Psicodinámico

Psicopedagogía institucional: una formulación analítica. (3474)

Psicopedagogía institucional: análisis institucional en educación.
Más allá de las dificultades de aprendizaje del niño, el énfasis está en la
institución como contexto relacionado a la emergencia de tales perturbaciones.
Ante algunas perturbaciones los maestros solían indicar a la familia una maestra
particular cada vez que el niño no aprendia; esto generaba una contradicción:
crear una institución para educar y enseñar sin incluir el enseñar a aprender. Esto
va contra los principios democráticos de la educación: las maestras particulares
se tornan muletas educacionales accesibles a pocos sectores de la sociedad. Por
otro lado, respecto a las exigencias para el acceso al conocimiento impuestas por
la educación como sistema normativo; se evidencian en planes rígidos con
indicaciones minuciosas que dejan poco marguen para la desviación y que
impuestos trasculturalmente, ignoran las diferencias de los niños del norte-sur de
nuestro país. La acción de la burocracia oficial se evidencia en la visita periódica
de la inspectora, quien cuestionaba los conocimientos dispuestos para cada niño
y nunca la variedad de niños con sus características individuales. El estamento
alumnos ah sufrido el poder normativo de la burocracia y esto continua así; pero
ahora existe un mayor conocimiento de las necesidades de los niños y por ende
de sus derechos (aunque no se los otorgue aún); ellos no pueden luchar por el
poder que les pertenece por lo que somos los adultos (padres y profesionales)
quienes nos corresponde cuestionar la institución y dar alternativas de solución.
La división de que el alumno está vacío de conocimiento y que el maestro es el
dueño de la información que va a llenar ese vacío produjo un estancamiento en la
educación argentina. Las escuelas oficiales eran, y lo son aún, un instrumento
eficaz de la burocracia estatal para mantener a ultranzas el sistema tradicional.
Hipótesis: ciertos tipos de interacción durante las horas de permanencia del niño
en la institución educativa podría desencadenar dificultades de aprendizaje e
integración social; pero estas dificultades no dependerían solo de sí mismo.
Institución: sistema normativo, organización del trabajo, de los roles, del poder y
de la comunicación, considero la educación de jardín y escuela primaria privados,
inserta en la dimensión donde los individuos interactúan, en el nivel del proceso.
Influencia en diferentes dimensiones: de la ideología que influye en las relaciones
formales; de la incidencia de la estructura de poder de la instritución sobre los
procesos de esta última; de la estructura de poder familiar, que en tanto sistema
de vínculos influye en la estructura institucional.
Hipótesis 2: el niño sintetiza en su conducta de roles, la incidencia que sobre el
ejerce la pertenencia a una constelación familiar y a otra escolar. Esto implica la
relevancia de la dimensión intrapsíquica, temporal, simbólica del niño donde se
resignifica el sistema normativo y el establecimiento de vínculos. Por lo tanto, el
niño depende del modo de las relaciones de producción de aprendizaje en la
institución y del modelo ideológico que lo ubicará más lejos o más cerca del lugar
del poder y el cual podría o no facilitarle el logro del objetivo institucional.
I. La dimension institucional de la escuela
Observación de los vínculos entre niños, entre docentes y entre éstas y la
dirección (considerando los estilos de dirección que implicaban ejercicio especial
de poder). Interrogantes: comunicación en los distintos sectores entre sí y con los
demas y que lugar ocupa el niño en este contexto. El proceso de aprendizaje lo
entendí como una variable influida por una variable más amplia; que respondía a
una ideología particular representada por la dirección; era posible salir de la
individual y percibir la importancia de las relaciones familiares de todas las
personas en la producción de ese objeto común: educación-aprendizaje
(dimensión institucional)
Institución:
a)Como sistema de normas-regulaciones generales: por lo que supone un cuerpo
de indicaciones,
regulaciones y normales generales surguidas a través de la historia de la
sociedad a partir de la repetición espontánea de acciones percibidias en
momentos como útiles para el desarrollo y crecimiento de esos sujetos, y que
además se revelaron eficaces para producir cambios favorables y persistentes en
sus conductas sociales. Tal repetición constituye la acción de instituir y su efecto
la institución. Instituir educación-aprendizaje supone preever acciones en un
contenido organizado-dor, verificado y confirmado como válido, que se transforma
en norlas y regulaciones generales-específicas. Las normas suponen una
respuesta ante la carencia-demanda social permanente que requiere crecer-
cambiar (carencia que implican niños que necesitan aprender-educarse); y ante
las demandas temporales de sectores de la sociedad a partir de sus
características ideologicas, históricas, constumbres, mitos y creencias. Pero
siempre va a haber carencias ideológicas-económicas-orgánicas porque siempre
habrá niños que no se inscriban en esta norma general; lo que implica el
incumplimiento de ésta norma y de la necesidad social lo que paradógicamente
genera que la norma general de educación continue buscando su
completamiento (que nunca se alcanzará). Este no-completamiento produce la
permanencia universal de la educación como institución. Las contradiciones entre
las normas y lo concreto se ocultan con acciones que niegan la norma; como
indicar maestras particulares ya que se niegan los objetivos de la educación y la
responsabilidad de las instituciones al sacar al niño que contradice la norma y
que evidencia la ineficiencia de la organización y sus recursos. Salva entonces el
marco normativo y consigue su permanencia; la carencia se mantiene porque el
crecimiento y las dificultades intelectuales-económicas y por razones perversas
(las que defienden la superviviencia del sistema como fin y no como medio).
B) Estructura u organización social: organizador concreto, como lugar geográfico
donde los S responden a un organigrama y a normas establecidas para ciertos
objetivos y donde se pone en acción el proceso educativo. Aquí, los integrantes
de diferentes estamentos se relacionan en cierto contexto institucional, con roles
específicos (directora, maestro, alumno, etc). Las particularidades de cada uno le
agregan contenido y significado a la educación como institución (acción y efecto
de crear educación); lo que puede dar lugar a cambios en las normas. La escuela
puede suponer el lugar de cambio y cristalización de los nuevos contenidos del
concepto institución-educación, entendiendo a esta última como un proceso de
investigación. Aquí se organizan las normas específicas; por lo que en este nivel
nos acercamos a la institución y organización. Aunque, la institución va más allá
de la organización: en la escuela se organizan las normas ya instituidas y
aceptadas formalmente, se instituyen normas-acciones y se organizan y
distribuyen en sectores las modalidades de acción de realización de lo ya
instituido.
C) Lugar de producción y relaciones de producción:el hombre en sociedad debe
poder satisfacer sus necesidades y producir sus propios medios de subsistencia,
lo que constituye la base real de su historia. La historia es entonces la actividad
de los hombres en el proceso de lograr los fines que se proponen, los cuales se
apoyan en normas y pautas de lo real de su actividad; por lo que solo su cc real
de su ser social le permitirá su capacidad de producir y ser sujeto de su historia.
Producción es el motor para adquirir poder sobre la realidad y para lograr los
fines que se proponga. Al tomar cc de que la organización de la sociedad (y las
relaciones humanas) está determinada por los medios materiales de producción;
de la necesidad básica de no perderlos y en última instancia de transformarlos e
inventarlos. La sociedad industrial supuso la división en clases sociales; lo que da
lugar a la fuerza de control (aumento de leyes, minuciosidad, fuerzas armadas y
policiales... aparato estatal que centralizará el poder y que produce la necesidad
de instituir un orden diferente). Esto genera la detención de las acciones de
organización; no es posible configurar una estructura dinámica sobre lo instituido
que está en crisis (los intentos constituyen una reforma más que lo instituyente).
Las instituciones concretas como lugares de producción suponen pensar que en
ellas podemos aplicar estrategias para introducir cambios que lleven a que los
miembros de cada estamento tomen cc de que pueden hacer historia al defender
sus derechos, al lograr el poder que les corresponde y participar de la producción
del objeto de la educación (el aprendizaje).
Análisis institucional:
Precursores, de cuando se daba en acción pero sin denominación:
1. “Dinámica Grupal”: Lewin (que mantiene a los sujeto unidos como grupo;
interdependencia
cooperativa de sus miembros: dinámica de grupo). “Psicología de la Forma”
(Gestalt) de forma a movimiento (grupo y su dinámica); lo que implica al sujeto en
situación con otros, que lo convierte en creador de un proceso compartido en un
espacio significado a partir de sus fines (aquí y ahora). El aquí es el espacio
donde se hacen realidades. Ahora como testigo de una situación. El tiempo-
espacio son un continuo realizado con la presencia de los sujetos cc. Hoy se usa
como instrumento de indagación y cambio.
2. Los grupos T (técnicas de laboratorio de entrenamiento) contribuyen a elaborar
los procesos psico-sociologicos en el área de la educación, para mejorar la
capacidad de aprender.
3.Teoría Psicoanalítica con los aportes de Klein incluye la dimensión de lo incc en
la dinámica grupal.
Eliot Jaques “Análisis organizacional”: contexto del sistema de trabajo donde se
insertan.
Riviere “Grupos operativos”: primer cuestionamiento ideológico y científico a las
normas burocratizantes prevalentes. Se instituye así el primer análisis
institucional en Arg. Comienza la indagación institucional en escuelas privadas;
en Francia se desarrollan nuevas lineas de trabajo institucional abarcando
profesionales de la socio, pedagogia, psico y medicina constituyendo un
movimiento de influencia científica, social y política. Proponian un análisis
institucional en salud mental y educación; sus objetivos fueron el cuestionamiento
de normas burocráticas rigidamente instituidas allí y la transformación de
estructuras mediante cambios ideológicos y metodológicos aplicados a
instituciones concretas. Fue un modo de luchar contra la filosofia que aprueba la
división de clases, en una que tiene el poder y otra que no puede lograr el que le
corresponde . Propuso modalidades de trabajo diferentes que le permitían el
aprendizaje libre de coerción y que los enfermos mentales fueran respetados
como personas y no como objeto confinado a encierros largos-definitivos. Esto se
extendió a un frente de lucha con estudiantes y obreros dando lugar al Mayo de
1968 lo que evidenció la enorme carencia social. Este movimiento cuestionador
alcanzó a otros países; en Arg se percibió en relación a la salud mental un intento
de introducir cambios en el hospital para restituir la dignidad que el hombre pierde
al entrar en las instituciones; Riviere fue el primero. En educación se produjo a
nivel universitario, con luchas políticas e ideologicas que luego fueron calladas
por la dictadura del 76. En esa época, un grupo de psicoanalístas cuestionaban la
ideologia de la Asociación Psicoanalítica Arg a la cual renuncian conformando el
grupo “Plataforma”. Esto impactó en los profesionales de las Cs del H: cuestionar
el centro de poder y la burocracia educacionales de la institución APA supuso un
acto de análisis institucional trasgrediendo los mitos lo que permitió que la
realidad social imperante irrumpiera en ella.
El AI se manifiesta como una práctica basada en una teoría e ideología , que
permite ir a la búsqueda de una profunda estructura institucional en una
organización en situación de conflicto o crisis. Para lo cual emplea estrategias de
casos particulares y de técnicas-modalidades de acción pausibles de
instrumentarse en instituciones de áreas de trabajo diferentes para ayudar a
percibir los problemas y buscar soluciones. El análisis institucional es una
práctica que forma parte de una acción que es la intervención institucional; la cual
es la mediadora entre la instiución que solicita ayuda y el profesional
interviniente-consultor o ANALISTA.
Universales de la intervención institucional: En el proceso de intervención se
relacionan dialécticamente un aspecto teórico y otro práctico, ya que en éste
último es posible verificar los hallazgos-contradicciones de la teoria, lo que
supone el modo de avance del conocimiento científico. Si la intervención tiene por
objeto el conocimiento de la dinámica de la estructura institucional, identidad y
roles de los miembros en las relaciones formales de tarea, bases económicas y
psicosociales que las producen(...). Cada modalidad (relativa) de intervención
propone en su práctica una acción que intenta introducir un cambio sobre el
objeto. Respecto a lo que la teoría define como institución y como objeto,
consideramos aquella que describe el modo de relaciones de producción y
comunicación de las personas según los roles, lugares de poder y vínculos
afectivos; la otra no solo describe sino que se interroga y cuestiona. La primera
piensa al poder centralizado como natural e instituido; mientras que el segundo lo
cuestiona y reconsidera su lugar y las normas que lo instituyeron. El poder
constituye uno de los universales en la intervención.
El analista está inserto en la demanda (carencia), aquí funciona la ideología. En
el primer caso, la institución es un luar piramidal de jerarquías; por lo que su
objetivo es resolver conflictos-crisis para
que subsista la institución como lo demandó el que tiene el poder. Esto
carcateriza a la organización que responde a la mitología institucional del poder
centralizado, por lo que la intervención no supera la simple reforma de sus
estructuras y política. El analista queda atrapado en el mito del poder y en el
rituar de aliarse con quienes estan en el poder y aportar a mantener el orden
establecido: el conflicto institucional se transforma en un simple conflicto entre
personas en un nivel afectivo con la consecuente reducción de intervención a
nivel psicológico, olvidando la necesidad de lucha por los derechos que
institucionalmente le corresponden a los sectores en conflicto. El objeto es una
organización que demanda el mantenimiento del poder instituido y de las normas
que lo mantienen y el objetivo es la defensa de ambos. El objeto como universal
entonces se hace relativo según las prácticas y teorías. En una posición
positivista entonces, que no cuestiona, el objeto condiciona al objeto de
intervencion y lo neutraliza (no buscará la causa sino que validará las relaciones
de poder). El objetivo coincide con la demanda manifiesta de la organización y al
hacerlo desbarata el análisis institucional, porque las instituciones internas
quedan sin cambios. Esta esconde una posición ideológica que toma el supuesto
de que la organización burocrática en un país capitalista no tiene otra salida que
mantener el sistema y permitir que los sujetos de los diferentes estamentos
interacturen de la mejor manera posible (evitando el compromiso político). Desde
una posición interrogadora es posible cuestionar el objeto institución y las
relaciones formales que se dan en los roles de tarea. El objetivo es entonces
incluir el conflicto, proponiendo un espacio de elaboración entre el analista y la
institución; espacio constituido por la distancia simbólica (conceptual) entre
ambos, de modo de poder permitir una percatación de ese conflicto. Incluye el
cuestionamiento de las modalidades de relaciones de poder en las
organizaciones; lo que si es enunciado supone una respuesta que mantenga lo
instituido y excluya al profesional. En una sociedad capitalista, una intervención
cuestionadora para cambiar la infraestructura económica necesita de una
negociación que incluya lo político (las consideraciones de los derechos de los
sectores a luchar por el poder que les corresponde). Además de buscar un
cambio; debe renunciar voluntariamente a su propio saber para que de este
modo poder atravezar y captar el objeto institucional, dentro del no-conocimiento,
endonde está inmersa la persona que solicita la intervención. Supone una actitud
activa en la captación de la institución real y de la fantaseada. Universal objeto-
ideología como obstaculo epistemológico? El otro universal es el conflicto. Una
posición de cuestionamiento se apoya en el reconocimiento de que el conflicto
institucional es una variable universal a encararse en toda institución (la otra
posición niega el conflicto al reducirlo a lo psico). Incluirlo supone desplazar el
énfasis en el enfrentamiento en las relaciones personales hacia el nivel de las
relaciones formales, donde las personas desempeñan roles e iguales y diferentes
niveles de la organización. El analista deberá indagar estas relaciones formales y
la incidencia de factores socioeconomicos, superando el reduccionismo.
LA INSTITUCIONALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: al institucionalizarse, la
educación tiende a trasmitir los valores, ideas y conocimientos que la
constituyeron. Incluye contenidos participes de los fundamentos comunes a otros
países y que origian un código de comunicación básico. La acción educativa se
valida en relación a la experiencia propia pero a su vez por los modelos externos,
supone una comparación. Esta realimenta el código de comunicación universal,lo
que a su vez facilita el acceso al intercambio enriqueciendose los contenidos y
acciones educativas. La institucionalización constituye un cuerpo estructurado de
normas tendientes a lograr de forma predecible y sistemática la realización de
acciones educativas en plazos definidos para obtener ciertos resultados
considerando en ese entonces necesarios. Los rápidos cambios actuales hacen
impredecible su influencia; además su cambio a partir de ideologías políticas
suponen el riesgo de olvidar las necesidades reales y convertir el sistema
educativo en uno abstracto al dificultarse la observación de resultados. Para
lograr sus objetivos a de ser permanente. Las escuelas privadas brindan
satisfacción a las carencias propias de grupos minoritarios que el Estado no
llegan a cubrir, pero esta pluralidad misma cuestiona las escuelas oficiales; esto
ocurre en los paises que incluyen el conflicto ideológico. El riesgo ante esto es la
homogeneización ideológica: los subgrupos de la sociedad global son los que la
crean, generando características de aislamiento en sus miembros; la
comunicación se torna intrainstitucional: la realimentación desde el contexto
social es limitada y se idealiza el endogrupo para evitar la disgregación del grupo.
Esto tiende a cerrar la institución para reforzar la propia ideología para mantener
el sistema. En Arg los gob militares alteraron los planes pero no el sistema
educativo, contenido, métodos, capacitación docente, ETC; esto produjo que aún
hoy nos veamos intentando superar etapas años atrasados. El sistema
disciplinario, por el contrario, se mantuvo como control de la emergencia de
conductas autónomas, que ponían en evidencia el estancamiento de la educación
oficial. Las escuelas privadas nacen y se destinan para clases socioeconómicas
con suficiente poder adquisicitivo para acceder a ellas. Los padres recurren a la
escuela privada por sus recursos, para satisfacer sus aspiraciones, por grupo de
pertenencia ideológica compartido y porque necesitan ser reconocidos en un
núcleo pequeño. Las escuelas privadas se integran al sistema normativo oficial
ya que se le exige que incluya los objetivos oficiales y que éstos mantengan una
coherencia interna para que pueda integrarse al sistema normativo oficial sin
deteriorarse. La dimensión institucional se constituye con el nivel normativo
general de la educación y con el nivel normativo de la organización concreta
donde los sujetos desempeñan un rol para lograr los fines previstos. Incluye un
espacio externo-concreto y otro interno-simbólico de los integrantes; donde toma
sentido la org de esta dimensión institucional. Estas se definen como un sistema
de conceptos que los lleva a conducirse de cierta manera frente a los otros, a la
vez que por un sistema organizado de contenidos. Las normas-contenidos
existen dinámicamente si son comprendidos por el niño mediante los sistemas
simbólicos, constituidos por el lenguaje y si se produce un interjuego entre la
normas-interacciones personales. Un niño no puede ser separado de su contexto,
ya que mientras aprende también enseña. Los niños junto a los demás
pertenecen a esta dimensión concreta, por lo que cada uno obliga con su hacer a
los otros a contestarle como pueden; obligatoriedad que activa desde sus roles a
crear el desequilibrio que permite la permanencia dinámica en la escuela y la
posibilidad de cambio.
II. La interacción de la familia con el jardín y con la escuela
La institución a nivel concreto-normativo constituye el espacio intermedio entre el
individuo y la sociedad. Estos encuadres desde sus roles otorgan las identidades
de sus miembros. El S no se incluye de igual forma en cada uno; incluso la
inserción en algunos no es decidido ni aceptada por él. La familia constituye el
núcleo donde el sujeto pasa toda su vida; constituye en su unicidad una
institución. En la socied moderna, se define a partir de los lazos de consaguinidad
entre padres e hijos; esta pertenencia inscribe la primera identidad y el primer
sistema de normas que lo encuadra y le da roles. Constituye una institución
eterna: ya que siempre llevará el modelo de familia interna incc que le hablará
desde ese discurso atemporal y permanente. Es decir, por su permanencia y por
que se infiltra su constelación de mitos y tabúes en todos los grupos de
instituciones sociales, a los que se le tranfirieron modos de su relación.
La familia es una institución porque: a) se enmarca en las reglas generales de la
institución del matrimonio; B) con objetivos que intenta realizar (consigue su
permanencia en el tiempo mediante la defensa de su sistema normativo, tabú del
incesto-exogamia; inscribe a sus miembros por procreación-adopción para su
descendencia). c) se inscribe en un marco normativo acorde a la cultura-época, e
integra a sus miembros en la sociedad global d) Lugar de producción con
particulares relaciones de producción que se asientan en las sociedades clasistas
o igualitarias cuyos fundamentos se mantienen. La familia es entonces un
espacio externo asociados a la cultura e ideología insertos en la tradición y caract
nuevas-propias; a su vez es un espacio interno inferible en las actitudes del S
dentro del estilo familiar, grado de conformidad con normas instituidas y
necesidad-logro de convivencia, lo cual constituye la particular constelación
familiar con su dinámica. Aqui se funda la estructura de roles mediante pautas de
interacción que fortalecen las normas asegurando su permanencia; por un lado
mediante los tabúes que controlan la lucha entre los deseos incc (como grupo
familiar) y las necesidades reales (objetivas, familia como institución). El perfil
dinámico de roles no intercambiables se constituye a partir de la organización de
los roles afectivos y los funcionales. La familia desarrolla el rol que tiene el poder
de decisión de crear-producir hijos al decidir tener hijos; por lo que será una
organización asimétrica (prohibición de
horizontalizar la relación de producir hijos). El tabu del incesto crea la familia al
obligar al sujeto a la exogamia para recrear la sociedad luego con sus hijos al
continuar sus mitos mediante los cuales permanecerá. Estos roles se
manifestarán dentro de cada constelación particular: los padres aman sus
productos como propiedad, pertenecen a la familia por desición de ellos. Los
cuidados brindados los paga aceptando el control y la dominación; por lo que los
roles son al principio indispensables para su supervivencia. Esto se da porque el
poder verticalista se da como acción directa de las personas reales, repetidas en
la familia y en la institución laboral. Este poder de los padres produce una
diferencia ecnonómica y afectiva incc; las necesidades objetivas dejan su lugar al
nivel de los deseos y conflictos psicofamiliares. Por lo que solo una estrategia
institucional permite discriminar, analizar y elaborar los conflictos. La dependencia
hacia la familia era tomada como algo natural, pero hoy algo a cambiado y los
adolescentes intentar salir de ella no soportando la invación sobre sus derechos.
Cuando los valores entran en crisis, no se puede organizar; las nuevas
circunstancias dan paso a la necesidad de instituir otras relaciones provocando
cambios. El problema no está en el adolescente, sino en la sociedad, con esos
madres, maestros, bajo ciertas ideologías y valores dominantes y dentro de cierto
contexto. El niño acepta su dependencia porque necesito el amor de sus padres
como protección y temió su perdida; pero más lo hizo porque la norma es la
obediencia y la prohibición del incesto y la trasgresión en sus pensamientos de
esa obediencia porque coarta el derecho de conocer, pensar, ETC. Estas
prohibiciones llevan a la exogamia (casarse con uno de afuera de la familia) y ella
permite pensar, hablar, discutir con otros afuera de la famillia, abriendola asi
como institución. El énfasis puesto en no salirse de la norma y del encuadre, lleva
a roles rígidos formando un espacio en el que “no se puede”, enraizandose la
configuración burocrática y su poder coercitivo pero la necesidad de pertenencia
a ella supone renunciar a su derecho más preciado: pensar en libertad. La familia
supone una contradición al encarnar los mitos y las tradiciones, a la vez que se
renueva con cada necesidad instituyendo nuevas necesidades-objetivos. El
aprendizaje del niño no es solo una respuesta individual, sino que es testimonio
de la red de relaciones entre la escuela y la familia. El abordaje individual supone
un reduccionismo que ignora los otros datos, porque el niño no siempre es un
problema y señalarlo asi lo perjudica. Por eso, es necesario elaborar criticamente
su ubicación en esa doble sistema institucional de familia y escuela, tarea de la
que nos ocupamos. Supone considerar un contexto más amplio: la relación entre
el niño-maestro, y la red de comunicación más amplia entre los diferentes
estamentos y hacia dentro de cada uno, alcanzando las familias de los
participantes del proceso educativo; y como influyen-efectos estas relaciones
sobre el aprendizaje. Estas interacciones constituyen la constelación institucional.
La experiencia familiar se da en un nivel imaginario, donde el niño es el personaje
que intenta lograr con los otros objetivos insatisfechos; repetidamente con los
demás intenta convertirlos en objetos de satisfacción de sus deseos esperando
que cumplan los roles que les asigna incc. No describe explicitamente porque lo
desconoce; sino que hace espontáneamente en las diferentes circunstancias
permitiendonos descubrir su significado (esto es, analizar las conductas
espontáneas para captar el modelo social-familiar que usa para insetarse en la
institución). Esta, a su vez, le ofrece un cuerpo de exigencias de integración de
grupo, de respuestas a las tareas; en este interjuego el niño manifiesta con su
comportamiento un aspecto del sistema total y una síntesis entre las interaciones
institución-familia. Si estos modos vinculares no chocan, puede mantener una
armonia conductual; caso contrario experimentará ansiedades y temores y
buscará defenderse. La necesidad afectiva fundamental es su seguridad, amor y
protección; por lo que pierde la capacidad de relacionarse ante sentimientos de
abandonos o muertes lo que expresa en conductas destructivas de la
comunicación. La separación de los padres lo deja perplejo y desprotegido frente
a los adultos por lo que teme recibir el aprendizaje que se le ofrece. La muerte de
uno de sus progenitores traerá consecuencias.
III. RUPTURA DEL EQUILIBRIO EN LA ESCUELA
Muchas perturbaciones o cambios vinculares en la escuela se manifiestan como
dificultad dentro de la familia; al perder al interlocutor significativo el niño pierde
su capacidad de incluirse alternadamente en las constelaciones familiares y
escolar, se resiste a estar ahora aquí en la escuela y luego en la casa. Existe un
equilibrio entre su modo de interactuar en casa y en la escuela, por lo que una
dificultad en la escuela supone una manifestación. A partir de su posición en la
familia,
constituye su modelo para actuar en la realidad, lo que le permite ubicarse en
situaciones cotidianas de resolución de problemas; estos estilos conductuales se
retroalimentan por las interracciones familiares cc e incc configurando
repeticiones en las que buscará insertarse y luego producirlas para lograr un
equilibrio específico de roles complementarios. Mediante la acomodación propia
buscará afirmar y confirmar su contelación familiar, arriesgandose en que en esa
repetición de lo conocido como medio de seguridad y afirmación de su identidad,
produzca relaciones estereotipadas y estériles. Asi, configura su modo particular
de estar en el grupo. Pero la red relacional en la institucion también incluye los
modelos familiares de sus compañeros, maestra, etc. Estas conductas repetidas
y automatizadas suponen un actuar sin un conocimiento cc de su significado;
conllevan depositar en los otros aspectos conflictuales por lo que la escuela
implica esos significados latentes de la red de interracciones; el análisis
institucional supone tratar de descubrirlos. Pero entre la espontaneidad del niño-
maestra hay una diferencia: mientras que éste lo hace de forma ingenua,
desempeñando su rol y aprendiendo en el camino; ella se limita a serlo dentro del
conocimiento de su función. Sabe objetivamente lo que se espera de ella y
discierne según sus planes; este es el momento de más riesgo en el logro del
aprendizaje ya que si no ajusta su plan ante la respuesta de los niños deja de ser
espontanea, está sola.
IV. LA IMPORTANCIA DE LAS IDENTIFICACIONES EN EL APRENDIZAJE: el
aprendizaje como proceso supone multiples identificaciones; introyecciones
(aceptacion interna de modos de hacer las cosas de otros); comprende al otro al
incluirlo dentro de si. Permite un acercamiento entre su hacer-decir,
compartiendose las dificultades. El ritmo diario (tarea-duelo ante cierre tema-
fiesta/recreo) configura modos de comunicación que configuran un sistema de
expectativas de roles; sobre las cuales insatisfechas emergen los roles fijos que
crean espacios rigidos y cuyas fracturas se evidencian en respuestas repetitivas
empobrecidas. La fijación de los roles a su vez, establece una rutina que le
permite sentirse seguro y reconocerse en su acción, constituyendo su identidad y
escapando a la angustia de la no-comunicción. La rutina se vuelve contra el
grupo total, ya que al establecer la misma establece sus reglas de juego incc y
desarma asi la organización formal de la tarea y los logros esperados; coartando
la posibilidad de acción educativa y produciendo niños problema. Todos parecen
adaptados, no hay dificultades explicitas y la docente se autopercibe como
eficiente. Pero la emergencia de un niño-problema, introduce la diferencia
evidenciando las carencias y cuestionando la enseñanza; por lo que son
depositarios de lo diferente-perturbador. Lo que es confirmado por todos para
salvar a su buena organización.
V. RELACIÓN DE LOS ROLES EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA: Al salir de la
escuela vuelven a las expectativas familiares, a las modalidades conocidas y a
los roles rutinarios. El niño se vuelve cruce de los modelos de relación que
inciden sobre el mientras va construyendo su identidad y se afianza en las
pertenencias alternadas. La influencia de ambas le será util en la medida que
aprende la diferencia de lo que se espera de el en cada una; esto le permitira
afirmar alli su identidad y aportar sus propios modelos vinculares organizando
esa nueva constelación. Intentará repetir lo conocido para reconocerse; pero al
chocar con lo diferene que cada compañero trae puede experimentar
sentimientos de enojo y aislarse del grupo o ser agresivo; con la interaccion de
los diferentes estilos se constituye la constelación del grupo institucional que
consolida las expectativas de grupo. Las interacciones se dan en dos niveles: en
el nivel manifiesto a través del lenguaje y código compartido y en el nivel latente,
donde los mensajes quieren decir otra cosa ya que apelan a códigos individuales;
estos mensajes no dicen directamente sino en forma disociada, estan teñidos por
la propia modalidad afectiva instrumentada mediante codificación incc por lo que
no se lo puede entender. Una parte la dice cc y la otra la deposita con gestos y
simbolos de significados individuales; los receptores reciben este mensaje
incompleto e inaccesible y se interrumpe la comunicación. Pero es importante
descubrir su significado para lo que la maestra puede pedir ayuda al equipo;
estos dicen sobre otros estamentos o sobre la familia evidenciandose en la
situación de aprendizaje no a nivel cc, perturbando su rol de alumno. La historia
familiar lo marcará al punto de querer mantener esa identidad, porque el
sufrimiento de tomar cc del cambio lo aterra por lo que lanza una acción con otro
significado; priefiere que la maestra lo rete pero que no lo lleve a saber y a ganar.
Esto supone dejar de ser libre y espontáneo, instalandose las respuestas rituales-
repetidas. Este es el
núcleo del estereotipo de roles, fijación de expectativas mutuas en el grupo; es el
comienzo de las perturbaciones y fracturas en el enseñar-aprender-enseñar;
indicador que hay un conflicto en las relaciones grupales. Los RITUALES son
estas actuaciones con el fin de prevenir o cambiar lo que va a suceder; son
conductas primitivas que incluyen creencias, supersticiones, fantasías que
producen vínculos especiales en el grupo, cuyas pautas de interraciones pueden
acercarse a las constelaciones familiares. La tendencia a repetir conductas
inútiles, estereotipos, busca satisfacer la necesidad de crear en la escuela una
constelación de interacciones fijas, donde puedan reconocerse a si mismos y no
a los otros. El RÉGIMEN DEL SISTEMA implica que los grupos de niños tienen
una interacción propia según la estructura del organigrama, de los procesos y
búsqueda de equilibrio que actua al nivel interno pero tambien en las
interacciones dentro de los otros sectores.
CAP.3 LA COMUNICACIÓN FORMAL EN LA ESCUELA
La escuela es un campo organizado de acciones e interacciones que configuran
una estructura dinámica de comunicación. Dinámica porque los procesos para
lograr sus fines específicos influyen en la introducción de cambios que
desequilibran constinuamente la forma institucional. La tendencia al desequilibrio
señala la tensión propia de todo sistema activo que tiene su via formal a través de
las funciones de cada integrante, el desempeño en cada una constituye los roles
ocupacionales.
I. ESTRUCTURA DE ROLES Y COMUNICACIÓN: Un ROL es una conducta
observable, con objetivos espontáneos o predeterminados; realizada en diversas
situaciones y contextos (familiar, grupal, institucional). Puede desempeñarse o
jugarse: desempeñarse implica en situación de sí, cuando la acción tiende a
lograr un objetivo en la realidad social. Implica inserción en marco normativo ya
instituido (el juego de roles se da en un encuadre creado, instituido para cada
situacion sujeto a interpretaciones según la teoria que sustente el juego); jugar
refiere al como si...fueran reales. Pero en las realidades sociales y en las
creadas, el rol se instituye como ACCIÓN MEDIADORA, entre las personas.
Roles porque media entre uno y otro, asumiendo que el otro lo entiende y lo
interpreta; por lo que estan sujetos a un sistema de códigos que organiza el
contenido de los mensajes para que puedan entenderse. Si el rol es el modo de
trasmitir un mensaje, es importante que el “rol trasmisor” comprenda y sea cc de
su propio mensaje; que comunique lo que se comunica a si misma y que en
términos de roles, pueda comunicarse con otros cuando los propios integren una
estructura de roles en contexto mayor, donde habrá acordado un código. El rol de
maestra sera mediador en la medida que se comunique consigo misma, en ese
caso caso alumno podrá decodificar-entender los mensajes unívocos incluidos en
su conducta y tomar el rol complementario de alumno que el otro, la maestra, le
propone. Pero puede pasar que esta no perciba que su rol no es parejo para con
sus alumnos, por lo que los mensajes implicitos en su conducta de rol no es la
misma para con todos sorprendiendose de que no puedan asumirse en el rol
complementario de alumnos. Lo mismo pasa con la madre y con el profesional;
en la medida que éste sepa claramente lo que necesita podra saber si puede
satisfacerlo y habrá rol complementario. El rol supone un código entre dos
puntas: nace y viene desde los otros. Si no puede ponerse en el lugar del otro, no
podrá saber la carencia ni asumir el rol que decodifique el mensaje. La
comunicación en instituciones requiere mensajes univocos, dirigido a un receptor
definido de los que se esperan ciertas conductas de roles como respuestas
estructuradas, o como retroalimentación negativa en el como si. Toda respuesta
es relativa a un aspecto parcial, dejando siempre aspectos carenciados, con
significados a descubrir. La retroalimentación positiva implica un si que no abre
una falta-carencia por lo que completa y no crea -obstruye- el circuito de
comunicación y la estructura de roles. Esto es propio de las organizaciones con
estructura asimétrica, verticalista, burocrática : las conductas de los subordinados
dicen si a las ordenes y sus roles suponen consenso, pero no son
complementarias. Porque complementario supone roles que cubren parcialmente
la carencia, deja siempre aspectos sin satisfacción por lo que sostiene una
estructura compleja de roles. Si la maestra espera un si, en realidad espera
consenso y no que el niño reabra su propia necesidad incluida en su pregunta, en
estos casos podemos hablar de rol obturador de la maestra. Aquí, no se acepta
que el niño relativice ese no y aporte algo nuevo a lo que la maestra expresa
como la verdad. Toda estructura de roles se apoya en la necesidad del s de
entenderse a si mismo en su
grupo; en la de lograr una clara identidad al percatarse que puede hacer y
deshacer códigos con sus conductas mediadoras,roles. Cuando no puede ejercer
espontáneamente su identidad significa que sus roles no se insertan en la
estructura institucional: si el sujeto no creció en libertad no aprende a hacer sus
roles su yo deja de ser espontaneo y de resolver las situaciones creativamente;
por lo que surguen estereotipos de roles (conductas antiguas, repetidas que
alguna vez fueron útiles pero no lo son para los problemas actuales). El s deja de
ver esta realidad y sus roles no son reales, sino fantaseados porque responde a
una realidad psíquica (deseo-necesidad de otro tiempo-lugar) y aquí sucumbre la
comunicación porque ese otro actual no es el interlocutor real, sino caretas de
otros internos y antiguos. La estructura de roles se relaciona con la identidad y
comunicación: la identidad del otro y la propia. No es posible comunicarse con
alguien a quien confundis con otro, ya que el destinatario real de sus roles
emisores sufre esta confusión y no puede organizarse como rol complementario.
Asi pueden surguir para ciertas maestras los malos alumnos o el niño problema.
Los 3 supuestos basicos de Bion (dependencia, emparejamiento y ataque-fuja)
son los elementos emocionales incc que perturban la manifestación de conductas
de roles pertinentes como rttas a realidad. (elementos beta: modos de
interacción). Los elementos alfa responden a una especificación de contenidos
estructurados que organizan mensajes unívocos por medio de roles de emisor-
receptor-emisor los cuales configuran cada situación de grupo de trabajo. Desde
el psicoanálisis, los roles tienen que pasar por la inferencia, la interpretación de
datos surguidos de lo manifiesto. Los roles suponen estructuras de conducta en
las que subyacen núcleos afectivos no siempre evidentes; mediante los cuales
los sujetos en las instituciones promueven rttas desde otros según su grado de
madurez, capacidad de relación de objetos totales, del emisor y del receptor. Una
configuración grupal debe ser analizada: los roles de cada integrante deben
interpretarse en el contexto situacional que los pone en relación. Los aspectos
latentes inscriptos en los discursos individuales son el campo donde debemos
intervenir; aquí se dice y hace mutuamente a través de lo omitido, de lo no dicho
y no hecho. Los roles reales permiten construir roles objetivos y solucionadoras
de problemas. Un rol implica entonces una búsqueda de comunicación con otros
de los cuales diferenciarse con una identidad propia, pero ese manifiesto implica
además uno latente por lo que no conocerlo por lo que cada persona se incluye
como puede y con lo que puede (carencia) y con eso hace el rol; allí el PI deberia
poder percibir porque es donde el sujeto esta en relación de tarea que no puede
y donde el rol toma sentido. El rol formal-funcional es la modalidad de
desempeño esperado en las instituciones, lo que le permite desarrollar la tarea
con los otros contribuyendo a lograr el objetivo institucional. Es la acción
manifiesta que responde a las expectativas organizacionales. Depende de la
comunicación instituida en cada escuela y de su estructura de poder. La
burocracia (estructura formal) es la objetivación, puesta en acción del
organigrama de relaciones jerárquicas con cierto estilo de comunicación formal ,
tendencia a la retención de poder y toma de decisiones en el nivel superior de
jerarquías. Es como los niveles organizacionales con sus funciones se distribuyen
el poder, y como se legitima el mismo para rescatarlo como autoridad formal; el
maximo nivel de eficacia con la menor insatisfacción y el control social como
logro de la administración de la burocracia. Las funciones constituyen los
sectores o niveles de la institución. Cada nivel agrupa un grupo de personas
denominado grupos horizontales; a cada uno le corresponden funciones que
deben cumplirse según normas determinadas lo que evita el énfasis en el
individuo y el consecuente apartamiento de la consigna de toda estructura
burocrática: normas-regulaciones abstractas,no personales por lo que son
abarcativas del área a racionalizar y suficientemente específicas para que cada
miembro de un nivel entienda sus funciones; racionalización que busca lograr de
cada sujeto una producción esperada en tiempo-forma prevista (eficiencia). Su
fin es la búsqueda del objetivo institucional por sobre lo individual. Además hay
una promesa formal de elevación de status en relación a su eficiencia y su
consenso respecto a las normas. Las relaciones afectivas son una desviación de
este sistema normativo y un peligro para el mantenimiento racional de las
funciones de cada sector. Para que la división del trabajo se realice
eficientemente es necesario que cada sector posea la medida sufiente de poder
legitimo formal (autoridad) acorde al nivel jerárquico y su capacidad de decisión.
La norma se le contrapone para que no se pase de esta justa medida. Ante una
desviación se puede sustituir a la persona para garantizar la permanencia de la
estructura. La lucha por el poder tiene un límite en el nivel directivo: la mayor
perturbación de la burocracia la representan quienes se distinguen por un
liderazgo informal fuera d ella función concreta; este limite ejerce influencia hacia
abajo. La influencia es menor en cada nivel inferiores de la pirámide; pese a esto
los jefes de sector inferior reproducen su forma de aplicación lo que supone que
la pérdida de cantidad de poder imprime rasgos psicológicos específicos al
desempeño de roles asi si los superiores son autoritarios estos lo serán aún más,
se encuentran más aferrados a las reglas intentando aplicarlas a sus subalternos
para compensar la pérdida de poder. Además, hay una serie de depositaciones o
conflictos vinculares cuyo sdo incc ignora la razón respecto a su grupo de
subordinados depositando en ellos lo que su superior le atribuye a el. Si se siente
culpable por esto, no es raro que haga causa común con su subalternos
estableciendo alianza contra los superiores, relaciones informales mediante,
desviándolo de los objetivos concretos que la institución espera del rol formal que
se le atribuye.
Pirámide, de mayor a menor: Vice-Director -> administración → asesor
pedagógico --> maestro -> otro -> alumno.
Las tareas educativas, su evaluación, su eficacia, pueden volver o no como
realimentación al vértice superior de la pirámide; ello depende, de la complejidad
del organigrama y el énfasis que se ponga en la centralización del poder. Tanto
en jardines como en escuelas privadas los directivos encarnan de algún modo el
sistema normativo: son el poder; pero su rol supone un compromiso que produce
que el límite entre lo normativo y lo afectivo sea impreciso produciéndose la
impregnación emocional de la tarea familiarizandose las relaciones (lo
institucional se toma, incc, personal); lo que sumado a la mezcla de lo familiar
con los mecanismos de control, se vuelve fuente conflictos y distoriciones de la
comunicación.
La estructura burocrátrica supone pautas de interacción, donde el director se
encuentra inmerso afectivamente en la situación, dando lugar a distintos grados
de ambigüedad en las relaciones con los otros sectores; lo que refuerza
periódicamente el formalismo burocrático que emerge como defensa frente a esa
exigencia “personal”.
La emergencia de grupos informales-afectivos, produce en sus integrantes el
sentimiento de traición, a los demás que excluyen; lo que responde a una
demanda urgente del “otro”, una necesidad (carencia afectiva) de estar con los
otros: de no estar aislado lo que se expresa en el sentimiento de soledad
vivenciado como sufrimiento avivado en la fantasía de lograr al otro deseado más
allá de las situaciones dadas por los roles formales. Detras de ésto se esconde
una institución fantaseada: deseada y temida y por ello invalidada: es la
institución familia propia que cada uno trae y en la que busca realizar sus deseos
(encontrar un sustituto del padre, madre, etc) que fueran aquí en la escuela
“continentes” de sus profundas fantasías icc.
La institución viene entonces a ser la “familia” que se niega en el trabajo (con sus
vínculos y constelación) pero que irrumpe en el proceso y que se ahoga en las
normas y las regulaciones de la tarea: amor versus trabajo. Esto dificulta el
equilibrio ya que la burocracia constituye una fuerte valla donde se estrellan
afectos, para poder mantener a ultranza el grado de impersonalidad que se exige
en la interacción de personas que juntas deben trabajar para un objetivo común.
El grado de presión ejercida por la relación formal marcará además la frialdad
requerida para realizar la tarea. Sostener la impersonalidad resulta dificil, pero
hay cierto conformismo; lo que nos invita a preguntarnos si se trata de
pertenencia o adherencia dada por repetición de roles.

Cada vez que una persona entra a trabajar en una escuela “lleva en su interior”
una institución fantaseada a partir de sus propias experiencias en su constelación
familiar, todos luchan inconscientemente por repetir sus conductas y lograr de los
otros rttas respuestas ya conocidas en casa. Los esclarecimientos para separar
la institución fantaseada individual de la otra, la externa, objetiva, colectiva,
reacomoda los roles, pero no sabemos hasta que punto.
Los grupos informales de maestras que nada tienen que ver con la tarea
inmedita, surgen por la cercanía e igualdad de roles formales; cuanto mayor es
la exigencia y presión desde la dirección para conseguir respuestas formales más
comienzan a aparecer como necesidad afectiva e intento de contrarestar la
presión de la dirección. Ante la coercción entonces, surguen grupos informales
por resentimiento que se hacen reveldes pudiendo considerarse desviados y ser
despedidos.
En burocrácias demasiado rígidas puede darse la emergencia de líderes
subterráneos, dando lugar al establecimiento de normas subgrupales-informales
que pueden lograr ser reconocidas y liderar luchas gremiales. Pero entre los
límites y los cambios aceptados hay un espacio intermedio.
La burocracía se percibe más en la institucionalización ofical que en la privada,
pero se observan diferencias de ésta última respecto a las realizaciones
concretas del nivel particular.
En cada nivel jerárquico se da el poder centralizado, las comunicación se
asemeja en cada uno y funciona en una cadena lineal, vertical y hacia la base,
mas como información. Pero se reduciendo a una transmisión de normas. Las
consignas que se van realizando en los distintos niveles son más precisas y
circunscriptas a medida que se baja hasta llegar a los alumnos, estos difícilmente
acceden a la comunicación directa con la dirección, salvo ante castigos. Además
deben moverse con consignas más ajustadas que proceden del docente.
La enunciación “relación maestro-alumno” está incompleta; ya que excluye las
otras relaciones presentes en la pirámide y los efectos de las relaciones de tarea
y de la interacción de roles intra e inter-estamentos, entre las jerarquías
previas.El niño recibe la presión de decisiones y el poder de los diferentes niveles
que se encarnan en la maestra, a travéz de consignas preestablecidas que se
van haciendo menos abstractas y más concretas a travéz de los distintos
estamentos pudiendo revelarse en el nivel concreto, el del aprender. La maestra
encarna la gran jerarquía a través de la disciplina. El poder de desición del niño
será minimo y la exigencia de eficiencia por encima de sus posibilidades, al igual
que su consenso por lo que su aprendizaje no es un logro en libertad sino la
medida de su adaptación pasiva al sistema.
La concretización de consignas en los alumnos en este encuadre burocrático no
supone acción creadora; porque el poder aplicado descendientemente produce el
desentendimiento respecto al significado de los fines de la educación. Se
automatiza el rol enseñante y el sdo de la consigna, deja de ser comunicación
traduciendose en un felicitado que olvida lo que debiera ser indagación,
cuestionamiento e inclusión del disenso del niño (el cual contiene su capacidad
de aprender) ya que es considerado un riesgo ante el cual se aplica una consigna
homogeneizadora. En la dirección no se recepciona la rtta personal del niño sino
las noticias de la perturbación de la comunicación; manera en que se manifesta el
disenso. La perturbación del aprendizaje (e integración social) sería uno de
los modos que tiene el niño de decir “no” a la institución educacional
coercitiva. Con este enfoque, la perturbación del aprender no dependería
solo de dificultades individuales ni el resultado de la relación maestro-
alumno. Es el indicador de un alto grado de burocratización, de la accion
alienante y de las características vinculares en esta específica constelación
institucional.
Un sistema normativo puede llegar a ser coercitivo y anular la capacidad de
rendimiento del niño, hacer que la escuela solo evalué la respuesta (o no
respuesta) sin incluir la causa institucional que la provoca por no reparar en ella o
por creer que está bien si eso se decidió en dirección. Así suelen surgir muchos
niños “problema”, porque algunas escuelas no incluyen las responsabilidades de
todas las personas que trabajan en relación con ellos.
La aplicación rígida de las normas bajo el pretexto de que es necesario mantener
el encuadre y no permitir que los niños lo transgredan, está relatando un núcleo
estereotipado del formalismo vacío causado por la falta de confíanza en su propia
capacidad creadora de conductas positivas, constructivas y solucionadoras de
problemas que tienen el valor de inducir cambios en la estructura y el proceso de
la educación. Lo que no perciben lo proyectan sobre el alumno: su propio auto
descalificación e inseguridad considerando sus conductas como “difíciles”,
agresivas, de mal alumno. Parecería que el niño nunca debiera disentir y que el
sumiso es el “buen alumno”.
La burocracia extrema, rigidez y coerción del sistema de normas, en ella las
interacciones se dan en el nivel de las conductas de roles formales, si bien estos
son esenciales en el desarrollo del proceso, no deja de ser perturbadora la
pérdida del vínculo afectivo que permite la aceptación del rol del “otro” dentro de
la institución; y da al niño una oportunidad de hacerse presente con sus dudas y
sus contradicciones. Esto supone respetar el rol del alumno, su derecho a poder
decir “no” sin ser considerado un desviando antes de indagar sus razones. Éste
se siente alienado y aislado al ser invadido por consignas en un marco de
exigencias que pueden volverla medida disciplinaria, por lo que el otro maestro es
vivido como un perseguidor. Quien se sentirá forzado a que las normas sean
cumplidas por todos los niños , por lo que separará a los que se “portan mal”, lo
que parece una norma disciplinaria pero es el modo de no cargar con la culpa de
tener niños “problema”, los cuales evidencian una falla en la interacción de sus
roles formales (de tarea) en lo que es una comunicación en cadena.
La burocracia es un modo de organizar los fines desde una distancia vertical, su
fin es repetir consignas de modo de mantener a ultranza el sistema normativo.
Entre la burocracia educacional y las tendencias liberalizadoras encontramos
enfoques diferentes.
Las instituciones educacionales privadas pueden desarrollarse como
organizaciones burocráticas o tener tendencias más flexibles. Los extremos aún
existen. Quizas debamos trabajar para ser capaz de percibir la relación de la
propia tarea con el todo, situarse en tiempo y espacio y no reducirla a consignas
y como mera repetición de mitos.
La aceptación institucional del disenso y el derecho del niño de manifestarse
espontáneamente dinamiza la interacción, más cuando se combina el ejercicio
del poder de decisión de la dirección con el dialogo compartido con los distintos
grupos que abarcan funciones diversas. La comunicación y la discusión
complementan las normas y regulaciones, con elaboraciones conjuntas de
consignas que respondan a las distintas necesidades. Esto permite mantener
abierto el sistema al incluir puntos de vista conflictivos. Pero la comunicación no
es suficiente, porque a medida que bajamos en la jerarquía el empleado tiene
menor tiempo disponible y más cantidad de tareas concretas y prácticas que
realizar, disminuyendo su capacidad de crear. Esto nos permite observar el grado
de burocratización, aveces solo la dirección dispone de tiempo para crear. No hay
delegación real; la dirección recibe consignas precisas. Cuando hay un mínimo
de delegación, los alumnos disponen de un tiempo mucho más amplio que en las
escuelas de acentuado régimen burocrático, para crear, proponer y realizar su
aprendizaje en mayor libertad, gozan de este sentimiento de poder ser delegados
responsable y aprenden a organizar el tiempo junto con los maestros.
CAPITULO 4: CONFLICTO Y CRISIS EN JARDINES Y ESCUELAS
Conflicto es el funcionamiento simultáneo de impulsos, deseos o
tendencias de oposición o exclusión mutuas, o el estado de una persona al
desactivarse impulsos inconciliables. Es la conducta que en ciertos
momentos de tensión encuentran como única vía los individuos o grupos
en una institución, en la creencia de encontrar con ella una solución. Es una
forma manifiesta de acciones en la que la hostilidad dificulta la
comprensión de las partes en pugna respecto del objetivo en juego. Asi, se
sustituye un objetivo real por una lucha personal con un oponente a quien
derrotar. .
En el conflicto se pierde el código común y se distorsionan los mensajes entre los
interlocutores; los roles se alteran con conductas “disfuncionales”, no buscan
concretar sus tareas sino que la desvirtúan al invadirla con cargas emocionales
de hostilidad. Las partes en conflicto interactuan con ataques personales-
grupales inculpándose mutuamente.
Las conversaciones subterráneas de subgrupos aislados de maestras pueden
producir manifestaciones individuales que, haciéndose cargo de la queja
enquistada, expresan la disconformidad en forma abrupta, a veces violenta y en
apariencia no pertinente. Esta conducta “rebelde” despierta en su oponente un
sentimiento de hostilidad en espejo que da lugar a “la venganza”: la búsqueda de
un chivo emisario en el que se castige a todo el grupo “oponente” o “subversivo”,
que se toma la libertad de “destapar” la queja. De este modo la demanda-
necesidad es pasada por alto y vivida como protesta y agresión contra la
dirección y contra el poder, percibiendose como transgresión a las normas
instituidas y como antilider institucional al enviado que pone en palabras es
conflicto institucional. Hay que aprender a negociar con los maestros, porque
constituyen el recurso humano mediador entre las normas institucionales y el
“estamento alumnos” al vincularse cotidianamente.
En las instituciones privadas parece manifestarse con mayor intensidad los
conflictos.
La posibilidad de captar la emergencia de un conflicto en sus comienzos es lo
que permite prestar atención a ciertos fenómenos aparentemente aislados pero
que de seguir desembocarían en la producción de situaciones de crisis, que más
tarde conmoverán la institución total y no habrá tiempo de elaborar un abordaje
adecuado.
LA FUNCION EN EL ANALISIS INSTITUCIONAL DEL APRENDIZAJE
El analista institucional puede trabajar en relación de dependencia o como
profesional independiente. En el primer caso se ve obligado a crear modelos de
abordaje coherentes con la realidad cotidiana de la escuela. La demanda
manifiesta, emergencia del estado de carencia, es masiva y “viene de todas las
partes”; uno debe defenderse mucho más de las depositaciones icc de los
grupos porque se ponen en accion emociones de rivalidad, celos o competividad
que dificultan la tarea. Esto señala una ambigüedad: se busca una solución y
libre de conflictos pero al lograr el profesional un equilibrio el tener que compartir
su poder es vivido como disminución del propio. Además, si no se busca rápido
una solución la misma dirección busca otros sectores a quienes inculpar
desviándose del conflicto, complejizando la incertidumbre y demorándose la
comprensión de la demanda real.
Es importante que no se lo ubique específicamente en un nivel jerárquico,
aunque nominalmente lo este, sino que debería gozar de una especie de
pasaporte interno con el cual transitar por todos los niveles sin asentarse en
ninguno para conservar un grado de distancia necesaria, evitar la contaminación
de su rol y conseguir una percepción objetiva indispensable.
Su función consiste en indagar, percibir y analizar “críticamente” los puntos
conflictuales y describirlos, explicitarlos e interpretarlos dentro de los mensajes
que los miembros pertenecientes a estamentos diversos implicados en la
situación le comunican con el fin de trasformar dichos conflictos en problemas
para resolver y, en casos de crisis, poder primero llevarlos al nivel de conflicto
para luego problematizarlos.
Debe percibir los hechos a la luz de los significados que subyacen en las
relaciones que los miembros establecen durante el ejercicio de sus funciones,
analizandose dentro de un marco conceptual que guie la tarea. Implica descubrir
los significados de la red de interacciones que las personas establecen en las
instituciones y con ellas. El vínculo social aparecerá en las conductas manifiestas
de los roles formales (de tarea) y el análisis tratara de buscar significados en los
distintos niveles evitando reduccionismos teóricos o ideológicos y usando las
técnicas pertinentes para abordar la situación.
El abordaje es preventivo cuando aun no se manifestó el conflicto; lo cual
supone adelantarse al conflicto e incluir sus primeros indicadores, es decir
mantener el estado de salud en las interacciones de los roles escolares.
El enfoque institucional del aprendizaje permite instrumentar técnicas para
indagar y resolver situaciones difíciles en el aula que van más allá del énfasis
individual en el niño “problema” y su tratamiento como “enfermo del aprendizaje”.
El desplazamiento se produce hacia un trabajo que incluye a todos como
responsables de las situaciones conflictivas del aprendizaje y conducta social.
Esta es una tarea que requiere un contante abordaje institucional.
Los conflictos son las formas manifiestas de acciones con modos
irracionales de encarar una situación, cuyos significados no son
comprendidos por igual por las distintas partes implicadas. La primera
accion del abordaje entonces, es lograr un significado común del mismo.
Todos deben saber de qué se trata y para qué sucede lo que está
sucediendo: Esto supone no quedar inmerso en lo emocional y lograr una
distancia conceptual; convertir el conflicto en problema, buscando el origen de
esas perturbaciones de la comunicación y estableciendo los datos; indagar para
que se gestionaron esos conflictos, es decir, que proyectos encubiertos y
fantasías latentes pueden estar promoviendo el acontecer actual además de las
causas manifiestas. El abordaje dentro de un plan de estrategias y técnicas
considera a la institución como un “sistema”, de modo tal que los cambios que
logremos en una parte reestructuren las demás como un todo y permitirán referir
las evaluaciones de la accion a un esquema funcional y operativo, lo cual
organiza la tarea del profesional.
Una estrategia de abordaje cuyo objeto sea la dimensión institucional de la
comunicación (como relaciones de producción, poder e interacción de roles) y la
dimensión técnica de la tarea de enseñanza y los objetivos la integración de los
procesos informales dentro de la comunicación formal para que todos puedan
plantear sus preocupaciones de tarea, indagar-esclarecer los mensajes
encubiertos, convertir en unívocos los dobles mensajes aclarando situaciones,
restituir la interlocución pasando del rumor a la comunicación, descubrir-señalar
el grado de control social que la dirección ejerce y la maestra disminuyendo la
asimetría, indagar la eficiencia de trabajo y el grado de espontáneidad-libertad en
su producción evitando el vaciamiento del valor creativo que la automatiza;
indagar la emergencia de sujetos “desviados” y su consideración en relación con
el grado de burocratización; comprobar si se incluye el conflicto como fenomeno
necesario-natural-activo en las relaciones de trabajo; averiguar la inclusión del
derecho del disenso como indicador de apertura del sistema dando lugar a
contradicciones que generen cambios indicando una actitud flexible defendiendo
la permanencia del disidente lo que evidencia posiciones silenciadas que de
persistir podria llevar a crisis, por otro lado la disidencia permite la ruptura de
conductas estereotipadas evitando inculpar al oponente en tanto que conducta
desviada-subversiva y produciendo menos conflictos que la imposición del
consenso, además permite medir el grado de aceptación del poder y cualcular un
peligro real de desintegración institucional.
El análisis institucional propone un proceso compartido real en una accion que
compromete a TODOS los participantes del sistema con una “presentación” total
de cada uno de ellos, tal como pueden realmente ser capaces de funcionar. Hay
un continuo intercambio y aprendizaje de todos, disminuyendo la asimetría y
redistribuyendo el poder. El profesional relaciona objetivamente los aspectos
parciales que se van abordando y les da sentido.
En la indagación se propone como tarea: a) producir conceptos unívocos, que
organicen el sistema, b) sintetizar en informaciones, interpretaciones y
señalamientos los vínculos en las interacciones grupales, c) incluir los factores de
poder económico que centralizan la capacidad de decisión, en detrimento de los
otros sectores que se ven obligados a un consenso y, d) asegurarse de que su
propio rol tenga la objetividad óptima.
TAREA Y DIFICULTADES
A veces se trata de indagar las necesidades no satisfechas que pueden
contaminar la tarea, debiendo descubrir su significado del aporte de los miembros
de los grupos de sectores que se constituyen.
Por otra parte se deben realizar entrevistas con directivos para esclarecer
conflictos, sus conductas de roles y actitudes con los otros estamentos; debiendo
descubrir los significados que parten de cada uno de los sectores, cuanto se
entienden mutuamente y restablecer la comunicación, posibilitando una solución.
Un obstáculo es el temor a los enfrentamientos: los sectores no hablan claro
porque temen represalias, no debiendo esforzarnos en evitarlos con mensajes
encubiertos o negando el conflicto. Aveces los directivos no aceptan aportes
porque deberian reconocer el derecho de poder de otros sectores por lo que en la
medida que ésto se acepte nos permite inferir el tipo de comunicación
establecida. Entonces al percibir aspectos distorsionados o negados en los
mensajes que circulan es posible descubrir en ese espacio vacío lo negado del
mensaje que encubre lo irracional que se convertirá más tarde en conflicto con la
consecuente emergencia de significados contradictorios donde “nadie se pone de
acuerdo”. Este es uno de los momentos donde intervenir evitando el rumor y
manteniendo la comunicación, debiendo convertir en discurso manifiesto todas
las acciones aparentemente sin sentidos, la inoperancia repentina dentro de las
funciones, la negatividad persistente.Solo cuando “se dice”, cuando se enuncia el
acontecer es posible buscar el significado, acceder al nivel simbólico. Para esto
debemos considerar las elaboraciones de grupos de distintos sectores por
separado para escuchar sus demandas, que comprendan sus acciones y las de
otros, evidenciando la lucha por sus derechos que cuestiona el poder posible al
que pueden acceder y negociarlo con la dirección.La lucha gremial entonces
puede usarse como instrumento para aumentar la participación en los derechos
que deberia otorgar la pertenencia institucional. Idem con el estamento de
alumnos. Al incluir las propias respuestas es posible medir la distancia respecto a
mi función evitando la contaminación del rol. Además, el profesional debe estar
preparado para irse, asi al incluir la separación trabajo con autonomía.
Para descubrir las necesidades subyacentes, un camino para la indagación de
los conflictos es abordar el rumor para desbaratarlo, manteniendo el análisis en el
nivel de la institución real. Cuando alguien sabe algo rspecto a la tarea
institucional y no sabe de donde lo sabe, hay una demanda (carencia perceptible)
por lo que se deben establecer reuniones con los estamentos por separados
produciendo un acercamiento al rumor: buscando averiguar su significado, a
quien va dirigido, para que puede servir. Lo importante es que aparece el emisor:
quien es el destinatario manifiesto. Solo a partir de lo dicho se puede descubrir el
mensaje, su sdo encubierto y entonces hacerlo manifiesto y comprensible por
medio de señalar ese sdo y de la dinámica de interacción grupal. Probablemente
surgan enfrentamientos, pero es posible pensar para que se da ese conflicto y
descubrir el verdadero problema.
Para percibir los problemas ademas del conocimiento teórico, es necesario el
entrenamiento en técnicas específicas. El marco conceptual nos permite ubicar
coherentemente los datos de la experiencia y las pautas de evaluación de los
problemas. Si además consideramos que la tarea primordial de la
“psicopedagogía institucional” como análisis es la prevención, entonces la
indagación y análisis permanentes permiten tales objetivos, al acceder a diario a
las necesidades nacientes, que los grupos de tarea explicitan como expresión cc
de aquellas experiencias que no coinciden con sus expectativas. El diario
acontecer favorece la aparición de espacios donde los integrantes depositan las
frustraciones de la interacción en el trabajo impregnadas de ansiedades-
conflictos propios de sus constelaciones familiares. Este sentimiento de
carencia-insatisfacción en la institución se sustituye con deseos e ilusiones de
tener una institución más gratificante lo que sino es elaborado continuamente se
percibe como detereorante, donde no se realizan los objetivos y aquellas
depositaciones originan grandes mounstruos que se adhieren a los vinculos que
relacionan a los sujetos que trabajan y aprenden, perturbándolos y
resquebrajando las comunicaciones que permitirian el aprendizaje.
Entonces, como objeto permanente de indagación nuestras preguntas son: ¿Cuál
es cada día la demanda que delata la carencia? ¿acaso se está instrumentando
una carencia para una finalidad encubierta que en realidad no responde a las
necesidades de la institución? Estos interrogantes nos permiten: un
descubrimiento y una elaboración institucional de aquellos datos que se ocultan;
conocer las distintas motivaciones grupales dentro de la institución y el grado de
coherencia entre accion y objetivos de la tarea institucional. El esclarecimiento
de las necesidades colectivas e individuales no siempre coincidentes
permite tomar cc de la necesidad real. Es un importante paso en el abordaje
de conflictos para sacar al grupo del nivel imaginario y hacer posible la
elaboración en el nivel simbólico.
La indagación y percatación de las necesidades permite descubrir el motivo real
que produce esa red de vínculos no funcionales.