Los Cuidados y la Enseñanza en el Ámbito Educativo

Clase N° 2: La Pedagogía del cuidado: instituciones,

vínculos y subjetividades

Bienvenidos y bienvenidas a la clase N° 2 del Curso “Los Cuidados y la enseñanza en el ámbito

educativo”. Los objetivos de esta clase son:

● Reflexionar sobre la importancia del trabajo institucional como condición de los

cuidados en las escuelas

● Reconocer condiciones de cuidado en los vínculos pedagógicos

● Considerar el modo en que los padecimientos de época se expresan en las

subjetividades

Introducción
En la primera clase habíamos trabajado sobre dos de los aspectos que explican la perspectiva de la
Pedagogía del cuidado: el marco normativo y el trabajo en red con otras instituciones. En esta clase
vamos a reflexionar sobre la importancia del trabajo institucional de construcción de acuerdos
colectivos para los cuidados, y sobre los vínculos pedagógicos y de convivencia escolar en los que
de diversas maneras se plasman esos acuerdos en la vida cotidiana de la escuela y en el
acompañamiento a las trayectorias escolares.

Instituciones
Una de las condiciones fundamentales que posibilita que el acto educativo se constituya como un
acto de cuidado en sí mismo es el trabajo institucional que se concreta en intervenciones
institucionales.

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 La intervención institucional se define por su potencial de transformación en los sentidos y
modos de la organización escolar (espacios, tiempos, posiciones, tareas y trabajos, modos de
circulación de la palabra y de asunción de responsabilidades en la escuela) (Ministerio de
Educación, 2014, p.9)

El trabajo institucional que cada escuela realiza va configurando una forma de organización escolar
y unos modos de hacer escuela. Quienes trabajamos en instituciones educativas sabemos que en
cada una de ellas es posible reconocer rasgos que se comparten: hablar de instituciones es aludir y
referirse a normas - valor. Nos referimos a aquellas normas que expresan valores, que “(...) tienen
un importante alcance en la vida social y que expresan la posibilidad de que lo colectivo o grupal
regule el comportamiento individual” (Fernández, 1996,p. 35). Gran parte del quehacer de todas las
personas que trabajamos en escuelas está condicionado por esas normas-valor que hacen que
todas las instituciones educativas tengan algunos rasgos comunes (Fernández, 1996).

Sin embargo, cuando recorremos las escuelas, cuando trabajamos en ellas, vamos reconociendo, de
aquello que es común a todas, la singularidad que distingue a cada una. En efecto, más allá de esas
normas-valor, cada institución escolar tiene rasgos propios que la identifican y que expresan la
versión singular de esas normas universales y abstractas. Desde esa singularidad se requiere,
generalmente, de cierta adecuación del desempeño de los miembros del establecimiento a esos
rasgos propios.

La comunidad educativa, su historia, las características del gobierno institucional y del desempeño
laboral de sus miembros, sus ambientes y recursos y el trabajo institucional que se realiza, le
otorgan un modo propio a cada escuela. Dice Lidia Fernández que hay:

“(...)ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional que, por su reiteración

caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de producir,
provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el
mundo material, interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones,
etc.”.(Fernández, 1996, pp. 41)

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Cada escuela, entonces, expresa una versión singular de una norma universal y abstracta y, en ese
proceso de adecuación de lo universal a lo singular, se concretan diversas formas de hacer escuela:

Hay escuelas que promueven relaciones democráticas a partir de un trabajo institucional que
configura un modelo organizativo de trabajo colectivo para la discusión, intercambio y formulación
de acuerdos institucionales. Escuelas que comprometen, desde su gobierno, a toda la institución
para la realización de ese trabajo institucional colectivo. Escuelas que, a medida que desde algún
grupo de la institución, se pone en valor un hacer más participativo, van instituyendo un trabajo
colectivo que compromete a algunos miembros.

Ahora bien, hay una condición que es ineludible respecto a los cuidados en la enseñanza: la
existencia de un trabajo institucional a partir del cual sea posible construir colectivamente
acuerdos sobre esa forma de organización que le es propia a cada escuela y que se enmarca a la vez
en normativas que encuadran sus prácticas.

Para visualizar a partir de una situación concreta algunas de las coordenadas del
trabajo institucional que venimos mencionando, las y los invitamos a leer la siguiente
viñeta:
Una coordinadora de tutores de una escuela técnica de Ciudad de Buenos Aires
comentó con sus colegas la preocupación por las dificultades que un grupo de
estudiantes manifestaba para incorporar hábitos de trabajo en el aula al comienzo del
ciclo lectivo.
¿Qué hicieron?
La coordinadora de tutores convocó a las profesoras y los profesores del grupo para
conversar sobre el tema e intercambiar pareceres y opiniones. Las profesoras y los
profesores coincidieron en que la forma de distribución de los bancos en el aula
obstaculizaba la comunicación entre las y los estudiantes, y entre ellas y ellos con las
profesoras y los profesores. Era difícil conversar y escuchar a todas y todos.

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¿Qué piensan de esta distribución? ¿Qué condiciones para los vínculos consideran que
genera esta distribución? ¿Y para los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Por qué?

Se acordó distribuir los bancos en el aula en un semicírculo o en pequeños grupos según

fuera el tipo de tarea que se proponía.

Escuela Gral. José de San Martín, Paraná, Entre Ríos

Enlace: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL005362.pdf

¿Qué sucedió en las aulas?

Cada profesora y profesor fue proponiendo una distribución de los bancos en el aula

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 adecuada al tipo de tarea que iban a realizar: conversar sobre conocimientos previos de
algún tema, para preguntar y/o dar respuestas a preguntas, para conversar sobre la
convivencia, etc.

¿Qué percibieron las y los estudiantes?

Advertían y valoraban las características comunes de las dinámicas de trabajo que

proponían en las clases algunas profesoras y algunos profesores y lo comunicaron a su
tutora.

Una propuesta sencilla que promovía relaciones y actitudes democráticas entre pares, y
entre estudiantes, profesoras y profesores; que, en la conversación cara a cara, abría
tiempos y espacios para el reconocimiento de lo que tenían en común las y los
estudiantes; y de lo que las y los hacía diferentes.

Los acuerdos de ese grupo de docentes y tutores fueron orientando, en cierta medida,
las acciones de algunas profesoras y algunos profesores y contribuyeron a pensar otra
forma de hacer escuela; de estar juntas y juntos en las aulas. Es cierto, no siempre
estos movimientos consiguen institucionalizarse; las formas singulares del ejercicio del
gobierno institucional que llevan adelante las diferentes personas que ocupan esos
cargos, la cultura y la historia institucional, cobran gran importancia a la hora de
impulsar cambios. De todos modos, estar atentas y atentos a esos movimientos que
impulsan cambios sobre lo establecido, cuidarlos y expandirlos puede poner en valor
esas experiencias y favorecer la construcción de vínculos más justos e igualitarios.
Claro, siempre teniendo en cuenta que para la institucionalización de esas experiencias
será preciso la participación y el compromiso de otras personas adultas de la escuela,
en especial de las conducciones de las instituciones.

Decíamos previamente que a partir del trabajo institucional es posible construir colectivamente
acuerdos sobre esa forma de organización que le es propia a cada escuela.

¿A qué nos referimos con construcción de acuerdos colectivos?

El carácter participativo de los acuerdos sobre los modos de organización escolar. Siendo que es en
la convivencia y en los vínculos pedagógicos en los que, de diversas maneras según las
características de las personas y de los grupos, se plasmarán dichos acuerdos; la participación de

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cada integrante de la comunidad educativa es una condición favorable para su institucionalización
en la cotidianidad de la vida escolar.

Ahora bien, estos acuerdos no se producen de una vez y para siempre, sino que suponen procesos
de construcción y reconstrucción sobre la base de un marco conceptual común. En función de esos
acuerdos construidos colectivamente sobre la base de un marco conceptual común –por ejemplo
compartir la idea de que las y los estudiantes son sujetos de derecho, y que deben ser cuidadas y
cuidados desde el Paradigma de Protección Integral– se configura un encuadre sobre el cual se
podrá formular un dispositivo de trabajo.

Cada establecimiento cuenta con dispositivos de trabajo propios para la participación de sus
integrantes en la construcción y reconstrucción de acuerdos sobre su modo singular de “hacer
escuela”. Algunos de ellos podrían ser: reuniones de personal, reuniones por curso o grupos,
reuniones de tutores, reuniones en órganos de participación estudiantil, etc.; y que se realizan para
discutir estrategias de enseñanza, para diseñar y revisar formas de acompañamiento a las
trayectorias de estudiantes, para acordar criterios para la resolución de algún conflicto, para
organizar un evento importante en la vida de la comunidad, etc. Entre los dispositivos de trabajo
que se construyen colectivamente, se encuentran los dispositivos para abordar situaciones
complejas como vulneraciones de derechos de NNyA, padecimientos subjetivos, consumos
problemáticos, situaciones relativas al suicidio, diferentes formas de violencias, etc. Sobre algunos
de ellos hablaremos en las clases subsiguientes (3 y 4).

Todas estas prácticas van otorgando identidad a cada escuela, y construyendo un modo de
organización institucional:

Allí donde se despliegan prácticas que son singulares y colectivas al mismo tiempo, es decir
prácticas que además de ser singulares son la expresión de un trabajo colectivo que les otorga
sentido, allí, en esas instituciones al educar, se está cuidando.

A partir del siguiente fragmento de la ponencia “Los equipos directivos y el

sostenimiento de las trayectorias escolares” de la Dra. Flavia Terigi, las y los invitamos a
reflexionar sobre:
¿Qué piensan de la enseñanza como un asunto de trabajo institucional? ¿Participaron

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 en intercambios de alguna escuela en la que se establecieron acuerdos en relación a
cómo enseñar y a otros aspectos de la convivencia escolar?

Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=g9FtLj1LseM
Fragmento desde el minuto 43.28 al 59.16.

Los vínculos
La tarea de cuidado en las instituciones educativas nunca es una tarea en solitario. Por el contrario,
y como ya dijimos antes, es una tarea que se apoya en acuerdos construidos colectivamente e
institucionalizados en diversos grados; que no son rígidos ni estáticos sino que forman parte de la
tarea cotidiana.

Los cuidados suceden en la convivencia y son una parte constitutiva de la enseñanza porque se dan
a partir de los vínculos interpersonales que se construyen en el marco de los procesos de enseñar y
aprender. En tal sentido decimos que enseñamos cuidando y cuidamos enseñando; como
característica intrínseca a los vínculos pedagógicos que se ajustan a derecho, es decir al marco
normativo al que nos referimos en la clase 1 de este curso.

Los vínculos pedagógicos se fundan en una relación que es asimétrica porque las personas adultas
en las instituciones educativas tenemos la responsabilidad de asegurar el derecho a la educación y
al cuidado. Los vínculos pedagógicos se construyen en la convivencia cotidiana, en el estar juntos y
juntas en las aulas y en otros espacios de la escuela, y en el ejercicio de una autoridad democrática

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que, cuando enseña, prioriza la comunicación y la participación: el cuidado tiene lugar en el
encuentro entre generaciones, en los vínculos que se establecen a propósito de la enseñanza.

Cuando hablamos de autoridad democrática, no nos referimos a una posición jerárquica dentro de
la institución escolar, sino a determinadas características en el modo en que las personas adultas
que forman parte de la escuela se vinculan con las y los estudiantes: alojando, observando,
acompañando y habilitando espacios para el despliegue de las formas singulares en las que cada
estudiante y cada grupo se expresa, aprende, se vincula y se desarrolla. De esa manera se están
desplegando importantes condiciones para sostener prácticas de cuidado en la escuela (Ministerio
de Educación, 2021).

Se hace necesario no separar, en una escuela, la enseñanza de lo que hace a la

convivencia: colocar procesos que tienen que ir juntos en espacios divididos y estancos.
La convivencia se juega en el corazón mismo de la escuela: al enseñar y aprender.
(Ministerio de Educación de la Nación, 2021a, pág. 46).

Niñas, niños y adolescentes precisan para su desarrollo y bienestar de personas adultas que confíen
en ellas y ellos, que las y los desafíen, y que establezcan límites claros y dialogados respecto a las
acciones que son posibles y las que no lo son para el respeto mutuo y para el bienestar en la
convivencia escolar. Sólo así, y a sabiendas de que la construcción de vínculos de confianza no es sin
el conflicto intergeneracional, podremos resultar referentes significativos. Cuando las personas
adultas en las escuelas nos posicionamos desde una autoridad democrática, se está propiciando el
despliegue de lo singular a partir de un marco de confianza.

Si querés profundizar sobre este tema, te invitamos a consultar el siguiente material de

la Colección DDHH, género y ESI en la escuela. Ministerio de Educación de la Nación,
Autoridades que habilitan

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 Enlace: https://www.educ.ar/recursos/157475/autoridades-que-habilitan

Haremos uso de algunos conceptos para especificar de qué estamos hablando cuando decimos que
los cuidados en las escuelas requieren de ciertas características vinculares. Estos conceptos son la
ternura, el miramiento por la otra y el otro, y la hospitalidad.

Fernando Ulloa (1995) plantea que la ternura cumple un papel fundamental en los primeros
tiempos de vida, en los vínculos primarios de cuidado y por ende en el desarrollo de la persona
humana. Esta función de la ternura es extensible a los vínculos en el ámbito educativo y forma parte
tanto de la dimensión ética de los cuidados como de la responsabilidad que tiene la escuela en la
garantía de los derechos de NNyA. Un vínculo mediado por la ternura necesita de personas adultas
con empatía y disponibilidad para el miramiento por la otra y el otro.

Tener miramiento es mirar con amoroso interés a quien se reconoce como sujeto ajeno
y distinto de uno mismo. Es el germen inicial y garantía de la autonomía futura. (Ulloa,
1995, p. 122)

La hospitalidad nos permite también especificar una característica esencial de los vínculos de
cuidado en las escuelas. Este concepto ha sido trabajado por autores como Emmanuel Levinas,
René Spitz y Jacques Derrida, como una característica vincular esencial de las personas para la
supervivencia, en tanto la satisfacción del cuidado de lo humano al nacer está sostenida en un
vínculo con otra u otro. Hospitalidad es: la actitud de acogida frente a la alteridad, frente a aquello

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que en las otras y los otros se nos presenta como extraño, como extranjero. Para pensar esto mismo
desde el campo educativo, podemos retomar a Carlos Skliar cuando dice:

“Se trata de la hospitalidad, de ese gesto antiguo pero muchas veces olvidado que significa recibir al
otro sin imponer condiciones, dejándolo venir con sus dones y sus carencias, aceptándolo en su
especificidad.” (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2008)

A ello se refiere Carlos Skliar en el siguiente fragmento de la ponencia "La educación

como cuidado, compañía y conversación." (2021)

Enlace: https://www.youtube.com/watch?v=KIeFpi9bqjc

Del minuto 16:36 al 19:50

Si te interesa profundizar sobre el lugar de la escuela respecto a las diferencias y las

ideas de otredad y alteridad, te invitamos a consultar el siguiente material de la
Colección DDHH, género y ESI en la escuela. Ministerio de Educación de la Nación
Pensar las Diferencias.

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 Enlace: https://www.educ.ar/recursos/fullscreen/show/48087

Estas características vinculares nos hablan de la incidencia que pueden tener los vínculos
pedagógicos en los procesos de construcción de identidades en NNyA. Los autores que hemos
señalado previamente y otros/as señalan que la forma que cada persona tiene de ser y estar en el
mundo, su singularidad se funda en las relaciones que se establecen con las otras y los otros; se va
construyendo a partir de los vínculos que se establecen con las personas que resulten significativas.

Como venimos diciendo, la escuela es un escenario de construcción de vínculos, pero no es una

institución aislada, se inscribe en un contexto, entre otras instituciones, en una sociedad, y en un
momento histórico. Por cierto, cada época inscribe ciertas marcas en la sociedad y el tiempo en el
que se vive. Marcas de época que no son ajenas a los modos de ser y estar en el mundo de las
personas que las viven; y que en ocasiones también, producen determinados padecimientos.
¿Cuáles son las formas de ser, sentir y estar en el mundo de hoy de las y los estudiantes a quienes
enseñamos y cuidamos? ¿Cómo las y los atraviesan las condiciones de la época en que se
desarrollan? ¿Qué efectos tiene en ellas y ellos? ¿Y en las personas adultas de las escuelas? ¿Y en
los vínculos pedagógicos que se entablan entre las personas adultas y los/as adolescentes?

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Subjetividades y padecimientos de época

“Estamos viviendo una época limítrofe; un corte en la historia, un pasaje de cierto

régimen de poder a otro proyecto político, socio cultural y económico. En este
movimiento se transforman también las formas de ser y estar en el mundo” (Sibilia,
2017).

Como venimos trabajando, cuidar en la escuela es, entre otras cosas, reconocer a las diversidades
como valor que enriquece la enseñanza, los vínculos y la vida misma. Resulta un deber y un desafío
para la escuela –y para la sociedad en su conjunto– valorar positivamente la multiplicidad de formas
en las que las personas nos manifestamos, nos mostramos, pensamos, actuamos, amamos y
sufrimos. Las diferencias son un valor en sí mismo; no son algo a tolerar, sino una característica de
lo humano que enriquece los intercambios entre las y los integrantes de una comunidad en general,
y de la comunidad educativa en particular.

El concepto de subjetividades nos permite nombrar tanto los diversos modos de sentir, actuar,
pensar, amar, vincularse; tanto como las huellas que toda época y cultura imprime en ellas. Esta
diversidad de modos de ser y estar en el mundo que constituyen las subjetividades, son al mismo
tiempo singulares y colectivas. Singulares y colectivas en tanto somos personas únicas, irrepetibles,
diversas; y además portamos marcas de la época en la que vivimos. Esas marcas de época no solo
moldean o producen subjetividades sino también determinadas formas de padecimiento.

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Una de las marcas de época más conmocionante de los últimos tiempos fue y es la situación
epidemiológica de la pandemia por COVID- 19 que ha dejado marcas en la subjetividad de las
personas en general, y en la de NNyA en particular. Además, existen algunas características de
época asociadas a la fase actual de las sociedades de consumo, que ya previamente a la pandemia
formaban parte de nuestros modos de ser y estar en el mundo. Por ejemplo: la inmediatez, la
preeminencia de la imagen, el mandato de productividad y éxito y la velocidad en la experiencia.
Estas características imprimen huellas en las subjetividades y, en ocasiones y de manera diversa
según la persona, pueden producir determinadas formas de padecimiento.

Las escuelas pueden ser el escenario en el que se manifiesten diversos tipos de padecimientos. En
ocasiones, desde los vínculos pedagógicos mismos nos encontramos con que nuestras y nuestros
estudiantes están atravesando por situaciones de padecimiento. En muchas ocasiones nos
encontramos lidiando con situaciones en las que vemos padecer a nuestras o nuestros estudiantes.

Como dijimos más arriba, hay condiciones de época que producen padecimientos en la población
en general y en los jóvenes en particular. Ahora bien, ello no significa que necesariamente y en
todos los casos este padecimiento se convierta en enfermedad, en una patología mental. Evitar
patologizar ese sufrimiento contribuye a que las personas que manifiestan algún padecimiento, con
el acompañamiento de personas adultas que le resulten referentes, tramiten de la mejor manera
posible ese padecimiento. Promover espacios y prácticas para alojar y acompañar las
preocupaciones, miedos, duelos que atraviesan las y los estudiantes es también una manera de
cuidar educando.

La escuela es el espacio donde construimos identidades y, sobre todo, donde

ejercitamos el respeto por todas las identidades —ya sean étnicas, de género, de clase,
nacionales, etc.–, y luchamos por mundos nuevos, más justos. Mundos con más y
mejores derechos para quienes los habitamos. (Ministerio de Educación, 2021)

Si te interesa profundizar sobre el tema de la tendencia actual a la patologización en las

infancias y adolescencias en la escuela, el siguiente material elaborado por la Comisión

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 Nacional Interministerial en Políticas de Salud Mental y Adicciones (CONISMA), presenta
pautas claras para evitar el uso inapropiado de diagnósticos y otros tratamientos en el
ámbito escolar:
https://bancos.salud.gob.ar/sites/default/files/2020-05/conisma_pautas-uso-inapropiad
o-diagnosticos-medicamento-ambito-escolar-2018.pdf

Llegando al final de esta clase, retomaremos algunos puntos claves de lo que abordamos. Les
proponemos volver a pensar en ellos, haciendo el ejercicio de mirarnos en las instituciones en las
que trabajamos:

● Educar es cuidar.
● El Estado y las personas adultas de las escuelas portan la responsabilidad de
educar y de cuidar.
● El marco normativo establecido desde el Estado orienta las prácticas de
educación y de cuidado que debemos realizar desde las escuelas.
● La escuela no está sola, es corresponsable por la garantía de los derechos de
NNyA junto a otras instituciones de la comunidad.
● Educar implica asegurar la transmisión en la convivencia.
● Cuidar implica acoger, alojar y acompañar.
● El cuidado sucede en el acto mismo de la enseñanza.
● El trabajo institucional es condición del cuidado. Los acuerdos colectivos
orientan las prácticas individuales y otorgan institucionalidad a la tarea de
educar y de cuidar.
● Convivir, estar juntas y juntos en la escuela precisa de personas adultas que
ejerzan una autoridad democrática.
● La confianza se construye en un vínculo en el que las personas adultas de las
escuelas son una autoridad democrática que escucha, mira atentamente y
pone límites.
● Acompañar es alojar, es pensar a otras y otros, es confiar en las potencias de
esos otras y otros.
● La responsabilidad de cuidar nos advierte que portamos marcas de época que

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 producen subjetividades, pero también determinadas formas de padecimiento
a las que debemos ejercer el miramiento y la escucha atenta.

¡Hasta la próxima clase!

Actividades
Te invitamos a recuperar la respuesta que elaboraste en la actividad de la clase 1 (prácticas de cuidado que se
desarrollan cotidianamente en la escuela) para completar la siguiente tarea:

1) Describir en un párrafo alguna/s práctica/s de cuidado teniendo en cuenta: ¿qué

actores intervienen? ¿qué acciones se desarrollan? ¿a quienes están destinadas
estas acciones? ¿Se realizaron acuerdos previos que encuadren tales acciones?

2) Realizar en un párrafo una reflexión sobre esa/s práctica de cuidado que retome
algunos contenidos desarrollados en la clase: Marco normativo de los cuidados.
Trabajo con otras instituciones, corresponsabilidad. Trabajo institucional.
Acuerdos colectivos. Marco conceptual común. Vínculos de confianza.
Construcción de una autoridad democrática. Ternura- miramiento - hospitalidad.
Subjetividades. Padecimiento de época.

Material de lectura
Ministerio de Educación de la Nación (2021a). Autoridades que habilitan. Colección DDHH, género y
ESI en la escuela. Ministerio de Educación de la Nación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/157475/autoridades-que-habilitan

De la página 45 a la página 50.

15
Bibliografía de referencia
Bleichman, S. (2010). Desmantelamiento de la subjetividad. Estallido del yo. Buenos Aires: Topía.

Fernández, L. (1996). Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas.

Buenos Aires: Paidós.

Ministerio de Educación de la Nación (2021a). Autoridades que habilitan. Colección DDHH, género y
ESI en la escuela. Ministerio de Educación de la Nación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/157475/autoridades-que-habilitan

Ministerio de Educación de la Nación (2021b). Pensar las Diferencias. Colección DDHH, género y ESI
en la escuela. Ministerio de Educación de la Nación. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Disponible
en: https://www.educ.ar/recursos/fullscreen/show/48087

Ministerio de Educación de la Nación (2014). Guía federal de orientaciones para la intervención

educativa en situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Parte 1:
http://bit.ly/guiafederal1

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación

Docente (2008). Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes. El
cuidado del otro: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/handle/123456789/89916

Sibilia, P. (2017). Bullying. La vergüenza. Revista Anfibia. Disponible en: https://www.revistaanfibia.com

/la-verguenza/

Stolkiner, A. (2012). Infancia y medicalización en la era de “la salud perfecta”. Propuesta Educativa
37 (selección).

Ulloa, F. (1995). La novela clínica psicoanalítica. Historial de una práctica. Buenos Aires: Paidós.

Créditos
Autor/es: Programa Prevención y Cuidados en el ámbito educativo

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Cómo citar este texto:

Programa Prevención y Cuidados en el ámbito educativo (2022). Clase N° 2: La Pedagogía del

cuidado: instituciones, vínculos y subjetividades. Los Cuidados y la Enseñanza en el Ámbito
Educativo. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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