años, las graves a los dos años y las leves a los
para trabajar, cuando no cuente con autorización de resi- seis meses.
dencia válida. 2. Las sanciones impuestas por infracciones muy
c) Incurrir en ocultación dolosa o falsedad grave en graves prescribirán a los cinco años, las graves a los
el cumplimiento de la obligación de poner en conocidos años y las impuestas por infracciones leves al año.
miento del Ministerio del Interior los cambios que se
produzcan en su nacionalidad o domicilio. 3. Si la sanción impuesta fuera la de expulsión del
d) La entrada en territorio español careciendo de territorio nacional la prescripción no empezará a contar
la documentación o de los requisitos exigibles, por luga- hasta que haya transcurrido el período de prohibición
res que no sean los pasos habilitados o contraviniendo de entrada fijado en la resolución con un máximo de
las prohibiciones de entrada legalmente previstos. diez años.
e) El incumplimiento de las medidas impuestas por
razón de seguridad pública, de presentación periódica Artículo 53. Expulsión del territorio.
o de residencia obligatoria, de acuerdo con lo dispuesto
en la presente Ley. 1. Cuando los infractores sean extranjeros y realicen
f) La comisión de una tercera infracción leve, siem- conductas de las tipificadas como muy graves, o con-
pre que en un plazo de seis meses anteriores hubiera ductas graves de las previstas en los apartados d), e)
sido sancionado por dos faltas leves de la misma natu- y g) del artículo 50 de esta Ley Orgánica, podrá aplicarse
raleza. en lugar de la sanción de multa la expulsión del territorio
g) La participación por el extranjero en la realización español, previa la tramitación del correspondiente expe-
de actividades ilegales. diente administrativo.
2. La sanción de expulsión no podrá ser impuesta Artículo 55. Colaboración contra redes organizadas.
excepto en los casos de reincidencia en infracciones
muy graves a los extranjeros que se encuentren en los 1. El extranjero que haya cruzado la frontera espa-
siguientes supuestos: ñola fuera de los pasos establecidos al efecto o no haya
cumplido con su obligación de declarar la entrada y se
a) Los nacidos en España que hayan residido legal- encuentre irregularmente en España o trabajando sin
mente en los últimos cinco años. permiso, sin documentación o documentación irregular,
b) Los que tengan reconocida la residencia perma- por haber sido víctima, perjudicado o testigo de un acto
nente, salvo que estén inmersas en los apartados a), de tráfico ilícito de seres humanos, inmigración ilegal,
b), c) y f) del artículo 50 y g) del artículo 49. o de tráfico ilícito de mano de obra o de explotación
c) Los que hayan sido españoles de origen y hubie- en la prostitución abusando de su situación de necesidad,
ran perdido la nacionalidad española. podrá quedar exento de responsabilidad administrativa
d) Los que sean beneficiarios de una prestación por y no será expulsado si denuncia a las autoridades com-
incapacidad permanente para el trabajo como conse- petentes a los autores o cooperadores de dicho tráfico,
cuencia de un accidente de trabajo o enfermedad pro- o coopera y colabora con los funcionarios policiales com-
fesional ocurridos en España, así como los que perciban petentes en materia de extranjería, proporcionando
una prestación contributiva por desempleo o sean bene- datos esenciales o testificando, en su caso, en el proceso
ficiarios de una prestación económica asistencial de correspondiente contra aquellos autores.
carácter público destinada a lograr su inserción o rein- 2. Los órganos administrativos competentes encar-
serción social o laboral, salvo que la sanción se proponga gados de la instrucción del expediente sancionador
por haber realizado alguna de las infracciones recono- harán la propuesta oportuna a la autoridad que deba
cidas en los apartados a), b), c) y f) del artículo 50 y g) resolver.
del artículo 49. 3. A los extranjeros que hayan quedado exentos
de responsabilidad administrativa se les podrá facilitar
3. Tampoco podrán ser expulsados los cónyuges a su elección, el retorno a su país de procedencia o
de los extranjeros, ascendientes e hijos menores o inca- la estancia y residencia en España, así como permiso
pacitados a cargo del extranjero que se encuentre en de trabajo y facilidades para su integración social, de
alguna de las situaciones señaladas anteriormente y acuerdo con lo establecido en la presente Ley.
hayan residido legalmente en España durante más de 4. Cuando el Ministerio Fiscal tenga conocimiento
dos años, ni las mujeres embarazadas cuando la medida de que un extranjero, contra el que se ha dictado una
pueda suponer un riesgo para la gestación o para la resolución de expulsión, aparezca en un procedimiento
salud de la madre. penal como víctima, perjudicado o testigo y considere
4. Cuando el extranjero se encuentre encartado en imprescindible su presencia para la práctica de diligen-
un procedimiento por delitos castigados con penas pri- cias judiciales, lo pondrá de manifiesto a la autoridad
vativas de libertad inferiores a seis años, el Juez podrá gubernativa competente a los efectos de que se valore
autorizar, previa audiencia del Fiscal, su salida del terri- la inejecución de su expulsión y, en el supuesto de que
torio español, siempre que se cumplan los requisitos se hubiese ejecutado esta última, se procederá de igual
establecidos en la Ley de Enjuiciamiento Criminal, o su forma a los efectos de que autorice su regreso a España
expulsión, si ésta resultara procedente de conformidad durante el tiempo necesario para poder practicar las dili-
con lo previsto en los párrafos anteriores del presente gencias precisas, sin perjuicio de que se puedan adoptar
artículo, previa sustanciación del correspondiente pro- algunas de las medidas previstas en la Ley Orgánica
cedimiento administrativo sancionador. 19/1994, de 23 de diciembre, de protección a testigos
En el supuesto de que se trate de extranjeros no y peritos en causas criminales.
residentes legalmente en España y que fueren conde-
nados por sentencia firme, será de aplicación lo dispues- Artículo 56. Retorno e internamiento.
to en el artículo 89 del Código Penal.
Artículo 54. Procedimiento y efectos de la expulsión. 1. Los extranjeros a los que en frontera no se les
permita el ingreso en el país serán retornados a su punto
1. Toda expulsión llevará consigo la prohibición de de origen en el plazo más breve posible. La autoridad
entrada en territorio español por un período mínimo de gubernativa que acuerde el retorno se dirigirá al Juez
tres años y máximo de diez. de Instrucción si el retorno fuera a retrasarse más de
2. No será preciso expediente de expulsión para el setenta y dos horas para que determine el lugar donde
retorno de los extranjeros en los siguientes supuestos: hayan de ser internados hasta que llegue el momento
del retorno.
a) Los que habiendo sido expulsados contravengan 2. Los lugares de internamiento para extranjeros no
la prohibición de entrada en España. tendrán carácter penitenciario, y estarán dotados de ser-
b) Los que pretendan entrar ilegalmente en el país, vicios sociales, jurídicos, culturales y sanitarios. Los
salvo en el supuesto contemplado en el artículo 4.1 de extranjeros internados estarán privados únicamente del
la Ley 5/1984, de 26 de marzo, Reguladora del Derecho derecho ambulatorio.
de Asilo y de la Condición de Refugiado. 3. El extranjero durante su internamiento se encon-
trará en todo momento a disposición de la autoridad
3. El retorno será acordado por la autoridad guber- judicial que lo autorizó, debiéndose comunicar a ésta
nativa competente para la expulsión. por la autoridad gubernativa cualquier circunstancia en
4. El retorno acordado en aplicación de la letra a) relación a la situación de los extranjeros internados.
del apartado 2, conllevará la reiniciación del cómputo 4. La detención de un extranjero a efectos de retor-
del plazo de prohibición de entrada que hubiese acor- no será comunicada al Ministerio de Asuntos Exteriores
dado la orden de expulsión quebrantada. Asimismo, en y a la Embajada o Consulado de su país.
este supuesto, cuando el retorno no se pudiera ejecutar
en el plazo de setenta y dos horas, la autoridad guber- Artículo 57. Obligación de presentación periódica.
nativa podrá solicitar de la autoridad judicial la medida
de internamiento prevista para los expedientes de expul- Excepcionalmente, la autoridad gubernativa podrá
sión. aplicar provisionalmente a los extranjeros que se encuen-
tren en España y se les abra un expediente sancionador, 2. El Gobierno unificará en Oficinas provinciales los
la obligación de presentarse periódicamente en las servicios existentes, dependientes de diferentes órganos
dependencias que se indiquen. Igualmente podrá acorde la Administración del Estado con competencia en
dar la retirada del pasaporte o documento acreditativo inmigración, al objeto de conseguir una adecuada coor-
de su nacionalidad, previa entrega al interesado del res- dinación de su actuación administrativa.
guardo acreditativo de tal medida. 3. El Gobierno elaborará planes, programas y direc-
trices sobre la actuación de la Inspección de Trabajo
Artículo 58. Ingreso en centros de internamiento. previa al procedimiento sancionador destinados espe-
cialmente a comprobar el cumplimiento del principio de
1. Cuando el expediente se refiera a extranjeros por igualdad y no discriminación de los trabajadores extran-
las causas comprendidas en los apartados a), b) y c) jeros, así como el cumplimiento efectivo de la normativa
del artículo 50 así como el g) del artículo 49, en el en materia de permiso de trabajo de extranjeros, todo
que se vaya a proponer la expulsión del afectado, la ello sin perjuicio de las facultades de planificación que
autoridad gubernativa podrá proponer al Juez de Ins- correspondan a las Comunidades Autónomas con com-
trucción competente correspondiente que disponga su petencias en materia de ejecución de la legislación labo-
ingreso en un centro de internamiento en tanto se realiza ral.
la tramitación del expediente sancionador. La decisión
judicial en relación con la solicitud de internamiento del Artículo 61. El Consejo Superior de Política de Inmi-
extranjero pendiente de expulsión se adoptará en auto gración.
motivado, previa audiencia del interesado.
2. El internamiento se mantendrá por el tiempo 1. Para asegurar una adecuada coordinación de las
imprescindible para los fines del expediente, sin que en actuaciones de las Administraciones públicas con com-
ningún caso pueda exceder de cuarenta días, ni acor- petencias sobre la integración de los inmigrantes se cons-
darse un nuevo internamiento por cualquiera de las cau- tituirá un Consejo Superior de Política de Inmigración,
sas previstas en un mismo expediente. La decisión judi- en el que participarán representantes del Estado, de las
cial que lo autorice, atendiendo a las circunstancias con- Comunidades Autónomas y de los municipios.
currentes en cada caso, podrá fijar un período máximo 2. Dicho órgano establecerá las bases y criterios
de duración del internamiento inferior al citado. sobre los que se asentará una política global en materia
3. Los menores en los que concurran los supuestos de integración social y laboral de los inmigrantes, para
previstos para el internamiento serán puestos a dispo- lo cual recabará información y consulta de los órganos
sición de los servicios competentes de protección de administrativos, de ámbito estatal o autonómico, así
menores. El Juez, previo informe favorable del Ministerio como de los agentes sociales y económicos implicados
Fiscal, podrá autorizar su ingreso en los centros de inter- con la inmigración y la defensa de los derechos de los
namiento de extranjeros cuando también lo estén sus extranjeros.
padres o tutores, lo soliciten éstos y existan módulos
que garanticen la intimidad familiar. Artículo 62. Apoyo al movimiento asociativo de los
4. La incoación del expediente, las medidas cau- inmigrantes.
telares de detención e internamiento y la resolución final
del expediente de expulsión del extranjero serán comu- Los poderes públicos impulsarán el fortalecimiento
nicadas al Ministerio de Asuntos Exteriores y a la Emba- del movimiento asociativo entre los inmigrantes y apo-
jada o Consulado de su país. yarán a los sindicatos y a las organizaciones no guber-
namentales que, sin ánimo de lucro, favorezcan su inte-
Artículo 59. Carácter recurrible de las resoluciones gración social, facilitándoles recursos materiales y ayuda
sobre extranjeros. económica, tanto a través de los programas generales,
como en relación con sus actividades específicas.
1. Las resoluciones administrativas sancionadoras
serán recurribles con arreglo a lo dispuesto en las leyes. Artículo 63. El Foro para la Inmigración.
El régimen de ejecutividad de las mismas será el previsto
con carácter general. 1. El Foro para la Inmigración, constituido, de forma
2. En todo caso, cuando el extranjero no se encuen- tripartita y equilibrada, por representantes de las Admi-
tre en España, podrá cursar los recursos procedentes, nistraciones públicas, de las asociaciones de inmigrantes
tanto en vía administrativa como jurisdiccional, a través y de las organizaciones sociales de apoyo, entre ellas
de las representaciones diplomáticas o consulares los sindicatos de trabajadores y organizaciones empre-
correspondientes, o de organizaciones de asistencia a sariales con interés e implantación en el ámbito inmi-
la emigración debidamente apoderadas, quienes los gratorio, constituye el órgano de consulta, información
remitirán al organismo competente. y asesoramiento en materia de inmigración.
2. Reglamentariamente se determinará su compo-
TÍTULO IV sición, competencias, régimen de funcionamiento y ads-
cripción administrativa.
Coordinación de los poderes públicos en materia Disposición adicional única. Plazo máximo para reso-
de inmigración lución de expedientes.
Artículo 60. Coordinación de los órganos de la Admi- Las solicitudes de prórroga del permiso de residencia
nistración del Estado. así como la renovación del permiso de trabajo que se
formulen por los interesados a tenor de lo dispuesto
1. El Gobierno llevará a cabo una observación per- en la presente Ley Orgánica se resolverán en el plazo
manente de las magnitudes y características más sig- máximo de tres meses contados a partir del día siguiente
nificativas del fenómeno inmigratorio con objeto de ana- al de la presentación de la solicitud. Transcurrido dicho
lizar su impacto en la sociedad española y facilitar una plazo sin que la Administración haya dado respuesta
información objetiva y contrastada que evite o dificulte expresa, se entenderá que la prórroga o renovación han
la aparición de corrientes xenófobas o racistas. sido concedidas.
Disposición transitoria primera. Regularización de 4. En las mismas penas del apartado anterior
extranjeros que se encuentren en España. y además en la inhabilitación absoluta de seis a
doce años incurrirán los que realicen los hechos
El Gobierno, mediante Real Decreto, establecerá el prevaliéndose de su condición de autoridad, agente
procedimiento para la regularización de los extranjeros de ésta o funcionario público.
que se encuentren en territorio español antes del día 5. Se impondrán las penas superiores en grado
1 de junio de 1999 y que acrediten haber solicitado a las previstas en los apartados anteriores, en sus
en alguna ocasión permiso de residencia o trabajo o respectivos casos, cuando el culpable perteneciere
que lo hayan tenido en los tres últimos años. a una organización o asociación, incluso de carácter
Disposición transitoria segunda. Validez de los permi- transitorio que se dedicare a la realización de tales
sos vigentes. actividades.»
Los distintos permisos o tarjetas que habilitan para Disposición final tercera. Modificaciones en los artícu-
entrar, residir y trabajar en España a las personas inclui- los 515, 517 y 518 del Código Penal.
das en el ámbito de aplicación de la Ley que tengan
validez a la entrada en vigor de la misma, la conservarán 1. Se añade un nuevo apartado 6.o en el artículo
por el tiempo para el que hubieren sido expedidas. 515 con la siguiente redacción:
Disposición transitoria tercera. Normativa aplicable a «6.o Las que promuevan el tráfico ilegal de
procedimientos en curso. personas.»
Los procedimientos administrativos en curso se tra- 2. Se modifica el primer párrafo del artículo 517,
mitarán y resolverán de acuerdo con la normativa vigente que quedará redactado de la siguiente forma:
en el momento de la iniciación, salvo que el interesado
solicite la aplicación de la presente Ley. «En los casos previstos en los números 1.o y
3.o al 6.o del artículo 515 se impondrán las
Disposición derogatoria única. Derogación normativa. siguientes penas:»
Queda derogada la Ley Orgánica 7/1985, de 1 de 3. Se modifica el artículo 518, que quedará redac-
julio, sobre derechos y libertades de los extranjeros en tado de la siguiente forma:
España, y cuantas disposiciones se opongan a lo esta-
blecido en esta Ley. «Los que con su cooperación económica o de
cualquier otra clase, en todo caso relevante, favo-
Disposición final primera. Modificación del artículo 312 rezcan la fundación, organización o actividad de
del Código Penal. las asociaciones comprendidas en los números
1.o y 3.o al 6.o del artículo 515, incurrirán en la
El apartado 1 del artículo 312 del Código Penal queda pena de prisión de uno a tres años, multa de doce
redactado de la forma siguiente: a veinticuatro meses, e inhabilitación para empleo
«Artículo 312. o cargo público por tiempo de uno a cuatro años.»
1. Serán castigados con las penas de prisión Disposición final cuarta. Artículos no orgánicos.
de dos a cinco años y multa de seis a doce meses,
los que trafiquen de manera ilegal con mano de Los preceptos contenidos en los artículos 10, 12,
obra.» 13 y 14 no tienen carácter orgánico, habiendo sido dic-
tados en ejercicio de lo dispuesto en el artículo 149.1.2.a
Disposición final segunda. Inclusión de un nuevo Título de la Constitución.
XV bis en el Código Penal.
Se introduce un nuevo Título XV bis con la siguiente Disposición final quinta. Apoyo al sistema de informa-
redacción: ción de Schengen.
«Título XV bis. Delitos contra los derechos de El Gobierno, en el marco de lo previsto en el Convenio
los ciudadanos extranjeros. de aplicación del Acuerdo de Schengen, adoptará cuan-
Artículo 318 bis. tas medidas fueran precisas para mantener la exactitud
y la actualización de los datos del sistema de información
1. Los que promuevan, favorezcan o faciliten de Schengen, facilitando el ejercicio del derecho a la
el tráfico ilegal de personas desde, en tránsito o rectificación o supresión de datos a las personas cuyos
con destino a España serán castigados con las datos figuren en el mismo.
penas de prisión de seis meses a tres años y multa
de seis a doce meses. Disposición final sexta. Reglamento de la Ley.
2. Los que realicen las conductas descritas en
el apartado anterior con ánimo de lucro, o emplean-
do violencia, intimidación o engaño o abusando El Gobierno en el plazo de seis meses aprobará el
de una situación de necesidad de la víctima, serán Reglamento de esta Ley Orgánica.
castigados con las penas de prisión de dos a cuatro
años y multa de doce a veinticuatro meses. Disposición final séptima. Información sobre la Ley a
3. Se impondrán las penas correspondientes organismos y organizaciones interesados.
en su mitad superior a las previstas en los apartados
anteriores, cuando en la comisión de los hechos Desde el momento de la entrada en vigor de esta
se hubiere puesto en peligro la vida, la salud o Ley, el Gobierno adoptará las medidas necesarias para
la integridad de las personas o la víctima sea menor informar a los funcionarios de las diversas Administra-
de edad. ciones públicas, a los directivos de asociaciones de inmi-
grantes, a los Colegios de Abogados, a los sindicatos de España en relación a las compensaciones que debe-
y a las organizaciones no gubernamentales de los cam- rán abonar, en todo caso, el propietario del «Aegean
bios que sobre la aplicación de la normativa anterior Sea», el club asegurador y el Fondo, en los términos
supone la aprobación de esta Ley Orgánica. que se acuerden judicial o extrajudicialmente, hasta sus
respectivos límites de compensación.
Disposición final octava. Habilitación de créditos.
El Gobierno dictará las disposiciones necesarias para Cláusula segunda.
hacer frente a los gastos originados por la aplicación
y desarrollo de la presente Ley. Que el Fondo se compromete a no iniciar acciones
judiciales contra España antes del 12 de mayo de 2000
Disposición final novena. Entrada en vigor. y reconoce su voluntad de mantener negociaciones bila-
terales con España a la luz de los informes jurídicos
Esta Ley Orgánica entrará en vigor a los veinte días intercambiados por ambas partes antes de solicitar un
de su completa publicación en el «Boletín Oficial del pronunciamiento definitivo a los órganos del Fondo en
Estado». esta materia. Este acuerdo no conlleva la aceptación
por parte del Fondo que las acciones de recobro del
Por tanto, Fondo contra España sobre la base de la sentencia de
Mando a todos los españoles, particulares y auto- la Audiencia de A Coruña de 18 de junio de 1997 estén
ridades, que guarden y hagan guardar esta Ley Orgánica. sujetas a un plazo de prescripción de un año, a contar
desde la fecha de dicha sentencia. Este acuerdo no supo-
Madrid, 11 de enero de 2000. ne tampoco una renuncia al derecho del Fondo de invo-
JUAN CARLOS R. car que en virtud de dicha sentencia España es respon-
sable por un 50 por 100 de los daños originados por
El Presidente del Gobierno, el siniestro del «Aegean Sea».
JOSÉ MARÍA AZNAR LÓPEZ
Por parte de España, Por parte del Fondo Internacional

de Indemnización de daños
debidos a la contaminación
por hidrocarburos,
MINISTERIO Santiago de Mora-Figueroa,

Marqués de Tamarón
Måns Jacobsson
DE ASUNTOS EXTERIORES Este documento ha sido otorgado, por duplicado, en

el lugar y fecha indicados en el encabezamiento.
545 APLICACIÓN provisional del Acuerdo entre
España y el Fondo Internacional de Indem- Måns Jacobsson
nización de daños causados por la Contami- Director
nación de Hidrocarburos, hecho en Londres IOPC Fund
el 9 de junio de 1999. 4, Albert Embankment
London SE1 7SR
ACUERDO ENTRE ESPAÑA Y EL FONDO INTERNACIO-
NAL DE INDEMNIZACIÓN DE DAÑOS CAUSADOS POR Londres, 9 de junio de 1999
LA CONTAMINACIÓN DE HIDROCARBUROS (EL FONDO)
En relación con el Acuerdo suscrito entre España y
Londres, 9 de junio de 1999. el Fondo en el día de hoy tengo el honor de informarle
lo siguiente:
España, representada por el excelentísimo señor
Embajador de España en Londres, señor don Santiago España reconoce que este Acuerdo se aplicará pro-
de Mora-Figueroa, Marqués de Tamarón, y visionalmente desde el día de la firma pero su entrada
El Fondo Internacional de Indemnización de daños en vigor se producirá cuando España informe al Fondo,
debidos a la contaminación por hidrocarburos (el Fondo), a través de su Embajador en Londres, que se han cum-
representado por el Director del Fondo señor don Måns plido todos los trámites requeridos por el Derecho espa-
Jacobsson, ñol para la conclusión del Acuerdo y el Fondo se com-
Acuerdan: promete a acusar recibo de la información.
La aplicación provisional de este Acuerdo terminará
si España, a través del señor Embajador de España en
Cláusula primera. Londres, no notifica al Fondo antes del 12 de mayo
de 2000 el cumplimiento total de los mencionados trá-
Que España se compromete a no invocar prescripción mites, o si antes de esa fecha España notifica al Fondo,
en el supuesto que los órganos del Fondo decidieran a través de su Embajador en Londres, que los mencio-
iniciar acciones judiciales contra España para recobrar nados trámites no serán cumplidos. En tales casos, Espa-
el 50 por 100 de las cantidades pagadas y a pagar ña se compromete a no invocar prescripción si el Fondo,
por el Fondo en compensación como resultado del sinies- durante el plazo de treinta días a contar desde el 12
tro del buque «Aegean Sea», siempre que dichas accio- de mayo de 2000 o, en su caso, desde la fecha en
nes judiciales se inicien antes del 12 de junio de 2000. que el Fondo reciba esta notificación, inicia las acciones
Este acuerdo no supone el reconocimiento, por parte judiciales contra España a que se refiere el Acuerdo sus-
de España, de la existencia y/o vigencia de ningún dere- crito entre ambas partes.
cho del Fondo contra España, ni tampoco conlleva el España quiere manifestar, asimismo, que el contenido
reconocimiento de obligación o deuda alguna por parte de esta carta deberá entenderse como un instrumento
Real Decreto 299/1996, de 28 de
febrero, de ordenación de las acciones
dirigidas a la compensación de
desigualdades en educación (B.O.E.,
12 de marzo de 1996, nº 62).
La Constitución Española ha atribuido a todos los españoles el derecho a la

educación y ha encomendado a los poderes públicos que promuevan las
condiciones y remuevan los obstáculos para que este derecho sea disfrutado en
condiciones de igualdad por todos los ciudadanos. Siendo, pues, la educación un
derecho social básico, compete a los poderes públicos el desarrollo de las acciones
positivas necesarias para su efectivo disfrute.
El principio de igualdad de oportunidades en educación implica que para que las

desigualdades y desventajas sociales o culturales de las que determinados alumnos
parten no acaben convirtiéndose en desigualdades educativas, se pongan en
marcha una serie de medidas positivas de carácter compensador. En este sentido,
el Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre Educación Compensatoria,
impulsó un conjunto de iniciativas destinadas a mejorar las condiciones de acceso
y permanencia de determinadas personas en situación de desventaja ante un
sistema educativo que en ese momento presentaba desajustes, insuficiencias y
disfunciones que agravaban aún más las diferencias de partida. Posteriormente, la
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación,
reconoció ese derecho a todos los españoles y a los extranjeros residentes en
España, sin que en ningún caso el ejercicio del mismo pudiera estar limitado por
razones sociales, económicas o de residencia.
En este contexto de desarrollo de medidas de compensación, ha sido de especial

importancia y consideración el establecimiento de un sistema de becas y ayudas al
estudio destinado a los alumnos de los niveles no obligatorios de la enseñanza,
que posibilite el acceso y continuidad en dichos estudios a quienes, demostrando
aptitudes, carezcan de medios económicos suficientes. A esta necesidad responde
el Real Decreto 2298/1983, de 28 de julio, por el que se regula el sistema de becas
y otras ayudas al estudio de carácter personalizado.
Pero la realidad educativa española requería no sólo de acciones que dieran

respuesta a las consecuencias derivadas de carencias y limitaciones, sino la
reordenación general del sistema educativo. A ello, en consonancia con los
preceptos constitucionales, se ha dirigido el desarrollo legislativo en materia
educativa del último decenio, que ha sentado las bases de un sistema educativo
capaz de hacer realidad el principio de igualdad de oportunidades.
La Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema
Educativo, que establece como principio básico del sistema educativo la
educación permanente y le atribuye un papel esencial en el desarrollo de los
individuos y de la sociedad en la medida que la educación permite avanzar en la
lucha contra la discriminación y la desigualdad, ha introducido cambios de tal
magnitud en la extensión y organización de las enseñanzas que en sí mismos han
de actuar como mecanismos de prevención y de compensación social y educativa.
Baste con mencionar a este respecto la ampliación de la oferta de educación
infantil y la extensión del período de escolaridad obligatoria hasta los dieciséis
años, así como la opción por un marco curricular flexible y una enseñanza
comprensiva como marco más idóneo para dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos en situación de desventaja por factores de
origen social, económico o cultural.
Además, dedica su Título V a la compensación de las desigualdades,

estableciendo los principios rectores para que la Administración educativa adopte
las medidas de discriminación positiva que puedan hacer efectivo el principio de
igualdad en el ejercicio del derecho a la educación. Señala como prioridades de
compensación educativa la escolarización en la educación infantil de los alumnos
en condiciones de desventaja económica, geográfica o de otro tipo; la garantía de
un puesto escolar para todos; la gratuidad de comedor, transporte e internado para
el ejercicio efectivo de la educación obligatoria, la dotación de recursos humanos
y materiales complementarios para compensar la situación en los centros en que
los alumnos tienen dificultades para alcanzar los objetivos generales de la
educación; la adaptación de la programación docente y la organización de los
centros, garantizando además un sistema público de ayudas al estudio y previendo
la realización, mediante convenio con otras administraciones y entidades
colaboradoras, de acciones y programas de compensación educativa. De igual
modo deben entenderse la educación a distancia, prevista en su artículo 3.6 para
garantizar el derecho a la educación a quienes no pueden asistir de modo regular a
un centro docente, y la educación de las personas adultas.
Además, en el último decenio se han introducido diferentes medidas de

compensación educativa para los alumnos de las escuelas rurales al generalizarse
la implantación de la educación infantil y primaria, y al ordenarse los servicios a
través de los colegios rurales agrupados. No obstante, se hace preciso avanzar en
la creación de nuevos servicios que complementen la acción educativa de estos
centros, promuevan experiencias enriquecedoras del currículum y estimulen la
socialización y el desarrollo personal de los alumnos, al tiempo que favorecen la
innovación y la formación del profesorado.
Por último, la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la

Evaluación y el Gobierno de los centros docentes, ha definido la población escolar
con necesidades educativas especiales, refiriéndose, de una parte, a los alumnos
con necesidades derivadas de discapacidad y trastornos de la conducta, y, de otra,
a los alumnos con necesidades asociadas a situaciones sociales o culturales
desfavorecidas. Por su naturaleza y especificidad, la ordenación de la respuesta
educativa para el primero de los grupos se ha realizado mediante el Real Decreto
696/1995, siendo el presente Real Decreto la respuesta al segundo grupo.
Asimismo, la Ley ha determinado la obligación que los centros docentes
sostenidos con fondos públicos tienen de escolarizar a estos alumnos, con los
límites y proporciones que se establezcan y de modo proporcionado entre todos
los centros de la zona de que se trate; prevé para los centros sostenidos con fondos
públicos la dotación, en términos similares a la de los centros públicos, de los
recursos necesarios para la atención a ese alumnado, estableciendo cauces para la
colaboración de las administraciones competentes, las instituciones y las
asociaciones en materia de escolarización; y, reconocido el carácter compensador
y preventivo que para determinados colectivos tiene la educación infantil, ha
previsto el establecimiento de sistemas de colaboración con Corporaciones
locales, con otras Administraciones públicas y con entidades privadas titulares de
centros concertados sin finalidad de lucro para hacer efectiva la escolarización
desde la más temprana edad.
Paralelamente a estos desarrollos legislativos, la vertiginosa rapidez de los

cambios cultural, tecnológico y productivo nos sitúa ante un horizonte de
frecuentes readaptaciones, actualizaciones y nuevas cualificaciones. De hecho, la
realidad social y económica de España ha variado sustancialmente, habiéndose
originado una creciente pluralidad sociocultural derivada en buena medida de los
movimientos migratorios en los que nuestro país ha pasado a ser receptor de
ciudadanos migrantes, así como de un creciente número de solicitantes de asilo y
de refugiados. Esta nueva realidad reclama de la educación una especial atención
hacia los fenómenos relacionados con la diversidad del alumnado para prevenir y
resolver los problemas de exclusión social, discriminación, racismo, xenofobia,
inadaptación, fracaso y absentismo escolar, problemas que inciden con mayor
fuerza en aquellas personas que están en situación de desventaja social, cultural,
económica, familiar, escolar o personal. Por otra parte, la pluralidad sociocultural
constituye un factor potencialmente enriquecedor de una escuela integradora y
plural, en la medida en que esa pluralidad sirva para la educación en la tolerancia
y para el conocimiento mutuo.
La educación y la formación tienen una dimensión más completa que la que

tradicionalmente se les ha otorgado y tienen una decisiva importancia en el
desarrollo de la persona en el seno de una sociedad tolerante y solidaria basada en
los principios de respeto de los derechos humanos y de la igualdad de
oportunidades. En consecuencia, se exige y demanda a la Administración
educativa que aporte los recursos necesarios para garantizar que el derecho a la
educación no se vea obstaculizado por factores relacionados con la desigualdad
social; que el factor rural no sea causa de desigualdad en el acceso a la educación;
que articule las respuestas más eficaces para la atención de los alumnos
procedentes de grupos de población con rasgos socio-culturales distintivos en un
marco escolar común y multicultural; que arbitre las medidas necesarias para que
las situaciones personales transitorias de salud no generen condiciones de
desigualdad en el disfrute del derecho a la educación; que no queden excluidos o
en situación de desventaja en el ejercicio del derecho a la educación los hijos de
los trabajadores que por razón de la naturaleza itinerante de su trabajo o por deber
realizarse en diversos lugares por temporada, se desplazan de sus domicilios
habituales; que la escuela eduque en los valores de la tolerancia, el respeto, la paz,
la libertad y la solidaridad; y que se arbitren los medios para hacer efectiva la
educación permanente.
En respuesta a estas demandas, las medidas y acciones de compensación
educativa deben ajustarse a los principios de globalización y convergencia de las
intervenciones, de normalización de servicios, de atención a la diversidad, de
flexibilidad en la respuesta educativa y de integración, incorporación e inserción
social.
Por todo lo cual, en cumplimiento de lo dispuesto en el Título V de la Ley

Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, el presente Real Decreto
regula los aspectos relativos a la ordenación de las actuaciones de compensación
educativa dirigidas a prevenir y compensar las desigualdades de acceso,
permanencia y promoción en el sistema educativo de las personas, grupos o
territorios en situación de desventaja por factores sociales, económicos,
geográficos, étnicos o de cualquier otra índole personal o social.
Se articula todo ello desde una doble perspectiva; una, la que dirige las acciones a
los alumnos que pueden hacer uso normalizado de los servicios educativos; y otra,
las medidas y acciones que se establecen para prevenir las consecuencias
derivadas del uso irregular, temporal o asistemático por razones de salud o
itinerancia. Asimismo, este Real Decreto establece los criterios de escolarización
de las personas en desventaja; prevé recursos y apoyos extraordinarios, y el
desarrollo de factores que promueven la calidad de la enseñanza; enmarca y
define los centros de actuación preferente a través de un proyecto global de
intervenciones con la participación de todos los sectores sociales y de la
comunidad escolar; realiza previsiones de financiación para la colaboración de
entidades sin finalidad de lucro en los programas y acciones de compensación
educativa.
En su virtud, a propuesta del Ministro de Educación y Ciencia, previo informe del

Consejo Escolar del Estado, de acuerdo con el Consejo de Estado, y previa
deliberación del Consejo de Ministros en su reunión del día 23 de febrero de
1996, dispongo:
CAPITULO I
Disposiciones generales
Artículo 1. Objeto.
Es objeto del presente Real Decreto, en cumplimiento del Título V de la Ley

1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, regular
las medidas que permitan prevenir y compensar las desigualdades en educación
derivadas de factores sociales, económicos, culturales, geográficos, étnicos o de
cualquier otro tipo, reforzando aquellas de carácter ordinario de las que dispone el
sistema educativo y promoviendo otras de carácter extraordinario.
Artículo 2. Ambito de aplicación.
Las disposiciones de este Real Decreto serán de aplicación en el ámbito territorial

de gestión del Ministerio de Educación y Ciencia.
Artículo 3. Destinatarios.
Las acciones de compensación educativa contempladas en el presente Real

Decreto se dirigen, con carácter general, a las personas, grupos y ámbitos
territoriales que se encuentran en situaciones desfavorables, específicamente al
alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a situaciones sociales o
culturales desfavorecidas y, con carácter prioritario, a la atención de:
a) El alumnado que por factores territoriales o por sus condiciones sociales se

encuentra en situación de desventaja respecto al acceso, permanencia y promoción
en el sistema educativo.
b) El alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales, en situaciones

sociales de desventaja, con dificultades de acceso, permanencia y promoción en el
sistema educativo.
c) El alumnado que, por razones personales, familiares o sociales, no puede seguir

un proceso normalizado de escolarización, cuando de esa situación puedan
derivarse dificultades para su permanencia y promoción en el sistema educativo.
Artículo 4. Objetivos.
Para la superación de las desigualdades en educación, las medidas de

compensación educativa tenderán a la consecución de los siguientes objetivos:
1. Promover la igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y promoción a

una educación de calidad para todos los niños, jóvenes y adultos, prestando
atención preferente a aquellos sectores que, por su situación geográfica, o por sus
condiciones sociales se vean más desfavorecidos, articulando medidas que hagan
efectiva la compensación de las desigualdades de partida.
2. Facilitar la incorporación e integración social y educativa de todo el alumnado,

contrarrestando los procesos de exclusión social y cultural, desarrollando actitudes
de comunicación y de respeto mutuo entre todos los alumnos independientemente
de su origen cultural, lingüístico y étnico.
3. Potenciar los aspectos de enriquecimiento que aportan las diferentes culturas,

desarrollando aquellos relacionados con el mantenimiento y difusión de la lengua
y cultura propia de los grupos minoritarios.
4. Fomentar la participación de los diferentes sectores de la comunidad educativa

y del resto de los estamentos sociales para hacer efectivo el acceso a la educación
y a la sociedad en igualdad de oportunidades y para facilitar la incorporación e
integración social de las familias provinientes de otras culturas o con especiales
dificultades sociales.
5. Impulsar la coordinación y la colaboración del Ministerio de Educación y

Ciencia con otras administraciones, instituciones, asociaciones y organizaciones
no gubernamentales para la convergencia y desarrollo de las acciones de
compensación social y educativa dirigidas a los colectivos en situación de
desventaja.
Artículo 5. Principios generales de actuación.
1. Las acciones de compensación educativa se ajustarán a los principios de

globalización y convergencia de las intervenciones, de normalización de servicios,
de atención a la diversidad, de flexibilidad en la respuesta educativa y de
integración, incorporación e inserción social.
2. El proceso educativo del alumnado en desventaja debe orientarse al desarrollo

de las capacidades establecidas en los objetivos generales de las etapas educativas
previstas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre. Se asegurará la
participación de las familias en la toma de decisiones relativas a la escolarización
y desarrollo del proceso educativo de sus hijos e hijas, especialmente cuando ello
suponga la adopción de medidas de carácter extraordinario.
Artículo 6. Actuaciones.
Para el cumplimiento de los objetivos previstos y en aplicación de los principios

generales de actuación, el Ministerio de Educación y Ciencia realizará las
siguientes actuaciones específicas:
1. Para el acceso y permanencia en el sistema educativo:
a) Ampliación de la oferta de plazas escolares en el segundo ciclo de la educación

infantil, garantizando el acceso del alumnado de zonas rurales y del alumnado en
situación de desventaja a los servicios y recursos educativos. Fomento de la
escolarización temprana, en colaboración con otras administraciones e
instituciones.
b) Escolarización del alumnado perteneciente a grupos sociales y culturales

desfavorecidos con una distribución equilibrada entre los centros sostenidos con
fondos públicos, en condiciones que favorezcan su inserción y adecuada atención
educativa, evitando su concentración o dispersión excesivas.
c) Programas de seguimiento escolar de lucha contra el absentismo para garantizar

la continuidad del proceso educativo, con especial atención a la transición entre
las distintas etapas.
d) Concesión de ayudas para la gratuidad de los servicios complementarios de

transporte escolar, comedor y, en su caso, residencia, a los alumnos en situación
de desventaja cuyas familias dispongan de menores rentas, en las condiciones que
se determinen en las convocatorias anuales.
2. Para la atención educativa del alumnado:
a) Programas de compensación educativa, de carácter permanente o transitorio, en

centros que escolarizan alumnado procedente de sectores sociales o culturales
desfavorecidos, con dotación de recursos complementarios de apoyo.
b) Programas de compensación educativa, mediante la constitución de unidades

escolares de apoyo itinerantes, dirigidos al alumnado que por razones de trabajo
itinerante de su familia no puede seguir un proceso normalizado de escolarización.
c) Programas de compensación educativa, mediante la creación de unidades

escolares de apoyo en instituciones hospitalarias, dirigidos al alumnado que por
razón de hospitalización prolongada no puede seguir un proceso normalizado de
escolarización.
d) Programas de garantía social vinculados a la oferta laboral del entorno,

dirigidos a la promoción educativa y la inserción laboral de los jóvenes
procedentes de sectores sociales o culturales desfavorecidos.
e) Programas para la erradicación completa del analfabetismo, para la adquisición

de la lengua de acogida y para la promoción educativa y profesional de las
personas adultas en situación o riesgo de exclusión social.
f) Programas y experiencias de mantenimiento y difusión de la lengua y cultura

propia de los grupos minoritarios.
3. Para la calidad de la educación:
a) Estabilidad y adecuación de los equipos docentes, y, en las condiciones que se

regulen en los correspondientes concursos de traslado, provisión de plazas de un
mismo centro por equipos de profesorado con un proyecto pedagógico común de
compensación de las desigualdades.
b) Incentivación de la labor docente del profesorado que desarrolle actuaciones de

compensación educativa.
c) Programación de actividades de formación permanente del profesorado, de los

equipos directivos de los centros y de los servicios de apoyo externo que
desarrollen actividades de compensación educativa.
d) Promoción de iniciativas y experiencias de innovación e investigación, así

como de elaboración y difusión de materiales curriculares en relación con la
atención educativa al alumnado destinatario de este Real Decreto.
e) Desarrollo y fomento de la participación del alumnado en desventaja, de sus

familias y de las entidades que los representan.
f) Concesión de subvenciones y formalización de convenios de colaboración con

asociaciones de padres y madres de alumnos, asociaciones sin ánimo de lucro y
organizaciones no gubernamentales, para desarrollar acciones de compensación
socio-educativa.
Artículo 7. Evaluación.
El Ministerio de Educación y Ciencia, a través de la Inspección de Educación y

del Instituto Nacional de Calidad y Evaluación, evaluará periódicamente el grado
de cumplimiento de los objetivos, la aplicación de las medidas y el desarrollo de
las actuaciones contempladas en este Real Decreto.
CAPITULO II
Actuaciones de compensación educativa en centros
Artículo 8. Centros con actuaciones de compensación educativa.
1. Se consideran actuaciones de compensación educativa las que desarrollan los

centros que escolarizan grupos significativos de alumnado en situación de
desventaja respecto a su acceso, permanencia y promoción en el sistema
educativo, y, prioritariamente, aquellos que escolarizan un número importante de
alumnado perteneciente a minorías étnicas o culturales en situaciones sociales de
desventaja.
2. Serán considerados centros con actuaciones de compensación educativa de

carácter permanente aquellos que las desarrollan de forma estable, en función de
la permanencia de los factores que las originaron. Esta condición estará presente
en los concursos que hacen posible la movilidad del profesorado.
3. Serán considerados centros con actuaciones de compensación educativa de

carácter transitorio aquellos que las desarrollan por un período de un curso
escolar, prorrogable en función de la permanencia de los factores que originaron
su puesta en marcha y de la evaluación que se realice de las mismas.
Artículo 9. Recursos, medios y apoyos extraordinarios.
1. La plantilla de los centros de educación infantil y primaria que desarrollen

actuaciones permanentes de compensación educativa se ampliará con profesorado
de apoyo perteneciente al Cuerpo de Maestros. Excepcionalmente, de acuerdo con
las condiciones que se establezcan, podrán ampliarse las plantillas de los equipos
de orientación educativa y psicopedagógica con profesores técnicos de servicios a
la comunidad para la intervención directa y permanente en estos centros. Cuando
desarrollen actuaciones transitorias de compensación educativa, se adscribirá
profesorado de apoyo con carácter temporal en función de las necesidades
detectadas; a todos los efectos, este profesorado pertenecerá al claustro del centro.
2. La plantilla de los institutos de educación secundaria que desarrollen

actuaciones permanentes de compensación educativa se incrementará con
profesorado de apoyo perteneciente a los Cuerpos de Maestros y de Profesores de
Enseñanza Secundaria; este profesorado se integrará en el Departamento de
Orientación. Asimismo, podrá dotarse al Departamento de Orientación de
Profesorado Técnico de Formación Profesional de Servicios a la Comunidad.
Cuando estos centros desarrollen actuaciones transitorias de compensación
educativa, se adscribirá al Departamento de Orientación profesorado de apoyo con
carácter temporal en función de las necesidades detectadas; a todos los efectos,
este profesorado pertenecerá al claustro del centro.
3. El Ministerio de Educación y Ciencia determinará el número de profesores de

apoyo necesarios en los centros con actuaciones de compensación educativa. Para
garantizar la calidad de la oferta educativa en estos centros, se podrá autorizar la
disminución del número de alumnos por aula.
4. Las dotaciones presupuestarias de los centros se incrementarán con recursos

económicos complementarios para el desarrollo de las actuaciones de
compensación educativa.
5. Los centros con actuaciones de compensación educativa tendrán carácter

prioritario en las convocatorias de proyectos de formación en centros, en las
convocatorias de proyectos de innovación e investigación educativa y en los
programas promovidos por la Unión Europea.
Artículo 10. Proyecto educativo y proyecto curricular de los centros con

actuaciones de compensación educativa.
1. El proyecto educativo, los proyectos curriculares de las etapas y la

programación general anual de los centros incluirán la planificación de las
actuaciones de compensación educativa.
2. El proyecto educativo de los centros establecerá las medidas necesarias para

favorecer el desarrollo y respeto de la identidad cultural del alumnado, fomentar
su convivencia, facilitar la participación del entorno social, así como prevenir y
evitar las actitudes de rechazo e intolerancia y la reproducción de relaciones
discriminatorias.
3. En zonas rurales caracterizadas por la dispersión o el aislamiento, el Ministerio

de Educación y Ciencia facilitará y promoverá que los centros establezcan en su
proyecto educativo medidas que garanticen la realización de experiencias
enriquecedoras y favorecedoras del proceso de socialización.
4. En coherencia con el proyecto educativo, los centros establecerán en los

correspondientes proyectos curriculares de etapa, en el marco de la atención a la
diversidad, las medidas de flexibilización, adaptación y diversificación necesarias
para adecuar la atención educativa al alumnado en desventaja.
5. Dentro de los proyectos educativos y curriculares, se incluirán las acciones

encaminadas a favorecer la adquisición sistemática de la lengua de acogida y, en
lo posible, a mantener la lengua y cultura de origen.
Artículo 11. Criterios de intervención y participación.

1. Las actuaciones de compensación educativa se dirigirán, en los ámbitos interno
y externo de la acción educativa, a favorecer la inserción y promoción del
alumnado social y culturalmente desfavorecido. Será responsabilidad de los
equipos directivos de los centros la coordinación de actuaciones de compensación
educativa que se desarrollen en los ámbitos interno y externo.
2. En el ámbito de la compensación educativa interna, los equipos docentes, en

colaboración con los servicios de apoyo externo, desarrollarán medidas para:
a) La adaptación y diversificación curricular que garanticen la adecuación de la

respuesta educativa a los intereses, motivaciones y necesidades del alumnado en
situación de desventaja.
b) La flexibilización organizativa, mediante la planificación de horarios,

agrupamientos, actividades complementarias y extraescolares y la adecuada
distribución de los recursos.
c) La programación de actividades de acogida e integración y de aquellas

destinadas a reducir el desfase escolar.
d) La programación de experiencias enriquecedoras de los procesos de

socialización del alumnado.
3. En el ámbito de la compensación educativa externa, los equipos docentes, en

colaboración con los servicios de apoyo externo, y con las entidades públicas y
privadas sin ánimo de lucro que intervengan en programas comunitarios,
desarrollarán actuaciones con respecto a:
a) Programas de mediación que garanticen el acercamiento de las familias a los

centros.
b) Programas de orientación y formación familiar.
c) Programas de escolarización, seguimiento y control del absentismo escolar.
d) Programas socio-educativos de educación no formal.
4. Los Consejos Escolares de estos centros, en las condiciones que se regulen,

podrán incorporar, con voz pero sin voto, representantes de las entidades y
organizaciones públicas y privadas sin ánimo de lucro que intervengan en los
programas destinados al alumnado perteneciente a grupos social y culturalmente
desfavorecidos.
5. Para la realización, con carácter gratuito, de actividades extraescolares y

complementarias dirigidas al conjunto de la comunidad educativa y a la
compensación de las desigualdades, los Consejos Escolares, en el ámbito de sus
competencias, podrán establecer convenios de colaboración con entidades
públicas y asociaciones sin ánimo de lucro.
Artículo 12. Actuaciones de compensación educativa en educación infantil y
primaria.
1. En estas etapas, las actuaciones de compensación educativa tendrán carácter

preventivo y se regirán por el principio de normalización, evitando la adopción de
fórmulas organizativas del proceso de enseñanza/aprendizaje de carácter
segregador. Con carácter excepcional, en educación primaria, los centros podrán
adoptar modelos organizativos que, durante parte del horario escolar, permitan la
atención del alumnado, individualizada o en pequeño grupo, para facilitar la
adquisición de objetivos específicos.
2. Con carácter general, la atención educativa será realizada conjuntamente por el

profesorado tutor y el profesorado de apoyo, potenciando la adopción de fórmulas
organizativas flexibles para responder a los diferentes intereses, motivaciones o
necesidades de refuerzo que presente el alumnado.
3. Los centros que desarrollen actuaciones de compensación educativa serán

considerados centros de atención preferente para los equipos de orientación
educativa y psicopedagógica generales y de atención temprana, que colaborarán
con los centros y con otros servicios de la administración en la orientación a las
familias, la detección de necesidades y la planificación de la respuesta educativa a
estos alumnos, previa valoración de los equipos de orientación educativa y
psicopedagógica.
Artículo 13. Actuaciones de compensación educativa en educación secundaria.
1. Los centros de educación primaria y educación secundaria, y los servicios de

orientación respectivos, establecerán el plan de coordinación necesario para que,
en el cambio de etapa, se garantice la continuidad de la escolarización y de la
atención educativa del alumnado destinatario de este Real Decreto, previniendo el
absentismo y los abandonos prematuros.
2. En los institutos de educación secundaria que desarrollen actuaciones de

compensación educativa, el plan de acción tutorial considerará especialmente la
integración y fomento de la participación del alumnado a que se refiere este Real
Decreto. Asimismo, contemplará el desarrollo de acciones encaminadas a
favorecer la convivencia y el conocimiento, respeto y valoración de la diversidad
social y cultural.
3. En educación secundaria obligatoria las actuaciones de compensación educativa

tenderán a promover el adecuado desarrollo del proceso educativo del alumnado y
se regirán por el principio de normalización. Los departamentos didácticos, con el
apoyo del Departamento de Orientación, incluirán en las programaciones
didácticas los procedimientos para adecuar la respuesta educativa al alumnado
procedente de grupos sociales y culturales desfavorecidos.
4. Previo informe y evaluación psicopedagógica del Departamento de

Orientación, en el primer y segundo ciclos de la etapa, los centros podrán adoptar
fórmulas organizativas excepcionales que permitan, durante parte del horario
escolar, la atención específica de grupos de alumnado, para proporcionarles una
respuesta educativa adaptada a sus intereses, motivaciones o necesidades de
refuerzo.
5. Los proyectos curriculares de los institutos de educación secundaria que

desarrollen actuaciones de compensación educativa, contemplarán dentro de su
espacio de optatividad materias acordes con los intereses, motivaciones y
expectativas del alumnado en desventaja.
6. Al finalizar la escolarización obligatoria, el Departamento de Orientación

realizará la orientación escolar y profesional del alumnado a que se refiere este
Real Decreto, con el objeto de favorecer la continuidad de su proceso educativo
en otras etapas o programas específicos y de facilitar su transición a la vida adulta
y laboral.
Artículo 14. Planificación, seguimiento y evaluación de las actuaciones.
1. Las Direcciones Provinciales determinarán los centros públicos que,

cumpliendo las características previstas en el artículo 8, desarrollarán actuaciones
de compensación educativa de carácter permanente o transitorio.
2. Los centros privados sostenidos con fondos públicos, en el marco de la

planificación para la escolarización del alumnado procedente de sectores sociales
o culturales desfavorecidos, que cumplan las características descritas en el artículo
8 y que así lo soliciten, serán dotados de los recursos necesarios para el desarrollo
de actuaciones de compensación educativa, en términos análogos a los
establecidos para los centros públicos.
3. Las Direcciones Provinciales realizarán anualmente la planificación, la

coordinación, el seguimiento y la evaluación de las actuaciones de compensación
educativa, a través de la acción coordinada de los diferentes servicios y unidades
de apoyo externo a los centros. En las actividades de coordinación participarán
directores de centros educativos, asociaciones de padres y madres de alumnos y
aquellas instituciones públicas y entidades privadas sin ánimo de lucro con
actuación en la zona.
CAPITULO III
Actuaciones de compensación educativa dirigidas al alumnado no escolarizado en

centros
SECCION 1.ª ACTUACIONES DE COMPENSACION EDUCATIVA

DIRIGIDAS A LA POBLACION ITINERANTE
Artículo 15. Escolarización.
1. El alumnado en edad de escolarización obligatoria que por razones de

itinerancia continuada de su familia no pueda asistir a un centro educativo, podrá
matricularse en la modalidad de educación a distancia, y mantener esta situación
mientras permanezca la condición de itinerancia.
2. Se garantizará al alumnado procedente de familias con profesiones itinerantes
plaza de residencia para cursar la enseñanza obligatoria en institutos de educación
secundaria. Asimismo, el Ministerio de Educación y Ciencia promoverá el acceso
de la poblacion escolar itinerante a la educación post-obligatoria.
3. El alumnado en edad de escolarización obligatoria que, por razón del trabajo

temporero de su familia, deba desplazarse de su residencia habitual durante el
curso escolar y no pueda por esta causa asistir al centro en que está escolarizado,
se matriculará temporalmente en los centros docentes de la localidad donde se
desarrolle la actividad laboral de la familia. Para asegurar la continuidad del
proceso educativo, el Ministerio de Educación y Ciencia determinará los
procedimientos de coordinación para que los centros en que se matriculen estos
alumnos tengan información de su proceso educativo previo.
Artículo 16. Unidades escolares de apoyo itinerantes.
1. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá formalizar convenios con empresas

cuya itinerancia sea permanente durante el período lectivo, para dotar de unidades
escolares de apoyo a aquellas que mantengan un número suficiente de alumnado
en edad escolar obligatoria.
2. La organización y funcionamiento de las unidades escolares de apoyo

itinerantes se ajustará a las normas establecidas para el funcionamiento de las
escuelas unitarias y centros incompletos, con las adaptaciones que
reglamentariamente se determinen.
3. Con independencia del apoyo pedagógico que recibe en estas unidades, el

alumnado estará matriculado en la modalidad de educación a distancia.
1. El Ministerio de Educación y Ciencia, a través de sus servicios competentes,

establecerá anualmente un Plan de atención al alumnado que, por razón de la
itinerancia continua, o temporal de sus familias, no puede asistir con regularidad a
un centro educativo.
2. Este Plan concretará el número de unidades escolares de apoyo itinerantes

necesarias, la previsión de recursos necesarios para la atención educativa de
población temporera y establecerá los correspondientes mecanismos de
coordinación, seguimiento y evaluación.
SECCION 2.ª ACTUACIONES DE COMPENSACION EDUCATIVA

DIRIGIDAS A LA POBLACION HOSPITALIZADA
Artículo 18. Escolarización.
1. El alumnado hospitalizado mantendrá su escolarización en el centro ordinario

en el que desarrolle su proceso educativo.
2. Excepcionalmente, cuando no pueda asistir a un centro educativo por
permanencia prolongada en el domicilio por prescripción facultativa, podrá
matricularse en la modalidad de educación a distancia, y mantener esta situación
mientras permanezca la condición que la generó.
Artículo 19. Unidades escolares de apoyo en instituciones hospitalarias.
1. El Ministerio de Educación y Ciencia creará unidades escolares de apoyo en los

centros hospitalarios sostenidos con fondos públicos que mantengan regularmente
hospitalizado un número suficiente de alumnos en edad de escolaridad obligatoria.
Asimismo, y a petición de instituciones hospitalarias de titularidad privada, podrá
formalizar convenios para la concertación de unidades escolares de apoyo.
2. La organización y funcionamiento de las unidades escolares de apoyo en

instituciones hospitalarias se regirá por las normas establecidas para el
funcionamiento de las escuelas unitarias y centros incompletos, con las
adaptaciones que reglamentariamente se determinen.
3. Para asegurar la continuidad del proceso educativo, el Ministerio de Educación

y Ciencia determinará los procedimientos de coordinación entre los centros en que
está matriculado este alumnado y las unidades escolares de apoyo en instituciones
hospitalarias.
1. Las Direcciones Provinciales del Departamento, en coordinación con la

Administración sanitaria, establecerán unidades escolares de apoyo en
instituciones hospitalarias, así como los correspondientes mecanismos de
seguimiento y evaluación de las mismas.
2. El Ministerio de Educación y Ciencia podrá formalizar convenios con entidades

públicas y asociaciones sin ánimo de lucro para el desarrollo de programas de
atención educativa domiciliaria dirigidos al alumnado con permanencia
prolongada en su domicilio por prescripción facultativa, y, a través de sus
servicios competentes, coordinará los programas de atención domiciliaria.
Disposición adicional primera. Financiación.
Las actuaciones de compensación educativa a que se refiere el presente Real

Decreto se financiarán con cargo a las partidas que a tal fin figuran en los
Presupuestos Generales del Estado. Asimismo, se incorporarán a estos
Presupuestos los fondos procedentes de la Unión Europea o de organismos
internacionales destinados a la atención educativa de los colectivos a los que se
refiere este Real Decreto.
Disposición adicional segunda. Coordinación.
Al objeto de llevar a cabo actuaciones de compensación educativa de las previstas

en este Real Decreto, el Ministerio de Educación y Ciencia adoptará las siguientes
medidas conforme resulten necesarias:
a) Formalización de convenios con las Comunidades Autónomas para la
realización por parte de éstas de dichas actuaciones.
b) Concertación con otras Administraciones públicas y con entidades públicas y

privadas sin ánimo de lucro para el desarrollo de programas conjuntos de
intervención global en favor de los colectivos sociales y culturales desfavorecidos.
c) Formalización de convenios con países de la Unión Europea para el desarrollo

de programas de mantenimiento y difusión de su lengua y cultura en los centros,
en cumplimiento de las directivas comunitarias. Con este mismo fin, establecerá
la colaboración necesaria con otros países y con entidades y asociaciones sin
ánimo de lucro.
Disposición transitoria única. Vigencia de actuaciones conforme al Real Decreto

1174/1983.
Hasta tanto se hayan desarrollado las actuaciones administrativas previstas en la

disposición final segunda del presente Real Decreto, se mantendrán vigentes
aquellas actuaciones que, en coincidencia con los objetivos del mismo, se
desarrollan en aplicación del Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril, sobre
Educación Compensatoria.
Disposición derogatoria única. Derogación normativa.
Queda derogado el Real Decreto 1174/1983, de 27 de abril (RCL 1983\955 y

ApNDL 4312), sobre Educación Compensatoria, y cuantas disposiciones de igual
o inferior rango se opongan a lo dispuesto en el presente Real Decreto.
Disposición final primera. Desarrollo y aplicación.
Se autoriza al Ministro de Educación y Ciencia para desarrollar lo dispuesto en el

presente Real Decreto, así como para regular cuantas cuestiones se deriven de su
aplicación.
Disposición final segunda. Flexibilización del período de escolarización.
El Ministerio de Educación y Ciencia establecerá las condiciones y el

procedimiento para, excepcionalmente, flexibilizar mediante prórrogas la duración
del período de escolarización obligatoria y post-obligatoria cuando el alumnado
no haya tenido la posibilidad de escolarizarse en los períodos establecidos por la
ley con carácter general.
Disposición final tercera. Actuaciones administrativas complementarias.
1. En el plazo máximo de seis meses a partir de la entrada en vigor de este Real

Decreto, el Ministerio de Educación y Ciencia establecerá:
a) Los criterios y procedimientos para la determinación por las Direcciones

Provinciales de los centros definidos en el artículo 8 de este Real Decreto, que
desarrollen programas de actuación de compensación educativa de carácter
permanente o transitorio a los que se refiere el artículo 6, apartado 2.a).
b) La plantilla de profesorado de apoyo y la proporción de profesores/alumnos,

previstas en el artículo 9, apartado 3, y las funciones del profesorado de apoyo y
de los profesores técnicos de servicios a la comunidad en los centros que
desarrollen actuaciones de compensación educativa.
c) Las condiciones para la participación en los Consejos Escolares de

representantes de entidades y organizaciones, en desarrollo de lo establecido en el
artículo 11, apartado 4.
d) La regulación de la organización y funcionamiento de los Centros Rurales de

Innovación Educativa, para llevar a cabo lo previsto en el artículo 10, apartado 3.
e) La regulación de la organización y funcionamiento de las unidades escolares de

apoyo itinerantes, prevista en el artículo 16, apartado 2.
f) La regulación de la organización y funcionamiento de las unidades escolares de

apoyo en instituciones hospitalarias, prevista en el artículo 19, apartado 2.
2. En el plazo máximo de los seis meses siguientes a los establecidos en el

apartado anterior, las Direcciones Provinciales, para la puesta en funcionamiento
de programas de actuación de los previstos en el artículo 6, apartado 2, realizarán
en su ámbito territorial la determinación de:
a) Los centros con actuaciones de compensación educativa de carácter

permanente.
b) Los centros rurales de innovación educativa.
c) Las unidades escolares de apoyo en instituciones hospitalarias.
3. Anualmente, las Direcciones Provinciales, para la puesta en funcionamiento de

programas de actuación de los previstos en el artículo 6, apartado 2, realizarán en
su ámbito territorial la determinación de:
a) Los centros con actuaciones de compensación educativa de carácter transitorio.
b) Los programas de actuación para la acogida a la población temporera.
c) Los programas de seguimiento escolar.
4. Anualmente, el Ministerio de Educación y Ciencia realizará:
a) La convocatoria de subvenciones a instituciones privadas sin ánimo de lucro

para el desarrollo de actuaciones de compensación educativa, previstas en el
artículo 6, apartado 3.f).
b) La formalización de convenios para la constitución de unidades escolares de
apoyo itinerantes, previstos en el artículo 16 apartado 1.
c) El plan de evaluación previsto en el artículo 7.
Disposición final cuarta. Entrada en vigor.
El presente Real Decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en

el «Boletín Oficial del Estado».
Sevilla, 14 de febrero 2007 BOJA núm. 33 Página núm. 7
1. Disposiciones generales
CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN ción Lingüística a las que se refiere el artículo 5 de la presente

Orden.
2. Será de aplicación en los centros docentes públicos
ORDEN de 15 de enero de 2007, por la que se andaluces que impartan enseñanzas tanto en Educación Pri-
regulan las medidas y actuaciones a desarrollar para la maria como en Educación Secundaria Obligatoria.
atención del alumnado inmigrante y, especialmente, las
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística. Artículo 2. La atención del alumnado inmigrante.
1. Los centros docentes que escolaricen alumnado inmi-
La creciente incorporación al sistema educativo de alum- grante deberán desarrollar medidas y actuaciones que favo-
nado de procedencia extranjera viene suponiendo desde hace rezcan su acceso, permanencia y promoción en el sistema
años la aparición de nuevas necesidades educativas, motiva- educativo.
das fundamentalmente por la diversidad de origen y cultura 2. Estas actuaciones, que fomentarán el valor de la inter-
del alumnado inmigrante, por los diferentes momentos de culturalidad, el respeto a la diversidad cultural y la coopera-
incorporación a los propios centros y, en muchos casos, por ción y el intercambio de experiencias entre diferentes culturas,
el desconocimiento total o parcial del español como lengua deberán reflejarse en todos y cada uno de los apartados en
vehicular del proceso de enseñanza- aprendizaje, entendiendo que se estructura el Proyecto de Centro e incluir acciones ten-
como tal el conocimiento mínimo imprescindible para el se- dentes al desarrollo de, al menos, los siguientes aspectos:
guimiento y la participación del alumnado en el aula ordinaria
con garantía de progreso. Por todo ello ha sido preciso desa- a) La acogida del alumnado inmigrante, de manera que
rrollar nuevas actuaciones dirigidas a apoyar el aprendizaje de se facilite el proceso de escolarización e integración de este
la lengua de acogida, el mantenimiento de la cultura de origen alumnado.
y la integración del alumnado inmigrante en los respectivos b) El aprendizaje del español como lengua vehicular, con
entornos escolar y social. todas las medidas que los centros docentes que escolaricen
La Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en alumnado inmigrante consideren más oportunas, en el ámbito
la Educación, señala en el artículo 2 entre sus objetivos po- de sus competencias.
tenciar el valor de la interculturalidad, integrando en el hecho c) El mantenimiento de la cultura de origen del alumnado
educativo la riqueza que supone el conocimiento y el respeto inmigrante, con el fin de promover el conocimiento y la valora-
por la cultura propia de los grupos minoritarios y desarrollar ción de las diferentes culturas.
actitudes de comunicación y respeto entre los miembros de la
comunidad educativa, independientemente de sus capacida- 3. Cada una de las actuaciones a desarrollar con el alum-
des personales y de su situación social o cultural. Asimismo, el nado inmigrante corresponde a la totalidad del profesorado
Capítulo V describe las actuaciones a desarrollar con la pobla- del centro. Cada ciclo o Departamento, en su caso, deberá
ción escolar perteneciente a minorías étnicas y culturales. reflejar este hecho diferencial en la programación de las distin-
El Decreto 167/2003, de 17 de junio, por el que se esta- tas áreas o materias, incluyendo, al menos, un análisis de la
blece la ordenación de la atención educativa al alumnado con situación inicial y, en su caso, una propuesta de adaptaciones
necesidades educativas especiales asociadas a condiciones curriculares en las que tenga especial relevancia la determina-
sociales desfavorecidas (BOJA núm. 118, de 23 de junio) arti- ción de las medidas organizativas necesarias.
cula un conjunto de medidas y actuaciones, de carácter com- 4. Los centros docentes que escolaricen alumnado in-
pensador, dirigidas al alumnado que se encuentre en situación migrante deberán hacer constar en el Plan Anual de Centro
de desventaja sociocultural. Uno de los colectivos destinata- las necesidades formativas del profesorado en relación con la
rios de estas medidas es el del alumnado perteneciente a fa- educación intercultural.
milias inmigrantes que, por pertenecer a minorías étnicas o 5. Al término de cada curso escolar, los centros docentes
culturales, encuentren un mayor número de dificultades para incluirán en su Memoria Final el grado de cumplimiento de
su acceso, permanencia y promoción en el sistema educativo. los objetivos de cada una de las actuaciones realizadas. Asi-
La Consejería de Educación, a través de los objetivos so- mismo, los centros que cuenten con profesorado específico
cio-educativos del II Plan Integral para la Inmigración en An- de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística deberán
dalucía viene a desarrollar el conjunto de acciones que dan realizar una Memoria Final específica de esta actuación que
repuesta a la diversidad cultural en los centros docentes públi- se incorporará también a la Memoria Final del Centro.
cos andaluces de la Comunidad Autónoma y permiten la inte- 6. Las Delegaciones Provinciales de la Consejería de
gración social de estos colectivos en los centros. Educación, a través del Área de Compensación Educativa del
Por todo ello, en uso de las atribuciones que me confiere Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y Profesio-
la legislación vigente, a propuesta de la Dirección General de nal, asesorarán a los centros docentes para la realización e
Participación y Solidaridad en la Educación y de conformidad implantación de estas medidas de educación intercultural.
con el artículo 44.4 de la Ley 6/1983, de 21 de julio, del Go- 7. En ningún caso se autorizarán agrupamientos estables
bierno y la Administración de la Comunidad Autónoma, del alumnado a causa del desconocimiento de la lengua, el
desfase curricular o cualesquiera otros motivos o caracterís-
DISPONGO ticas ligadas a la desventaja sociocultural del alumnado inmi-
grante.
Artículo 1. Objeto y ámbito de aplicación.
1. La presente Orden tiene por objeto regular las actua- Artículo 3. Actuaciones específicas de acogida del alum-
ciones educativas destinadas a la educación intercultural y la nado inmigrante.
enseñanza del español como lengua vehicular del proceso de 1. Los centros docentes que escolaricen alumnado inmi-
enseñanza-aprendizaje y, de manera específica, la organiza- grante deberán planificar actuaciones específicas de acogida
ción y el funcionamiento de las Aulas Temporales de Adapta- del alumnado inmigrante con el fin de facilitar el proceso de
Página núm. 8 BOJA núm. 33 Sevilla, 14 de febrero 2007
escolarización e integración de este alumnado. El Plan Anual ciones Provinciales de la Consejería de Educación procurarán
de Centro incluirá y destacará estas medidas. prever y organizar la llegada de dicho alumnado en cualquier
2. Los objetivos fundamentales de las actuaciones especí- época del año. Para ello, excepcionalmente, podrán revisar la
ficas de acogida serán: distribución inicial del profesorado de las Aulas Temporales de
Adaptación Lingüística, respetando en la medida de lo posible,
a) Facilitar la escolarización de los menores pertene- la permanencia de este profesorado en la zona asignada a co-
cientes a familias inmigrantes en los mismos términos que el mienzos del curso.
alumnado andaluz. 7. Los centros que cuenten con Aulas Temporales de
b) Favorecer la acogida del alumnado inmigrante, ha- Adaptación Lingüística deberán incluir en sus Proyectos de
ciendo especial hincapié en su integración en el entorno esco- Centro los aspectos relativos a su organización y funciona-
lar y social más inmediato. miento, de acuerdo con lo establecido en la presente Orden.
c) Favorecer un clima social de convivencia, respeto y to- 8. Cada centro tomará las medidas oportunas para que
lerancia, no sólo en el centro educativo, sino en el entorno el Aula Temporal de Adaptación Lingüística disponga de los
social. recursos necesarios para su normal funcionamiento.
d) Fomentar la participación del alumnado inmigrante en 9. En ningún caso, la autorización del funcionamiento de
las actividades escolares y extraescolares del centro. las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística supondrá una
e) Potenciar la colaboración de las familias del alumnado modificación del número de unidades del centro.
inmigrante en la vida escolar.
f) Potenciar las relaciones institucionales del centro con Artículo 6. Objetivos del programa de Aulas Temporales
las autoridades municipales, servicios sociales, servicios de de Adaptación Lingüística.
salud, y otras instituciones en beneficio de la mejor inserción Constituyen los objetivos fundamentales del programa de
escolar de este alumnado. Aulas Temporales de Adaptación Lingüística los siguientes:
Artículo 4. Actuaciones específicas para la enseñanza del a) Facilitar la atención específica del alumnado inmigrante
español. con desconocimiento del español con un programa singular
1. Los centros docentes que escolaricen alumnado in- que apoye la adquisición de competencias lingüísticas y co-
migrante deberán planificar actuaciones específicas de ense- municativas.
ñanza del español como lengua vehicular para el alumnado b) Permitir la integración de este alumnado en el entorno
inmigrante que lo precise. escolar y social en el menor tiempo posible y con garantías de
2. Estas actuaciones podrán llevarse a cabo mediante las progreso en el aula ordinaria.
Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, según lo estable-
cido en el artículo 5 de la presente Orden, o bien mediante Artículo 7. Alumnado asistente a las Aulas Temporales de
otras medidas que los centros docentes determinen, como la Adaptación Lingüística.
realización de actividades extraescolares, la utilización de las 1. El programa de las Aulas Temporales de Adaptación
nuevas tecnologías de la información como recurso didáctico Lingüística está destinado al alumnado inmigrante con desco-
o cualesquiera otras que pudieran establecerse. nocimiento del español como lengua vehicular escolarizado a
partir del Segundo Ciclo de la Educación Primaria y hasta el
Artículo 5. Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística. final de la Educación Secundaria Obligatoria.
1. Las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística son 2. El profesorado encargado de la tutoría, con asistencia
programas de enseñanza y aprendizaje del español como len- de los profesionales de la orientación, deberá realizar una ex-
gua vehicular, vinculados a profesorado específico, que permi- ploración inicial con el fin de conocer el nivel de competencia
ten la integración del alumnado inmigrante en el centro y su in- lingüística del alumnado inmigrante matriculado en el Centro.
corporación a los ritmos y actividades de aprendizaje propios Para ello, deberán tenerse en cuenta las equivalencias con los
del nivel en el que se encuentren escolarizados atendiendo a niveles fijados en el Marco Común Europeo de Referencia para
su edad y a su competencia curricular, según lo establecido en las Lenguas, del Consejo de Europa, publicado por el Minis-
la normativa vigente. terio de Educación en 2002, que aparecen en el Anexo a la
2. Estos programas deberán realizarse en el aula ordina- presente Orden. Atendiendo a los niveles establecidos por el
ria. Se podrán organizar grupos de apoyo atendidos por profe- citado Marco, tendrá preferencia para participar en las Aulas
sorado específico para llevar a cabo la atención fuera del aula Temporales de Adaptación Lingüística el alumnado de menor
ordinaria cuando circunstancias especiales en la comprensión- nivel de competencia lingüística.
expresión de la lengua española así lo aconsejen. 3. La Jefatura de Estudios, que contará con el asesora-
3. La eventual asistencia del alumnado a estos grupos de miento de los profesionales de la Orientación Educativa y, en
apoyo se organizará de forma que permita su reincorporación su caso, del profesorado específico de las Aulas temporales
al aula ordinaria cuando se impartan asignaturas en las que de Adaptación Lingüística, será la responsable de coordinar
no resulte absolutamente determinante el dominio del idioma la labor de detección, acogida y evaluación psicopedagógica y
para su acceso al currículo ordinario. curricular y, junto con el profesorado, de indicar la pertinencia
4. Con anterioridad al inicio de cada curso escolar, la Con- de la asistencia de cada alumno o alumna al programa, así
sejería de Educación establecerá las asignaciones provinciales como de establecer las adaptaciones curriculares oportunas.
del profesorado necesario para la atención del alumnado inmi- 4. La dirección del centro comunicará a las familias del
grante desconocedor del español como lengua vehicular. alumnado atendido por el profesorado específico de las Aulas
5. La distribución de los centros y localidades atendidos Temporales de Adaptación Lingüística esta circunstancia y las
por las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística será deter- consecuencias que de ella se deriven.
minada, con anterioridad al 30 de septiembre de cada año, por 5. Corresponderá a quien ejerza la tutoría del grupo or-
las Delegaciones Provinciales de la Consejería de Educación, dinario al que se adscriba este alumnado ejercer su tutoría
que contarán con la información suministrada por los propios efectiva.
centros y con el estudio de las necesidades educativas de la
zona por parte del Equipo Técnico Provincial de Orientación Artículo 8. Aspectos organizativos de los grupos de apoyo
Educativa y Profesional y del Servicio de Inspección. de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.
6. No obstante, y con el fin de evitar el agrupamiento del 1. La asistencia a los grupos de apoyo organizados fuera
alumnado inmigrante en un centro determinado, las Delega- del aula ordinaria ocupará un máximo de 10 horas en Educa-
ción Primaria y de 15 horas en Educación Secundaria Obliga- h) Elaborar un Informe de cada uno de los alumnos y
toria. Sin menoscabo de lo anterior, la necesaria progresión alumnas atendidos en el Aula Temporal de Adaptación Lingüís-
competencial del alumnado deberá corresponderse con una tica, así como cumplimentar una Carpeta de Seguimiento de
efectiva disminución del número de horas de asistencia a los cada uno de ellos con la documentación básica de su asisten-
grupos de apoyo y una mayor presencia en el aula ordinaria. cia al Programa y su evaluación.
2. El número de alumnos y alumnas que compongan un i) Elaborar una Memoria al finalizar el curso, que será in-
grupo no excederá de doce. cluida en la Memoria Final del Centro, en la que se recogerá
3. El período ordinario de permanencia en un grupo de el alumnado atendido, la valoración del cumplimiento de los
apoyo será de un curso escolar. En función de los progresos objetivos previstos y la evaluación de las actuaciones desarro-
del alumnado, los resultados de la evaluación continua podrán lladas.
determinar en cualquier momento la finalización de su asisten-
cia. La responsabilidad de esta decisión recaerá en la Jefatura Artículo 10. Organización del profesorado de las Aulas
de Estudios del centro, en coordinación con el profesorado de Temporales de Adaptación Lingüística.
las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística, el profesorado 1. Corresponde a las Delegaciones Provinciales de la
encargado de las tutorías y el profesional de la Orientación. Consejería de Educación determinar el número de horas aten-
4. Una vez tomada la decisión anterior, el profesorado es- didas por el profesorado de las Aulas Temporales de Adapta-
pecífico de las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística de- ción Lingüística en cada centro. Para ello, el Equipo Técnico
berá hacerlo constar en el Expediente Académico del alumno Provincial de Orientación Educativa y Profesional comunicará
o alumna que finaliza su asistencia. Asimismo, el responsable a cada uno de los centros el número de horas establecidas
de la tutoría deberá comunicar a su familia los avances conse- para la atención directa de su alumnado, así como las horas
guidos y la decisión adoptada, comunicación que deberá cons- correspondientes a coordinación, asesoramiento y confección
tar también en el Expediente Académico. de documentos, de acuerdo con lo establecido en la normativa
5. Excepcionalmente, y previa autorización del Servicio vigente.
de Inspección, podrá recibirse atención en un grupo de apoyo 2. El Equipo Técnico Provincial de Orientación Educativa y
hasta un máximo de dos cursos, cuando concurran las cir- Profesional ejercerá la coordinación del profesorado de las Au-
cunstancias siguientes: las Temporales de Adaptación Lingüística en cada provincia.
3. La jornada de este profesorado deberá computar el
a) Enfermedad que haya dado lugar a faltas continuadas tiempo destinado a los desplazamientos necesarios para
a clase. la atención a más de un centro. Se considerará itinerancia
b) Absentismo escolar por distintos motivos. cuando el profesorado del programa imparta docencia en dos
c) Escasa o nula escolarización en su país de origen. o más localidades. En la planificación de dicha itinerancia se
d) Inscripción en el centro a lo largo del segundo o tercer procurará que la docencia en una localidad se realice en sesio-
trimestre del curso anterior. nes completas por día, así como el menor número de despla-
zamientos posible.
Artículo 9. Funciones del profesorado de las Aulas Tempo- 4. El profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación
rales de Adaptación Lingüística. Lingüística que realice itinerancia contará con la siguiente re-
Serán funciones del profesorado de las Aulas Temporales ducción del horario de docencia directa con el alumnado, se-
gún el número de kilómetros de desplazamiento semanal que
de Adaptación Lingüística, con carácter general, todas aque- deba realizar para el desarrollo de su función docente:
llas relacionadas con la atención directa y el seguimiento del
alumnado inmigrante con deficiencias en el conocimiento del a) Hasta 30 km: 2,5 horas.
español como lengua vehicular en el proceso de enseñanza- b) De 31 a 70 km: 3 horas.
aprendizaje. Especialmente: c) De 71 a 100 km: 4 horas.
d) De 101 a 130 km: 5 horas.
a) Enseñar la lengua española con la suficiencia necesa- e) De 131 a 160 km: 6 horas.
ria para la correcta integración del alumnado inmigrante en su f) De 161 a 190 km: 7 horas.
entorno escolar y social. g) De 191 a 210 km: 8 horas.
b) Atender a las dificultades de aprendizaje del alumnado h) De 211 a 240 km: 9 horas.
adscrito al Aula Temporal de Adaptación Lingüística motivadas i) De 241 a 270 km: 10 horas.
por el desconocimiento del español como lengua vehicular. j) De 271 o más km: 12 horas.
c) Facilitar la integración del alumnado en su entorno es-
colar y social, potenciando sus habilidades y fomentando su 5. La jornada lectiva del profesorado que realice itineran-
participación en las actividades organizadas por los propios cia comenzará en la localidad que indique su horario, coinci-
centros y por la comunidad. diendo con el inicio de las actividades lectivas del alumnado.
d) Colaborar con las Jefaturas de Estudios de los centros 6. Los desplazamientos para las reuniones de coordina-
atendidos en la necesaria coordinación con el resto del profe- ción se contabilizarán dentro del horario no lectivo de cada
sorado. profesional.
e) Colaborar con el profesorado encargado de las tutorías
en el mantenimiento de la comunicación con las familias del Artículo 11. Atención y horario del profesorado de las Aulas
alumnado atendido en el Aula Temporal de Adaptación Lin- Temporales de Adaptación Lingüística en el centro educativo.
güística. 1. El profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación
f) Facilitar al profesorado de los centros atendidos orien- Lingüística dependerá funcionalmente de cada una de las di-
taciones metodológicas y materiales sobre la enseñanza del recciones de los centros atendidos durante el tiempo de su
español como segunda lengua. actuación en él.
g) Elaborar las respectivas Programaciones de las Aulas 2. El horario del profesorado de las Aulas Temporales de
Temporales de Adaptación Lingüística, adecuándolas a las ca- Adaptación Lingüística en cada centro de destino será elabo-
racterísticas específicas del alumnado y a las necesidades de rado por la correspondiente Jefatura de Estudios, atendiendo
cada uno de los centros atendidos. Dicha programación de- a la distribución horaria establecida por el Equipo Técnico Pro-
berá formar parte del Plan de Orientación y Acción Tutorial de vincial de Orientación Educativa y Profesional. En este horario
los centros. se harán constar las horas de dedicación directa al alumnado
Página núm. 10 BOJA núm. 33 Sevilla, 14 de febrero 2007
así como las dedicadas a la planificación y coordinación de la d) Fomentar la participación del alumnado inmigrante y
actuación. de sus familias en las actividades extraescolares del centro.
3. El profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación e) Potenciar actitudes de solidaridad y tolerancia entre
Lingüística no podrá realizar sustituciones del profesorado de todo el alumnado del centro en particular y de la comunidad
los centros donde desarrolle su trabajo ni cualesquiera otras educativa en general.
funciones distintas de las señaladas en el artículo 9, salvo auto- f) Favorecer la comunicación y el sentido de pertenencia
rización expresa de la correspondiente Delegación Provincial. a la comunidad educativa del alumnado, del profesorado y de
4. La responsabilidad de la coordinación de la actuación las familias.
del profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lin-
güística en cada centro asignado recaerá en la Jefatura de Es- Disposición adicional primera. Con el fin de conocer y me-
tudios, que contará con el asesoramiento del Departamento de jorar la atención al alumnado inmigrante desconocedor del es-
Orientación en Educación Secundaria Obligatoria o del Orien- pañol como lengua vehicular, los centros docentes que escola-
tador u Orientadora de referencia en Educación Primaria. ricen este alumnado deberán grabar en el soporte informático
5. El profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Séneca de la Consejería de Educación el nivel de competencia
Lingüística asistirá, siempre que le sea posible en atención a lingüística de cada uno de ellos según las equivalencias con
su carácter de itinerante, a las reuniones que se estime con- los niveles fijados en el Marco común Europeo de Referencia
veniente, y, especialmente, a las reuniones de ciclo (en Prima- para las Lenguas que figura como Anexo a esta Orden, así
ria), de tutorías (en Secundaria) y a las sesiones de evaluación como su adscripción o no a las Aulas Temporales de Adapta-
del alumnado atendido en el Programa. ción Lingüística o a cualquiera de las actuaciones específicas
que los centros lleven a cabo en el uso de sus competencias.
Artículo 12. Seguimiento del alumnado asistente al Aula
Temporal de Adaptación Lingüística. Disposición adicional segunda. El proceso de selección
1. El profesorado del Aula Temporal de Adaptación Lin- del profesorado de las Aulas Temporales de Adaptación Lin-
güística elaborará una Programación del Aula, que contendrá güística se realizará según lo establecido por la Dirección Ge-
la actuación individualizada que llevará a cabo con cada uno neral de Gestión de Recursos Humanos para la selección de
puestos docentes de carácter específico. En cualquier caso,
de los alumnos y las alumnas atendidos y de la que tendrán
será competencia de las Delegaciones Provinciales de la Con-
conocimiento el profesorado que ejerza las tutorías de los gru- sejería de Educación la convocatoria de los concursos de méri-
pos, el profesional encargado de la orientación y la Jefatura de tos preceptivos al objeto de cubrir los puestos vacantes que en
Estudios del centro, incluyéndose la misma en el Plan Anual su día se determinen.
del Centro.
2. Con el fin de facilitar el intercambio de información so-
Disposición adicional tercera. A los Centros privados con-
bre el desarrollo de los aprendizajes del alumnado atendido certados les será de aplicación lo establecido en los artículos
en el Programa, una vez al trimestre, el profesorado del Aula 2, 3 y 13 de la presente Orden, para lo que adecuarán su Pro-
elaborará un Informe Individualizado de cada uno de ellos, que yecto de Centro, teniendo en cuenta la normativa específica
entregará al profesorado encargado de las tutorías. En dicho que los regula.
Informe se incluirán los progresos del alumnado, orientaciones
para las actividades a realizar en el aula ordinaria y posibles Disposición derogatoria única. Quedan derogadas todas
materiales didácticos para las mismas. aquellas disposiciones de igual o inferior rango que se opon-
Asimismo, el profesorado del Aula elaborará una Carpeta gan a lo establecido en la presente Orden.
de Seguimiento Individual del alumnado con la documentación
básica de su asistencia a la misma y su evaluación.
Disposición final primera. Se autoriza a la Dirección Ge-
3. En el caso de un desplazamiento del alumno o alumna neral de Participación y Solidaridad en la Educación a dictar
acogido al programa y con el fin de mantener la continuidad cuantos actos resulten necesarios para la aplicación de la pre-
de la actuación, el centro de origen del desplazamiento remi- sente Orden.
tirá al centro de destino el Informe Individualizado y la Carpeta
de Seguimiento Individual de dicho alumnado, junto con el ex-
Disposición final segunda. La presente Orden entrará en
pediente académico. vigor el día siguiente al de su publicación en el Boletín Oficial
de la Junta de Andalucía.
Artículo 13. Actuaciones específicas para el manteni-
miento de la cultura de origen del alumnado inmigrante.
1. Los centros docentes podrán desarrollar actuaciones Sevilla, 15 de enero de 2007
específicas para el mantenimiento de las culturas de origen
CÁNDIDA MARTÍNEZ LÓPEZ
del alumnado inmigrante que promuevan el conocimiento y la Consejera de Educación
valoración de estas culturas por toda la comunidad educativa.
2. Los objetivos fundamentales de las actuaciones que
promuevan el mantenimiento de la cultura de origen serán los ANEXO
siguientes:
Equivalencias entre los Niveles fijados en el Marco Co-
a) Potenciar el aprendizaje de la cultura de origen, con el mún Europeo de Referencia para las Lenguas, del Consejo de
fin de que el alumnado inmigrante no pierda la riqueza que Europa, y la simplificación establecida para su utilización por
esto supone. las Aulas Temporales de Adaptación Lingüística.
b) Difundir información de todas y cada una de las cultu- El Marco de Referencia Europeo para las Lenguas pro-
ras presentes en el centro entre todos los componentes de la pone seis niveles distintos de dominio del idioma (a saber: A1,
comunidad educativa. A2, B1, B2, C1, C2). No obst’ante, y con el fin de adaptarlos
c) Aprovechar los aspectos de enriquecimiento que aporta al trabajo desarrollado por el profesorado de las Aulas Tempo-
el conocimiento de las diferentes culturas sobre la totalidad rales de Adaptación Lingüística, estos seis niveles pueden ser
del alumnado del centro. reducidos a cuatro. Esto es, niveles 0, 1, 2 y 3.
- NIVEL 0. clases, solicita fotocopias explicando las páginas y con qué

profesor se encuentra en el momento».
Decimos actualmente que una persona está en un Nivel 0 d) Expresión oral: «Utiliza un conjunto de expresiones y
de uso de la lengua castellana cuando muestra «ausencia de frases para describir de forma sencilla a su familia y otras per-
conocimientos de español». sonas, cómo es su vida, su escolarización anterior y su trabajo
De acuerdo con las orientaciones del Marco de Referencia anterior y actual».
Europeo (MRE), podríamos traducirlo como el grado anterior e) Expresión escrita: «Es capaz de escribir notas y men-
al NIVEL A1: sajes breves y sencillos relativos a sus necesidades inmedia-
tas. Puede escribir cartas personales sencillas; por ejemplo,
a) Comprensión auditiva: «No reconoce palabras y expre- un agradecimiento, un párrafo cariñoso a un compañero de
siones muy básicas que se usan habitualmente, relativas a clase, etc.
sí misma, su familia y su entorno inmediato cuando se habla
despacio y con claridad». - NIVEL 3: «Conocimientos de español suficientes para seguir
b) Comprensión de lectura: «No comprende palabras y el currículo».
nombres conocidos y frases muy sencillas; por ejemplo, las
que hay en letreros, carteles y catálogos». El Nivel 3 agruparía los restantes NIVELES B1, B2, C1 y
c) Hablar: Interacción Oral: «No puede participar en una C2 del Marco de Referencia Europeo:
conversación, por sencilla que sea». Una persona que supere este nivel se caracteriza por:
d) Expresión oral: «No utiliza expresiones y frases sen-
cillas para describir el lugar donde vive y las personas que a) Comprensión auditiva: «Comprende las ideas principa-
conoce». les en un discurso claro, normal, de asuntos cotidianos, del
trabajo o la clase, del tiempo de ocio, etc. Comprende la idea
- NIVEL 1. «Ciertas nociones de español, a nivel oral, clara- principal de un programa de televisión o radio si el tema le
mente insuficientes para seguir las clases». interesa o es de su mundo (escuela, ocio,...), si el personal del
programa habla claro, despacio y con vocabulario asequible».
De acuerdo con las orientaciones del Marco de Referencia b) Comprensión de lectura: «Comprende textos redacta-
Europeo (MRE) podríamos traducirlo por el NIVEL A1: dos en una lengua de uso habitual o relacionada con la es-
cuela. Comprende la descripción de acontecimientos, senti-
a) Comprensión auditiva: «Reconoce palabras y expre- mientos y deseos en cartas personales».
siones muy básicas que se usan habitualmente, relativas a c) Hablar: Interacción Oral: «Se desenvuelve en casi todas
sí misma, su familia y su entorno inmediato cuando se habla las situaciones que se le presentan cuando viaja o se encuen-
despacio y con claridad». tra donde se habla esa lengua. Puede participar espontánea-
b) Comprensión de lectura: «Comprende palabras y nom- mente (sin sugerencia del profesorado) en una conversación
bres conocidos y frases muy sencillas; por ejemplo, las que que trate temas cotidianos, de interés personal o de su vida
hay en letreros, carteles y catálogos». diaria (escuela, familia, aficiones, su último viaje, una noticia
c) Hablar: Interacción Oral: «Puede participar en una conde actualidad, etc.)».
versación sencilla para expresar lo que quiere decir, siempre d) Expresión oral: «Enlaza frases de forma sencilla para
que la otra persona esté dispuesta a repetir lo que ha dicho o describir experiencias y hechos: sueños, proyectos, ideas, etc.
a decirlo con otras palabras, lentamente y con ayudas. Plantea Explica y justifica sus ideas y proyectos con sencillez. Cuenta
y contesta preguntas sencillas sobre necesidades inmediatas una historia, el argumento de una película o libro y describe
o asuntos habituales». sus reacciones y “prontos”.
d) Expresión oral: «Utiliza expresiones y frases sencillas e) Expresión escrita: «Es capaz de escribir textos sencillos
para describir el lugar donde vive y las personas que conoce». y bien enlazados sobre temas que le son conocidos o de inte-
e) Expresión escrita: «Es capaz de escribir una postal rés personal. Puede escribir cartas personales que describen
corta y sencilla para felicitar. Rellena un formulario con sus
experiencias e impresiones».
datos personales y su dirección a propuesta del profesorado».
- NIVEL 2. «Dificultades en español, especialmente en lectura

y escritura». CORRESPONDENCIA ENTRE NIVELES
NIVELES (ATALs) M.R.E.
Este nivel podría asimilarse al NIVEL A2 del Marco de Re-
ferencia Europeo: NIVEL 0 Ausencia de las características de Nivel A1
NIVEL 1 A1
a) Comprensión auditiva: «Comprende frases y el voca- NIVEL 2 A2
bulario más habitual sobre temas de interés personal (familia, NIVEL 3 B1, B2, C1 y C2
compras, residencia, empleo). Es capaz de captar la idea prin-
cipal de avisos y mensajes breves, claros y sencillos».
b) Comprensión de lectura: «Es capaz de leer textos muy
breves y sencillos. Sabe encontrar información específica y ORDEN de 19 de enero de 2007, por la que se
predecible en escritos sencillos y cotidianos, como anuncios convocan plazas de Residencia Escolar o Escuela Ho-
publicitarios, prospectos, menús, horarios y cartas personales gar para facilitar la escolarización del alumnado en las
cortas». enseñanzas obligatorias en el curso 2007/08.
c) Hablar: Interacción Oral: «Puede comunicarse en ta-
reas sencillas y habituales que requieren un intercambio sim-
ple de información sobre actividades y asuntos cotidianos. Es La Ley 9/1999, de 18 de noviembre, de Solidaridad en la
capaz de realizar intercambios sociales breves, aunque por lo Educación, establece un conjunto de actuaciones que permite
general, no puede mantener la conversación por sí sola». «Ha- que el sistema educativo contribuya a compensar las desigual-
bla con los otros integrantes del grupo o con su compatriota, dades y facilite el acceso al sistema educativo al conjunto de
pide cosas en secretaría o lleva pequeños comunicados entre la sociedad andaluza en condiciones de igualdad.

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Facultad de Filología

Departamento de Lengua Española, Teoría de la Literatura y Literatura Comparada

Método de lectoescritura para inmigrantes no alfabetizados en

Máster Universitario en Español como Segunda Lengua

Programa Oficial de Posgrado Lengua Española y sus Literaturas

Autor: Violeta Hernández Lencina

Tutor: Dra. María Luisa Regueiro Rodríguez

© Violeta Hernández Lencina

A María Luisa Iglesias, mi tutora en la 2ª fase del prácticum, por haberme

A Jaime Muñoz, por su paciencia y su voz.

A mi hermana, Margarita Hernández docente de Educación Infantil y Primaria,

A mi sobrina, Violeta, porque ella es el futuro.

A todos ellos, muchas gracias.

© Violeta Hernández Lencina 1

Paulo Freire (1993).

© Violeta Hernández Lencina 2

Palabras clave: alfabetización, lectoescritura, alumnado inmigrante y

© Violeta Hernández Lencina 3

Key words: Literacy, Literacy method, Immigrant student body and

© Violeta Hernández Lencina 4

© Violeta Hernández Lencina 5

© Violeta Hernández Lencina 6

© Violeta Hernández Lencina 7

© Violeta Hernández Lencina 8

El método de alfabetización Mil Sonrisas pretende ser potencialmente significativo

© Violeta Hernández Lencina 9

1.1 Métodos de alfabetización

1.1.1 Métodos generales de alfabetización

1.1.1.1 Métodos sintéticos

© Violeta Hernández Lencina 10

 Fonético: el alumno ha de identificar la correspondencia entre fonema y grafema

Tabla nº1 y 2: Cuadro fonético de Quilis (1993)

© Violeta Hernández Lencina 11

Este método se sigue empleando con cambios y mejoras en el Micho. Método de

Figura nº 2. Micho1- “c” de Martínez Belinchón, Sahuquillo y García (1982)

© Violeta Hernández Lencina 12

Figura nº 3: Método Palau de Hernández (1965)

 Otros métodos sintéticos:

1.1.1.2 Métodos analíticos

© Violeta Hernández Lencina 13

Además, el desarrollo de una clase siguiendo el manual Mil Sonrisas ha de

 Método global analítico: parte también de unidades significativas pero es el

© Violeta Hernández Lencina 14

Los inconvenientes de este método es que se tiende al deletreo silábico y no es el

1.1.1.3 Método mixto: palabra generadora

© Violeta Hernández Lencina 15

La situación de inmigrante de los nuevos alumnos fijará el tratamiento

Muchos de los inmigrantes y refugiados, alfabetizados y no alfabetizados que

... el niño inmigrante es percibido como alguien potencialmente destinado al fracaso: un

De hecho, a pesar de la competencia lingüística de los aprendices, se presupone

Política y socialmente se tiende a creer que la solución de los niños emigrados

Generalmente, la política de las administraciones educativas españolas

© Violeta Hernández Lencina 16

Según Villalba Martínez y Hernández García, esta marginación de la enseñanza

1. El profesorado: no existen especialistas que trabajen con grupos de inmigrantes

El método Mil Sonrisas ha sido creado debido a la escasez de material para

© Violeta Hernández Lencina 17

En estas edades, el contexto escolar limitará gran parte de las necesidades

1.1.2.1 Análisis de manuales y materiales de alfabetización