LA INSTITUCIN EDUCATIVA COMO MARCO SOBREDETERMINANTE DE LAS

PRCTICAS PEDAGGICAS. Liliana Sanjurjo . (En Aprendizaje significativo en los

niveles medio y superior. Captulo VI).

La preocupacin acerca de la institucin educativa es un tanto reciente. Tradicionalmente se

pensaba que los aportes de la pedagoga de la formacin docente se reducan a aspectos
tcnico-didcticos, al anlisis de la relacin docente-alumno y de las prcticas dentro del aula.
Nuevas corrientes muestran cunto y cmo influyen, en la situacin ulica y en el proceso de
aprendizaje, aspectos relativos a: cmo est organizada la escuela, cmo se establecen las
relaciones, qu grupos se van conformando, cmo circula el discurso y el poder, qu
relaciones se establecen con la comunidad, cules son los canales de comunicacin y
participacin, entre otras cosas.
La psicologa social, el psicoanlisis, la sociologa, la pedagoga, entre otras disciplinas, han
aportado mucho al respecto. No podra entonces pensarse ya, en una formacin docente que
abarque slo el conocimiento de teoras del aprendizaje y tcnicas didcticas, sino que la
complejidad de los problemas actuales requieren de una slida formacin filosfica, social,
que permita al docente comprender dicha complejidad y actuar en consecuencia.
Intentaremos, brevemente, aportar algunos conceptos acerca de la problemtica institucional
que sirvan de instrumentos para la comprensin de la institucin educativa y su posible
transformacin.
Desde una perspectiva clsica, es habitual entender la institucin, como el lugar en donde se
llevan a cabo determinadas prcticas, es decir el edificio, y las normas y reglamentos que la
rigen; los elementos institudos. La institucin tal como les es dada a los que a ella
pertenecen, es decir, tal como est instituida, pertenece al mbito de lo institudo. (Palacios,
1984, 250).
Desde esta postura se considera la institucin slo como una estructura formal, se toma en
cuenta exclusivamente la arquitectura institucional, se piensa a la institucin como una cosa.
Esta perspectiva limitada no permite comprender las instituciones en su real complejidad.
Es necesario entonces ampliar la mirada, para darnos cuenta de que la institucin educativa
est atravesada por mltiples elementos que le dan significacin. Adems del edificio, de la
estructura formal y de las normas, una institucin educativa est conformada por los actores
sociales que desarrollan prcticas en ella, que se relacionan de diversas maneras a la
institucin (directivos, docentes, alumnos, padres, administrativos, etc.)
Adems de las normas, los reglamentos, las circulares, una institucin est conformada por
una compleja trama de grupos y relaciones, por un tejido institucional, que no puede
reflejarse totalmente en ningn reglamento u organigrama, pero es precisamente lo que le da
identidad, lo que determina su estilo, lo que sobredetermina la cotidianeidad.
Desde este punto de vista, podramos considerar a toda institucin, en un sentido amplio,
como el sistema de normas que estructuran un grupo, regulan su vida y su funcionamiento;
tambin se podra entender por institucin, los procesos por los cuales toda formacin social
se organiza, incluyendo el establecimiento y la organizacin.

Entonces, adems de los elementos institudos, se ponen en juegos fuerzas instituyentes. Lo

instituyente se refiere a las actividades que los que pertenecen a la institucin organizan de
cara a conseguir la satisfaccin de sus necesidades o la solucin de sus problemas: desde el
momento que lo instituido no les sirve a ese nivel, los miembros de la institucin se ven
obligados a instituir medios (actividad instituyente) que s les sirvan. (Palacios, 1984, 250). Se
piensa la institucin como una praxis.
La dinmica que se produce entre los elementos institudos e instituyentes es la que posibilita
los cambios, reacomodamientos, bsqueda de nuevos sentidos. Analiza resta dinmica
permite comprender el estilo institucional, ya que en una institucin muy cerrada prevalecen
fuertemente los elementos institudos: pero si los elementos instituyentes no logran nunca
instituirse, corremos el riesgo de caer en un asamblesmo permanente que obtura el
funcionamiento institucional.
Una institucin abierta y democrtica logra, entre otras cosas, una permanente dinmica
entre estas fuerzas.
Estos conceptos aportan, adems, una visin optimista respecto a las posibilidades de que los
diversos actores institucionales se transformen en elementos instituyentes e intenten
promover cambios. An en las instituciones muy rgidas, y an en momentos de polticas muy
autoritarias, siempre quedan espacios, intersticios, para comenzar a proponer cambios. Es
imposible que el docente sepa descubrirlos y aprovecharlos en pos de mejorar y democratizar
la escuela.
Las mltiples articulaciones que se producen en una institucin, a partir de la intervencin de
los actores institucionales, provocan adhesiones, pertenencias, tambin condensaciones y
desplazamientos, pero a su vez, ponen en juego estilos personales y/o grupales,
aprovechando los mrgenes de libertad que otorgan poder.
Resulta til tambin, analizar el mandato fundacional de las instituciones educativas. Cada
institucin se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato o contrato
fundacional en el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institucin es
portadora. (Frigerio y otros, 1992, 19 y 20).
Vimos en el primer captulo que la escuela en general, ha surgido con mandatos antagnicos:
desde el movimiento social y poltico de la Revolucin Francesa surge con un mandato
igualador pero desde las necesidades del desarrollo industrial surge con un mandato exclusor
(formar mano de obra especializada para puestos de trabajo de diverso reconocimiento social
y econmico). Estos mandatos antagnicos la hacen ser una institucin conflictiva y
contradictoria. Respondiendo a diversos momentos polticos, a diversas polticas educativas, a
diversas polticas institucionales, se har prevalecer el mandato igualador o el mandato
exclusor, y ste ltimo ser, muy a menudo, origen de muchos conflictos.
Pero adems de estos mandatos comunes a la escuela en general cada tipo de institucin,
cada institucin en particular ha surgido a partir de una significacin social que le da sentido.
Los colegios nacionales se crearon para formar dirigentes, los normales para formar docentes,
las escuelas tcnicas para preparar obreros especializados, los N 2 se fundaron a la sombra
del N 1, algunas escuelas surgieron para hacerse cargo de los marginales, otras para formar
una lite.
Analizar cul o cules han sido esos mandatos, qu ha pasado con ellos, si ha habido ruptura
de los mismos, cules fueron las posibles causas y responsables, si se ha modificado o
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actualizado dicho mandato, o simplemente perdi vigencia, es fundamental para comprender

una institucin. Es decir que adems de conocer su mandato fundacional, es necesario
analizar la historiografa institucional.
Tambin nos permite acercarnos a la problemtica que estamos abordando, el concepto de
imaginario institucional entendiendo por este el conjunto de imgenes y de representaciones
generalmente inconscientes que producidas por cada sujeto y por dada grupo social, se
interponen entre el productor y los otros sujetos tiiendo sus relaciones, sean stas
interpersonales, sociales o vnculos con el conocimiento (Frigerio y otros, 1992, 37).
Lo que los actores sociales piensan, creen y dicen acerca de una institucin, sobredetermina
las prcticas que se llevan a cabo en ella.
Cuntas veces bajamos el nivel de exigencias o disculpamos y nos disculpamos muchas cosas
porque creemos que estos alumnos no dan para ms y slo necesitan un certificado que los
acredite para trabajar. Cuntas veces se producen en los alumnos reacciones autoritarias y
corporativas porque creen pertenecer a pun colegio superior. Cuntas veces los padres eligen
el colegio para sus hijos por lo que dice del mismo, aunque los docentes y las prcticas
pedaggicas sean las mismas que en otras escuelas.
Se relaciona con el concepto de imaginario institucional el de estilo o tipo de cultura
institucional, entendiendo por cultura institucional aquella cualidad relativamente estable
que resultan de las polticas que afectan a esa institucin y de las prcticas de los miembros
de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos ltimos, dando un
marco de referencia para la comprensin de las situaciones cotidianas, orientando e
influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actan en ella. (Frigerio y
otros, 1992, 35).
En el libro citado, las autoras analizan tres tipos de cultura institucional que suelen
caracterizar a las instituciones educativas. Es necesario aclarar que estos tipos no se dan en
la realidad en un estado puro. Las tipologas constituyen slo una abstraccin que nos
permiten descubrir rasgos predominantes, los que habitualmente se han entremezclados con
rasgos de otros tipos o estilos. Por ello, quizs, sea conveniente hablar de estilo o tendencia.
Las autoras mencionadas caracterizan los tipos de cultura institucional: familiar, de
expediente o burocrtico y de concertacin o profesional. se refieren al tipo familiar de la
siguiente manera: No existe en ella (la institucin) una clara divisin de tareas,
jerarquizacin y correlacin de las mismas, como consecuencias de lo cual a la estructura de
roles no le corresponde una clara asignacin de funciones y misiones stas aparecen como
muy generales, abstractas y poco definidas.
Existen escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de informacin
y permitir el desarrollo de conexiones intra e inter-institucionales slidas centradas en el
sustantivo. En consecuencia, los componentes de la estructura se presentan como elementos
dispersos que no alcanzan a conformar un sistema. El rgimen aditivo alienta un saberhacer renuente a las novedades e innovaciones. No se recurre al marco normativo, en
particular al currculum prescripto, para establecer derechos y obligaciones de las partes y,
por lo tanto, no hay una clara asignacin de responsabilidades. (pp.44 y 45).
Tal como lo sintetizan las autoras mencionadas, cuando la institucin escolar se aborda como
una cuestin de familia, predomina como rasgo hegemnico la escena familiar, el currculum
prescripto es prcticamente ignorado, el modelo de gestin es el casero, los contratos se
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establecen por lealtades invisibles, se privilegian los vnculos afectivos.

Por ello los
sentimientos desplazan la tarea, todas las dimensiones institucionales son devaluadas, se
corre el riesgo de diluir totalmente la especificidad institucional, los conflictos, los conflictos
son interpersonales, no pueden resolverse ni elaborarse, no se presta atencin a la
participacin y los canales formales de comunicacin son desvalorizados.
Escuchamos en instituciones de este tipo aseveraciones como somos una gran familia, hay
problemas como en toda familia pero con afecto y buena voluntad los solucionamos. Suele
recurrirse a un modelo de gestin autoritario-paternalista.
Una institucin en la que prevalece el tipo de cultura institucional de expediente o
burocratizada enfatiza los procesos racionales en particular la descomposicin racional de las
tareas. El grupo humano que trabaja en esta institucin se halla enmarcado en una
estructura tcnica generalmente del organigrama de funciones. (Frigerio y otros, 1992. 46).
En sntesis cuando la institucin escolar es abordada como una cuestin de papeles o
expedientes prevalece como rasgo hegemnico la exageracin por la racionalidad, el
currculum es cerrado e inmodificable, predomina un estilo tecnocrtico, los contratos son
burocrticos, se privilegian los vnculos impersonales, no hay lugar para los sentimientos, se
sobrevala la dimensin administrativa- a veces organizacional en sus aspectos ms
formales- yu se devala la comunitaria, se corre el riesgo de aislamiento de la sociedad y de
prdida de significacin social o ritualizacin y cristalizacin de la misma, los conflictos son
negados, eludidos o se resuelven va jerrquica acorde al reglamento, la participacin es
formal yo ritualizada, prevalecen los canales excesivamente formales de comunicacin por lo
general descendente y por escrito.
Solemos escuchar en estas instituciones psemelo por escrito, si el reglamento no lo
contempla no se puede hacer. Se privilegia lo administrativo en desmedro de la funcin
sustantiva de la institucin educativa (pedaggico-didctica).
Las autoras citadas creen factible lograr un modelo de gestin institucional de concertacin o
profesional, el que admite que los individuos tienen intereses, propsitos y objetivos
diferentes. En consecuencia aquellos que la conduzcan tendrn que equilibrar y coordinar la
diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas
sustantivas de la institucin y en el cumplimiento del contrato global que liga la escuela a la
sociedad. Reconocern el pluralismo institucional y desarrollarn una gestin pluralista
(Morgan: 2989) en la que se buscar a travs de la gestin de los conflictos que estos
favorezcan a la institucin (Frigerio y otros, 1992, 51).
Favorecer a este ltimo modelo de gestin no perder de vista que la institucin educativa
puede pensarse en distintos niveles: el tcnico pedaggico, el organizacional, el
administrativo y el comunitario. Tenerlos en cuenta nos permite equilibrar los esfuerzos
dedicados a cada uno de ellos, no olvidando en ningn momento que el sustantivo es el
tcnico-pedaggico, por lo que los otros deben estar en funcin de ste. Adems
posibilitaremos a diversos sectores segn se trate de proyectos o problemas referidos a
alguno de estos niveles.
En sntesis, cuando la institucin escolar es una cuestin de concertacin, el rasgo
hegemnico es la negociacin, el currculum prescripto se concibe como organizador
institucional, se persigue un modelo de gestin profesional, en el cual se privilegia la funcin
sustantiva de la institucin (la tcnico-pedaggica), sin desmerecer las otras dimensiones,
predominan los contratos concertados, sustantivos y explcitos, los vnculos privilegiados son
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los contractuales, integrando el respeto y los sentimientos en pos de la pasin por la tarea,
los conflictos se van resolviendo por elaboracin, la participacin es buscada y organizada
teniendo en cuenta las distintas dimensiones y los actores implicados, se resignifican los
canales formales e informales de comunicacin.
El cuadro que presentan las autoras en la pgina 39 del libro citado es sumamente
esclarecedor de estos estilos de cultura institucional. Podran pensarse o otros estilos de
cultura institucional. Por ejemplo, algunas instituciones responden a rasgos que podra
caracterizarse como de un estilo corporativo, cuando funcionan como cuerpos homogneos
yu cerrados, en el que no puede ser modificado, evaluado o afectado ninguno de sus rganos
sin que se sienta afectado todo el sentido de la institucin.
Podra pensarse tambin en algunas posibles desviaciones del modelo de concertacin, por
ejemplo cuando prevalece un cierto corporativismo horizontalizado, a partir del cual cada
sector o estamento acta como cuerpo cerrado que defiende intereses sectoriales olvidando
el sentido de la institucin. Esta desviacin obtura la negociacin necesaria en todo modelo
de concertacin. A menudo tambin encontramos rasgos corporativos articulados con rasgos
del estilo familiar o del estilo de expediente.
Resulta adems interesante, para comprender las instituciones educativas, analiza el clima
social que se vive en las mismas, entendindose por ste las formas que asumen las
transacciones sociales en la cotidianeidad (Kornblit y otros , 1987, 56), es decir, cmo se
ponen en juego diariamente los acuerdos, compromiso, intercambios entre los diversos
actores implicados en el proceso educativo.
Existen muchos indicadores o sntomas que daran cuenta de un creciente deterioro en el
clima social en las escuelas, entre otros:
-

malestar de docentes y alumnos,

aburrimiento y prdida de significacin social del conocimiento adquirido en la escuela,

agresiones abiertas o simblicas,

aprendizajes escasos en relacin a los esfuerzos realizados,

indiferencia y anonimato,

etc.

Podramos adems analizar los mltiples factores que provocan dicho deterioro:
-

prdida de sentidos,

contenidos desactualizados,

estrategias didcticas inadecuadas,

bajos salarios y falta de recurso mnimos,

sobreocupacin docente y psimas condiciones laborales,

achicamiento de los espacios de participacin,

funcin seleccionadora de la escuela en las polticas educativas vigentes,

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preconceptos de directivos, padres, alumnos, docentes, etc.

Acercarnos a la problemtica institucional nos puede brindar algunos instrumentos para

comprenderla y trabajar en pos del mejoramiento del clima social en las escuelas. En la
actualidad hay abundante bibliografa sobre el tema. Este trabajo slo pretende mostrar un
panorama introductorio al mismo, para que no perdamos de vista que, por un lado nuestras
prcticas cotidianas estn sobredeterminadas por el entramado institucional; pero por otro,
nosotros mismos formamos parte de ese entramado, o ms bien entretejemos da a da.
Actividades propuestas
Lea reflexivamente el texto, Sintetice ideas principales.