Guía de programación, evaluación y metodología

Haciendo realidad una FP

competencial para el siglo XXI
ISBN: 978-84-95302-70-0

Autores: Cristina Bandrés Moro

José Luis Cabello Frías
Ana Esther Cruz González
Lucía Llano Martínez
Elsa Lozano Fernández
José Antonio Ortiz López
 ÍNDICE

PRESENTACIÓN............................................................................................................................................ 3
1. NORMATIVA DE APLICACIÓN .................................................................................................................. 5
2. PROYECTO CURRICULAR DE CICLO.......................................................................................................... 6
2.1 INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................. 6
2.2 ¿QUÉ ES EL PROYECTO CURRICULAR DEL CICLO FORMATIVO? ........................................................ 6
2.3 ¿PARA QUÉ ELABORAR EL PCCF? ...................................................................................................... 7
2.4 ¿CUÁL ES EL CONTENIDO DEL PCCF? ................................................................................................ 7
2.5 OTROS ASPECTOS QUE DEBEN FIGURAR EN EL PCCF ..................................................................... 13
2.6 ¿CUÁL ES EL PLAZO DE REALIZACIÓN DEL PCCF? ........................................................................... 14
3. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEL MÓDULO .................................................................................... 15
3.1 ¿PARA QUÉ ELABORAR LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEL MÓDULO? ...................................... 15
3.2 ¿CUÁL ES EL CONTENIDO DE LA PROGRAMACIÓN DE UN MÓDULO DE UN CICLO FORMATIVO? 16
4. EVALUACIÓN EN LA PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS ............................................................... 20
4.1 INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................... 20
4.2 LOS REFERENTES DE LA EVALUACIÓN: RESULTADOS DE APRENDIZAJE (RA) Y SU RELACIÓN CON
LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES, PERSONALES Y SOCIALES (CPPS) ....................................... 22
4.3 PROCESO DE EVALUACIÓN.............................................................................................................. 27
4.3.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN .................................................................. 27
4.3.2. EVALUACIONES INTERMEDIAS Y EVALUACIONES FINALES ............................................. 29
4.3.3. MOMENTOS CLAVE EN LA INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL ALUMNADO: .............. 32
4.4 PROCEDIMIENTOS, ACTIVIDADES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ......................................... 33
5. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA TRABAJAR POR COMPETENCIAS ........................................ 42
5.1 PERSPECTIVA NORMATIVA ............................................................................................................. 42
5.2 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS ....................................................................................................... 45
5.2.1. CONCEPCIÓN DEL ALUMNADO ACTIVO: ......................................................................... 45
5.2.2. METODOLOGÍAS ACTIVAS Y EDUCACIÓN INCLUSIVA:..................................................... 46
a) Introducción ................................................................................................................... 46
b) Aspectos de interés en la metodología DUA ................................................................. 48
c) Desarrollo - metodologías activas y perspectiva neurocientífica del aprendizaje ........ 54
5.2.3. CONSTRUIR UNA CULTURA DE PENSAMIENTO: LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO ......... 55
5.2.4. APRENDIZAJES REALES, RETOS, SITUACIONES COMPETENCIALES: ................................. 56
5.2.5. EL PROCESO TECNOLÓGICO COMO BASE METODOLÓGICA ........................................... 58

1
 5.3. DISEÑO DE TAREAS COMPETENCIALES .......................................................................................... 58
5.3.1. METODOLOGÍAS ACTIVAS Y COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI................................... 61
5.3.2. USO EDUCATIVO DE LAS TIC CON ENFOQUE COMPETENCIAL ........................................ 62
5.3.3. HABILIDADES PARA EL SIGLO XXI .................................................................................... 64
5.3.4. MÉTODOS DE DISEÑO DE TAREAS COMPETENCIALES: ................................................... 67
a) Método 1: desde los elementos curriculares ............................................................... 67
b) Método 2: desde el diseño inverso .............................................................................. 68
c) Método 3: desde tareas preexistentes ......................................................................... 68
d) Método 4: desde los retos del siglo XXI (ver anexo IV.a) ............................................. 69
5.4. ESPACIOS ........................................................................................................................................ 70
5.5. MATERIALES Y TIEMPOS................................................................................................................. 75
5.6. LAS UNIDADES DIDÁCTICAS ........................................................................................................... 76
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................................ 77
ANEXO I: MODELO DE UNIDAD DIDÁCTICA .............................................................................................. 78
ANEXO II: INFOGRAFÍAS DE RUTINAS DE PENSAMIENTO ......................................................................... 80
ANEXO III: PROCESO TECNOLÓGICO ......................................................................................................... 82
ANEXO IV.a: GUIA DE PLANIFICACIÓN DE RETOS ..................................................................................... 83
ANEXO IV.b: CONTRATO DE EQUIPO RETACANTABRIA ............................................................................ 86
ANEXO IV.c: GUIA DOCENTE DE PLANIFICACIÓN DE UN RETO .................................................................. 87
ANEXO V: AULAS DE EMPRENDIMIENTO .................................................................................................. 90
ANEXO VI: ÁRBOLES Y TABLAS DE DECISIONES PARA AUTOEVALUACIÓN DE TAREAS COMPETENCIALES
DEL SIGLO XXI ............................................................................................................................................ 91

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 PRESENTACIÓN

Todo el personal del sistema público de Formación Profesional (FP) en Cantabria

debemos enorgullecernos de formar parte de un sistema eficaz que está en
continua progresión, conscientes de que su éxito futuro solo se puede basar en
una actualización constante.
Esta continua renovación no puede llevarse a cabo sin la participación activa de
todos los agentes que trabajamos en la Consejería de Educación, Formación
Profesional y Universidades: Servicio de Inspección, Dirección General de
Formación Profesional y Educación Permanente, Centros de Profesorado de
Cantabria, equipos directivos, pero sobre todo y principalmente de nuestros y nuestras docentes, que
desarrolláis vuestro trabajo día a día en los centros y que actualmente estáis llevando a cabo un
esfuerzo importante, implementando las programaciones por competencias e incorporando a la
realidad del aula nuevos enfoques metodológicos que están actualizando las enseñanzas de Formación
Profesional.
Debemos comenzar por destacar la importancia de las competencias en la Formación Profesional, ya
que la formación integral es fundamental en todos los aspectos de la vida. Por eso se incentiva, desde
las etapas tempranas del sistema educativos hasta las pre-universitarias, la preparación y desarrollo
tanto de competencias básicas como de competencias profesionales que permitan desarrollar una
futura vida laboral y una participación social plena.
Las aspiraciones que todas las personas nos fijamos como objetivo vital y profesional solo se pueden
alcanzar cuando disponemos de un amplio conjunto de derechos, capacidades y competencias
personales, profesionales y sociales.
Según el artículo 2 de la Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la
Formación Profesional, las competencias básicas son aquellas que son consideradas necesarias para
la realización y desarrollo personal, para participar activamente en la sociedad o mejorar la
empleabilidad. El desarrollo de estas competencias se realiza por múltiples vías, y queda incorporado
en cualquier oferta de formación profesional en tanto que promueve el desarrollo integral de la
persona.
La Formación Profesional, en sus diferentes modalidades, es la herramienta que como sociedad
podemos poner al servicio de las personas para su cualificación y recualificación permanente, con
arreglo a itinerarios diversificados que se adapten a sus circunstancias personales, sociales y laborales.
Pero, además, es un ecosistema donde se puede lograr el pleno desarrollo de la personalidad,
especialmente del alumnado más joven, aunque sin olvidar nuestro alumnado adulto, no solo en su
esfera individual, sino también en la social.
Es uno de nuestros principales objetivos cualificar a las personas para el ejercicio de las actividades
profesionales, promoviendo la adquisición, consolidación y ampliación de competencias profesionales
y básicas con la polivalencia y funcionalidad necesarias para el acceso al empleo, la continuidad en el
mismo y el progreso y el desarrollo profesionales, así como la capacidad de adaptarse rápidamente a
los retos de futuro derivados de entornos de trabajo complejos, todo ello orientado a la promoción y
formación profesional con el fin de afrontar con éxito las modificaciones operadas en el puesto de
trabajo, así como al desarrollo de planes y acciones formativas tendentes a favorecer su mayor
empleabilidad.
El RD 1128/2003, de 5 septiembre, por el que se regula el Catálogo Nacional de Cualificaciones
Profesionales, y modificado por el RD 1416/2005, de 25 de noviembre, estructuró las diferentes
cualificaciones profesionales en lo que se conoce como Unidades de Competencia, entendidas como
un agregado de competencias profesionales que constituyen la unidad mínima susceptible de

3
reconocimiento y acreditación y que comprenden todas las competencias específicas de una actividad
y aquellas determinantes para un adecuado desempeño profesional. Por su parte, el Real Decreto
659/2023, de 18 de julio, por el que se desarrolla la ordenación del Sistema de Formación Profesional
determina que será un Catálogo Nacional de Estándares de Competencias profesionales el que
sustituirá al anterior como instrumento del Sistema Nacional de Formación Profesional, alineándose
con el resto de los países europeos. Dicho Catálogo ordenará los estándares de competencias
profesionales identificados en el sistema productivo en función de las competencias apropiadas y el
estándar de calidad requerido para el ejercicio profesional, susceptibles de reconocimiento y
acreditación. Además, se añade al sistema de la Formación Profesional un Catálogo Modular de
Formación Profesional, que dotará de agilidad los cambios y adaptaciones permanentes que requiere
una formación actualizada y se establece un instrumento nuevo, un Catálogo Nacional de Ofertas de
Formación Profesional que incluirá, por vez primera, todas aquellas que pueden cursarse en nuestro
país en el marco de la formación profesional, desde las más amplias a las más reducidas, incluyendo
microformaciones.
Tampoco debemos olvidar que la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación que destaca en
su artículo 1 que nuestro sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la
Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira, entre
otros, en un principio que hemos tenido muy presente en la elaboración de esta guía y es la
consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, lo que requiere
su necesario reconocimiento social y el apoyo a su tarea.
Para que esta labor docente, de carácter marcadamente competencial, sea realmente eficaz, se
necesita el compromiso de toda la comunidad educativa, especialmente de todo el profesorado, a la
hora de revisar nuestra práctica educativa para su mejora y actualización, prestando especial atención
a nuestra metodología y a nuestra forma de evaluar.
A la hora de abordar esta tarea, en la guía se reserva un lugar destacado al Proyecto Curricular de Ciclo
Formativo, documento programático colectivo que es piedra angular para una buena planificación y
ordenación del trabajo de los equipos educativos y que contiene decisiones comunes sobre aspectos
básicos de cada ciclo formativo, debiéndose concretar y adaptar a la realidad del entorno.
A continuación, la programación didáctica de cada módulo que integra el Ciclo Formativo de Formación
Profesional se presenta como el eje central de la concreción de la normativa curricular aplicada a la
realidad de cada centro de Formación Profesional, de su familia profesional y de su alumnado y actúa
como instrumento de planificación y mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
último, constituyendo la evaluación y la metodología aspectos básicos en ese proceso de mejora, se
les dedica un tratamiento relevante en los capítulos 4 y 5 del documento.
Esta guía pretende servir de apoyo en esta etapa de transición y actualización, ofreciendo las
orientaciones útiles para dar respuesta a los departamentos de las Familias Profesionales y de FOL en
la elaboración de sus programaciones, contribuir a la claridad de los conceptos normativos, colaborar
con los futuros y las futuras docentes en la preparación de sus pruebas selectivas y contribuir a la
unificación de los criterios en los Tribunales de los procedimientos selectivos de las diferentes
especialidades, entre otras finalidades.
Por último, no nos cansaremos de dar las gracias a cada profesional que trabaja día a día en la mejora
continua de nuestro sistema de Formación Profesional. Todos y todas sentimos que el éxito de cada
uno de nuestros alumnos y alumnas, a la hora de enfrentarse a sus retos futuros, es parte de nuestro
triunfo profesional.

Cristina Montes Barrio

Directora general de Formación Profesional y Educación Permanente

4
1. NORMATIVA DE APLICACIÓN

En esta sección no se recoge toda la normativa existente y aplicable en Cantabria en materia de

Formación Profesional, sino que tan solo se señala la necesaria para diseñar una programación desde
el momento inicial.

En primer lugar, el marco general de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y la Ley
Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional aportan la
idea global de los objetivos principales de la educación.

El siguiente nivel es el título estatal del ciclo sobre el que se quiere programar. Ahí se encuentran las
competencias profesionales, personales y sociales que se deben alcanzar traducidas en objetivos
generales para que tengan sentido en el contexto educativo. Son los artículos 5 y 9 de los títulos de
cada ciclo.

Después, se debe analizar el currículo específico de nuestra comunidad autónoma del mismo ciclo.
Ahí se concretan los Resultados de aprendizaje (en adelante, RA) y los Criterios de evaluación (en
adelante, CE) para cada módulo, pero también las orientaciones pedagógicas que ayudan a pensar en
el diseño de la programación. Por ejemplo, se puede recomendar empezar con algún RA concreto.
Asimismo, puede ser relevante analizar los principios pedagógicos que establece el Decreto 4/2010,
de 28 de enero, por el que se regula la ordenación general de la Formación Profesional en el sistema
educativo de la Comunidad Autónoma de Cantabria.

Para el apartado de la evaluación, hay que tener en cuenta la normativa específica sobre esta materia
(Orden EDU/66/2010, modificada por la Orden ECD/88/2018).

A continuación, habría que ver aquella normativa que debemos considerar en aspectos tales como:
- Atención a la diversidad
- Formación a distancia o presencial
- FP Dual
- Centro integrado o IES

Sin olvidar aquellos documentos de centro que nos den información útil:
- Proyecto Curricular de Ciclo Formativo
- Memoria del curso pasado sobre ese módulo

Por último, es preciso manejar las instrucciones de inicio de curso para acceder a la normativa
actualizada y para tener en cuenta interpretaciones prácticas sobre la planificación y organización del
curso en los centros que imparten Formación Profesional.

5
2. PROYECTO CURRICULAR DE CICLO

2.1 INTRODUCCIÓN
En los estudios de Formación Profesional cada titulación correspondiente, así como los aspectos
básicos del currículo de cada una de ellas, se establece por real decreto, con lo que le corresponde a
este el diseño curricular base de cada ciclo formativo. En el mismo aparecen las competencias
profesionales, personales y sociales del título y los objetivos generales del ciclo. A su vez, en cada
módulo aparecen formulados los RA que deben ser alcanzados por el alumnado y los contenidos
básicos que deben abordarse para su logro. Este diseño curricular base se completa con los currículos
correspondientes establecidos por cada administración educativa autonómica, respetando lo
establecido en los reales decretos. En el caso de Cantabria, dicho currículo se aprueba mediante orden
de la persona titular de la consejería con competencias en materia de educación. Los aspectos básicos
que contiene dicho currículo se establecen en el artículo 23 del Decreto 4/2010, de 28 de enero, por el
que se regula la ordenación general de la Formación Profesional en el sistema educativo de la
Comunidad Autónoma de Cantabria.

A modo de ejemplo, el Real Decreto 451/2010, de 16 de abril, por el que se establece el título de
Técnico Superior en Procesos y Calidad en la Industria Alimentaria y se fijan sus enseñanzas mínimas
constituye el diseño curricular base promulgado por el Estado y la Orden ECD/6/2011, de 25 de agosto,
por la que se establece el currículo del ciclo formativo de Grado Superior correspondiente al título de
Técnico Superior en Procesos y Calidad en la Industria Alimentaria en la Comunidad Autónoma de
Cantabria completa lo establecido en el Real Decreto, respetando sus aspectos básicos.

Esta “arquitectura legislativa” (Real Decreto de Título y Orden de Currículo) se repite para todos y cada
uno de los títulos de Formación Profesional de Grado Básico, Grado Medio y Grado Superior de las
distintas Familias Profesionales. Esto constituye el primer nivel de concreción curricular.

2.2 ¿QUÉ ES EL PROYECTO CURRICULAR DEL CICLO FORMATIVO?

Sin embargo, y antes de llegar a la programación didáctica de cada módulo de los que componen el
ciclo formativo, existe otro documento institucional de suma importancia, que es el Proyecto Curricular
del Ciclo Formativo (en adelante, PCCF) para cada ciclo en el centro educativo y que constituye el
segundo nivel de concreción curricular.

El PCCF es el instrumento pedagógico-didáctico que desarrolla y concreta el conjunto de actuaciones

del profesorado de dicho ciclo, a fin de alcanzar las capacidades previstas en los objetivos del mismo,
en coherencia con las finalidades educativas y el Proyecto Educativo del Centro (PEC).

El PCCF, cuya concreción deberá recogerse en la Programación General Anual (PGA), estará a
disposición de toda la comunidad educativa, para lo cual la dirección de los centros deberá facilitar su
acceso a través de los medios digitales de que disponga. Se recomienda que sea un documento público
también para el alumnado y las familias.

6
2.3 ¿PARA QUÉ ELABORAR EL PCCF?
El PCCF es un documento vivo que incorpora las decisiones generales y el conjunto de actuaciones
comunes del profesorado que imparte docencia en dicho ciclo. Para su elaboración, es necesaria la
participación del departamento de la familia profesional correspondiente y del departamento de FOL.

Contiene el conjunto de disposiciones didácticas y pedagógicas compartidas por el equipo docente:

la contribución de los distintos módulos a la adquisición de las competencias profesionales, personales
y sociales (en adelante, CPPS) y su abordaje intermodular, la evaluación (del alumnado, del profesorado
y del propio PCCF), la metodología, las medidas de prevención de riesgos laborales… De ahí se deriva
su importancia como marco inmediato de referencia.

Un PCCF tiene que estar sometido a una revisión y actualización periódicas, tal y como indica la
normativa correspondiente. Contribuye a que en las programaciones didácticas de los distintos
módulos se aborden de forma coherente la globalidad de los elementos curriculares del ciclo
formativo.

El PCCF es una guía para el profesorado de nueva incorporación al centro en relación con la
información consensuada que afecta a la programación y al buen funcionamiento de los equipos
educativos de cada ciclo y curso. La redacción debería ser clara y concisa para que no dé lugar a
interpretaciones, especialmente en aquellos aspectos que suelen generar controversia. De este modo,
el PCCF se convierte en un documento de consulta para aclarar y simplificar procesos de decisión en
los ciclos formativos. Todo ello, siempre, con el objetivo de favorecer el proceso de enseñanza
aprendizaje dando coherencia al trabajo del equipo educativo.

Por ejemplo, en relación con la necesidad o no de superación de todos los RA para que se considere
evaluado positivamente un determinado módulo formativo, sería importante que en el PCCF se
establecieran los criterios que se deben tener en cuenta para determinar que la no superación de un
determinado RA implique la evaluación negativa del módulo, atendiendo a la importancia fundamental
de dicho RA. De esta manera, todo el profesorado tiene unas instrucciones claras en el momento de
elaborar las programaciones didácticas correspondientes. En el apartado 4.2 de la sección de
evaluación de esta guía se puede consultar un ejemplo.

2.4 ¿CUÁL ES EL CONTENIDO DEL PCCF?

Según lo dispuesto en el artículo 24 del Decreto 4/2010, los centros que impartan Formación
Profesional desarrollarán y completarán, en el marco de su autonomía, los currículos de los títulos que
se establezcan mediante la elaboración de los proyectos curriculares que incluirán, al menos, los
siguientes aspectos:

1. Las directrices y decisiones generales siguientes:

a) Adecuación y concreción de los objetivos generales del título al contexto socioeconómico y cultural
del centro y a las características del alumnado, teniendo en cuenta lo establecido en el proyecto
educativo.

Este apartado es propio de los proyectos curriculares de las distintas etapas educativas; por
ejemplo, aparece en el artículo 46 del Decreto 73/2022, de 27 de julio, por el que se establece el

7
 currículo de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato en la Comunidad Autónoma de
Cantabria.

En este apartado del PCCF, después de describir las características fundamentales del contexto
socioeconómico y cultural del centro y las características del alumnado (aspecto que aparecerá
igualmente en el Proyecto Educativo de Centro), la normativa vigente constituida por el Decreto
4/2010 establece la posibilidad de adecuar y concretar los objetivos generales del título formativo
a dicho contexto social, económico y cultural. No se trataría en ningún caso de suprimir o adicionar
nuevos objetivos generales del título. Se trataría, simplemente, de proceder, en su caso, a
establecer una adecuación y concreción mayor tras el análisis del entorno y contexto
socioeconómico y cultural del centro en el que se imparte dicho Título de Formación Profesional.

Por ejemplo, si el objetivo general de un ciclo es o) Identificar y valorar las oportunidades de

aprendizaje y empleo, analizando las ofertas y demandas del mercado laboral para gestionar su
carrera profesional, en los contextos de municipios limítrofes con otras Comunidades Autónomas
este objetivo se puede concretar explicando qué se tiene que tener en cuenta en los mercados
laborales de los dos territorios.

Se recomienda incluir una tabla de contribución de módulos a competencias profesionales,

personales y sociales del ciclo en esta sección. Véase el ejemplo en el apartado 4.2 de la sección
sobre evaluación de esta guía.

b) Decisiones de carácter general sobre principios y aspectos didácticos y metodológicos, así como
los criterios para el agrupamiento del alumnado y para la organización de las actividades.
Es preciso planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje y dar a conocer al alumnado los
objetivos o metas que se plantean, los recursos de los que dispondremos y los métodos que
emplearemos. Teniendo en cuenta el nuevo marco legislativo de FP, las metodologías activas se
identifican como las más adecuadas para utilizar en el aula por ser enseñanzas centradas en el
alumnado y la capacitación en competencias.
Las metodologías activas que permiten este modelo de aprendizaje son entre otras: el trabajo por
proyectos, los centros de interés, el estudio de casos, el aprendizaje-servicio, el aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje basado en retos, la clase invertida (flipped-classroom), el
aprendizaje basado en el pensamiento, la gamificación, el pensamiento de diseño (Design
Thinking), entre otras; todas ellas favorecen la participación activa, la experimentación y un
aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación
del alumnado al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
En la sección 5 sobre metodología de esta misma guía, se abordan con profundidad estas
cuestiones.

c) La organización y distribución de los módulos profesionales cuando haya cambios en la Orden que
regula cada currículo.
La Orden de currículo correspondiente al Título de FP establece la organización y distribución de
los módulos profesionales en el Anexo II.
Actualmente se están produciendo muchos cambios en los títulos de los ciclos de las distintas
familias profesionales y es importante tenerlos en cuenta.

8
d) Criterios generales sobre evaluación de los aprendizajes del alumnado y las previsiones necesarias
para informar periódicamente al alumnado o, en su caso, a las familias sobre el progreso
académico.
Las referencias normativas en Cantabria sobre evaluación en FP están contenidas en el Capítulo VI
del Decreto 4/2010 y en la Orden EDU/66/2010, modificada por la Orden ECD/88/2018.

Se profundiza en estas cuestiones en la sección sobre evaluación de esta misma guía,

especialmente en el apartado 4.3.

e) Criterios sobre las medidas de prevención de riesgos que deben seguir el alumnado y el
profesorado.
Según establece el artículo 5 del Decreto 4/2010, de 28 de enero, el desarrollo de una Formación
Profesional acorde a las nuevas exigencias de la sociedad y de los sectores económicos y
productivos, exige potenciar la cultura de la prevención de riesgos(..). Es por ello por lo que los
centros educativos que impartan estas enseñanzas deberán promover el diseño de actividades
relativas a la prevención de riesgos, vinculándolas con los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las Familias Profesionales del centro educativo. Igualmente, los centros deberán promover la
implicación del alumnado en las actividades que desarrolle el centro educativo en estos campos y
la colaboración con las empresas, con el fin de propiciar el intercambio de información,
conocimiento y experiencias.
Por ejemplo, en este apartado se pueden recoger instrucciones generales sobre prevención de
riesgos laborales para organizar la propia entrada del alumnado al taller, laboratorio… En
definitiva, cuestiones previas a la propia evaluación del alumno/a que son exigibles por
organización, seguridad y/o higiene del centro.

f) Criterios y procedimientos para que el profesorado evalúe y revise su propia práctica docente.
Este apartado puede recoger instrumentos de evaluación comunes que todo el profesorado del
ciclo utilice de manera que permita generar información global sobre la práctica docente y así
mejorarla; por ejemplo, un formulario de autoevaluación común para el profesorado.

En estos instrumentos de evaluación es conveniente incluir indicadores de logro relativos a

aspectos como:

a) Resultados de la evaluación en cada una de las materias.

b) Adecuación de los materiales y recursos didácticos y la distribución de espacios y tiempos a
los métodos didácticos y pedagógicos utilizados.
c) Contribución de los métodos didácticos y pedagógicos a la mejora del clima de aula y de
centro.
d) Eficacia de las medidas de atención a la diversidad que se han implantado en el curso.
e) Criterios y procedimientos para la evaluación anual del PCCF.
El PCCF es un documento que necesita constante actualización para ser útil. Por eso, es
importante hacer una evaluación del proyecto y los aspectos que funcionan y que se pueden
mejorar.

9
 A lo largo del curso escolar, el jefe o la jefa de Departamento de la familia profesional,
considerando las funciones que le atribuye la normativa vigente (Decreto 75/2010, de 11 de
noviembre por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de Cantabria) recopilará datos
relevantes para la evaluación anual de los PCCF de dicha Familia Profesional. Entre ellos, los
relativos a:
1. Los resultados académicos del alumnado de los CCFF y su evolución a lo largo del curso y
en comparativa con otros cursos académicos.
2. La adecuada selección, distribución y secuenciación de los contenidos a lo largo de los
módulos profesionales.
3. La idoneidad y correcta aplicación de los principios metodológicos básicos, así como de los
materiales curriculares y didácticos empleados.
4. La validez y correcta aplicación de los criterios y sistemas de evaluación establecidos.
5. El grado de cumplimiento de los planes de acción tutorial y de orientación educativa y
profesional en relación con el alumnado de Formación Profesional.
6. Organización y adecuada utilización de los espacios y de los recursos.
7. Realización de las actividades complementarias y extraescolares programadas.

Será también necesario evaluar el cumplimiento de las Normas de Organización, Funcionamiento

y Convivencia (NOFC) en cuanto a aspectos tales como la convivencia, así como la necesaria
coordinación entre los distintos órganos del centro educativo responsables de la planificación e
implementación de la práctica docente.
Por último, es preciso igualmente evaluar la relación con las familias (de manera especialmente
intensa cuando se trate de alumnado de Ciclos Formativos de Grado Básico y Medio) y con las
empresas y demás instituciones del entorno, agentes fundamentales en el proceso educativo y
en la consecución de los objetivos de la Formación Profesional.
En cuanto al procedimiento para realizar la evaluación, se considera que las conclusiones del
análisis efectuado sobre los aspectos mencionados y otros que se consideren de interés deberán
constar en la memoria de fin de curso a modo de propuestas de mejora de las que partir para las
modificaciones a que hubiera lugar del PCCF. Estas propuestas se deberán concretar a lo largo del
mes de septiembre, para su incorporación al PCCF y su entrada en vigor en el curso
correspondiente.

g) Orientaciones para incorporar la educación en valores.

De acuerdo con el artículo 13 de la Ley 3/2022, de 31 de marzo, el currículo tiene por objetivo
facilitar el desarrollo formativo profesional de las personas, promoviendo su formación integral,
contribuyendo al desarrollo de su personalidad en todas sus dimensiones.
Como dice este artículo, se deberán incorporar, entre otros aspectos, los valores cívicos, la
participación ciudadana y la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.
El objetivo último es fomentar una ciudadanía crítica que favorezca el desarrollo humano, social
y medioambiental, desde el enfoque de la educación en derechos humanos y la educación para la
transformación social.

10
 Por ejemplo, se puede incluir en el PCCF una referencia a actividades que el centro organiza en
este sentido como, por ejemplo, una lectura de la Declaración Universal de los Derechos Humanos,
su colaboración con una ONG relacionada con becas de estudios para niñas y niños de países
vulnerables y lo que se hace para recaudar fondos para estas becas y cómo se va a colaborar desde
el ciclo.

h) Concreción de los planes, programas y proyectos acordados y aprobados, relacionados con el

desarrollo del currículo.
Es necesario determinar la forma específica en que la etapa de Formación Profesional y cada ciclo
en concreto contribuyen al desarrollo de los distintos planes, programas y proyectos de carácter
general que el centro lleva a cabo. Por ejemplo, el plan de igualdad de centro y cómo colabora en
la sensibilización en orientación profesional para llegar a alumnas en ciclos formativos
masculinizados y a alumnos para ciclos formativos feminizados.

Asimismo, se deben recoger aquellos programas y proyectos específicos que se desarrollan en la

etapa de Formación Profesional. Por ejemplo, si el centro participa en RetaCantabriaFP o si, por
ejemplo, se está desarrollando un proyecto de innovación o si existe una bolsa de empleo en el
centro.

i) Criterios para incorporar las áreas prioritarias, las competencias básicas y otras competencias de
carácter personal y social.
Las áreas prioritarias se refieren a las líneas de trabajo de los ciclos, pero también hace referencia
esta sección a la reflexión necesaria sobre cuestiones relacionadas con adquisición de las
competencias personales y sociales. La evaluación y calificación de estas competencias suele ser
un debate dentro de los equipos educativos y por eso es importante que quede por escrito la
filosofía de trabajo del ciclo.

En el apartado 4.4. de la sección correspondiente a evaluación se aporta algún ejemplo al

respecto.

2. Las pautas generales que orienten la programación de las actividades de recuperación.

El artículo 34.3 de la Orden EDU/66/2010, modificada por Orden ECD/88/2018, establece que
estas pautas deben estar recogidas en el PCCF.

Por ejemplo, puede quedar recogida la decisión del equipo sobre los momentos en los que se
producirá la recuperación, si de forma trimestral, anual, … así como el conjunto de actividades que
se propone al alumnado para la recuperación y su temporalización.

Véase lo que se dice sobre recuperación en la sección de evaluación de esta guía.

3. El Plan de Orientación Académica y Profesional y el Plan de Acción Tutorial.

En este apartado se deben recoger las especificaciones de estos planes para la Formación
Profesional, tanto en lo que se refiere a la atención al alumnado como a las medidas organizativas
y recursos que afectan al profesorado. No se trata de copiar el Plan de Orientación Académico
Profesional del centro ni el Plan de Acción Tutorial, sino concretar lo que es específico y útil para
Formación Profesional.

11
 Es importante fijar objetivos, líneas de actuación prioritarias y actividades que se van a desarrollar
indicando los responsables de las mismas, los materiales y recursos necesarios para cada una de
ellas y una temporización a lo largo del curso que obedezca a criterios de racionalidad y eficacia.

A modo de ejemplo, se debe indicar si en el horario del profesorado se recoge una hora de
coordinación de los tutores/as de ciclos formativos de Grado Medio con el Departamento de
Orientación o si hay hora de coordinación entre el departamento de FOL y el de Orientación para
realizar la orientación académica y profesional.

4. El Plan de Atención a la Diversidad del centro.

De nuevo, es importante recoger las características propias de la Formación Profesional en el
centro. Este tema es uno de los que más preocupa actualmente al profesorado de Formación
Profesional por el alto número de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo y la
demanda de formación e información sobre este tema.
Por ejemplo, se puede recoger que el profesorado nuevo tendrá una sesión formativa con el
Departamento de Orientación sobre la diversidad del ciclo y su atención básica en el aula.

5. Las programaciones didácticas de los módulos profesionales.

Este aspecto se desarrolla en el próximo apartado de esta guía.

6. Los criterios relativos a la programación de las actividades complementarias y extraescolares

que se pretendan realizar.

Además de tener en cuenta al departamento de actividades complementarias y extraescolares del

centro y de recoger aquellas actividades ya previstas en la programación, el artículo 42 del Decreto
75/2010, de 11 de noviembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de
Educación Secundaria en el ámbito territorial de la Comunidad Autónoma de Cantabria recoge
aspectos clave de estos dos tipos de actividades.
A la hora de seleccionar criterios relativos a la programación de dichas actividades, se podrá tener
en cuenta la relación de la actividad con el PCCF o/y programación del módulo correspondiente
en el que estas se insertan, la potencialidad educativa de dicha actividad de cara a la adquisición
de las competencias profesionales, personales y sociales del título correspondiente, la realización
o no durante el curso anterior de dicha actividad o la valoración de la misma efectuada por el
alumnado y profesorado participante, las preferencias del alumnado, etc. Igualmente, sería
necesario recoger los períodos en que se considere más adecuado su realización y las fechas
máximas en que se pueden llevar a cabo durante el curso académico. Se evitará la planificación
de dichas actividades en los períodos de evaluaciones.

12
2.5 OTROS ASPECTOS QUE DEBEN FIGURAR EN EL PCCF
Se recuerda la conveniencia de revisar y actualizar, en el marco de su autonomía y bajo la coordinación
del jefe o jefa de departamento de la Familia Profesional, el PCCF, que formará parte de la Programación
General Anual del centro e incluirá, al menos, los aspectos que fija el artículo 24 del Decreto 4/2010
(anteriormente enumerados), así como los criterios de exención del módulo profesional de Formación
en Centros de Trabajo (en adelante, FCT) de los ciclos formativos que se impartan y los criterios para
la organización del módulo profesional de Proyecto en el caso de los ciclos formativos de Grado
Superior, según se regula en la Orden ECD/29/2017, de 21 de marzo, modificada por la Orden
EDU/02/2024, de 8 de enero, que regula el módulo profesional de Formación en Centros de Trabajo y
el módulo profesional de Proyecto para alumnos matriculados en centros educativos de la Comunidad
Autónoma de Cantabria.

En concreto, el artículo 21 de la referida Orden establece que la propuesta de exención total o parcial
del módulo de FCT realizada por el alumnado deberá ser objeto de un informe motivado para la
concesión de la misma o, en su caso, para su denegación por parte del equipo docente, teniendo en
cuenta los RA y los CE del módulo profesional de FCT que deben tenerse adquiridos y de acuerdo con
los criterios de exención recogidos en el PCCF.

Igualmente, el artículo 34 de la citada Orden y, por lo que respecta al módulo profesional de proyecto,
después de indicar el objeto del mismo, atribuye al PCCF la fijación de los criterios para la organización
curricular del módulo profesional de Proyecto, dentro de los cuales la propia Orden establece que se
deberán incluir:

a) Características y tipología de los proyectos que deben realizar los alumnos y alumnas del ciclo
formativo.
b) Propuestas para la tutorización del proyecto por parte del profesorado implicado, que se
organizará sobre la base de la tutoría individual y colectiva.
c) Criterios técnicos para la presentación final de proyectos.
d) Organización temporal del desarrollo del módulo de Proyecto.

De acuerdo con el artículo 35.5 y el 35.9 de la Orden mencionada, los RA y CE de este módulo
profesional complementan los del resto de los módulos profesionales y tienen un carácter integrador
de todos los módulos profesionales del ciclo formativo. Por lo tanto, colaborarán todos los profesores
con atribución docente en el ciclo formativo, incluido el profesorado del departamento de FOL.

Por último, las instrucciones establecen que es especialmente importante la revisión y actualización en
el PCCF de:
• Los aspectos relativos a la evaluación del módulo profesional de proyecto en los ciclos
formativos de grado superior, tales como el seguimiento de las entregas parciales y la asistencia
a las tutorías por parte del alumnado, así como la elaboración de una rúbrica que pondere los
aspectos anteriores, con la entrega y exposición del proyecto. Asimismo, conforme establece el
artículo 39.4 de la Orden ECD/29/2017, el equipo docente que evalúe el proyecto deberá
justificar los criterios de calificación adoptados en aquellos proyectos que no alcancen una
evaluación positiva, para que el alumno o alumna pueda mejorar sus niveles de desempeño y
superar el módulo en la siguiente convocatoria.
• Las funciones del tutor/a individual del proyecto, entre las que se encuentran comprobar que
los proyectos propuestos por el alumnado, una vez finalizados, cumplen las condiciones

13
 indicadas en la correspondiente propuesta y otorgar su visto bueno para su presentación y
evaluación. En caso de no obtener este visto bueno, es necesario que el tutor/a realice el
asesoramiento oportuno para la toma de decisiones del aspirante sobre presentar o no dicho
proyecto, renunciando en su caso a la convocatoria.
• El establecimiento o actualización de los criterios que cada equipo docente deba tener en
consideración para valorar el acceso al módulo de FCT del alumnado que tenga algún módulo
pendiente, y cuya carga horaria le pueda permitir compatibilizar, según la normativa, la
recuperación del módulo o módulos con el desarrollo del módulo de FCT. Entre estos criterios se
podrá tener en cuenta, además de lo recogido en el artículo 4.2 de la Orden EDU/29/2017, el
número y peso de los RA pendientes de recuperar y el número de horas a la semana a las que el
alumno o alumna deba asistir al módulo o módulos suspensos en razón del plan o planes de
recuperación.

2.6 ¿CUÁL ES EL PLAZO DE REALIZACIÓN DEL PCCF?

Según lo dispuesto en la disposición transitoria única del Decreto 4/2010, aquellos centros que
implanten títulos al amparo de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, dispondrán de un
plazo de dos años, contados a partir de la implantación del título en el centro, para la elaboración del
PCCF, que además será objeto de revisión periódica.

14
3. LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEL MÓDULO

3.1 ¿PARA QUÉ ELABORAR LA PROGRAMACIÓN DIDÁCTICA DEL MÓDULO?

La programación didáctica hace expreso el plan de actuación del profesorado durante un período de
tiempo determinado, el correspondiente a cada curso escolar, y permite anticipar, sistematizar, evaluar
y revisar los procesos de enseñanza, de aprendizaje y de evaluación, dando a todo el conjunto una
coherencia pedagógica y una coordinación didáctica, que son aspectos esenciales en cualquier modelo
educativo.

La programación didáctica es el documento que permite planificar y sistematizar la actividad docente,

siguiendo las directrices establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica, en el marco del
proyecto educativo, de la Programación General Anual y, en lo referido específicamente a los Ciclos
Formativos de Formación Profesional, a lo acordado en el PCCF al que corresponde el módulo en
cuestión.

Deberá responder para cada módulo a la secuencia de resultados de aprendizaje, criterios de

evaluación y contenidos distribuidos por curso. La programación se concretará en un conjunto de
unidades didácticas o unidades de trabajo, procurando seleccionar actividades que proporcionen al
alumnado experiencias útiles y funcionales, que contribuyan al desarrollo y a la adquisición de las
distintas competencias y a mantener la coherencia pedagógica en las actuaciones del equipo docente.
La programación didáctica habrá de dar respuesta igualmente a la diversidad del alumnado.

También es interesante recordar que la programación didáctica del departamento es diferente de la

programación de aula que el profesorado hace con cada grupo. Por ejemplo, la programación de
departamento podrá incluir actividades de evaluación variadas y el profesor decidir en un grupo utilizar
un trabajo por escrito y con otro una maqueta, porque considera que es más adecuado a las
características del grupo y su aprendizaje.

Esta programación de aula es la concreción de la programación didáctica, es decir, constituye el último

nivel curricular. Es lo que se hace día a día en clase: presentaciones, prácticas, registro del proceso de
enseñanza-aprendizaje… Lo habitual es que este documento se vaya construyendo a lo largo del curso
con cada grupo de alumnado con el que se trabaja.

Por último, hay que tener en cuenta que la programación no es un documento absolutamente cerrado,
sino que se puede modificar a lo largo del curso. Por ejemplo, si el docente considera que es necesario
reorganizar los RA por algún motivo didáctico, se plantea esta opción y se justifica en una reunión de
departamento, se vota y así queda recogido en el acta, modificando formalmente la programación.

15
3.2 ¿CUÁL ES EL CONTENIDO DE LA PROGRAMACIÓN DE UN MÓDULO DE UN CICLO
FORMATIVO?
El artículo 25 del Decreto 4/2010 detalla los contenidos de las Programaciones didácticas. Se establece
que dicha programación se tiene que elaborar teniendo en cuenta el PCCF. La programación es la
concreción del currículo autonómico del módulo del ciclo.

Las programaciones didácticas de los ciclos formativos implantados en el centro formarán parte de la
Programación General Anual del mismo.

Cuando en un mismo centro educativo se imparta un ciclo formativo en diferentes turnos, modalidades
y/o regímenes, la programación didáctica de los diversos módulos profesionales será única, a excepción
de los apartados que recojan las singularidades propias del alumnado y del tipo de oferta.

Aunque no aparece expresamente reflejado como un apartado de la programación didáctica, sería

necesario una introducción que contuviera:

✓ Datos identificativos:
• Centro
• Ciclo Formativo de Grado Básico/Grado Medio/Grado Superior al que corresponde el
módulo
• Identificación del módulo (Denominación y código)
• Docente/s responsable/s
✓ Normativa de referencia
✓ Propuestas de mejora del curso anterior contenidas en la memoria de fin de curso.
✓ Características concretas de los grupos que conforman el curso.

Los apartados de la programación didáctica son:

a. Los objetivos expresados en resultados de aprendizaje, los criterios de evaluación y los contenidos
de cada módulo profesional para cada uno de los cursos del ciclo formativo:
Cada módulo contribuye a alcanzar determinados objetivos del ciclo formativo. La contribución
de cada módulo a los objetivos generales del ciclo formativo se expresa y concreta a través de los
RA y de los CE. Cada RA tiene varios CE que son los referentes de logro básicos. Dicha expresión
viene dada en la normativa estatal básica (constituida por el RD del Título correspondiente) y en
la normativa de desarrollo autonómica (constituida por la Orden de Currículo del Ciclo Formativo
correspondiente). En la programación del módulo no se crean nuevos RA ni CE, ni se eliminan
ninguno de los existentes. Es preciso atenerse a lo dispuesto en la normativa citada y a los
principios generales contenidos en el PCCF.

b. La distribución temporal de los contenidos en el curso correspondiente:

Los contenidos básicos (así llamados en el diseño curricular) deben ser distribuidos a lo largo del
curso por evaluaciones. No obstante, debemos hacer una interpretación más competencial de
este apartado. Por ello, esta distribución temporal debe atender a los contenidos efectivos que
movilizan los RA y CE del currículo del módulo. Es decir, los RA y CE son el eje fundamental de esa
distribución, los contenidos son el soporte. Es conveniente organizar los elementos curriculares
de la programación en función de las unidades didácticas, unidades de trabajo o proyectos
intermodulares que se vayan a desarrollar a lo largo del curso. Para facilitar esta organización, se

16
 encuentra disponible una plantilla orientativa para unidades didácticas en el anexo I de la presente
guía.

c. Aquellos aspectos curriculares mínimos que se consideren básicos para superar el módulo
correspondiente, según lo recogido en el Real Decreto que regula cada título y en la Orden
correspondiente a su currículo:
El Decreto 4/2010 establece que la programación del módulo concretará aquellos aspectos
curriculares mínimos que se consideren básicos para la superación del mismo. De ahí se infiere
que para la superación de un módulo no es requisito indispensable la superación de todos los RA
o/y CE, sino de aquellos que se consideren como mínimos y cuya relación deberá aparecer
explicitada en la programación didáctica correspondiente a cada módulo.

Para un desarrollo más completo, nos remitimos al apartado 4.2 de la sección de Evaluación en
la programación por competencias de esta guía.

d. Los enfoques didácticos y metodológicos que se consideren más coherentes para la adquisición,
por parte del alumnado, de los objetivos de estas enseñanzas:
En este apartado, es fundamental destacar la coherencia que ha de presidir la toma de decisiones
con relación a lo dispuesto en el PCCF. Una de las decisiones de carácter general contenidas en
dicho documento son los principios y aspectos didácticos y metodológicos, así como los criterios
para el agrupamiento del alumnado y para la organización de las actividades. Igualmente, en la
sección 5 de esta guía, Orientaciones metodológicas para trabajar por competencias, hay un
desarrollo más concreto y explícito.

e. Los procedimientos e instrumentos de evaluación del aprendizaje del alumnado:

En este apartado, es preciso remitirse al apartado 4.4. de la sección de Evaluación en la
programación por competencias.

f. Los criterios de calificación que se vayan a aplicar:

En la programación didáctica de cada módulo deben definirse los criterios de calificación globales
del módulo, ponderando los RA y para la evaluación de cada RA se deben ponderar los CE
asociados. Es importante asimismo determinar qué tipo de actividad de evaluación se usará para
esa valoración, teniendo en cuenta que todo criterio necesita al menos una actividad de
evaluación, pero una misma actividad puede servir para valorar distintos criterios.
Para un desarrollo más completo, nos remitimos al apartado 4.3. de la sección de Evaluación en
la programación por competencias.

g. Los materiales y recursos didácticos que se vayan a utilizar:

Hay tres tipos de recursos que el docente debe tener en cuenta y utilizar según las necesidades de
su programación:
✓ Recursos organizativos: espacio y tiempo con referencia expresa a los agrupamientos de
alumnado.

17
 ✓ Recursos materiales: variados y útiles que permitan aprendizajes significativos, adaptados a
las características del grupo, seleccionados conforme a los niveles del alumnado, el tipo de
tareas que se van a realizar, etc.
✓ Recursos personales (aquí cabría mencionar manera expresa al profesorado de apoyo, en
caso de que haya previsión de contar con él dadas las instrucciones de apoyos en FP, teniendo
en cuenta las especificidades del módulo y el número de alumnos y alumnas matriculados).
Estos recursos tienen que ser diversos y diseñados teniendo en cuenta el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA).

Por otro lado, es necesario recordar que esta sección tiene que ser coherente con la de
metodología, pero también con la planificación de usos de espacios y equipamientos, desdobles…
que se incluya en la programación porque están estrechamente relacionadas.

h. Las medidas de atención a la diversidad:

Se recuerda la importancia de tener orientaciones específicas para Formación Profesional en

atención a la diversidad de nuestras aulas. Además, el art. 53 del Decreto 78/2019, de Atención a
la Diversidad, indica algunas medidas de flexibilización o itinerarios formativos personalizados
para el alumnado de Formación Profesional con necesidades específicas de apoyo educativo.

En este mismo sentido, teniendo en cuenta las consideraciones DUA ya mencionadas, se pueden
utilizar distintos instrumentos y técnicas de evaluación en atención a las características de cada
alumno/a.1

i. La concreción de los planes, programas y proyectos acordados y aprobados, relacionados con el

desarrollo del currículo:

Dentro de la PGA se recogen los distintos planes, programas y proyectos del centro. Algunos de
estos proyectos serán específicos de Formación Profesional, por ejemplo, RetaCantabriaFP o Aulas
de Emprendimiento, pero otros, tendrán un enfoque más general y se podrá definir su sentido en
Formación Profesional. Por ejemplo, los programas relacionados con la promoción de la salud, de
la igualdad o con la mejora de la convivencia pueden incluir acciones con el alumnado de FP.

Es preciso recordar que estas pautas ya vienen recogidas en PCCF. Esto permite dar coherencia a
todas las actividades y tareas que se diseñen en el ciclo por parte de todo el equipo educativo. En
la programación se trata de concretar estas líneas en el módulo sobre el que se está realizando la
programación.

j. Las actividades complementarias y extraescolares que se pretendan realizar:

Teniendo en cuenta los criterios relativos a la programación de las actividades complementarias y

extraescolares recogidos en el PCCF, se deben especificar las actividades complementarias y
extraescolares indicando los objetivos de cada una de ellas en relación con los RA de los diferentes
módulos del ciclo formativo.

1 https://raulsolbes.com/2019/11/13/inclusion-educativa-en-fp/

18
k. Criterios y procedimientos para la evaluación del desarrollo de la programación y de la práctica
docente:
Se remite a las indicaciones dadas en el apartado F) del PCCF para facilitar el trabajo del docente
en su programación.

l. Planificación del uso de espacios específicos y equipamientos:

En esta organización se tendrán en cuenta aulas y talleres propios del ciclo, pero también otros
espacios disponibles del centro como pueden ser el aula de emprendimiento, el aula tecnológica
(ATECA), la biblioteca o el propio patio. La mayoría de estos espacios son de uso abierto para el
profesorado en coordinación con las personas responsables de estos espacios.

Sobre el equipamiento, es importante optimizar el uso de los recursos ya existentes en los

distintos departamentos. Por ejemplo, existe una impresora 3D en distintos departamentos
(ATECA, Tecnología…) y se puede solicitar su uso pedagógico.

m. La concreción del desarrollo de desdobles, agrupaciones flexibles y/o apoyos docentes en los
módulos profesionales en los que se realicen los mismos, incluyendo la planificación de las
actividades previstas:
Según las instrucciones de inicio de curso, se procurará que los equipos docentes que impartan
tanto un ciclo formativo en su globalidad, como cada uno de los cursos, estén formados por el
menor número de profesores o profesoras posible. No cabe, por tanto, el fraccionamiento de
los contenidos de un módulo profesional para su impartición por dos o más docentes. Cada
equipo educativo estará compuesto por todo el profesorado que ejerza labores de docencia en el
curso del ciclo formativo correspondiente, incluyendo al profesorado de apoyo desde el momento
de su incorporación. En septiembre se publican instrucciones específicas para los apoyos en FP,
que determinan las funciones de este profesorado.

Teniendo en cuenta la necesidad de aplicar metodologías activas que respondan a la realidad del
contexto laboral en el que el alumnado deberá integrarse, es importante pensar en agrupaciones
flexibles, codocencia o cualquier otra herramienta que facilite el proceso de enseñanza
aprendizaje en esta línea.

19
4. EVALUACIÓN EN LA PROGRAMACIÓN POR COMPETENCIAS

4.1 INTRODUCCIÓN
Podemos definir la evaluación como un proceso sistemático y riguroso de recogida de datos cuyo
análisis permite disponer de información continua y significativa
para formar juicios de valor con respecto al proceso de enseñanza-
aprendizaje y, en consecuencia, tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa, detectando errores y prácticas
exitosas que permitan mejorarla progresivamente.

Aunque la finalidad fundamental de la evaluación es la regulación del

proceso de enseñanza – aprendizaje, no cabe duda de que tiene
también una función calificadora y certificadora de un nivel de
competencia o conocimiento y, muchas veces, también
seleccionadora, que se pone más en evidencia según avanzamos en
los cursos y enseñanzas. Ahora bien, la calificación no puede eclipsar
a las demás dimensiones del proceso de evaluación, tiene que ser
coherente con ellas y con la programación.

En este sentido, el Real Decreto 659/2023, de 18 de julio, por el que

se desarrolla la ordenación del Sistema de Formación Profesional
establece en su artículo 18 los aspectos comunes de la evaluación y calificación en toda la oferta de la
Formación Profesional, destacando que:

a) Las ofertas de formación profesional contarán con una evaluación que verifique los resultados
de aprendizaje en las condiciones de calidad establecidas en los elementos básicos del
currículo, de acuerdo con los criterios de evaluación de cada uno de los módulos profesionales
[…] teniendo siempre en cuenta, como referente máximo, la globalidad de las competencias
asociadas a la oferta formativa.
b) La evaluación debe respetar las necesidades de adaptación metodológica, de ampliación de
tiempo y de recursos de las personas con necesidades específicas de apoyo educativo y
formativo. Estas adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las
calificaciones obtenidas.
c) Los métodos e instrumentos de evaluación han de adecuarse a las diferentes metodologías de
aprendizaje, así como a la naturaleza de los diferentes tipos de resultados a comprobar y se
acompañarán de los correspondientes soportes para su corrección y puntuación, de manera
que se garantice la objetividad, fiabilidad y validez de la evaluación.
d) Desde la detección, en el proceso de evaluación continua, de un proceso no adecuado de la
persona en formación o, en todo caso, de dificultades en el proceso de aprendizaje, tendrá
especial consideración la tutoría, que deberá efectuar un seguimiento y acompañamiento
específico y con garantías de accesibilidad, dirigidos a asegurar los apoyos especializados que
se precisen.
e) La calificación de los módulos profesionales y, en su caso, del proyecto, estará en función de
la consecución de los resultados de aprendizaje.

20
 f) El equipo docente, actuará de manera colegiada en la adopción de las decisiones de obtención
del certificado o titulación, teniendo siempre en cuenta, como referente, para la toma de
decisiones respecto a la superación de la oferta, la globalidad de las competencias asociadas
a la oferta formativa.

Así, la normativa básica de aplicación en Formación Profesional señala tres aspectos fundamentales:

1. Los referentes de evaluación son los resultados de aprendizaje, concretados en cada módulo
a través de los criterios de evaluación y teniendo en cuenta la globalidad de las competencias
asociadas al ciclo formativo. Por lo tanto, la calificación del alumnado debe reflejar el grado
de consecución de los resultados de aprendizaje.
2. Las actividades de evaluación tienen que adecuarse a la naturaleza de los resultados de
aprendizaje a comprobar y a la metodología empleada.
3. La evaluación debe permitir detectar las dificultades en el proceso de aprendizaje del
alumnado para adoptar las medidas oportunas. Asimismo, la evaluación debe adaptarse a las
necesidades de apoyo educativo del alumnado.

La evaluación debe ser continua y tener carácter formador para el alumnado,

de tal manera que le permita desarrollar estrategias de autoaprendizaje y la autoevaluación.
(Artículo 32 del Decreto 4/2010, de 28 de enero y
artículo 6 de la Orden EDU/66/2010, de 16 de agosto).

21
4.2 LOS REFERENTES DE LA EVALUACIÓN: RESULTADOS DE APRENDIZAJE (RA) Y SU
RELACIÓN CON LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES, PERSONALES Y SOCIALES (CPPS)
A la hora de planificar el proceso de evaluación atendiendo a los elementos propios del currículo de un
determinado módulo de un ciclo de Formación Profesional, debemos tener en cuenta la relación de
estos elementos curriculares con los distintos aspectos que caracterizan el perfil profesional:

El proyecto curricular debería incluir una tabla que recoja la relación entre competencias y módulos,
para facilitar la evaluación final de la efectiva adquisición de las competencias por parte del alumnado,
de forma que exista una evaluación coordinada que permita en determinados casos en los que exista
incertidumbre sobre la adquisición de una competencia, la coordinación entre el profesorado de los
módulos que contribuyen a su adquisición.

Ejemplo de relación entre CPPS y módulos en el ciclo formativo de grado medio de técnico o técnica
en Carrocería.

Las competencias profesionales, personales y sociales que debe adquirir el alumnado que cursa el
CFGM de técnico o técnica en Carrocería son:

a) Determinar los procesos de reparación interpretando la información técnica incluida en

manuales y catálogos, según el buen hacer profesional.
b) Localizar y diagnosticar deformaciones en las estructuras de los vehículos, siguiendo
procedimientos establecidos y el buen hacer profesional
c) Sustituir y ajustar elementos que forman parte de la carrocería del vehículo, montados
mediante uniones desmontables.
d) Reparar elementos metálicos y sintéticos de la carrocería utilizando las técnicas y
procedimientos establecidos.
e) Sustituir y ajustar elementos o partes de ellos de la carrocería mediante uniones fijas
aplicando las técnicas apropiadas.

22
 f) Preparar, proteger y embellecer superficies del vehículo aplicando procedimientos
definidos.
g) Reparar deformaciones de elementos fijos estructurales de la carrocería manejando los
equipos requeridos y aplicando las técnicas adecuadas.
h) Verificar los resultados de sus intervenciones comparándolos con los estándares de calidad
establecidos por el fabricante.
i) Realizar el mantenimiento de primer nivel en máquinas y equipos, de acuerdo con la ficha
de mantenimiento y la periodicidad establecida.
j) Aplicar procedimientos de prevención de riesgos laborales y ambientales, de acuerdo con
lo establecido por normativa.
k) Cumplir con los objetivos de la empresa, colaborando con el equipo de trabajo y actuando
con los principios de responsabilidad y tolerancia.
l) Resolver problemas y tomar decisiones individuales siguiendo las normas y
procedimientos establecidos, definidos dentro del ámbito de su competencia.
m) Adaptarse a diferentes puestos de trabajo y a las nuevas situaciones laborales originadas
por cambios tecnológicos y organizativos en los procesos productivos.
n) Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones derivadas de las relaciones laborales,
de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente.
ñ) Gestionar su carrera profesional, analizando las oportunidades de empleo, autoempleo y
de aprendizaje.
o) Crear y gestionar una pequeña empresa, realizando un estudio de viabilidad de productos,
de planificación de la producción y de comercialización.
p) Participar de forma activa en la vida económica, social y cultural, con una actitud crítica y
de responsabilidad.
La contribución de los módulos a la adquisición de las CPPS, de acuerdo con lo establecido en la
normativa que establece el currículo del ciclo, es la siguiente:

0254 0255 0256 0257 0258 0259 0260 0261 0262

COMP. ELEMENTOS ELEMENTOS
PPS ELEMENTOS ELEMENTOS PREP. DE EMBELLECIM. MECANIZADO
METÁLICOS ESTRUCT. DEL FOL EIE
AMOVIBLES FIJOS SUPERF. SUPERFICIES BÁSICO
SINTÉTICOS VEHÍCULO
a) X X X X X X X
b) X
c) X X
d) X
e) X
f) X X
g) X X
h) X X X X X X
i) X X X X X X
J) X X X X X
k) X
l) X X
m) X
n) X
ñ) X
o) X
p) X X

23
Conforme al proyecto curricular de ciclo que establezca el centro, es posible que otros módulos
contribuyan también a la adquisición de las competencias de carácter profesional y social, por lo que
la distribución de la tabla podría variar.

En la programación didáctica de cada módulo, es importante a su vez determinar qué relación existe
entre los RA propios de dicho módulo y los objetivos generales del ciclo y, en consecuencia, entre estos
y las CPPS.

De este modo podremos ponderar los RA atendiendo tanto a su contribución a los objetivos generales
y a las CPPS como a su contextualización en las distintas unidades de trabajo en las que se desarrolla la
programación.

Asimismo, la relación entre los objetivos generales y los resultados de aprendizaje nos permitirá
identificar si existe algún RA que se pueda considerar clave para la superación del módulo, por
ejemplo, por ser el único que contribuya a la consecución de un objetivo.

En este sentido, es importante señalar que no sería necesario superar todos y cada uno de los RA que
conforman un determinado módulo para obtener una calificación positiva en dicho módulo, sino
aquellos que hayan sido identificados como especialmente relevantes para alcanzar los objetivos del
ciclo y, por lo tanto, para la adquisición de las competencias asociadas al mismo.

24
En el ejemplo anterior del CFGM de Carrocería, en el caso del módulo de FOL la relación entre CPPS y
los RA es la siguiente:

RA 5
k) Cumplir con los objetivos de la empresa, colaborando con el equipo de trabajo y
RA6
actuando con los principios de responsabilidad y tolerancia.
RA7

n) Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones derivadas de las relaciones RA3
laborales, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente. RA 4
ñ) Gestionar su carrera profesional, analizando las oportunidades de empleo,
RA 1
autoempleo y de aprendizaje.
p) Participar de forma activa en la vida económica, social y cultural, con una actitud
RA2
crítica y de responsabilidad.

El siguiente paso sería determinar la ponderación de cada RA en la calificación final del módulo. Esta
puede variar según la propuesta pedagógica que se haga en la programación y los criterios que se
decidan aplicar para establecer dicha ponderación.

Así, por ejemplo, en esta primera propuesta, Sin embargo, en este otro ejemplo, lo que se
se han ponderado los RA teniendo en cuenta ha tenido en cuenta es el número de
su contribución a las distintas competencias. sesiones establecido para trabajar cada RA,
De este modo, se ha asignado a todas las es decir, un RA tienen más o menos peso
competencias el mismo peso específico, dependiendo del tiempo que se le dedique a
quedando este repartido entre los distintos lo largo del curso.
RA que contribuyen a alcanzar cada
competencia.

25
Como ya se ha indicado, en la programación debe quedar determinado si es necesario o no que todos
los RA estén aprobados para poder aprobar el módulo. Se debe tener en cuenta si cada RA es el único
que contribuye a la consecución de una determinada competencia o hay otros RA que también la
trabajan. De esta forma podemos distinguir varias situaciones:

• Si el RA evaluado es el único que contribuye a la adquisición de la competencia asociada al

módulo: en ese caso, sería imperativo tener una evaluación positiva en dicho RA para superar
ese módulo, máxime en los casos en que la competencia no se trabaja en otros módulos.
Siguiendo el ejemplo anterior, el RA 1 debe estar aprobado, no solo para superar el módulo,
sino también el ciclo, ya que no hay más que ese RA contribuyendo a esa competencia.

• Si el RA evaluado no es el único que contribuye a la adquisición de la competencia asociada al

módulo: no sería imperativo tener una evaluación positiva en el RA para superar el módulo,
aunque en todo caso debería haber una adquisición de la competencia a través de todos los
RA que contribuyen a su adquisición. En este caso, en los criterios de calificación y en la
ponderación de los RA de la programación del módulo, debería haber una determinación
explícita sobre si una nota inferior a 5 en un RA podría compensarse con la nota de otro RA con
el que comparte el mismo objetivo por contribuir a la misma competencia.
Siguiendo el ejemplo visto, la competencia k) se adquiere a través de los RA 5, 6 y 7. En este
caso cabe la posibilidad de que, aunque el RA 7 tenga una calificación inferior a 5 pueda
compensarse con la calificación de los RA 5 y 6 si estos están aprobados y su calificación
compensa la del RA 7.

26
4.3 PROCESO DE EVALUACIÓN
4.3.1. CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN
La finalidad fundamental de la evaluación es la regulación del proceso de enseñanza-aprendizaje con
el objetivo de que el alumnado alcance las competencias necesarias para su futuro ejercicio
profesional. En este contexto, la función de la calificación es certificar el logro de estas competencias a
través del grado de consecución de los RA de cada módulo.

No se evalúa la capacidad del alumno para superar actividades, sino que se evalúa las capacidades que
hay detrás de esas actividades. Por eso, la calificación de cada módulo debe reflejar la adquisición de
los RA a través de los criterios de evaluación.

Para ello es importante tener en cuenta dos aspectos:

- Los criterios de calificación responden a la ponderación de los diferentes resultados de

aprendizaje en el módulo, no a la ponderación de actividades e instrumentos de evaluación.
- Las actividades de evaluación, al igual que las actividades de enseñanza, tienen que ser
coherentes con la naturaleza de los resultados que presenten valorar.

Los RA responden a la estructura LOGRO (verbo) + OBJETO + ACCIONES EN EL CONTEXTO DE

APRENDIZAJE (gerundio). El logro y el objeto tienen relación directa con el aspecto competencial,
mientras que la acción queda enmarcada en el ámbito educativo.

Por ejemplo, en el módulo Elementos estructurales del vehículo del CFGM Carrocería se establecen 5
RA.

RA Logro Objeto Acciones en el contexto del aprendizaje

deformaciones estructurales relacionando las cargas aplicadas con los
RA1 Diagnostica
en vehículos efectos producidos.
la carrocería, bastidor o relacionando las deformaciones que es
Fija
RA2 cabina a la bancada con los preciso reparar con las especificaciones
medios necesarios técnicas de la bancada.
deformaciones sufridas por la describiendo las técnicas y los equipos de
RA3 Mide
carrocería, bastidor o cabina medida que se van a utilizar.
las direcciones de tiro analizando la deformación y las etapas que
RA4 Determina correctas y los puntos de van a ser requeridas para el estirado.
aplicación de los esfuerzos
la carrocería con los equipos y aplicando las técnicas y los procedimientos
RA5 Conforma
útiles de estirado, requeridos en cada caso.
que la carrocería, bastidor o relacionando las medidas efectuadas con
RA6 Verifica cabina ha recuperado sus las dadas en las fichas técnicas del
dimensiones originales fabricante

Para cada RA, los CE concretan la competencia que hay en el RA, describen las fases del proceso de
enseñanza-aprendizaje, indican qué evaluar y orientan el tipo de actividades que se deben plantear
para hacerlo.

Así, por ejemplo, para el RA6 se establecen los siguientes criterios de evaluación, los cuales requieren
de actividades prácticas en el taller para su valoración:

27
 a) Se ha comprobado que los puntos de la carrocería han recuperado sus cotas originales.
b) Se ha comprobado que las cotas de dirección y puente trasero son las establecidas por el
fabricante.
c) Se ha comprobado que, tras una reparación, las zonas determinadas conservan los puntos
fusibles de deformación.
d) Se ha comprobado que la reparación se ha realizado siguiendo las especificaciones técnicas.
e) Se ha demostrado especial interés en la inspección de las zonas reparadas.
f) Se han manejado los equipos de medición y prueba con el debido cuidado para evitar daños.

En la programación didáctica deben, por lo tanto, definirse los criterios de calificación globales del
módulo ponderando los RA y para la evaluación de cada RA se deben ponderar los CE asociados. Es
importante a su vez determinar qué tipo de actividad de evaluación se usará para esa valoración,
teniendo en cuenta que, todo criterio necesita al menos una actividad de evaluación, pero una misma
actividad puede servir para valorar varios criterios.

UNIDADES DE TRABAJO
RA CE ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
1 2 3 4 5 6
a 1,25 % Prueba escrita y cuestionario previo prácticas
b 1,25 % Prueba escrita y cuestionario previo prácticas
c 1,25 % Cuestionario previo prácticas
1 d 1,25 % Cuestionario previo prácticas
(10%) e 1,25 % Prácticas taller e informes
f 1,25 % Prácticas taller e informes
g 1,25 % Informe prácticas taller
h 1,25 % Informe prácticas taller
2
(15% )
3
(20%) […] […] […] […]
4
(20%)
5
(20%)
a 2,6% Práctica taller e informe
b 2,6% Práctica taller e informe
6 c 2,6% Práctica taller e informe
(15%) d 2,6% Práctica taller e informe
e 2,6% Cuestionario de autoevaluación
f 2% Práctica taller y cuestionario autoevaluación
También resulta útil, tal y como se ve en el ejemplo, identificar en qué unidades de trabajo se abordan
los distintos CE, ya que permite, tanto al docente como alumnado, conocer en qué momento del curso
se considera que un RA puede ser alcanzado.

En el caso de criterios de evaluación que se evalúan a lo largo del curso, se puede determinar qué nivel
de desempeño se evalúa en cada momento. Por ejemplo, en el caso del criterio f) en la UT 4 se podría
evaluar, por ejemplo, la realización de unas acciones de forma secuenciada, segura y correcta y en la
UT 6 se podría evaluar que las acciones se llevan a cabo, además de forma eficaz y rápida.

28
 UNIDADES DE TRABAJO
RA CE ACTIVIDADES DE EVALUACIÓN
1 2 3 4 5 6
1 f 1,25 % Prácticas taller e informes

Respecto a la valoración de competencias y/o objetivos de carácter transversal, que no tienen una
correspondencia directa con los RA de un determinado módulo, esta valoración se debe realizar a
través de los indicadores de logro definidos en los instrumentos de evaluación como niveladores de
desempeño. En el siguiente apartado se pueden ver algunos ejemplos (rúbrica del proyecto de una
página web y rúbrica de la RCP).

Esta opción evita introducir RA o CE que no estén expresamente recogidos en la normativa. Es en la

concreción de cómo valorar en una actividad determinada los criterios de evaluación definidos en la
norma donde se tienen en cuenta estos aspectos de las CPPS de carácter más transversal.

Por otro lado, se considera una buena práctica que el alumno o alumna disponga de información
actualizada sobre los RA y CE de los que ha sido evaluado y, al menos una vez al trimestre, el alumnado
debería recibir el informe completo de los RA y CE evaluados total o parcialmente.

Además, en cada evaluación trimestral, a aquel alumnado con algún RA no superado se le entregará
un plan de recuperación de aquellos RA que presenten una evaluación negativa, bien hayan sido
evaluados en su totalidad o parcialmente. En este plan de recuperación se informará al alumno o
alumna de las actividades que debe realizar para mejorar su nivel de competencia y superar el RA que
corresponda. De esta forma el alumnado puede trabajar en la recuperación de estos RA de forma
continua sin esperar a la evaluación final ordinaria, respetando así el carácter formador que debe tener
la evaluación.

4.3.2. EVALUACIONES INTERMEDIAS Y EVALUACIONES FINALES

La evaluación es un proceso continuo del que el alumnado debe tener referencias, no solo para conocer
su progreso en la adquisición de competencias sino también para ser consciente sus dificultades,
mejorar su proceso de su proceso de aprendizaje y lograr el máximo nivel de logro en sus desempeños.

Con independencia de que la comunicación entre el profesorado y el alumnado deber ser permanente
y fluida a lo largo del curso, la normativa reguladora de la evaluación, tanto en Formación Profesional
como en el resto de las etapas, establece una serie de sesiones de evaluación preceptivas, de cuyas
conclusiones se debe dar el correspondiente traslado al alumnado y, si procede, a sus familias.

Evaluaciones intermedias o evaluaciones trimestrales

En estas evaluaciones se debe anteponer el carácter formativo y formador del proceso al sumador o
calificador. Es importante que tanto el profesorado como el alumnado tengan claro que la calificación
final no tiene por qué responder a la media aritmética de las evaluaciones intermedias, ya que la
calificación que se otorga en estas evaluaciones responde únicamente a los RA y a los criterios de
evaluación trabajados desde el inicio de curso hasta la fecha, considerando que un determinado RA
puede haberse completado o no y que, si no se ha superado, es susceptible de recuperación tal y como
se indicó en el apartado anterior.

29
En los cuadros siguientes se muestra cómo calcular la calificación correspondiente a cada trimestre
teniendo en cuenta los criterios de evaluación trabajados hasta la fecha y respetando su
proporcionalidad dentro de los criterios de calificación del curso.

Resultados Criterios Resultados Criterios

de de Calificación de de Calificación
aprendizaje evaluación aprendizaje evaluación
1.1(5%) 5 1.1(5%) 5
RA 1(25%) 1.2 (10%) 5 RA 1(25%) 1.2 (10%) 7
1.3 (10%) 5 1.3 (10%) 7
2.1 (5%) 6 2.1 (5%) 7
RA 2 (15%) 2.2 (5%) 7 RA 2 (15%) 2.2 (5%) 7
1ª evaluación

2ª evaluación
2.3 (5%) 7 2.3 (5%) 8
3.1 (10%) 3.1 (10%) 4
RA 3 (40%) 3.2 (20%) RA 3 (40%) 3.2 (20%) 3
3.3 (10%) 3.3 (10%)
4.1 (10%) 4.1 (10%)
RA 4 (20%) RA 4 (20%)
4.2 (10%) 4.2 (10%)

Total criterios Total criterios

40% 2,25 70% 3,75
trabajados trabajados

CALIFICACIÓN 5,625 CALIFICACIÓN 5,35

Así en la primera tabla, el alumno o la alumna ha obtenido una calificación de 2,25 sobre el 40% de los
criterios trabajados, lo que, trasladado a base decimal, supone un 5,625.

Durante el 2º trimestre se han seguido trabajando algunos criterios de calificación que ya se habían
abordado en el 1er trimestre, por eso su calificación se modifica. De nuevo se calcula la calificación
trasladando a base 10 la calificación correspondiente al 70% de los criterios trabajados. Es importante
reseñar que, con este modelo de evaluación, la información que aquí se proporciona al alumnado no
es solo la del 2º trimestre, sino la del periodo comprendido desde el inicio del curso hasta el final del
2º trimestre.

La calificación final del módulo

En coherencia con lo indicado en el apartado anterior, la calificación final del módulo se corresponde
con la ponderación de los resultados obtenidos en los distintos RA a través de los correspondientes CE,
sin que el cálculo se realice mediante la nota media de las evaluaciones trimestrales, ya que debe
reflejar el grado final de logro alcanzado y valorar así la evolución y mejora en el aprendizaje que se
haya producido.

30
En la programación deberá recogerse explícitamente si todos los RA deben aprobarse para poder
superar el módulo, o hay RA que, aunque no tenga una evaluación positiva, puede compensarse con
otro u otros según su contribución a las competencias asociadas.

Resultados Criterios Resultados Criterios

de de Calificación de de Calificación
aprendizaje evaluación aprendizaje evaluación
1.1(5%) 5 1.1(5%) 5
RA 1(25%) 1.2 (10%) 7 RA 1(25%) 1.2 (10%) 7
1.3 (10%) 7 1.3 (10%) 7
2.1 (5%) 7 2.1 (5%) 7
1ª evaluación final

2ª evaluación final
RA 2 (15%) 2.2 (5%) 7 RA 2 (15%) 2.2 (5%) 7
2.3 (5%) 8 2.3 (5%) 8
3.1 (10%) 5 3.1 (10%) 5
RA 3 (40%) 3.2 (20%) 3 RA 3 (40%) 3.2 (20%) 6
3.3 (10%) 3 3.3 (10%) 4
4.1 (10%) 5,5 4.1 (10%) 5,5
RA 4 (20%) RA 4 (20%)
4.2 (10%) 4 4.2 (10%) 4

Total criterios Total criterios

100% 5,10 100% 5,80
trabajados trabajados

CALIFICACIÓN 4 CALIFICACIÓN 6

Así, en el ejemplo propuesto se puede observar que, a pesar de que la calificación final obtenida es de
5,10, el alumno o la alumna no supera el módulo porque no ha logrado un resultado positivo en el RA3.
Aunque lo mismo sucede con el RA4, este no se considera clave para superar el módulo. En la 2ª
evaluación final, el alumno o la alumna solo debe recuperar el RA3 que le impide superar el módulo,
realizando la actividad o actividades de evaluación correspondientes que podrán considerar el RA en
su conjunto o bien solo los dos criterios estrictamente no superados, modificando su calificación por la
obtenida en esta 2ª evaluación final, siempre y cuando supongan mejora con respecto a la primera.

Por último, es importante recordar que las actividades de evaluación de 2ª evaluación final tienen que
ser coherentes con los criterios a recuperar, por lo que no pueden limitarse a pruebas de tipo examen,
debiendo entenderse la fecha en la que se convoca la prueba de evaluación final como aquella en la
que deben estar finalizadas y entregadas todas las actividades requeridas.

31
4.3.3. MOMENTOS CLAVE EN LA INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN DEL ALUMNADO:

Entrega y explicación al alumnado del resumen de la programación del módulo,

con indicación de:
• La determinación de las competencias a las que contribuye cada RA.
• La ponderación de la nota de cada RA en la nota final del módulo.
• Las unidades de trabajo de cada RA.
Inicio de curso • Los criterios de evaluación y su ponderación en el RA.
• El instrumento de evaluación que se aplicará en cada criterio de
evaluación.
Se considera una buena práctica que este resumen de la programación esté
disponible en la plataforma educativa utilizada y pueda ser consultado en todo
momento.

Actividad de evaluación inicial, con el objetivo de activar los conocimientos

previos y contextualizar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Al inicio de cada RA
Breve recordatorio al alumnado de los criterios de evaluación y sus instrumentos
de evaluación.

Momento clave para llevar a cabo la evaluación formativa y formadora, mediante

Durante el desarrollo la retroalimentación dada al alumnado a través de orientaciones, correcciones y
de cada RA seguimiento de sus producciones, así como a través de actividades de
autoevaluación y coevaluación.

Información al alumnado de las calificaciones obtenidas en el RA, y en caso de

que el RA presente una calificación inferior a 5 entrega de un plan de
recuperación con la información que oriente al alumno o alumna de las
actividades a desarrollar para mejorar su calificación, los instrumentos de
Al finalizar el RA o al
evaluación que se aplicarán, así como los momentos en los que se podrán realizar
finalizar el trimestre
esas recuperaciones.
correspondiente
Se considera una buena práctica, si el módulo o el RA lo permiten, no diferir la
posibilidad de recuperación del RA al momento fijado como evaluación ordinaria
final, ya que esta fecha debe considerarse como una fecha límite, sin que deba
entenderse que solo se pueden recuperar los RA pendientes llegado ese momento.

Informe de recuperación de los RA pendientes de superación con indicaciones de

las actividades necesarias para recuperarlos, así como la naturaleza y
características de los instrumentos de evaluación que se utilizarán en el periodo
Al finalizar la primera
de recuperación.
evaluación ordinaria
Orientación sobre la oportunidad y posibilidad de utilización de la renuncia a la
convocatoria, en caso de que se estime conveniente en función de la situación
del alumno o alumna y de sus posibilidades de recuperación.

32
4.4 PROCEDIMIENTOS, ACTIVIDADES E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Tal y como indica la Orden EDU/7/2023, de 23 de marzo, por la que se regula el derecho del alumnado
a una evaluación objetiva y se establece el procedimiento de revisión de calificaciones y de reclamación
contra las decisiones de promoción y titulación, en la Comunidad Autónoma de Cantabria, la evaluación
continua implica la utilización de procedimientos, actividades e instrumentos de evaluación, variados
y adecuados tanto a las características del alumnado como a la naturaleza de las áreas, materias,
ámbitos y módulos, que permitan obtener información sobre lo que el alumnado aprende y cómo lo
aprende.

En primer lugar, conviene clarificar el significado de estos tres términos:

PROCEDIMIENTOS ACTIVIDADES INSTRUMENTOS

Se concretan en >>> Son valoradas por >>>
Los procedimientos de Las actividades de evaluación Los instrumentos de evaluación se
evaluación hacen referencia a concretan el procedimiento que refieren a todas aquellas
las formas o métodos vamos a emplear para recoger la herramientas, documentos o
genéricos (estrategias) que información del proceso de registros, utilizados por el
emplearemos para la aprendizaje del alumnado. Son profesorado para que, una vez
obtención de información productos, evidencias o analizadas las actividades de
sobre el aprendizaje del desempeños evaluables, realizados evaluación, se puedan valorar,
alumnado. Es decir, describen por el alumnado, en distintos y registrar y cuantificar los procesos y
genéricamente qué variados formatos y soportes, que resultados de los aprendizajes del
actividades o instrumentos se nos aportan información concreta alumnado. Podrán estar
van a utilizar y cuándo, cómo y susceptible de ser analizada. acompañados de indicadores de
en qué contextos se van a Las actividades tienen que ser logro y/o niveles de desempeño. La
aplicar coherentes con el criterio o validez de estos indicadores
criterios de evaluación que se dependerá de la coherencia con el
pretenden valorar criterio de evaluación y la
metodología empleada, de su
relación con la naturaleza del objeto
de aprendizaje, de las
características del alumnado a
quien se dirige, de la necesaria
variedad... y siempre teniendo en
cuenta el carácter formador de la
evaluación.
Mantener conversaciones libres
sobre textos, imágenes,
Ejemplo para Interacción
fotografías, videos,
EVALUACIÓN con el Lista de control
reproducciones, gráficos,
INICIAL alumnado
esquemas, relacionados con el
objeto de aprendizaje

A continuación, se muestra una tabla con ejemplos de procedimientos, actividades e instrumentos de

evaluación y más adelante, enlazados, se recogen algunos modelos y ejemplos tanto de actividades
como de instrumentos de evaluación.

33
 PROCEDIMIENTOS ACTIVIDADES INSTRUMENTOS
− Participación, intervención y aportación en la dinámica diaria − Listas de control
de la clase − Escalas de valoración o graduación
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
− Participación en trabajos en equipo (rol y tarea) (1 a 4)
(Planificada, objetivada, delimitada y − Desempeños de distintas destrezas − Anecdotario
registrada) − Rutinas y/o destrezas de pensamiento − Diario de clase del profesorado
− Triangulación de información (de evaluadores, de fuentes, de − Registros del trabajo individual,
momentos distintos, en espacios distintos…) grupal…
− Diálogos abiertos o dirigidos (reflexión, conocimiento, opinión,
crítica, contraste)
− Presentación de los objetivos de la unidad de trabajo o
situación de aprendizaje
− Realización de entrevistas, encuestas, cuestionarios…
(delimitadas, objetivadas, definidas, y registradas)
− Participación en asambleas, coloquios, debates, mesas
− Listas de control o cotejo
redondas, foros, conciertos, obras teatrales, ejercicios físicos o
− Registros individuales
INTERACCIÓN CON Y ENTRE EL deportes, coreografías…
− Diario de clase del profesorado
ALUMNADO − Participación en juegos de rol
− Rúbricas
− Cuestionarios de autoevaluación
− Parrilla de autoevaluación
− Cuestionarios de coevaluación
− Parrilla de coevaluación
− Formalización de contratos de evaluación
− Elaboración de parrillas de criterios de valoración por el
alumnado
− Propuesta de prácticas de autoevaluación
− Propuesta de prácticas de coevaluación
− Revisión del trabajo en equipo (funcionamiento, roles,
compromisos…)

34
 − Cuestionarios con distinto formato: opción múltiple, tipo test,
abierto…
− Formularios KPSI (e. inicial) y revisarlos con posterioridad
− Trabajos escritos, plásticos, digitales, infográficos…
− Mapas conceptuales, esquemas, resúmenes, diagramas de
flujo…
− Construcción de maquetas o diseños técnicos
− Desarrollo de experiencias de laboratorio y demostraciones
− Rúbricas
− Realización de ejercicios motrices y pruebas físicas, dinámicos,
− Escalas de valoración graduada
vocales…
− Escalas de valoración descriptiva
− Interpretación de piezas musicales, obras teatrales…
− Escalas de valoración diferenciada
ANÁLISIS DE PROCESOS, TAREAS Y − Exposiciones orales
− Anecdotario
PRODUCCIONES DEL ALUMNADO − Presentaciones digitales
− Diario de clase de alumnado o
− Cuaderno de trabajo
profesorado
− Portafolio físico o digital
− Registros individuales
− Creación y construcción y/o conclusión de relatos, historias,
− Registros de trabajo grupal
cómics…
− Diario de clase o diario de aprendizaje
− Grabaciones de audio, audiovisuales, digitales…
− Realización de una investigación
− Resolución de problemas o su diseño
− Estudio de un caso
− Desarrollo de un proyecto
− Elaboración de informes
− Exámenes orales
− Exámenes escritos con preguntas productivas (no − Escalas numéricas
PRUEBAS, CONTROLES, EXÁMENES reproductivas). Cerrados como test, opción múltiple, − Plantillas o escalas de valoración
relaciones, completar… o abiertos con respuestas largas o − Rúbricas
cortas, comparaciones… − Solucionarios
− Pruebas de ejecución técnica de distinta naturaleza

35
EJEMPLO DE KPSI

FOL 1 2 3 4 CFGS DAW. Programación. 1 2 3 4

a. ¿Sabes para qué sirve un convenio colectivo? a. ¿Conoces para que sirve un
algoritmo?

b. ¿Cuál es la diferencia entre un salario bruto y b. ¿Puedes explicar cuál la evolución de

un salario neto? un proyecto en ingeniería?

c. Si tienes un problema con tu empresa, c. ¿Sabes diferenciar una función de un

¿sabrías a dónde o a quién acudir? procedimiento?

d. ¿Conoces cuántos tipos de contratos existen? d. ¿Puedes explicar qué es una función
recursiva?

e. Si tienes qué montar un botiquín de primeros e. ¿Conoces qué es la programación

auxilios ¿sabrías lo que tiene que contener? orientada a objetos?

f. ¿Conoces qué ley regula en España las f. Si tienes que escribir un comentario en
condiciones de trabajo? C, ¿sabrías cómo hacerlo?

*1. Lo sé y sabría explicarlo a mis compañeros

*2. Creo que lo sé
*3. Tengo idea, pero no estoy seguro
*4. No lo sé
Fuente: Elaboración propia

36
EJEMPLO DE DIARIO DE APRENDIZAJE (EVALUACIÓN FORMADORA)
• Realmente, ¿comprendo en qué consiste esta tarea?
• ¿Qué debo alcanzar?
• ¿Qué se me exige?
• ¿Sé qué hacer o no lo sé?
• ¿Necesito pedir alguna aclaración sobre los objetivos?
Fase de planificación • ¿Hay más de una manera de hacerlo?
• ¿Qué manera de enfocarlo se adapta más al contenido, a mis preferencias o al trabajo en equipo?
• ¿Necesito saber algo más sobre este contenido antes de empezar
• ¿Necesito algún material específico para aprender este contenido o realizar esta actividad?
• ¿Puedo dividir la tarea en diferentes partes?
• ¿Cómo organizo mi tiempo?
• ¿Estoy consiguiendo lo que pretendía?
• ¿Alcanzaré los criterios establecidos?
• ¿Tengo que esforzarme más o detenerme más en este punto?
Fase de control de lo que • ¿Mantengo mi plan o lo cambio?
vamos haciendo • Esto no lo entiendo realmente, ¿qué hago?
• ¿He visto nuevos aspectos que me hacen pensar en otra forma de solucionarlo?
• ¿Voy bien de tiempo?
• ¿Me he equivocado? ¿Dónde está la dificultad? ¿qué aprendo de ellos? ¿Cómo pido ayuda?
• ¿He terminado ya?
• ¿Está bien? ¿He cumplido los objetivos? ¿Cómo sé si está bien?
• ¿Hay algo que pueda mejorarse? ¿Debo rehacerlo?
• Ahora que tengo una respuesta, ¿cómo he llegado a ella?
• ¿Qué conocimientos o formas de actuar he empleado?
Fase de evaluación final
• ¿Por qué he elegido esta posibilidad frente a otras?
• Me he equivocado, ¿cómo he corregido este error?
• ¿Cuáles han sido las dificultades mayores?, ¿cómo las he superado?
• ¿Qué he aprendido?
• ¿Podría enseñar a otro lo que he aprendido?
Guía de autointerrogación en E. Martín y A. Moreno, 2007, pp. 92. 94 y 95

37
EJEMPLO DE ACTIVIDAD DE AUTOEVALUACIÓN

AUTOEVALUACIÓN GRUPAL RETO 1+1

Nombre y apellidos de los miembros del equipo

¿Cómo valoráis el resultado del reto? ¿Cuáles creéis que son las causas del resultado?

¿Ha habido un líder (o varios) en el equipo? Su ¿Qué roles habéis observado en el resto de los
influencia, ¿ha sido positiva o negativa? miembros del equipo? ¿Han sido activos o
pasivos?

¿Se ha planificado la tarea? ¿Cómo? ¿Ha habido una comunicación fluida entre los
miembros del equipo? ¿Todos han podido
aportar ideas, propuestas y opiniones?

¿Ha habido coordinación entre vosotros? ¿Cómo os ¿Ha habido una actitud cooperativa en el
habéis organizado? equipo? ¿Os habéis ayudado entre vosotros?

¿Se ha realizado un prototipo del producto o ¿El resultado obtenido ha sido satisfactorio para
servicio? ¿Habéis diseñado previamente lo que ibais todos? ¿Por qué?
a construir?

REA Empresa e Iniciativa Emprendedora. Proyecto EDIA

Ciclos Formativos. Grado Medio y Grado Superior

38
 RÚBRICA PARCIAL PARA VALORACIÓN PROYECTO DESARROLLO DE UNA PÁGINA WEB

CFGS DESARROLLO DE APLICACIONES WEB (MÓDULO: DESARROLLO WEB EN ENTORNO CLIENTE)

CATEGORÍAS EXCELENTE BIEN INSUFICIENTE NO INICIADO

Se ha creado un código que Hay código, no tiene errores Hay código, no tiene errores Hay código pero tiene errores en su No hay código que capture
capture y utilice eventos en su ejecución, y está bien en su ejecución, pero no ejecución y no responde a una lógica y utilice eventos
Crit. 5d integrado en el diseño del responde a una lógica de de diseño
producto final diseño
Se ha probado el código Se ha probado Se ha probado Se ha probado el código, pero no lo No hay evidencias de que
Crit. 5h suficientemente el código, suficientemente el código, suficiente ya que no se ha seguido una se haya probado el código
con planificación previa de con planificación previa de planificación previa para hacerlo, por
cómo hacerlo, contando con cómo hacerlo, pero sin lo que no se asegura que no haya
la colaboración de terceras contar con la colaboración errores y sin contar con la colaboración
personas de terceras personas de terceras personas
Se ha documentado el La documentación está La documentación está La documentación está a medias y no No se ha realizado
código completa y se han tenido en completa pero no se han se ha tenido en cuenta las necesidades documentación
Crit. 5h cuenta las necesidades tenido en cuenta las futuras de mantenimiento y
futuras de mantenimiento y necesidades futuras de actualización del cliente
actualización mantenimiento y
actualización del cliente
Se han programado Se han programado un Se ha programado alguna Se ha programado alguna aplicación, No se han programado
aplicaciones web asíncronas número suficiente de aplicación, sin errores, pero pero de manera insuficiente y con
Crit. 7g aplicaciones para garantizar no son suficientes para un algún error que compromete su
un buen diseño del sitio buen diseño del sitio web funcionamiento
web
Las aplicaciones web Las aplicaciones web Las aplicaciones web Las aplicaciones web solo funcionan No se han programado
asíncronas funcionan en funcionan correctamente en funcionan correctamente en correctamente en algún navegador
diferentes navegadores la última versión de los varios navegadores, pero
Crit. 7g navegadores Chrome, Safari, fallan en alguna de las
Edge y Firefox últimas versiones
Fuente: Elaboración propia

Se han destacado en negrita los niveladores de desempeño relacionados con las competencias de carácter transversal

39
RUBRICA DE EVALUCIÓN DE LA RCP EN PRIMEROS AUXILIOS: ejemplo de instrumento sumatorio de acciones, con columna actitudinal que
refleja un plus de competencia en la ejecución.

0,45 puntos 0,3 puntos 0,3 puntos 0,3 puntos 0,3 puntos SUMA
Se arrodilla junto a la Después de interpelar a la
COMPROBACIÓN Identifica si la víctima está Realiza todas las
Se acerca a la víctima víctima y le habla a ver víctima, si no responde, le
DEL ESTADO DE alerta, obnubilada, acciones con un tono
y la observa si responde a estímulos frota el esternón con sus
CONSCIENCIA estuporosa o comatosa calmado y respetuoso
verbales nudillos
Identifica la situación Realiza todas las
Realiza correctamente la
como segura para la Retira la ropa u objetos Abre la boca e inspecciona maniobras con
COMPROBACIÓN maniobra FRENTE-
realización de la que dificulten la los posibles objetos que consideración por el
DE VIAS AEREAS MENTÓN
maniobra frente- maniobra obstruyan las vías confort y la dignidad
mentón de la victima
El socorrista coloca su Establece
mejilla próxima a las comunicación con los
El socorrista se coloca vías aéreas de la El socorrista permanece en servicios de
COMPROBACIÓN El socorrista determina el
en el lateral de la víctima mientras dirige la posición el tiempo emergencia y
DE LA REPIRACIÓN estado de la respiración
víctima la mirada al pecho y necesario transmite la
coloca la mano en el información de forma
abdomen clara y calmada
Identifica El socorrista
PREPARACIÓN DE
correctamente el comprueba que la Coloca los codos y hombros Realiza todas las
LAS Coloca los talones de las
punto de compresión víctima está en una en verticalidad con las acciones de forma
COMPRESIONES manos de forma correcta
en el esternón de la superficie correcta y se muñecas calmada y rápida
TORÁCICAS
víctima coloca a su lado
Ejecuta las compresiones
Ejecuta las Ejecuta las Realiza las maniobras
COMPRESIONES con la Cuenta las compresiones
compresiones en las compresiones a la de forma seria,
TORÁCICAS intensidad/profundidad correctamente
series correctas velocidad adecuada calmada y respetuosa.
adecuada
En la comunicación con el Mantiene la calma en
Realiza la llamada al
CONTACTA CON EL servicio de emergencias Contesta de forma clara y la comunicación y
Pide ayuda al servicio servicio de
SERVICIO DE transmite la información precisa a las preguntas y transmite el estado de
de emergencias emergencias en el
EMERGENCIAS de forma ordenada y sigue las indicaciones la víctima de forma
momento oportuno
completa respetuosa
PUNTUACIÓN TOTAL

La última columna incluye los niveladores de desempeño relacionados con las competencias de carácter transversal Fuente: Elaboración propia

40
 HOJA DE OBSERVACIÓN ✓ Correcto
 Incorrecto

PARTICIPANTES
TAREA

EVIDENCIAS DE
CRITERIOS
DESEMPEÑO

Usa simbología adecuada

Elabora esquema
El esquema está
correctamente elaborado

Sigue el orden correcto para

el desmontaje de partes y
piezas
DESMONTAJE Y MONTAJE DE RODAMIENTOS

Desmonta partes y
Usa herramientas
piezas
adecuadas

Evita la contaminación del

medio ambiente

Usa instrumentos de
medición

Verifica y corrige
Lee correctamente
partes y piezas
instrumentos de medición
defectuosas

Corrige fallas en partes y

piezas

Sigue el orden correcto para

Monta partes y piezas el montaje de partes y
piezas

Prueba funcionamiento
Verifica
funcionamiento Corrige fallas de
funcionamiento

Fuente: SENATI, Evaluación en Formación Profesional

Instrumento de evaluación que permite valorar el RA 6 del módulo profesional Fabricación por
Abrasión, Electroerosión, Corte y Conformado y por Procesos Especiales de CFGM de
Mecanizado: Realiza el mantenimiento de primer nivel de las máquinas herramientas y su utillaje
relacionándolo con su funcionalidad.

41
5. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA TRABAJAR POR
COMPETENCIAS

5.1 PERSPECTIVA NORMATIVA

En el marco de las prioridades establecidas para los países de la Unión Europea respecto a la
Educación y Formación Profesionales, se detectan en los últimos años retos que exigen
planteamientos a nivel de instituciones con competencias en educación y empleo. Entre otras,
se aprecia la necesidad de adaptar las capacidades de las personas trabajadoras y en formación
a los nuevos contextos de los mercados laborales, la vinculación de esta adaptación con la
capacidad emprendedora e innovadora para afrontar los cambios, el papel de las nuevas
ocupaciones surgidas a la luz de la digitalización de la economía o la calidad y la oportunidad de
la formación que se lleva a cabo en las aulas. Por estas razones, se subraya la capacidad de la
educación y formación profesionales para desarrollar competencias transversales a las
diferentes ocupaciones (Comisión Europea, 2016).

Precisamente, en el ámbito estatal, una de las principales carencias del Sistema de Formación
Profesional en España se relaciona con la capacidad de innovación del país (índice de Innovación
Altran en 2020 de 0,38, por debajo de la media de la UE (0,45) (Ministerio de Educación y
Formación Profesional, 2020). Por esta razón es de especial importancia incidir en la capacidad
del Sistema de Formación Profesional, y en particular del sistema educativo, para convertirse en
uno de los centros de innovación que coopere en la formación inicial de profesionales que se
adecúen a los nuevos entornos productivos.

La Ley Orgánica 3/2022, de 31 de marzo, de ordenación e integración de la Formación Profesional

incide en varias ocasiones a lo largo de su articulado en la implantación de alternativas
metodológicas y organizativas en las enseñanzas de FP que faciliten la igualdad de
oportunidades en el acceso a los currículos. Al mismo tiempo, se alude a la necesidad de que
los sistemas de evaluación de las ofertas se adapten a las diferentes metodologías de
aprendizaje, de modo que permitan de forma coherente la comprobación de la adquisición de
los RA (coherencia metodología-actividades de evaluación).

Algunas disposiciones de la Ley acompañan y alientan la puesta en marcha de estas

metodologías activas y planteamientos curriculares alternativos, como el artículo 41.4, donde se
indica que todo el currículo podrá organizarse en proyectos intermodulares, a través de
diferentes metodologías, por decisión del equipo docente, respetando siempre todos los
resultados de aprendizaje incluidos en el ciclo formativo.

De este modo, se concede margen a los centros que imparten enseñanzas de FP para decidir
sobre la estructura de la programación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en función de
la organización y metodología a utilizar. Serán las administraciones o el propio centro quienes
determinen dicha organización respetando siempre como límite el currículo y todos sus
resultados de aprendizaje. En este sentido, para el caso de que se opte por una organización
curricular sin diferenciación de los módulos profesionales, la programación debe cuidar ciertos
límites comunes para asegurar la homogeneidad de niveles de consecución garantizados al
alumnado, ya que deben recogerse claramente todos los resultados de aprendizaje sujetos a

42
evaluación, posterior calificación y registro en los documentos oficiales de evaluación y propuesta
de titulación o certificado (art. 13.3 Real Decreto 659/2023). En este sentido, se precisa que, en
el caso de metodologías que no trabajen por módulos profesionales, la calificación deberá
realizarse en todo caso por módulos, para cumplir con las citadas exigencias y proporcionar las
ventajas propias de un sistema único de Formación Profesional que facilite la movilidad de las
personas y el reconocimiento, en su caso, de las competencias profesionales adquiridas.

Enfoques metodológicos orientados al trabajo por proyectos, apoyados por metodologías activas
y participativas se ponen especialmente en valor en el caso del alumnado con necesidad
específica de apoyo educativo. Se considera que este tipo de planteamientos permiten una
atención más personalizada y concreta de sus dificultades. Así, el Real Decreto 659/2023, de 18
de julio determina claramente que, en las ofertas dirigidas a personas con necesidades
educativas o formativas especiales, la programación deberá responder a metodologías activas
basadas en proyectos, que permitirán el respeto a los ritmos de aprendizaje de las personas,
subrayar el enfoque práctico de la formación y tener debidamente en cuenta las competencias
transversales y para la empleabilidad (art. 35.5).

Por otro lado, apoyándose en la autonomía de los centros, se les faculta para adaptar sus
programaciones de los currículos autonómicos y sus metodologías a las características de las
personas en formación. En este sentido, se insta a las administraciones a apoyar modelos
abiertos de programación docente, con la implantación de metodologías activas basadas en
proyectos y retos, próximas a la realidad productiva (art. 10, Real Decreto 659/2023).

Al mismo tiempo, se insta a las administraciones a favorecer que los equipos docentes de cada
grado “incorporen metodologías activas que faciliten los aprendizajes”, a través de financiación
para dichos centros en términos de dotación humana o de recursos materiales facilitando la
conversión de los centros en “entornos innovadores de aprendizaje” (art. 13.2, Real Decreto
659/2023).

Asimismo, la normativa recoge otras medidas que favorecen el clima pedagógico necesario a la
implantación de metodologías activas, como la futura figura o equipo coordinador de
innovación de Formación Profesional (a desarrollar por las administraciones educativas), entre
cuyas competencias estaría la de impulsar el diseño, implantación y desarrollo de modelos
metodológicos innovadores en los centros que imparten formación profesional (art. 166.2 Real
Decreto 659/2022). En esa misma línea, se contempla la futura figura o equipo coordinador del
servicio de orientación profesional, que contará entre sus competencias con algunas que serán
complementarias de las de la figura o equipo coordinador de innovación, debiendo promover el
emprendimiento en todos los módulos profesionales y en proyectos y retos que los impliquen, así
como la creación de viveros de empresa, en conexión con el despliegue de metodologías activas
de aprendizaje, y el diseño de nuevos espacios formativos en los centros, incorporando la
formación del profesorado en esta materia (art. 166.6 Real Decreto 659/2023).

En este contexto, las administraciones incentivarán el desarrollo de metodologías activas de

aprendizaje y la generación de redes de centros de FP y empresas, promoviendo de diferentes
formas la puesta en marcha de planes de transformación de los centros, incorporando las
diferentes acciones metodológicas por proyectos o retos (…)” (art. 196.3 Real Decreto
659/2023).

43
El grado de implementación de estos enfoques metodológicos activos en el Sistema de
Formación Profesional es precisamente uno de los valores que se pretende monitorizar por parte
de un futuro Comité Técnico de Calidad y Evaluación de Formación Profesional, que definirá un
Marco de Evaluación y Garantía de Calidad y sus indicadores (art. 218 Real Decreto 659/2023).

Por su parte, los centros de formación profesional han de comprometerse con la promoción de
la innovación a través de proyectos que apliquen metodologías inclusivas e innovadoras
próximas a la realidad laboral que favorezcan la iniciativa y la creatividad ante nuevas situaciones
(art. 102.1.b) Ley Orgánica 3/2022). No cabe duda de que en esta tarea el profesorado ha de
verse acompañado por acciones que garanticen la formación, entre otros aspectos, en todo lo
relativo al manejo de los soportes tecnológicos, así como en la elaboración de materiales y la
adopción de metodologías innovadoras de enseñanza (art. 87.2.c), Ley Orgánica 3/2022).
Además, cabe señalar que la Red de centros de excelencia comporta para los centros integrados
en la misma, entre otros requisitos, el hecho de distinguirse por la innovación y la excelencia
en la metodología utilizada en los procesos formativos, concretamente el ABR, proyectos
singulares u otras metodologías activas (art. 223.3 Real Decreto 659/2023).

En Cantabria, la consejería competente en materia de Educación ha apostado en los últimos años

por varias acciones que favorecen la implantación de metodologías activas en las aulas de FP.
Entre las principales iniciativas en este sentido se cuentan las resoluciones de convocatoria para
la realización de proyectos de innovación en los centros públicos que imparten ciclos de Grado
Básico, Grado Medio o Grado Superior de Formación Profesional. Asimismo, iniciativas como
RetaCantabriaFP promueven la implantación del modelo de formación basado en retos,
mediante la programación de tareas competenciales, la aplicación de metodologías activas y
participativas y el trabajo colaborativo. En este mismo marco deben situarse iniciativas como la
implantación de las Aulas ATECA y Aulas de Emprendimiento, existentes en varios centros que
imparten enseñanzas de formación profesional, y fuertemente vinculadas con el uso de
metodologías activas.

Como puede apreciarse, la normativa actual que diseña el marco de la Formación Profesional a
medio y largo plazo subraya la necesidad de adecuar los procesos de enseñanza-aprendizaje de
las futuras y futuros profesionales a las demandas de un mercado laboral en constante
transformación e innovación, a través de enfoques metodológicos activos que favorezcan la
adquisición de competencias del siglo XXI, capacitando a las personas en formación para una
vida laboral adaptada a las exigencias de los nuevos entornos productivos.

44
5.2 PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
5.2.1. CONCEPCIÓN DEL ALUMNADO ACTIVO:
Es esencial reconocer que, más allá de la diversidad de métodos, el núcleo de la acción educativa
reside en la concepción de un alumnado activo. La instrumentalidad de las metodologías activas
yace en su capacidad para transformar el rol del alumnado de receptor pasivo a participante
activo en su proceso de aprendizaje.

Esta esencia no radica exclusivamente en la aplicación de métodos específicos, sino en la filosofía

que impulsa la participación, la interacción y la construcción activa del conocimiento por parte
del alumnado. Este cambio de paradigma reconoce el aprendizaje como un proceso dinámico y
colaborativo, donde el alumnado no solo absorbe información, sino que también la cuestiona, la
aplica y la internaliza.

Al resaltar la concepción del alumnado activo, se enfatiza que las metodologías activas son
herramientas que empoderan al alumnado como agente activo en su educación. Estas no son un
fin en sí mismas, sino un medio para cultivar competencias profesionales, personales y sociales,
pensamiento crítico, autonomía y desarrollo de un pensamiento reflexivo.

La concepción del alumnado activo se robustece con un enfoque interactivo en el aula. Aquí, el
profesor deja de ser la única fuente de conocimiento para convertirse en un facilitador de la
estructuración del pensamiento, que estimula el diálogo, la indagación y la participación activa.

Este enfoque no solo implica la interacción alumnado-contenido, sino también entre el propio
alumnado, enriqueciendo el aprendizaje colaborativo y la construcción colectiva de significado.
El docente, en este contexto, no solo transmite información, sino que crea un entorno propicio
para el intercambio de ideas, la reflexión conjunta y la construcción colectiva.

Al adoptar el papel de acompañante, el docente se convierte en un recurso valioso para orientar

el proceso de aprendizaje. Más que proporcionar respuestas directas, plantea preguntas
desafiantes, brinda orientación y fomenta la autonomía del estudiante. Este rol destaca la
importancia de guiar y apoyar, permitiendo que el alumnado desarrolle habilidades
metacognitivas, tome decisiones informadas y asuma un papel activo en la gestión de su
aprendizaje.

45
5.2.2. METODOLOGÍAS ACTIVAS Y EDUCACIÓN INCLUSIVA:
a) Introducción
La Ley Orgánica de Modificación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) enfatiza la
importancia de una educación inclusiva y participativa, alineándose con prácticas que
promueven la diversidad y la inclusión en el ámbito educativo. Específicamente la normativa de
Formación Profesional destaca el uso de metodologías activas para atender de manera efectiva
las necesidades de estudiantes con requerimientos específicos de apoyo educativo,
demostrando que el aprendizaje activo es crucial para adaptarse a diferentes perfiles.
El Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) se presenta como un componente esencial de esta
estrategia, proponiendo un marco pedagógico que se ajusta a las variadas necesidades y ritmos
de aprendizaje de todo el alumnado, fomentando así un entorno educativo integralmente
inclusivo. La implementación del DUA a través de prácticas que consideren la flexibilidad y la
accesibilidad en el diseño de actividades educativas refuerza este enfoque, sugiriendo la
incorporación de un apartado de “Aprendizaje Accesible” en la planificación docente para
garantizar que todas las propuestas educativas sean universalmente accesibles.

Accesibilidad física, sensorial, congnitiva y emocional

Considera la perspectiva cultural, de género y socioeconomica

Consigue la máxima implicación y participación de todo el

alumnado

Lleva a cabo un seguimiento continuo proporcionando

feedback

Presenta la información al aumnado utilizando diferentes

formatos

Favorece la reflexión y el procesamiento de la información a

diferentes niveles

46
 ASPECTOS A IDEAS PARA
EXCELENTE MUY BUENO BUENO MEJORABLE
CONSOLIDAR MEJORAR

HAZ TU AULA AC- Queda reflejado de Parte del análisis Parte del análisis Falta el análisis
CESIBLE forma clara y explícita de la accesibili- de la accesibili- de la accesibili-
que la tarea parte del dad de su aula, dad del aula, dad de la tarea
análisis de la accesibili- HP pero solo se pero no queda
dad de su aula y este refleja en reflejado en las
análisis se refleja en las algunos demás partes de
diferentes partes de la apartados de la la tarea
tarea tarea
PLANIFICACIÓN DEL Se ha definido de forma El objetivo está El objetivo está No queda claro el
OBJETIVO DE LA clara el objetivo de la claro, pero falta claro, pero no objetivo a conse-
TAREA actividad: qué quiero asociarlo a un cri- está asociado a guir con la activi-
que hayan aprendido al terio evaluable y un criterio eva- dad
finalizar esta tarea y se normativo luable
ha conectado con un
criterio de evaluación
evaluable y normativo
¿CÓMO VOY A - Aplica los principios de En la actividad se Se contemplan Contempla solo
MOTIVAR E la motivación al contemplan tres dos de los aspec- uno de los aspec-
IMPLICAR A MI plantear las actividades de los cuatro as- tos tos
ALUMNADO EN LAS - Gestiona la atención pectos nombra-
ACTIVIDADES del alunado durante las dos en el apar-
actividades tado anterior
- Activa y facilita la me-
morización y evita la so-
brecarga cognitiva
- implica la participa-
ción y el compromiso
¿CÓMO HARÉ Se reflejan aspectos Aparecen con- Solo aparece La tarea no con-
SEGUIMIENTO relacionados con el templados el contemplado el templa aspectos
CONTINUO Y DARÉ feedback básico, en el feedback básico y feedback básico relacionados con
FEEDBACK? proceso y para la de proceso el feedback
autorregulación
ACCESO A LA Tanto en la presenta- hoy aparecen di- solo muestra no se ofrecen di-
INFORMACIÓN ción como en la repre- ferentes for- diferencias en los versos formatos
sentación aparecen matos para la formatos de ni para la presen-
distintos formatos te- presentación y la presentación o tación ni para la
niendo en cuenta el representación de representa- representación
análisis de la ac- ción hoy
cesibilidad realizado al
principio
PROCESAMIENTO hoy se muestran activi- Aparecen al me- Aparecen al me- En la tarea no
DE LA dades que hacen refe- nos 5 de los 6 pa- nos 4 de los 6 pa- aparecen refleja-
INFORMACIÓN rencia a todos y cada 1 sos necesarios sos necesarios dos los diferentes
de los pasos para el pro- para el procesa- para el procesa- pasos para el
cesamiento de la infor- miento de la in- miento de la in- procesamiento
mación formación formación de la información
EXPRESIÓN DEL Se da al alumnado la Se da al alum- Se da al alum- Solo se ofrece un
CONOCIMIENTO opción de utilizar di- nado la opción nado la opción modo de expre-
versos modos de ex- de utilizar di- de utilizar sión y comunica-
presar y comunicar los versos modos de diversos modos ción de los
aprendizajes adquiridos expresar y de expresar y aprendizajes
Se diversifican los mo- comunicar los comunicar los adquiridos.
dos de evaluación su- aprendizajes aprendizajes La evaluación su-
mativa. adquiridos. adquiridos. mativa se realiza
Todo ello teniendo en Se diversifican los La evaluación su- de un único
cuenta el análisis de ac- modos de mativa se realiza modo
cesibilidad realizado al evaluación su- de un único
principio mativa modo, aunque
realizando adap-
taciones
Rúbrica para determinar si se han aplicado los principios del DUA-A en la actividad diseñada. Fuente: Guía DUA-A
Cefire Educació Inclusiva, Conselleria d’Éducació, Cultura i Esport, Generalitat Valenciana. Valencia, 2023.

47
b) Aspectos de interés en la metodología DUA
Hay multitud de aspectos que deben tomarse en consideración para un diseño universal del
aprendizaje. Centrando la atención en la parte más práctica de presentación y ejecución del plan
de trabajo en el aula, pondremos el foco en tres aspectos de interés:

b.1) Acceso a la información.

1. Presentar la información con diferentes niveles

2. Representar la información con distintos niveles de complejidad:

B. REPRESENTAR LA
INFORMACIÓN CON DISTINTOS
NIVELES DE COMPLEJIDAD

Utilización de DISTINTOS TIPOS DE Utilización de DIFERENTES

LENGUAJES PARA REPRESENTAR GRADOS DE COMPLEJIDAD
LA INFORMACIÓN conceptual en el material utilizado

Por ejemplo, utilizar

Por ejemplo, presentar una
FACILITADORES DE LA
imagen del objeto de estudio más
INFORMACIÓN: símbolos, glosario,
simplificada para pasar
icnos, fotografías, combinar la vía
gradualmente a la más realista y
visual y manipulativa cuando sea
detallada
posible, línea del tiempo, etc.

48
 3. ACCESO A LA INFORMACIÓN: Qué hacer y qué evitar

QUÉ EVITAR
•Presentación única de
QUÉ HACER

• Usar múltiples medios contenidos.

educativos. •Materiales rígidos, sin
•Adaptar a necesidades adaptaciones.
.específicas. •Organización uniforme para
•Actividades accesibles para todos.
todos. •Dificultad única en materiales.
•Materiales con varias •Ignorar accesibilidad en
complejidades. actividades.
•Accesibilidad en salidas •Descuidar manejo de recursos.
educativas.
•Instrumentos manejables por
estudiantes.

Fuente: Elaboración propia a partir de Guía DUA-A Cefire Educaciò Inclusiva, Conselleria d’Éducació, Cultura i Esport,
Generalitat Valenciana. Valencia, 2023

b.2) Procesamiento de la información.

1. Niveles de procesamiento de la información:
El alumnado debe aprender a utilizar estrategias o destrezas de pensamiento que pueden
ser enseñadas al mismo tiempo que se trabajan en el aula los contenidos curriculares,
dentro de la programación de aula. Es importante no sólo que el alumnado sepa utilizar
destrezas de pensamiento sino también su funcionalidad, cómo y para qué usarlas, de
manera que impacten de forma significativa en su capacidad de aprendizaje. Más adelante
dedicaremos un apartado a exponer el concepto de rutinas de pensamiento y sus
utilidades.

El procesamiento de la información se lleva a cabo en tres niveles de complejidad:

49
 El hecho de que las metodologías activas presenten un diseño idóneo para la adaptación
a las necesidades específicas del alumnado atendido no excluye otros planteamientos
metodológicos que, como se ha indicado, pueden aplicarse en determinados momentos
en función de los aprendizajes que se plantean en la sesión. En este sentido, la opción por
la clásica enseñanza explícita, más guiada por el profesorado, en caso de producirse,
puede ser interesante para aquel alumnado menos competente y que demuestra más
dificultades, al incidir más específicamente sobre las metas del aprendizaje, las tareas y
los procesos para llevarlas a cabo, y la carga cognitiva de los mismos. Se considera que es
tanto más efectiva cuanto más inexperto es el alumno, pero es contraproducente cuando
el alumno alcanza cierto nivel de autonomía (Ruiz Martín, 2021). Por tanto, a medida que
un alumno va adquiriendo más competencia en un determinado ámbito de aprendizaje,
lo aconsejable es que el profesor vaya haciéndose a un lado y transitando a metodologías
más activas en las que los estudiantes vayan tomando las riendas de su propio proceso.

2. Accesibilidad e instrucción directa

En todo caso, si se opta por la instrucción directa o enseñanza explícita, se aconseja seguir
una secuencia concreta, a lo largo de cuatro etapas, para favorecer al máximo la
construcción de conocimiento por parte del alumnado (CEFIRE, 2021):

•Captación de atención mediante preguntas o actividades

motivadoras.
•Explicación breve de los objetivos de aprendizaje,
Introducción
relacionándolos con experiencias y conocimientos
previos.
•Subrayado de la utilidad de lo que se va a aprender.

•Uso de diferentes modos para presentar el nuevo

contenido, concepto o idea.
Presentación
•Enfatización en la utilidad del aprendizaje y cómo se
del Nuevo
evaluarán los conocimientos.
Contenido
•Acompañamiento de las explicaciones con ejemplos y
demostraciones.

•Aplicación de lo aprendido por el alumnado, ya sea

Práctica individualmente o en grupos.
Guiada •Provisión de instrucciones claras y accesibles, junto con
ejemplos ya resueltos.

•Consolidación del aprendizaje a través de la resolución de

situaciones prácticas para aplicar lo aprendido.
Práctica •Identificación de otras situaciones en las cuales el
Independiente aprendizaje podría ser aplicable.
•Importancia crítica del feedback de calidad proporcionado
por el docente.

En este mismo ámbito de la instrucción directa, Barak Rosenshine (1930-2017), profesor

de Psicología Educativa de la Universidad de Illinois, obtuvo conclusiones sobre los

50
principios básicos de la instrucción que son más efectivos para promover los aprendizajes.
Los resume en los cinco siguientes:

SECUENCIAR Y DOSIFICAR
• Dividir el aprendizaje en pasos pequeños.
• Adaptarlo al nivel del estudiante.
• Reducir la carga de memoria y cognitiva.

MODELIZAR
• Dar ejemplos concretos de tareas completas.
• Mostrar cómo resolver ejercicios paso a paso.
• Utilizar recursos visuales y prácticos para explicar
conceptos.
• Conectar ejemplos con la teoría mediante la
práctica.

REPASAR
•Dedicar tiempo en clase frecuentemente a repasar lo
aprendido en unidades didácticas anteriores
•Realizar varias pruebas de pequeño impacto en la
calificación a lo largo del tiempo.

GUIAR LA PRÁCTICA
•Proporcionar tiempo a los estudiantes para
practicar mediante actividades adaptadas al objeto
de lo aprendido
•Realizar el feedback necesario mientras las
desarrollan

PREGUNTAR
•Al principio de una lección, para activar conocimientos
previos.
•Durante las explicaciones, para detectar problemas de
comprensión y dar feedback frente a respuestas
erróneas.

51
 Particularmente, sobre las preguntas productivas, no se trata de preguntar en gran grupo
si alguien tiene dudas, sino de formular preguntas que hagan al alumnado construir una
explicación, reflexionar sobre lo aprendido, relacionarlo con otras cosas o contrastarlo con
ideas previas, por poner algunos ejemplos (Ruiz Martín, 2021).

3. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN: Qué hacer y qué evitar

QUÉ HACER

QUÉ EVITAR
•Definir objetivo y consignas. •Objetivo de tarea indefinido.
•Establecer criterios de fiabilidad. •Aceptar información sin crítica.
•Usar conocimientos para •Omisión de utilidad práctica.
soluciones. •Perspectiva única en análisis.
•Analizar problemas con •Instrucciones sin ejemplos
perspectivas. prácticos.
•Instrucciones claras en nuevos •Contenidos aislados, sin
conceptos. conexión.
•Tareas de síntesis y aplicación.

b.3) Expresar el conocimiento de diferentes modos:

1. Consignas
En un diseño universal para el aprendizaje y la accesibilidad, se debe prestar atención a
las formas en las que permitimos que nuestro alumnado demuestre las competencias y
los contenidos que ha consolidado. Partiendo de que cada alumno o alumna presenta
diferencias en cuanto a su estilo de aprendizaje, es aconsejable respetar las siguientes
consignas:

2 Promover el uso de
1. Fomentar la expresión del 3. Incentivar a transformar los
conocimientos en situaciones
conocimiento del alumnado a conocimientos de su formato
prácticas mediante
través de formatos variados original a uno nuevo,
metodologías como ABP, ABR,
como escritos, gráficos, favoreciendo un
y aprendizaje basado en procesamiento más eficaz y un
visuales, orales y
problemas, destacando la aprendizaje significativo..
manipulativos
relevancia de lo aprendido.

4 Estimular la resolución 5. Proporcionar estrategias al

creativa de problemas, alumnado para su
motivando a mejorar autorregulación: ayudarán a
soluciones o innovar en la que sea consciente de lo que
creación de nuevos objetos ha hecho bien y por qué y de lo
dentro de la evaluación que debe mejorar y cómo
planificada.. hacerlo.

52
Con respecto a los tipos de actividades, destacaremos algunas pautas que debemos
respetar, especialmente con aquellas que sean objeto de calificación:

a. Dar a conocer siempre los criterios de evaluación (y calificación) al alumnado, con

respecto a la actividad asociada a aquellos.
b. Presentar al alumnado la tarea a realizar en distintos formatos y permitir que la
resuelvan plasmándolo en distintos formatos también.
c. Plantear tareas individuales y grupales, de manera que la evaluación se realice sobre
la propia tarea, pero también sobre las aportaciones en diferentes aspectos del
trabajo en equipo.
d. Ofrecer posibles desarrollos flexibles de la tarea, que permitan que el alumnado
extienda su desempeño hasta donde le sea posible, en función de sus capacidades.

Con respecto al examen como actividad de evaluación, se deben tener en cuenta algunos
ajustes para asegurar la accesibilidad de la misma:

a. Atención a la forma y a las instrucciones para hacerlos accesibles a todo el alumnado:

• La complejidad debe estar próxima al nivel de desempeño del alumnado, por lo
que debería contemplar diferentes niveles: reproducir (recitar de memoria…);
comprender (explicar, comparar…); analizar y sintetizar (clasificar, esquematizar,
resumir, categorizar…); resolver; plantear nuevas preguntas o dar soluciones
alternativas; plantear nuevos problemas derivados de la situación planteada.
• Facilitar la resolución verbalmente o por escrito.
• Instrucciones claras y sencillas, en la medida de lo posible.
• Destacar palabras clave en las preguntas.
• Facilitar que el alumnado responda apoyándose en dibujos o esquemas.
• Grabar exámenes orales para posterior análisis por parte del alumnado.

b. Flexibilizar tiempos:
• Evitar coincidencia de exámenes el mismo día.
• En caso de pruebas largas, realizarlas en varias sesiones.
• Aumentar el tiempo permitido, en función de las necesidades.

En todo caso, es patente que existen muchas otras actividades de evaluación distintas al
examen, que permiten recoger información significativa y adaptada a los desempeños que
se pretende evaluar (vídeos, presentaciones, disertaciones o narraciones escritas u orales,
juegos de rol, podcasts, exposición de posters, participar en un debate, etc.). El ideal es
encontrar un buen equilibrio entre ellas, que permita cubrir todas las necesidades del
alumnado y del profesorado en el proceso de evaluación.

53
 2. EXPRESAR EL CONOCIMIENTO DE DIFERENTES MODOS: Qué hacer y qué evitar

QUÉ EVITAR
QUÉ HACER

•Múltiples métodos de expresión •única forma de expresión del

(oral, escrita, gráfica, audiovisual). conocimiento por el alumnado.
•Evaluaciones continuas y variadas. •Evaluaciones puntuales y
•Inclusión de tareas individuales y unimodales.
grupales. •· Exclusividad en la evaluación de
•Uso de ayudas en tareas. tareas individuales.
•Actividades con distintos niveles •· Foco en el producto final sin
de complejidad cognitiva. posibilidad de mejora.
• Autoevaluación entre pares. •· Actividades evaluativas de
•Flexibilidad en tiempos y formas complejidad uniforme.
de examen •· El profesorado como único
evaluador.
•· Pruebas estandarizadas con
condiciones idénticas para todos

En definitiva, la combinación de metodologías activas y una perspectiva inclusiva respaldada por

la LOMLOE y la Ley Orgánica 3/2002, de 31 de marzo, y su normativa de desarrollo, fortalece la
participación y la horizontalidad en el centro educativo. Estas prácticas no solo cumplen con los
requisitos legales, sino que también crean un entorno enriquecedor que valora la diversidad y
promueve una educación que involucra a todos los actores de manera significativa. En la
siguiente sección, exploraremos cómo estas bases legales y metodológicas se traducen en
acciones concretas en la programación educativa.

c) Desarrollo - metodologías activas y perspectiva neurocientífica del aprendizaje

La concepción de las metodologías activas se erige sobre una perspectiva dual respaldada por la
neurociencia, reconociendo que el aprendizaje se potencia significativamente mediante
propuestas pedagógicas atractivas e innovadoras.

Desde este enfoque, se entiende que el aprendizaje no debe ser pasivo, sino una experiencia
dinámica y participativa. Estas metodologías comprometen al alumnado activamente en su
proceso educativo, fomentando la interacción, la participación y la construcción activa del
conocimiento. La diversidad de enfoques, como el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) o el
Aprendizaje Basado en Retos (ABR), se convierte en un abanico de herramientas pedagógicas
para potenciar el proceso educativo.

El respaldo de la neurociencia refuerza la idea de que las experiencias educativas atractivas y

participativas no solo captan la atención de manera efectiva, sino que también facilitan la
retención y comprensión de la información. Creer en la potencialidad de las personas y
proporcionar propuestas metodológicas activas se convierte en un elemento crucial para
desbloquear el máximo potencial de aprendizaje.

La adopción de metodologías activas en el proceso educativo encuentra respaldo en el

metaanálisis de Hattie, que destaca la efectividad de estrategias pedagógicas centradas en el

54
alumnado. Según Hattie, el aprendizaje activo, donde el alumnado participa activamente en su
proceso de conocimiento, tiene un impacto significativo en el rendimiento académico.

El constructivismo, como marco teórico, encuentra sinergias con las metodologías activas al
enfocarse en la construcción activa del conocimiento por parte del estudiante. Este enfoque
sostiene que el aprendizaje es más efectivo cuando el alumno es un participante activo en la
construcción de su propio entendimiento. Las metodologías activas, al promover la
participación, la interacción y la resolución de problemas, se alinean perfectamente con los
principios constructivistas.

La importancia del descubrimiento en el aprendizaje se vincula directamente con las

metodologías activas, ya que buscan crear entornos donde los estudiantes descubran conceptos
y construyan significados por sí mismos. Este proceso no solo aumenta la retención de la
información, sino que también fortalece la comprensión profunda de los conceptos.

Desde la perspectiva neurocientífica, estas prácticas encuentran respaldo en la idea de que las
experiencias de aprendizaje más efectivas activan múltiples áreas del cerebro. La participación
activa, el descubrimiento y la construcción del conocimiento generan conexiones neuronales
más fuertes, traduciéndose en un aprendizaje más duradero y significativo.

5.2.3. CONSTRUIR UNA CULTURA DE PENSAMIENTO: LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO

Las rutinas de pensamiento son herramientas diseñadas para ayudar a los estudiantes a utilizar
sus habilidades de pensamiento educando el hábito de observar, analizar y preguntarse cosas
relevantes. Habitualmente, el alumnado aborda el trabajo propuesto de manera superficial, sin
ser consciente de cómo ciertas estrategias de reflexión, contraste o perspectiva pueden ayudar
a mejorar su comprensión profunda del problema o reto al que se enfrenta. La evidencia muestra
que estas habilidades pueden entrenarse y enseñarse a los estudiantes.

Las rutinas de pensamiento, nacidas de las investigaciones derivadas del Project Zero, de la
Universidad de Harvard, son propuestas simples, en forma de preguntas secuenciadas o pasos,
que pueden aplicarse a cada estudiante individualmente o en grupos. Se caracterizan por ser
fáciles de recordar, prácticas y por provocar una amplia gama de pensamientos que no suelen
surgir espontáneamente y facilitan el aprendizaje, sobre la base de que ayudan al alumno a
profundizar en las situaciones y hacer accesible lo que es complejo a priori. Además, son
fácilmente transferibles a cualquier contexto, y aplicables en diferentes etapas educativas.

Para su aplicación en el aula no se requiere una preparación específica del docente, aunque lo
aconsejable es familiarizarse con ellas tanto como sea posible. En todo caso, al principio, más
que utilizar muchas diferentes, se aconseja comenzar por una de las rutinas principales (por
ejemplo, “Veo, pienso, me pregunto”) y aplicarla repetidamente en diferentes contextos, hasta
que el docente y los estudiantes sean conscientes de cómo esta rutina les permite pensar mejor
de forma individual y cómo en los grupos ayuda a desarrollar la cultura de “pensar juntos”.

Junto a las rutinas principales, Project Zero (Escuela de Graduados en Educación de la

Universidad de Harvard) incorpora otras categorías de rutinas más específicas, en función del
tipo de pensamiento que promueven.

55
Se incluyen en los anexos de esta guía dos infografías sobre rutinas de pensamiento, en las que
se puede ver como las rutinas de pensamiento simplifican la comprensión de conceptos
complejos, proveen referencias accesibles y fomentan el desarrollo de habilidades analíticas y
de resolución de problemas.

5.2.4. APRENDIZAJES REALES, RETOS, SITUACIONES COMPETENCIALES:

La FP tiene la responsabilidad de garantizar que el alumnado alcance competencias integrales
al concluir su formación. Estas competencias abarcan aspectos técnicos, profesionales,
personales y sociales fundamentales para el desarrollo completo del alumnado.

En concordancia con los lineamientos legales, es necesario diseñar actividades que no solo se
centren en la teoría, sino que sumerjan al alumnado en escenarios prácticos reflejando las
demandas del ámbito laboral. En este contexto, la implementación de estrategias pedagógicas
centradas en retos y proyectos se vuelve crucial. Estas metodologías no solo fomentan el
aprendizaje activo, donde el alumnado es protagonista, sino que también estimulan la
participación, la creatividad y la internalización efectiva de conocimientos.

Impulsar el trabajo por retos o proyectos no solo cumple con requerimientos normativos, sino
que también se alinea con las mejores prácticas educativas. Estas prácticas preparan al alumnado
para desafíos profesionales y además cultivan habilidades fundamentales como el pensamiento
crítico, la resolución de problemas y la colaboración. Al propiciar un aprendizaje contextualizado
y significativo, la metodología basada en retos o proyectos contribuye a formar profesionales
competentes y preparados para las demandas cambiantes del mundo laboral actual.

La FP, al centrarse en el desarrollo de competencias integrales, destaca la importancia de ir más

allá de lo académico y situar al alumnado en contextos prácticos. La adopción de metodologías
basadas en retos o proyectos emerge como un pilar fundamental para alcanzar estos objetivos,
no solo cumpliendo con exigencias normativas, sino potenciando un proceso formativo
enriquecedor y alineado con las demandas actuales de la sociedad y el mercado laboral.

La variedad de enfoques metodológicos, como el ABP o el ABR, permite adaptarse a las distintas
necesidades y estilos de aprendizaje del alumnado, proporcionando así un abanico de
herramientas pedagógicas para potenciar el proceso educativo.

El concepto de reto añade un elemento crucial a estas metodologías activas. Un reto se presenta
como una actividad o tarea que estimula y desafía al alumnado, convirtiéndolo en protagonista
activo de su propio aprendizaje. Esta aproximación busca no solo la adquisición de
conocimientos, sino el desarrollo de habilidades, destrezas, conductas y valores
fundamentales. La distinción entre proyecto y reto, resaltando que este último prioriza el
proceso y la adquisición de nuevos conocimientos, subraya la importancia de enmarcar el
aprendizaje en situaciones que reflejen desafíos reales y soluciones abiertas.

Al explorar los objetivos y evidencias del ABR, se revela que se persiguen competencias tanto
duras como blandas. Estas competencias abarcan desde la formación técnica y la adquisición de
idiomas hasta el fomento de habilidades, actitudes y aptitudes. Las evidencias del ABR incluyen
la motivación del alumnado, la comprensión de competencias técnicas, la promoción del
aprendizaje activo, autónomo y responsable, así como el desarrollo de competencias sociales,

56
entre las que se incluyen la empatía, la implicación, la cooperación y la colaboración. Además,
se resalta la potenciación de la creatividad y el pensamiento crítico como logros fundamentales.

El diseño de retos, como parte integral del ABR, se aborda considerando elementos clave y
pautas específicas. El contexto de desarrollo de un reto debe ser atractivo, motivador y
desafiante para el alumnado, incentivando la planificación autónoma y la evaluación de recursos
y tiempo. La autoevaluación y el aprendizaje a través del error se presentan como elementos
esenciales en este proceso, promoviendo un enfoque reflexivo y formativo.

La metodología procedimental, ejemplificada en talleres específicos de formación profesional,

desempeña un papel crucial en el proceso educativo al enfocarse en el desarrollo de habilidades
prácticas y la ejecución de procedimientos específicos. Esta metodología, según la experiencia
en dichos talleres, se centra en la realización de prácticas directas que permiten al alumnado
aplicar teorías y conceptos aprendidos en un entorno práctico. La ejecución de tareas concretas
en el taller, la resolución de problemas prácticos y la interacción directa con herramientas y
equipos son elementos esenciales. Este enfoque no solo fortalece la comprensión práctica de los
contenidos, sino que también prepara al alumnado para situaciones del mundo real al
proporcionarles experiencia directa y habilidades concretas aplicables en el ámbito profesional.

La metodología expositiva, como se ha reflejado anteriormente, se presenta como una

herramienta complementaria a las metodologías activas, especialmente en el contexto del
aprendizaje técnico de carácter complejo. En este enfoque, se destaca la importancia de la
transmisión directa de conocimientos a través de clases expositivas y tareas específicas para
construir una base sólida de conocimiento. La metodología expositiva se utiliza estratégicamente
para proporcionar información fundamental, permitiendo a los estudiantes profundizar en
temas específicos que requieran una comprensión más detallada.

Se trata por tanto de realizar una aproximación equilibrada que reconoce la combinación de
métodos, activos y expositivos, para de forma efectiva abordar diversas necesidades educativas
del alumnado y facilitar un aprendizaje integral.

La guía docente de la programación de un reto proporciona un marco para la implementación

de metodologías activas en un ciclo formativo, incluyendo el diseño de proyectos o retos,
estableciendo resultados de aprendizaje y criterios de evaluación, conocimientos previos
necesarios, formación de equipos, un calendario, seguimiento, herramientas de comunicación,
formatos para presentar resultados, evaluación del aprendizaje mediante rúbricas técnicas y de
competencias personales, y estrategias para la mejora continua a través del análisis de datos (ver
anexo IV.c).

57
5.2.5. EL PROCESO TECNOLÓGICO COMO BASE METODOLÓGICA
Integrar el proceso tecnológico como base de la metodología en las programaciones de
Formación Profesional implica resaltar la importancia de concebir estas programaciones como
una construcción colectiva del profesorado del ciclo formativo. Frente a la tradicional
programación modular de carácter más individualista, este enfoque requiere un trabajo
consensuado para definir de manera colaborativa el lugar que ocupan los diferentes módulos
en el proceso formativo. Ofrecer esta información al alumnado no solo les proporciona
comprensión significativa del entorno laboral, sino que también sirve al profesorado como
referencia normativa para diseñar actividades relevantes o diseñar proyectos intermodulares
basados en situaciones reales del ámbito laboral. En el apartado de evaluación de la presente
guía se explicita la necesaria labor de programación como tarea de ciclo.

El proceso tecnológico, definido como el conjunto de fases sucesivas en la producción o

prestación de servicios, puede ser visualizado gráficamente a través de un diagrama de flujo (ver
anexo III). Este diagrama refleja la secuencia de trabajo o servicio deducida del perfil profesional,
representando todas las acciones que realizará la figura profesional en el puesto de trabajo. El
objetivo principal es lograr una visualización clara del proceso, siendo además una referencia
esencial en las etapas posteriores del diseño del título, como base para obtener las competencias
profesionales, personales y sociales necesarias.

5.3. DISEÑO DE TAREAS COMPETENCIALES

El filósofo estadounidense John Dewey (1859-1952), y su planteamiento teórico learning by
doing preparó el camino hacia metodologías en las que el protagonismo debía cederse a los
estudiantes, considerándosele promotor del movimiento “Escuela Activa” surgido en EEUU en
el siglo XX, basado en la experiencia y la acción como base del aprendizaje.

Por su parte, Edgar Dale (1900-1985), pedagogo estadounidense del siglo XX, con su cono de la
experiencia mostraba que los aprendizajes más significativos y duraderos son los que se
producen a través de la experiencia personal del propio aprendiz. Tareas como simulaciones de
experiencias reales, explicar a otras personas lo aprendido mediante una presentación o
elaborar un producto final, sea individual o colectivamente, para presentarlo ante una audiencia,
pueden afianzar un alto porcentaje de lo aprendido con carácter más duradero, por el simple
pero significativo hecho de que el aprendizaje se ha producido a través de la experiencia.

58
 Fuente: Cono del aprendizaje de Edgar Dale, Aida Vars

Para propiciar aprendizajes de calidad, uno de los factores a tener en cuenta es la necesidad de
que las tareas planteadas movilicen una diversidad de competencias, exigiendo del alumnado
procesos cognitivos cada vez más complejos en los que se deban poner en juego aspectos
conceptuales, habilidades o destrezas y actitudes, o lo que es lo mismo, competencias técnicas
o profesionales, personales y sociales.

La tradicional clasificación de los procesos cognitivos heredada de la Escuela de Chicago, en los

años 50 del siglo XX, centró su investigación en los procesos de aprendizaje y en cómo
evaluarlos. En este sentido, no todas las acciones cognitivas tenían el mismo valor porque no
todas comportaban la misma movilización de recursos en el alumnado. La célebre taxonomía de
Benjamin Bloom surgió tras jerarquizar los procesos del ámbito puramente cognitivo por nivel
de complejidad, desde los más básicos, como conocer o comprender, hasta los más complejos
como sintetizar o evaluar.

59
Sin embargo, el análisis de Bloom sufrió modificaciones posteriormente. Así, Lorin Anderson y
David R. Krathwohl, discípulos de Bloom, fueron responsables de su revisión. El cambio más
trascendente consistió en invertir el orden de los dos primeros procesos más básicos, situando
en el nivel más bajo recordar, seguido de comprender. Y reordenar la cúspide de la pirámide
situando como proceso cognitivo más complejo el de crear seguido del de evaluar, eliminando
el proceso de síntesis que aparecía anteriormente.

Fuente: Elaboración propia a partir de TAXONOMiA-DE-BLOOM-CUADRANTE-CON-PREGUNTAS.pdf (gobiernodecanarias.org)

60
 Fuente: Cedec. Tareas competenciales. https://cedec.intef.es/recursos/?buscador=infografias

5.3.1. METODOLOGÍAS ACTIVAS Y COMPETENCIAS PARA EL SIGLO XXI

Las metodologías activas, entendiendo por tales “todas aquellas técnicas y estrategias que
utiliza el docente para fomentar la participación activa del alumnado estimulando, de este
modo, su motivación, interés y aprendizaje” (Usán, Salavera et al., 2020), juegan un
importantísimo papel en el trabajo de este tipo de competencias. Se produce así un cambio
fundamental en el rol del profesorado que pasa de ser el principal transmisor de la información
a poner al alumnado en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, asumiendo un papel
de acompañamiento o guía, proponiendo tareas que estimulen las competencias y el interés de
los estudiantes por lo que se les plantea. En este contexto, se entiende que los OBJETIVOS que
persigue cualquier metodología activa desde la perspectiva del ALUMNADO podrían ser los
siguientes:

• El alumnado es el principal responsable de su aprendizaje, entrenando a menudo su

capacidad de búsqueda, selección, análisis y evaluación de la información.
• Se propician por parte del o de la docente ambientes favorables al intercambio de
experiencias y la retroalimentación entre los propios estudiantes.
• Facilitan que el alumnado pueda reflexionar sobre lo que aprende y cómo lo aprende
a lo largo del proceso y sobre los resultados obtenidos al finalizar el mismo.
• Consiguen que el alumnado tome conciencia de su contexto de aprendizaje, integrando
los recursos y posibilidades del entorno en los proyectos y actividades que se le
plantean.
• Favorecen el desarrollo de competencias transversales útiles para la vida, como
autonomía, pensamiento crítico, competencia comunicativa, trabajo en equipo,
destrezas profesionales y capacidad de autorregulación y autoevaluación.

61
Por otra parte, Usán y Salavera (2020) destacan algunos de las características más significativas
de las metodologías activas:

o Cooperan en transformar la manera en que el alumnado aprende

o Pueden integrarse unas con otras
o Se contraponen a la clase magistral y unidireccional del docente hacia su alumnado
o Facilitan la generación del conocimiento y el aprendizaje autónomo
o Desarrollan funciones metacognitivas
o Favorecen la motivación del alumnado al asumir este un papel protagonista del
proceso de aprendizaje
o Incorporan al aprendizaje el uso de tecnologías de la información y la comunicación

Fuente: Cedec. Tareas competenciales. https://cedec.intef.es/recursos/?buscador=infografias

Puede que se apliquen pinceladas de varias metodologías en la práctica diaria del aula mediante
tareas o propuestas programadas, aunque no encajen en su totalidad en una de las categorías
mencionadas antes, pero se detectan en todas ellas principios metodológicos comunes, como
el enfoque globalizado de contenidos, la funcionalidad de los aprendizajes, el tipo de recursos
utilizados, el tipo de agrupamiento establecido con mayor frecuencia, el planteamiento de la
evaluación y la atención a la diversidad, que son típicos de estas opciones metodológicas activas.

5.3.2. USO EDUCATIVO DE LAS TIC CON ENFOQUE COMPETENCIAL

La evolución de los entornos de aprendizaje hacia la digitalización y la cada vez mayor presencia
de recursos y destrezas tecnológicas, ha llevado a una actualización de la taxonomía a la luz de
la era digital. El doctor Andrew Churches y su revisión de la taxonomía de Bloom centran la
atención en las posibilidades de aprendizaje que brinda el mundo digital y las tecnologías de la

62
información y la comunicación, en cuanto al uso que puede hacerse de ellas para generar
procesos cognitivos cada vez más complejos.

Infografía de categorías de la taxonomía de Bloom asociadas a tareas analógicas (en negro) y a tareas TIC (en azul)
que implican procesos cognitivos en sus diferentes niveles de complejidad.

Fuente: https://eduteka.icesi.edu.co/imgbd/23/23-08/bloomdigitalHor.gif

Respecto a la correcta integración de las TIC en el diseño de actividades, se recomienda la

aplicación del modelo conocido como SAMR, siglas en inglés (substituton, augmentation,
modification, redefinition). Básicamente consiste en que el profesorado pueda evaluar el grado
en que el aprendizaje apoyado en tecnologías supone o no un progreso respecto a lo que puede
aprenderse por medios analógicos, para lo que debe formularse ciertas preguntas que le
conducirán al nivel siguiente de la escalera SAMR (Puentedura, R.):

▪ Sustitución: El profesorado utiliza la tecnología para realizar una tarea cuyos resultados
se obtienen por medios analógicos también, sin aplicar ningún cambio metodológico
(por ejemplo, redactar un informe o una disertación a mano o mediante un procesador
de textos). El docente ha de preguntarse: ¿Qué se gana sustituyendo los medios
analógicos por los digitales?
▪ Aumento: La tecnología se usa sustituyendo el medio analógico, pero hay mejoras
funcionales, aunque no hay diferencias significativas sobre el resultado y sigue sin
producirse un cambio metodológico (por ejemplo, buscar información mediante un
motor de búsqueda o colgar el informe en un procesador de texto en línea para que el
profesor pueda corregirlo). El docente ha de preguntarse: ¿He añadido algún elemento

63
 al proceso de enseñanza-aprendizaje que no podría hacerse por medios analógicos?
¿Cómo mejora ese elemento mi diseño de la tarea?
▪ Modification: Se produce un cambio metodológico basado en las TIC, ya que el
alumnado puede crear nuevos contenidos y difundir la información o el producto creado
(se publican reseñas sobre un libro en el blog del centro, todo usuario que accede el blog
puede realizar comentarios y el alumnado recibe retroalimentación desde muchas
fuentes). ¿En qué medida he modificado la tarea original? ¿Depende esa modificación
de las TIC? ¿Cómo mejora ese cambio el diseño de la tarea?
▪ Redefinition: Se crean nuevos contextos de aprendizaje, tareas, productos, que no
podrían realizarse si no es mediante las TIC (por ejemplo, el alumnado podría crear y
publicar una narración sobre sus argumentos respecto al tema usando herramientas
multimedia y publicar el vídeo en el blog, permitiendo interacción con el resto del grupo-
clase para analizar y comentar su trabajo). ¿Cuál es la nueva tarea? ¿Sustituye o
complementa a las que se realizaban anteriormente? ¿Estos cambios solo son posibles
si se usan las TIC? ¿Cómo contribuye la tecnología al diseño del proceso de enseñanza-
aprendizaje? ¿Produce un cambio metodológico?

Fuente: Comisión Europea. (2021). Blended learning for high quality and inclusive primary and secondary education. .

5.3.3. HABILIDADES PARA EL SIGLO XXI

Andreas Schleicher, director de Educación en la OCDE, manifestó que el objeto de la educación
consiste en promover maneras de pensar que implicaran enfoques creativos y críticos para
resolver problemas y tomar decisiones, más que en transmitir y aglutinar conocimientos teóricos
sin propiciar su aplicación práctica. El objeto de la educación era, además, establecer formas de
trabajar comunicándose y colaborando con otras personas, incorporando las tecnologías y
previendo sus riesgos. Y, en último lugar, pero no menos importante según su perspectiva, la
educación trata sobre vivir en un mundo multifacético como ciudadanos y ciudadanas activos y
comprometidos (Schleicher, 2011). Estos objetivos determinan, pues, el papel del profesorado.
Procedemos de un planteamiento que fragmentaba la realidad en pequeñas parcelas y
proporcionaba herramientas para resolver problemas aislados en ellas, pero lo que requiere la
sociedad del siglo XXI es interconectar los saberes, las ideas y los diferentes campos de
conocimiento.

64
Además de lo anterior, el entorno profesional al que se incorporarán los jóvenes estudiantes de
hoy está sometido a gran cantidad de cambios y a un desarrollo tecnológico acelerado. Es por
ello por lo que, junto con las competencias profesionales propias de cada sector productivo, el
alumnado debe desarrollar esas otras competencias transversales, que pueden fomentarse a
través de espacios innovadores y metodologías activas diseñadas sobre la base de tareas
competenciales.

Fuente: Future of Jobs Report, 2020. World Economic Forum.

CEDEFOP nació en 1975 y es el centro de referencia de la Unión Europea para la Formación

Profesional. Proporciona información y análisis sobre los sistemas educativos de FP, las políticas,
la investigación y la práctica en este campo. La Encuesta Europea de Capacidades y Empleo se
realizó entre empleados de 24 a 65 años de edad, en todos los países de la UE (2015). El objetivo
era recoger información sobre el grado de correspondencia de sus habilidades o capacidades
con las requeridas en sus puestos de trabajo. De este modo, se recaba información valiosa para
adaptar las políticas relativas a la FP y el empleo en los países miembros. Entre otras cuestiones,
se pidió a las personas trabajadoras que ordenaran una serie de competencias transversales
según su importancia para realizar su trabajo. En 3 de cada 4 personas trabajadoras, dichas
competencias transversales se juzgan muy importantes o razonablemente importantes para
realizar sus trabajos. La figura a continuación muestra que las habilidades para la resolución de
problemas y para el trabajo en equipo, seguidas de cerca por las habilidades comunicativas se
consideran muy importantes (79%, 78% y 77%, respectivamente).

65
Fuente: Cedefop (2015). Skills, qualifications and jobs in the EU: the making of a perfect match? Evidence from
Cedefop’s European skills and jobs survey Luxembourg: Publications Office. Cedefop reference series; No 103.
http://dx.doi.org/10.2801/606129

Por otra parte, la investigación sobre enseñanza y aprendizaje innovadores (ITL Research) es
un estudio internacional dedicado a conocer las prácticas de enseñanza innovadoras, las
condiciones que las favorecen y los resultados que se producen en el marco del trabajo por
competencias del siglo XXI en los estudiantes. Su mayor aportación es, partiendo de la
identificación de las citadas competencias para el siglo XXI, establecer un itinerario para llegar
a plantear metodologías y actividades que incidan en dichos aprendizajes, así como aportar
instrumentos de autoevaluación de la práctica docente para detectar la calidad de las
actividades o tareas planteadas. Se consideran, según el estudio, SEIS COMPETENCIAS del siglo
XXI, (ver anexo VI).

66
Teniendo en cuenta que, en el marco de las metodologías activas, el diseño de tareas
competenciales debería abarcar estas competencias, entonces dichas tareas deberían cumplir
determinados requisitos:

• Tareas que supongan retos ante problemas nuevos, un desafío o un problema, de mayor
o menor complejidad.
• Idealmente, las tareas deben estar relacionadas con situaciones reales a las que el
alumnado deberá enfrentarse con posterioridad.
• Deberá exigir que el alumnado utilice de manera integrada sus conocimientos técnicos
aplicados a una determinada situación, las técnicas y procedimientos que debe adquirir,
habilidades, destrezas, actitudes y valores que forman parte de las competencias del
ciclo.
• Debe tenerse en cuenta en su diseño que han de movilizar además el mayor número
de competencias “del siglo XXI” que hemos mencionado.
En el anexo VI de esta guía, se desarrolla una breve glosa de cada una de estas competencias,
así como un árbol de decisiones aplicable a la tarea que hemos diseñado y que nos orientará
sobre si la tarea o tareas inciden realmente en las competencias transversales que se desean
trabajar.

5.3.4. MÉTODOS DE DISEÑO DE TAREAS COMPETENCIALES:

Al abordar el diseño de tareas competenciales, es crucial primero entender la distinción entre
ejercicios, actividades y tareas. Los ejercicios se centran en la ejercitación mecánica para dominar
conocimientos específicos, las actividades buscan la comprensión y aplicación de estos
conocimientos en contextos concretos, y las tareas son acciones integradas que persiguen la
adquisición de competencias a través de procesos y productos relevantes. Con esta base, se
pueden explorar métodos de diseño de tareas competenciales, tales como el enfoque en retos
del siglo XXI, que vincula el aprendizaje con problemas actuales, el diseño desde el currículo, que
parte de los elementos competenciales del currículo tales como los criterios de evaluación y
resultados de aprendizaje para desarrollar tareas complejas, y la revisión de tareas preexistentes,
ya contrastadas por el profesorado, mejorándolas para cumplir con otros resultados de
aprendizaje o competencias profesionales, personales y sociales.

a) Método 1: desde los elementos curriculares

Este enfoque integral asegura que las tareas competenciales sean relevantes, aplicables y
evaluables, proporcionando una experiencia de aprendizaje profunda y significativa para el
alumnado.

Para realizarlo hay que seguir los siguientes pasos:

67
b) Método 2: desde el diseño inverso
Una técnica que puede ayudar a plantear nuestras tareas desde el enfoque competencial es la
conocida como “Diseño Inverso”, propuesto por Wiggins y McTighe (Furman, 2021), porque
supone replantear el esquema tradicional de planificación (contenido-actividades-evaluación).
Conectado con un enfoque plenamente competencial, consiste en plantear la programación de
anual en tres sencillas fases:

c) Método 3: desde tareas preexistentes

Consiste en tomar tareas que ya se han utilizado y reformularlas con un enfoque más
competencial.

2. Evidencias que demuestran

que lo aprendieron 3. Actividades que vamos a
1. Aprendizajes que se desea
(desempeños, qué podrán diseñar para lograr los
lograr
hacer o decir nuestros alumnos dsempeños
y alumnas)

Este enfoque permite integrar competencias profesionales, personales y/o sociales, o resultados
de aprendizaje en actividades ya probadas y familiares, tanto para el docente como para el
alumnado, facilitando su encaje curricular.

Se busca modificar o expandir estas tareas para que, además de los criterios de evaluación y
resultados de aprendizajes, ya probados, también se aborden el desarrollo de otras que le den
más profundidad.

Sigue los siguientes pasos:

68
d) Método 4: desde los retos del siglo XXI (ver anexo IV.a)
El diseño de tareas competenciales en el aula es un proceso que implica identificar retos
relevantes del siglo XXI y desarrollar actividades educativas alineadas con estos desafíos. Este
enfoque se centra en conectar la enseñanza con las realidades actuales y las necesidades del
alumnado, utilizando estrategias que fomenten un aprendizaje profundo y aplicado. A través de
un análisis cuidadoso del currículo y la selección de competencias profesionales, personales y
sociales, objetivos generales de ciclo y resultados de aprendizaje, se elaboran tareas que no solo
cumplen con los estándares académicos, sino que también preparan al alumnado para los retos
profesionales y personales del mundo moderno.

Sigue los siguientes pasos:

Identificar un Elaborar una Relacionar con

reto actual gran idea el módulo
relevante. innovadora. educativo.

Vincular con RA,

Desglosar el
criterios de Extraer acciones
resultado de
evaluación y evaluables.
aprendizaje.
contenidos.

Clasificar Diseñar Instrumento

Diseñar tareas
acciones en de evaluación con
de aula basadas
Taxonomía de indicadores de logro
en acciones.
Bloom. medibles.

69
5.4. ESPACIOS
Según el Programa de evaluación de los Entornos de Aprendizaje de la OCDE (Learning
Environments Evaluation Programme, LEEP), los “espacios educativos” se definen como
“aquellos espacios físicos que alojan diversas pedagogías y programas de enseñanza y
aprendizaje, incluso tecnologías actuales; un espacio que demuestra rendimiento y
funcionamiento óptimos y rentables a lo largo del tiempo; que respeta y está en armonía con el
medio ambiente; y que anima a la participación social, proporcionando un entorno sano,
cómodo, seguro, protegido y estimulante para sus usuarios. En el sentido más estricto se
considera que un entorno físico de aprendizaje es un aula tradicional, y, en el sentido más amplio,
es una combinación de sistemas educativos formales e informales y en los que se produce el
aprendizaje tanto dentro como fuera de los centros educativos (Manninen et al., 2007)”.

El psicólogo y pedagogo César Coll afirma que se aprende no solo a lo largo de la vida sino
también a lo ancho de la vida. Por tanto, el aprendizaje tiene lugar de forma continua en el
tiempo, pero también de forma continua en diferentes espacios y contextos (ludotecas, museos,
la calle o internet). No son espacios estancos, sino que se comunican y sus límites se diluyen
(podemos estar en una cafetería realizando una visita virtual con nuestro móvil o portátil en el
Museo del Prado, o podemos estar realizando una salida a un parque natural con nuestro
alumnado).

Barrett et al (2015) realizaron una investigación titulada “Clever Classrooms” sobre el impacto
que el entorno tiene en el aprendizaje del alumnado. El estudio HEAD que llevaron a cabo en
centros educativos del Reino Unido a lo largo de tres años permitió concluir que “las aulas bien
diseñadas estimulan el rendimiento académico (…)”. Además, se señala que los docentes
pueden realizar cambios pequeños de bajo coste que pueden ser significativos, ya que se
consideran esenciales en este sentido aspectos como la distribución del aula, la acústica, la luz,
la temperatura, la flexibilidad de la disposición del mobiliario o los colores de las paredes.

Además, la apuesta por metodologías activas necesita de un replanteamiento de los espacios

que facilite la comunicación y colaboración del alumnado, ya que esto mismo se exigirá también
en sus futuros entornos laborales. Según un proyecto de investigación llevado a cabo por
Steelcase Education (2014), “las aulas diseñadas intencionadamente para apoyar el aprendizaje
activo incrementaron la implicación del alumnado de varias maneras, si se compara con las aulas

70
tradicionales”. Elementos como el compromiso de los estudiantes, la capacidad de mejorar su
calificación, la motivación de venir a clase y la creatividad aumentan significativamente.

Partiendo de que el papel del alumnado debe ser activo y participativo en los procesos de
enseñanza aprendizaje, como se ha indicado anteriormente, también se entiende que los lugares
donde se aprende pueden favorecer nuevas formas de aprender. En este planteamiento no
debe descuidarse cómo la organización de los espacios comunes pensados para el profesorado
puede influir en el clima de trabajo facilitando, por ejemplo, la colaboración o el trabajo por
proyectos entre los y las docentes.
Además, el hecho de que una pluralidad
de docentes se sume al mismo proyecto
o reto, aplicándolo con un mismo grupo,
también facilita el acondicionamiento
de espacios flexibles y adaptados a estas
metodologías.

Al margen de las limitaciones que cada

docente puede tener para transformar
los espacios de su centro educativo,
existen maneras de romper los
compartimentos estancos en que se
Zell am See School (Austria). convierten las aulas a veces, mediante la docencia
Fuente: https://intef.es/wp-
content/uploads/2018/09/Espacios compartida, en equipo, la flexibilización de los tiempos
deAprendizaje_Gu%C3%ADa_ES.pdf y de los agrupamientos de alumnos/as, aspectos que
llevan al nuevo concepto de “hiperaula” tal y como lo
define M. Fernández Enguita (Furman, 2021).

En definitiva, es fácil concluir

que estos planteamientos
están en el origen de las ideas
para el diseño de espacios
innovadores para el
aprendizaje, al estilo de las
Aulas del Futuro, las Aulas de
Emprendimiento, Aulas ATECA
y otros similares que
comparten el mismo espíritu,
facilitando condiciones
materiales versátiles
Modelo de Aula del Futuro. Fuente:
https://intef.es/wp- plenamente adaptadas a metodologías activas.
content/uploads/2018/09/EspaciosdeAp
rendizaje_Gu%C3%ADa_ES.pdf A nivel práctico, especialmente en el caso de aplicar
metodologías activas en estos espacios
innovadores, hay que pensar en una organización del mobiliario que permita a los equipos
trabajar cómodamente al estar sentados. Procurar que puedan ver al docente cuando explique
sin necesidad de modificar la disposición del aula. Idealmente deben poder compartir con
facilidad el material. Utilizar mobiliario con ruedas para almacenar material es otra posibilidad.

71
Se aconseja disponer a los equipos lo suficientemente separados para no molestarse, y de modo
que permitan deambular al profesor, que se desplaza de uno a otro para ofrecer su apoyo o
realizar el seguimiento de su trabajo. Adicionalmente, la organización de aula debe ser flexible
para facilitar los movimientos de mobiliario de manera rápida y sin ruidos, en caso de trabajar
con otra disposición de equipos, por parejas o individualmente.

No es objeto de este documento la estrategia que puede aplicarse para llegar a transformar los
espacios del centro. En términos generales, podemos decir que se debe partir de un diagnóstico
participativo de los elementos del mismo que influyen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En segundo lugar, una vez recogidas propuestas de transformación, se debe reflexionar sobre su
viabilidad según los recursos disponibles. En tercer lugar, correspondería elaborar un plan de
acción sobre el espacio educativo elegido, con objetivos consensuados, acciones por realizar y
quiénes serían las personas responsables y estructuración en fases. En cuarto lugar, se realizará
la ejecución de lo planificado, acompañada de seguimiento y control del proyecto, para detectar
tempranamente dificultades y resolverlas, a fin de alcanzar los objetivos marcados inicialmente.
Finalmente, se debe realizar una evaluación del proceso de transformación en la que idealmente
deben participar todos los agentes implicados. En la guía “Pautas para estudiar y adaptar los
espacios de aprendizaje en centros educativos” (Bannister, 2017) se incluyen algunas
orientaciones sobre este aspecto, así como una lista de evaluación para el diagnóstico inicial de
los espacios educativos cuya transformación se desea abordar.

Las aulas ATECA (aulas de tecnología aplicada) constituyen un ejemplo concreto de espacios
innovadores para el aprendizaje en los centros. Son espacios destinados a las enseñanzas de
Formación Profesional, en los que se trata de aproximar al alumnado a entornos de trabajo,
incorporando recursos propios de cada sector productivo, mediante simuladores y otros
elementos tecnológicos. Se caracterizan por ser espacios abiertos y flexibles, dotados de
equipamiento tecnológico, que fomentan la autonomía del alumnado y el desarrollo de
competencias profesionales, personales y sociales, simulando situaciones propias del entorno
de trabajo. En estos espacios, se favorece el trabajo en equipo y se mejora la competencia digital
del alumnado al entrar en contacto con equipamiento actualizado.

72
 Chéile Secondary School, PDST Techonology in
Education (Irlanda). Fuente: https://intef.es/wp-
Content/uploads/2018/09/EspaciosdeAprendizaje
_Gu%C3%ADa_ES.pdf

Fuente: Elaboración propia

En segundo lugar, las Aulas de Emprendimiento son otro tipo de espacios innovadores aplicados
a la Formación Profesional. Cantabria cuenta con una veintena de Aulas de Emprendimiento.
Estos espacios persiguen los siguientes objetivos generales (Díaz Picón, 2021):

1. Sensibilizar al alumnado del centro educativo en el emprendimiento, incluyendo sus

facetas social, sostenible y colaborativa.
2. Consolidar las soft-vocational skills como habilidades necesarias para que el alumnado
triunfe en sus proyectos de emprendimiento, dotándole de mayor autonomía, confianza y
empleabilidad.
3. Crear un espacio-físico, en el que se promueve la creatividad, la innovación, el trabajo en
equipo, que generen la base para la actividad emprendedora.
4. Establecer redes de colaboración y alianzas entre los centros educativos, las empresas y las
instituciones y organizaciones de su entorno, creando compromiso en torno al
emprendimiento.
5. Generar experiencias reales de emprendimiento en el alumnado usuario del aula.

73
Otros objetivos a medio y largo plazo podrían incorporar la organización de ferias de
emprendimiento local, participación en concursos relacionados con el emprendimiento o el
lanzamiento de proyectos surgidos en el aula a viveros de empresas donde puedan
desarrollarse.

Espacio Teamwork del Aula de

Espacio Coworking del Aula de Emprendimiento.
Emprendimiento.
Fuente: Creando Aulas de Emprendimiento en FP.
Fuente: Creando Aulas de Emprendimiento en FP.
Ministerio de Educación y FP
Ministerio de Educación y FP

Espacio Designer del Aula de Emprendimiento.

Fuente: Creando Aulas de Emprendimiento en FP.
Ministerio de Educación y FP.

Finalmente, Pablo Peñalver2 propone un aula del siglo XXI con estos espacios:

Espacio de Creación, Prototipado y Presentación:

a. Configuración flexible con 10 mesas móviles y 5 tableros móviles.
b. Capacidad para 30 alumnos, trabajando en grupos de 3 por mesa.
c. Permite configuraciones variadas:
i. Tradicional para clases magistrales o presentaciones.
ii. Grupos de trabajo creativos, agrupando mesas para prototipado.
iii. Disposición en forma de U para debates.
Espacio de Coworking:
a. Fomenta la interacción entre alumnado y exalumnado emprendedor.
b. Incluye servicio de mentoring con 2 mentores o mentoras experimentados.
c. Adecuado para reuniones y acuerdos grupales.
Espacio de Investigación, Compartir y Publicar:
a. Equipado con tecnología informática para investigación y gestión de proyectos.

2 https://pablopenalver.com/un-ejemplo-de-aula-de-emprendimiento/

74
 b. Herramientas como Trello, Drive, Dropbox para coordinación y colaboración.
c. Creación de contenidos para un blog o portfolio digital.
Espacio de Grabación:
a. Dedicado a la grabación de videos como síntesis de habilidades y contenidos.
b. Importante para documentar el trabajo y el desarrollo de habilidades como
creatividad, comunicación y trabajo en equipo.

5.5. MATERIALES Y TIEMPOS

La gestión adecuada del tiempo en una jornada formativa en un centro de formación profesional
que se enfoca en el aprendizaje activo es crucial para el éxito del alumnado. Varios factores
influyen en cómo el aprendizaje se concreta en la vida del alumnado, incluyendo la gestión del
tiempo en clase, un punto crítico que merece una reflexión profunda.

En el paradigma educativo tradicional, el tiempo del profesorado se ve como un recurso a

consumir por el alumnado en una dinámica casi transaccional. Sin embargo, esta visión limita el
potencial del aprendizaje activo, al no incentivar una participación directa del alumnado ni el
desarrollo integral de sus habilidades.

La transición hacia un enfoque que personaliza el aprendizaje, dedicando más tiempo en clase a
fomentar habilidades de orden superior (HOTS) como el pensamiento crítico, la creatividad y la
resolución de problemas, es esencial para una educación más inclusiva y personalizada. Este
cambio ayuda a desmantelar la noción tradicional de que el horario escolar es el único momento
de aprendizaje, ampliando así el espectro educativo más allá de las aulas.

La inclusión de materiales variados, flexibles y adaptados es fundamental en este contexto. Estos

materiales deben ser diseñados para atender a las diversas necesidades del alumnado,
asegurando que todos tengan acceso equitativo a las oportunidades de aprendizaje. El uso de
herramientas digitales, por ejemplo, no solo motiva, sino que también posibilita un aprendizaje
móvil que el alumnado puede acceder en cualquier lugar y momento. Esta flexibilidad es crucial
en un mundo donde el aprendizaje trasciende el espacio físico de la escuela y el horario
establecido.

La instrucción directa tradicional, a menudo carente de atención individualizada, contrasta con

un enfoque más personalizado y flexible. Limitar el aprendizaje a un pequeño porcentaje del
tiempo que el alumnado pasa en la escuela es insuficiente. El aprendizaje debe ser un proceso
continuo, protagonizado por el alumnado, quienes buscan aprender, descubrir y narrar
experiencias usando herramientas cotidianas, bajo la guía de un profesorado que los conduce
en esta aventura educativa.

En conclusión, la gestión del tiempo en el aula debe estar centrada en el alumnado, adaptándose
a sus necesidades y ritmos de aprendizaje. Esto demanda un profesorado capaz de afrontar los
desafíos impuestos tanto por la sociedad como por el propio alumnado, transformando la
experiencia educativa en algo más fructífero, real y personal. La misión de la escuela, entonces,
va más allá de la enseñanza de contenidos; se trata de facilitar un proceso de aprendizaje integral
que se desarrolle en todos los aspectos de la vida del alumnado, utilizando materiales variados
y adaptativos para asegurar una educación verdaderamente inclusiva.

75
5.6. LAS UNIDADES DIDÁCTICAS
Este modelo se enfoca en un enfoque integral que cubre desde la planificación hasta la
evaluación, asegurando que todos los aspectos de la enseñanza y el aprendizaje estén bien
integrados y alineados con los objetivos educativos.

1. Título y Descripción General: Define el título y describe qué aprenderá el alumnado. Por
ejemplo, diseñar y planificar proyectos de intervención social.
2. Vinculación con el Entorno Profesional: Relaciona la unidad con la competencia general
del ciclo formativo y cómo se integra en el contexto profesional.
3. Contexto Grupo-Aula: Describe el contexto de aula, incluyendo detalles como el perfil
de los estudiantes y sus antecedentes.
4. Vinculación con la Programación Didáctica: Conecta la unidad con el módulo profesional
correspondiente y especifica los resultados de aprendizaje y contenidos que se
abordarán.
5. Competencias a desarrollar: Enumera las competencias profesionales, personales y
sociales que se trabajarán.
6. Objetivos Generales y Resultados de Aprendizaje: Define los objetivos generales y
detalla los resultados de aprendizaje esperados.
7. Contenidos del Saber, Saber Hacer y Saber Estar: Desglosa los contenidos en términos
de conocimientos teóricos, habilidades prácticas y actitudes.
8. Criterios de Evaluación: Establece criterios específicos para evaluar el aprendizaje y
cómo se medirán.
9. Metodología: Elige métodos de enseñanza apropiados como aprendizaje cooperativo,
basado en proyectos, gamificación, etc.
10. Secuencia Didáctica: Desarrolla una secuencia de actividades, dividida en fases (inicio,
desarrollo y refuerzo/aplicación), detallando lo que se hará en cada sesión.
11. Instrumentos de Evaluación: Define cómo se evaluarán los criterios, incluyendo la
ponderación y las evidencias requeridas.
12. Atención a las Diferencias: Aplica principios del DUA para atender a la diversidad del
alumnado.

76
 BIBLIOGRAFÍA

▪ Agustí, F.J., Angulo, A., Martí, A., Pérez, N., Tormo, E. y Villaescusa, M. I. Diseño universal y
aprendizaje accesible. Modelo DUA-A. (2021). Diseño Universal y Aprendizaje Accesible. Modelo
DUA-A. Generalitat Valenciana. Conselleria d’Educació, Cultura i Esport.
https://portal.edu.gva.es/cefireinclusiva/wp-content/uploads/sites/193/2023/04/DUAA23c.pdf
▪ Bannister, D. (2017). Pautas para Estudiar y Adaptar los espacios de aprendizaje en centros
educativos. European Schoolnet. Future Classroom Lab.
https://intef.es/wp-content/uploads/2018/09/EspaciosdeAprendizaje_Guía_ES.pdf
▪ Castro Barbero, E., González Barahona, J., Robles Martínez, G., de las Heras Quirós, P. (s.f.). TIC
como habilidad básica. Ministerio de Educación y Formación Profesional. INTEF.
https://formacion.intef.es/pluginfile.php/3013/mod_resource/content/2/las_tic_como_habilidad_bsica.
html
▪ Cedefop (2015). Skills, qualifications and jobs in the EU: the making of a perfect match? Evidence
from Cedefop’s European skills and jobs survey Luxembourg: Publications Office. Cedefop
reference series; No 103. http://dx.doi.org/10.2801/606129
▪ Díaz Picón, Isabel (coord.). (2021) Creando aulas de emprendimiento en Formación Profesional.
Una guía para empezar a emprender. Catálogo de publicaciones del Ministerio. Secretaría
General Técnica. https://www.todofp.es/dam/jcr:d0206a88-51a3-4d0f-8217-7257a4221da1/guia-del-
aula-de-emprendimiento-con-isbn-indice-vinculado-y-marcadores.pdf
▪ Furman, M. (2021). Enseñar distinto. Guía para innovar sin perderse en el camino. Colección
educación que aprende. Siglo veintiuno editores.
▪ Harvard Graduate School of Education. (2022). Project Zero’s Thinking Routines Toolbox.
https://pz.harvard.edu/thinking-routines.
▪ Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. (2018). Kit de
Herramientas de Aula del Futuro. https://auladelfuturo.intef.es/kit-aula-del-futuro/
▪ Microsoft Partners in Learning. 21st Century Learning Design. Innovative Teaching and Learning
Research. (s.f.) 21CLD Learning Activity Rubrics. https://educatornetwork.com/pd/21CLD/Overview
▪ Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2020). Plan de Modernización de la Formación
Profesional. https://www.todofp.es/dam/jcr:5d43ab06-7cdf-4db6-a95c-b97b4a0e1b74/220720-plan-
modernizacion-fp.pdf
▪ INTEF. (2019). Gestión de espacios educativos (2ª edición) [Curso en línea]. Formación abierta
INTEF. Disponible del 15 de octubre de 2019 al 19 de noviembre de 2019 en
https://enlinea.intef.es/courses/course-v1:MOOC-INTEF+INTEF1711+2019_ED2/about
▪ Puentedura, R. The SAMR Model. (s.f.)
http://www.hippasus.com/rrpweblog/archives/2012/08/14/SAMR_SixExemplars.pdf
▪ Ruiz Martín, H. (2021). Cómo aprendemos. Editorial Graó.
▪ Sheleicher, A. (2011). The case for 21st-century learning.
https://www.bollettinoadapt.it/old/files/document/11702schleicher_oecd_.pdf
▪ Usán Supervía, P.; Salavera Bordás, C. et al. (2020). Metodologías activas en el aula. Innovación
educativa para el fomento del aprendizaje significativo en el alumnado. Ediciones Pregunta.
▪ Cedefop (2015). Skills, qualifications and jobs in the EU: the making of a perfect match? Evidence
from Cedefop’s European skills and jobs survey Luxembourg: Publications Office. Cedefop
reference series; No 103. http://dx.doi.org/10.2801/606129

77
ANEXO I: MODELO DE UNIDAD DIDÁCTICA

UNIDAD DIDÁCTICA nº X colocar aquí el número que hace la unidad en la programación

Título Xxxxxxxx
Curso Temporalización Indicar trimestre y nº de horas
Descripción ¿qué va a aprender nuestro alumnado? En esta secuencia didáctica, el alumnado aprenderá a (breve descripción)
Vinculación con el entorno profesional (mirar el contexto general de la programación) Hacer alusión a la competencia general del ciclo
y al Artículo 7 del Real Decreto. Entorno profesional.
Contexto grupo-aula (mirar el contexto general de la programación)
Intención
Vinculación con la programación didáctica
educativa
La secuencia didáctica propuesta se vincula directamente con el Módulo Profesional xxxxx, ya que trabaja uno de los resultados de
aprendizaje Además, la secuencia didáctica fomenta el trabajo en equipo, la reflexión crítica y el desarrollo de habilidades sociales y
emocionales, competencias personales y sociales imprescindibles en el ámbito xxxxxxxxx.
La unidad didáctica anterior xxxxxx, la unidad didáctica posterior.
(colocar aquí el listado de competencias Objetivos Generales (colocar aquí el listado de objetivos generales
Competencias
profesionales, personales y sociales movilizados en esta unidad didáctica, seleccionadas
profesionales
movilizadas en esta unidad didáctica, entre las que se movilizan en el módulo)
personales y
seleccionadas entre las que se movilizan en el
sociales
módulo)

Colocar aquí los RA marcando los colores de Criterios de Colocar aquí todos Bloque de Colocar aquí el bloque o
cada parte que compone el RA. evaluación los criterios de contenidos bloques de contenidos
evaluación asociados asociados al RA
al RA
Resultado (s)
de Aprendizaje

78
Criterios de Evaluación Contenidos del Saber Contenidos del Saber Hacer Contenidos del Saber Estar

Coloca aquí el contenido Adapta cada contenido

tal cual aparece en el RD dándole un carácter
Colocar aquí cada uno de los criterios de evaluación
procedimental o actitudinal, si
no lo tiene.

Metodología ▢ Aprendizaje Cooperativo Material/recursos/

▢ Aprendizaje basado en proyectos. documentos soporte:
▢ Gamificación
▢ Técnicas y dinámicas de grupo…____
Secuencia FASE I. Actividades significativas de iniciación y motivación
didáctica FASE II. Actividades significativas de desarrollo y adquisición de nuevos aprendizajes
Fase III. Actividades significativas de refuerzo de nuevos aprendizajes y aplicación o trasferencia a contextos cotidianos o reales ¿para qué me
sirve lo que he aprendido?

Criterios de evaluación Actividades de evaluación Instrumentos de evaluación

79
ANEXO II: INFOGRAFÍAS DE RUTINAS DE PENSAMIENTO

PROJECT ZERO. ESCUELA DE GRADUADOS EN

EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE HARVARD

Simples y transferibles a multitud de contextos y edades de

aprendices. Pueden usarse en diferentes momentos de una
unidad de trabajo
CÍCULOS DE PUNTO DE VISTA
AFIRMAR, APOYAR, CUESTIONAR
PUNTOS DE LA BRÚJULA
CONECTAR, AMPLIAR, DESAFIAR
ANTES PENSABA… AHORA PIENSO…
VEO, PIENSO, ME PREGUNTO
PENSAR, TRABAJAR EN PAREJA, COMPARTIR
PENSAR, INQUIETAR, EXPLORAR
¿QUÉ TE HACE DECIR ESO?

Ayudan a los estudiantes a construir un conocimiento

más profundo de los temas que estudian Y DE SUS
experiencias. Se les pide evaluar, analizar, revelar
la complejidad y hacer conexiones
BELLEZA Y VERDAD
BÚSQUEDA CREATIVA
INICIOS CON PREGUNTAS CREATIVAS
HECHOS O FICCIÓN
CAPAS
DIAMANTE DE OPCIONES

Ayudan a los estudiantes a articular su

pensamiento al principio de la experiencia de
aprendizaje, a estimular su curiosidad y sus ganas
de explorar más allá
3, 2, 1… PUENTE
CONVERSACIÓN SOBRE EL PAPEL
IMAGINA QUE…
NOMBRAR, DESCRIBIR, ACTUAR
PUNTOS DE LA BRÚJULA

Animan a los estudiantes a analizar objetos o

sistemas propios de la vida cotidiana, a
apreciar sus características y explorar su
complejidad.
BÚSQUEDA CREATIVA
PENSAR, SENTIR, PREOCUPARSE
¿CÓMO PUEDEN SER COMPLEJAS LAS COSAS?

80
 Fomentan la capacidad de los estudiantes para
mirar más allá de su punto de vista y considerar
las experiencias y pensamientos de otras
personas:
HISTORIAS
LENTES
PROYECTAR A TRAVÉS DE LA DISTANCIA
LOS TRES PORQUÉS
…

Animan a los estudiantes a buscar y explorar

diferencias y tensiones entre múltiples facetas de
problemas complejos
¿SE AJUSTA?
AQUÍ AHORA/ALLÁ ENTONCES
QUÉ PUEDE SER
¿QUIÉN SOY?
…

Ayudan a los estudiantes a formular preguntas,

estudiar opciones y hacer comparaciones
PREGUNTAS CREATIVAS
COMPARACIONES CREATIVAS
EXPLOSIÓN DE OPCIONES
VERDAD, ¿PARA QUIÉN?
…

Ayudan a los estudiantes a encontrar

coherencia, a llegar a conclusiones y a
sintetizar la esencia de un tema o experiencia
RUTINA +1
CÍRCULOS DE ACCIÓN
COLOR, SÍMBOLO, IMAGEN
PALABRA, EXPRESIÓN, ORACIÓN
…

Ayudan a los estudiantes a cultivar habilidades

clave de observación, interpretación y
cuestionamiento a través de la implicación con
el arte y los objetos
INICIO, MITAD, FINAL
MIRAR: DOS VECES DIEZ
LA ESCALA DE COMPLEJIDAD
PENSAR CON IMÁGENES
…
…

Ayudan a los estudiantes a desarrollar su competencia global

y comprender problemas importantes que afectan al mundo,
promoviendo el diálogo, la adopción de otras perspectivas y
asumiendo la responsabilidad como comunidad
¿DE QUÉ OTRA FORMA Y POR QUÉ?
DESVELANDO HISTORIAS
PUNTOS CRÍTICOS
PASO ADENTRO, PASO AFUERA, PASO ATRÁS
…

Fuente: Elaboración propia a partir de Project Zero Harvard Graduate School of Education,
https://pz.harvard.edu/thinking-routines

81
ANEXO III: PROCESO TECNOLÓGICO

82
ANEXO IV.a: GUIA DE PLANIFICACIÓN DE RETOS

83
84
85
ANEXO IV.b: CONTRATO DE EQUIPO RETACANTABRIA

C.F.G.M/S. Nombre del Ciclo

Nombre del reto

Por este contrato se constituye el equipo…...................................................... y los miembros de

este, se comprometen a cumplir las normas abajo indicadas.

El no cumplimiento de alguna norma implicará una acción de mejora en el equipo orientada

hacia conseguir los compromisos para el buen funcionamiento de los equipos.

FUNCIONAMIENTO INTERNO DEL EQUIPO DE TRABAJO

COMPROMISOS CONSECUENCIAS DEL INCUMPLIMIENTO

DATOS DE LOS COMPONENTES DEL EQUIPO DE TRABAJO

NOMBRES DE LOS COMPONENTES MAIL FIRMA

Fecha:

86
ANEXO IV.c: GUIA DOCENTE DE PLANIFICACIÓN DE UN RETO

CICLO FORMATIVO: Nombre del ciclo donde se utiliza la metodología

CURSO: Primero, segundo

NOMBRE ELEGIDO: Nombre elegido para el reto, proyecto, etc.

DESCRIPCIÓN: Breve descripción del reto, proyecto, etc.

MÓDULOS Nombre de los módulos que participan en el reto, proyecto,

PROFESIONALES: etc.
CALENDARIO: Fecha de inicio y fin del reto, proyecto, etc.

DURACIÓN: N.º de días y horas que se dedican al reto, proyecto, etc.

ALUMNADO: N.º de alumnos y alumnas que participan

AGENTE COLABORADOR: Indica si existe un agente colaborador que participa en el reto,

proyecto, etc.

1. OBJETIVOS.
1.1. Objetivos de los módulos implicados
Establecer resultados de aprendizaje que se tratarán para cada uno de los módulos profesionales
implicados. Construir una tabla para cada módulo profesional.

MÓDULO PROFESIONAL: Nombre del módulo.

RA. Resultados de Aprendizaje. Criterios de evaluación Contenidos (saber, saber
hacer, saber estar)
RA totales o parciales que se Criterios de evaluación que se
abordarán en el reto para el aplicarán para comprobar que se
módulo profesional. alcanzan dichos objetivos.

MÓDULO PROFESIONAL: Nombre del módulo.

RA. Resultados de Aprendizaje. Criterios de evaluación Contenidos (saber, saber
hacer, saber estar)
RA totales o parciales que se Criterios de evaluación que se
abordarán en el reto para el aplicarán para comprobar que se
módulo profesional. alcanzan dichos objetivos.

87
2. CONOCIMIENTOS PREVIOS
Los conocimientos previos que debería tener el alumnado antes de abordar el reto:
Sobre de cada módulo profesional.
Módulos profesionales: Objetivos alcanzados previamente:

Nombre del MP Objetivos del módulo necesarios para abordar el aprendizaje

a adquirir en el reto
Nombre del MP Objetivos del módulo necesarios para abordar el
aprendizaje a adquirir en el reto
Nombre del MP Objetivos del módulo necesarios para abordar el aprendizaje
a adquirir en el reto
Sobre las herramientas de trabajo.
Herramientas de trabajo: Herramientas para emplear en el desarrollo completo del
reto, proyecto, etc. (planner, trello, teams, prezi)

3. EQUIPOS DE TRABAJO

Estrategia que se va a seguir Nombre estrategia (DISC, HADA, colores, test de Belbin…)
Roles y mecanismos para la
gestión del equipo

Adjuntar plantilla cumplimentada con el compromiso de cada

Carta de compromiso
equipo
Indicar el equipo del que se hace cargo cada profesor/a para
Profesor/a - Equipo
realizar el seguimiento.

4. CALENDARIO
A partir del calendario de inicio y fin. Secuenciar los resultados esperables en el tiempo.

Día Resultado esperado

día Resultado
día Resultado
día Resultado
día Resultado
día Resultado
día Resultado
día Resultado
día Resultado

88
5. SEGUIMIENTO
Con esta observación se pretende que tanto el profesorado como el alumnado puedan visualizar
fácilmente el estado en el que se encuentra el desarrollo del reto. Para ello se indicará la herramienta
digital a utilizar (planner, trello, etc)
Paralelamente a ello, y con el objetivo de buscar la motivación del alumnado se podrá crear físicamente
en el aula un panel de seguimiento accesible a todos, que permita ver el avance de cada equipo.

Herramientas que utilizarán los equipos para seguir el

Seguimiento del equipo
desarrollo del reto.
Herramientas que utilizará el equipo educativo para valorar
Seguimiento del alumnado
los avances de los equipos.

6. COMUNICACIÓN
Escoger la herramienta de trabajo colaborativa para la comunicación e intercambio de información,
por ejemplo, Teams, correo electrónico, etc:

Entre profesorado Haga clic o pulse aquí para escribir texto.

Dentro del alumnado Haga clic o pulse aquí para escribir texto.
Entre alumnado y profesorado Haga clic o pulse aquí para escribir texto.

7. RESULTADOS
Decidir en qué formato se va a presentar el resultado obtenido con el reto.
a. Dossier que puede contener: video, fotos, presentación, etc.
b. Aplicativo, web, etc.
c. Exposición o presentación oral.

Indicar forma de presentar el logro alcanzado

8. EVALUACIÓN
Describe el proceso de calificación del reto e indica los instrumentos a utilizar, así como el plan de
recuperación previsto, teniendo en cuenta:
• La evaluación técnica de cada módulo profesional y las competencias personales, sociales.
• Adjuntar modelo de instrumento de calificación

9. MEJORAS
Acordar un sistema de obtención de datos para analizar la metodología y los resultados obtenidos
con el interés de mejorar para nuevos retos.

Herramienta profesorado Reunión, form, etc

Herramienta alumnado Reunión, form, etc

10. CONCLUSIONES
Analizar los resultados de los datos recogidos y mejorar las guías, documentación y sistema empleado
en la Metodología Activa, buscando una mayor eficiencia

89
ANEXO V: AULAS DE EMPRENDIMIENTO

90
ANEXO VI: ÁRBOLES Y TABLAS DE DECISIONES PARA AUTOEVALUACIÓN DE TAREAS
COMPETENCIALES DEL SIGLO XXI

COLABORACIÓN: En la mayoría de los casos, los estudiantes deberán integrarse en el mundo laboral no
aisladamente sino formando parte de equipos de trabajo, para abordar tareas demasiado complejas para
asumirlas de modo individual. Por ello adquiere especial importancia su capacidad para trabajar con otros y
asegurar la debida coordinación y coherencia en las actuaciones desarrolladas. El árbol de decisiones sirve
para evaluar si los estudiantes están trabajando con otros en la actividad de aprendizaje y la calidad de dicha
colaboración. En los niveles más altos de la rúbrica, los estudiantes comparten responsabilidades en su
trabajo y la tarea se diseña para que tengan que tomar decisiones trascendentes juntos, sabiendo que el
trabajo de cada uno influye en el de los miembros del grupo.

¿ES ESTO COLABORAR? Siempre que trabajen en parejas o grupos para debatir un problema,
resolverlo o crear un producto
SÍ NO
Dos estudiantes se corrigen una actividad y se dan Un estudiante realiza la tarea individualmente, el
retroalimentación mutuamente profesor la corrige
Un pequeño grupo debate sobre un problema El grupo clase debate sobre un problema
conjuntamente
Un estudiante entrevista a otro o a otra persona Un estudiante responde individualmente a un
de otro centro educativo o centro de trabajo en cuestionario
videoconferencia
Los estudiantes utilizan una herramienta Un estudiante elabora un documento
colaborativa para crear un documento y realizarse individualmente y se lo manda el profesor, quien
comentarios mutuamente le devuelve la corrección

¿ES ESTO COMPARTIR RESPONSABILIDAD? Siempre que trabajen en parejas o grupos para
desarrollar un producto, diseño o respuesta común. Todos son responsables del resultado.
SÍ NO
Los estudiantes realizan un experimento en el Los estudiantes se dan unos a otros
laboratorio o una tarea en el taller de manera retroalimentación
conjunta
Un estudiante trabaja con otro de otro centro para Un estudiante entrevista a otro de centro en otro
elaborar un blog o diseñar una página web u otro país sobre el tiempo propio de su zona
producto

¿ES ESTO TOMAR DECISIONES TRASCENDENTES? Siempre que los estudiantes deban resolver
problemas importantes que determinen el contenido, el proceso o el producto de su trabajo.
SÍ NO
Los estudiantes realizan un proyecto de Los equipos de estudiantes asignan los roles que
investigación y deben decidir su cronograma y los previamente les ha proporcionado el profesor.
roles de los miembros del equipo
Los estudiantes desarrollan una presentación Una pareja de estudiantes escoge un diseño para
sobre el cambio climático y han de decidir sobre su presentación
qué causas inciden en el fenómeno

91
 ¿ES ESTO TRABAJO INTERDEPENDIENTE? Siempre que todos los estudiantes deban participar para
que el equipo tenga éxito, con dos niveles de rendición de cuentas (individual y grupal)
SÍ NO
Los estudiantes crean un sitio web turístico con Los estudiantes crean individualmente diferentes
contenidos de historia, cultura, atracciones, sitios web que estarán vinculados a una página
alojamiento en su entorno, cada uno ocupándose general de inicio.
de una parte, pero coordinándose en todos los
aspectos para organizar la información de manera
coherente y apropiada en el sitio web.
Los estudiantes realizan una práctica de Los estudiantes analizan muestras en el
laboratorio para analizar una serie de muestras, laboratorio de manera individual. La puesta en
asumiendo cada uno el análisis de determinados común se produce en el grupo-clase.
aspectos, debiendo redactar un informe conjunto
sobre lo observado en relación con el estado de
salud de un paciente

CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO: Las actividades en las que se construye conocimiento requieren que
los estudiantes generen ideas nuevas para ellos, mediante la interpretación, el análisis y la síntesis o
evaluación. Las actividades más avanzadas exigen que los estudiantes apliquen los conocimientos que han
construido a un contexto diferente, idealmente conectándolo con otros módulos o áreas de conocimiento.

¿ES ESTO CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO? Siempre que se pide a los estudiantes que
interpreten, analicen, sinteticen o evalúen información o ideas. Este tipo de acciones ocupan la
mayor parte del tiempo de la actividad de aprendizaje
SÍ NO
Los estudiantes investigan sobre enfermedades Los estudiantes investigan sobre enfermedades
que afectan a la vegetación de su entorno y que afectan a la vegetación de su entorno y
analizan las medidas de prevención aplicables realizan una presentación sobre lo que han
para seleccionar las más eficaces y aportar otras encontrado
soluciones creativas
Los estudiantes redactan un documento para Los estudiantes redactan un documento que
comparar y contrastar información sobre un tema, recoge la información que han encontrado sobre
obtenida de diferentes fuentes un tema en Internet o en libros consultados
Los estudiantes obtienen el 30% de su calificación La ponderación es inversa o desequilibrada en
de los criterios de evaluación asociados a la favor de la búsqueda de información
búsqueda de información y el 70% de su
calificación de los criterios de evaluación
vinculados al análisis de lo que han encontrado
Los estudiantes emplean 10 minutos en La dedicación de tiempo es inversa o
recapitular las características de una habitación desequilibrada en favor de la recopilación de
para una persona dependiente y 25 minutos en información
debatir entre tres modelos que se les presentan
cuál es el más acorde a las especificaciones
técnicas y normativas y por qué

92
 ¿ES ESTO APLICAR EL CONOCIMIENTO? Siempre que utilicen el conocimiento que han creado para
apoyar otra tarea de construcción de conocimiento en un nuevo contexto, analizando, interpretando,
sintetizando o evaluando.
SÍ NO
Los estudiantes analizan las cifras de ventas de un Los estudiantes analizan las cifras de ventas de un
producto real y utilizan lo que han interpretado producto, aplicando fórmulas para calcular
para proponer una nueva línea de producción. rentabilidad
Los estudiantes definen un procedimiento para Los estudiantes analizan la composición de un
analizar los componentes de distintos cosméticos. cosmético
Con los datos obtenidos, determinan cuál de las
marcas o productos son más beneficiosos para la
piel.

DE PROBLEMAS DE LA VIDA REAL: Los estudiantes deben enfrentarse a la resolución de problemas que
encontrarán en su vida profesional, que afectan a personas reales, que les resulten novedosos y a los que
no se hayan enfrentado antes, o que supongan realizar una tarea sobre la que no se les ha instruido
previamente o diseñar un producto complejo que reúna una serie de requisitos. En los niveles más altos de
la rúbrica, el producto final beneficia a personas fuera del ambiente del grupo-clase.

¿ES ESTO RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS? Siempre que los estudiantes no tengan toda la
información que necesitan para completar la tarea o el procedimiento
SÍ NO
Los estudiantes deben reescribir un relato Los estudiantes leen una historia y responden
desde la perspectiva de un personaje distinto a un cuestionario sobre lo que han leído. No
del narrador. No se les ha instruido sobre deben dar ninguna solución novedosa ni hay
cómo realizar esta tarea. reto.
Los estudiantes observan una simulación de Los estudiantes aprenden los principales
impacto e identifican los puntos vulnerables elementos de seguridad presentes en el
del habitáculo del vehículo, determinando habitáculo del vehículo y su utilidad.
posibles soluciones de seguridad. No se les ha
instruido previamente sobre cómo realizar
esta tarea.

¿ES ESTO UN PROBLEMA DE LA VIDA REAL? Siempre que sean problemas que afectan a
personas reales, cuya solución sea útil para un público externo en un contexto concreto y
que requiera del uso de datos reales
SÍ NO
Los estudiantes diseñan una aplicación para Los estudiantes optimizan el diseño de una
uso de personas dependientes aplicación
Los estudiantes investigan qué plantas Los estudiantes investigan la interacción
pueden mejorar la calidad del aire en una entre las plantas y el dióxido de carbono en el
habitación aire

93
 ¿ES ESTO INNOVACIÓN? Siempre que las ideas o soluciones de los estudiantes se pongan
en práctica en el mundo real y hay un beneficio para otras personas distintas de los
propios estudiantes
SÍ NO
Los estudiantes realizan una propuesta para Los estudiantes realizan una propuesta para
construir un jardín público y la presentan a un construir un jardín público y la presentan al
grupo ecologista o al ayuntamiento profesor y a sus compañeros
Los estudiantes investigan para elaborar una Los estudiantes investigan para elaborar una
guía de pautas de seguridad en internet para guía de pautas de seguridad en internet y
familias y alumnado y la presentan ante las entregan su producto para ser calificado
familias
Los estudiantes analizan las estadísticas de un Los estudiantes analizan datos sobre un
equipo de fútbol y crean modelos equipo de fútbol y representan gráficamente
matemáticos para el entrenador y para los patrones del equipo en conjunto o de los
jugadores individualmente jugadores individualmente

USO DE LAS TIC PARA EL APRENDIZAJE: En el mundo actual, en el que hay acceso a grandes cantidades de
datos e información a través de la tecnología, los cambios se suceden muy rápidamente, lo que exige de una
adaptación igual de rápida por parte de las personas usuarias de las herramientas y servicios. Las personas
necesitan desarrollar habilidades para procesar de forma inteligente la información recibida pero también
para diseñar y crear nueva información y nuevas ideas usando las tecnologías de la información y la
comunicación. En el ámbito educativo, se trata de analizar cómo los estudiantes utilizan las TIC y si lo hacen
de forma más trascendente para crear conocimiento o diseñar productos sobre la base de lo que han
aprendido.

¿ES ESTO USO DE LAS TIC POR LOS ESTUDIANTES? Siempre que los estudiantes usan
directamente las TIC para realizar todo o parte de una actividad de aprendizaje.
SÍ NO
Los estudiantes aprenden sobre la replicación Los estudiantes aprenden sobre la replicación
celular utilizando una simulación informática de las células mirando una demostración del
para replicar el proceso proceso hecha por el profesor en un
simulador informático
Los estudiantes redactan un informe o El profesor obtiene acceso en la nube al
memoria de forma colaborativa incorporando informe de cada estudiante aportándole
comentarios para la retroalimentación mutua retroalimentación y revisando los materiales
y subiendo materiales compartidos a la red utilizados para su trabajo

94
 ¿APOYA ESTE USO DEL ALUMNO LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO? Siempre que los
estudiantes usen directamente las TIC para construir conocimiento en una actividad de
aprendizaje y ello les ayude a profundizar en la interpretación, análisis, síntesis o
evaluación de información
SÍ NO
Los estudiantes utilizan una hoja de cálculo Los estudiantes utilizan una hoja de cálculo
para analizar los resultados de un para sumar cantidades
experimento
Los estudiantes utilizan una simulación Los estudiantes ven un vídeo sobre cómo se
informática para investigar cómo se forman forman las estrellas
las estrellas
Los estudiantes utilizan un simulador de Los estudiantes utilizan un simulador de
conducción para investigar los efectos de conducción
escribir en el móvil mientras se conduce

¿SE REQUIERE DEL USO DE LAS TIC PARA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO? Siempre
que la construcción de conocimiento sea imposible sin utilizar las TIC
SÍ NO
Los estudiantes se comunican con otros Los estudiantes investigan mediante las TIC
estudiantes de otra región durante un sobre el impacto de una sequía/riada reciente
período de dos semanas para investigar sobre en su región
el impacto de una sequía/riada reciente en
esa comunidad
Los estudiantes utilizan internet para localizar Los estudiantes leen el periódico regional en
artículos periodísticos sobre un versión digital para localizar artículos sobre
acontecimiento de actualidad y analizan un acontecimiento actual y analizan tres de
semejanzas y diferencias en los enfoques ellos

¿LOS ESTUDIANTES DISEÑAN UN PRODUCTO TIC? Siempre que creen un producto TIC que
otras personas puedan usar, teniendo presentes sus necesidades durante todo el proceso
de aprendizaje
SÍ NO
Los estudiantes desarrollan una aplicación Los estudiantes programan una aplicación
móvil que ayuda a las personas mayores en su móvil que hace que el teléfono vibre cuando
vida diaria el usuario hace una foto (no se tienen en
cuenta las necesidades de ningún usuario
final concreto del producto)
Los estudiantes graban un podcast sobre Los estudiantes graban un podcast explicando
recursos e información para mujeres en cómo informarían sobre recursos
situación de violencia de género relacionados con la violencia de género y se
lo envían a su profesor para calificar

95
AUTORREGULACIÓN/AUTONOMÍA: La sociedad actual necesita personas autónomas capaces de
responsabilizarse de sus vidas, de su trabajo y de su aprendizaje continuo. El profesorado facilitará este
desarrollo si acompaña a sus estudiantes, guiándolos progresivamente, haciendo que aumente su nivel de
responsabilidad y autonomía en la realización de sus tareas. Dichas tareas deben durar el tiempo suficiente
para que los estudiantes puedan planificarse y supervisar su propio trabajo, elegir qué rol cumplirá cada uno
en el equipo, y recibir retroalimentación durante el proceso, para tomar decisiones para la mejora de su
desempeño.

¿ES ESTO UNA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE A LARGO PLAZO? Siempre que los estudiantes
trabajen en ella durante un periodo de tiempo significativo, teniendo la oportunidad de
planificar el proceso y realizar varios borradores
SÍ NO
Los estudiantes llevan un diario sobre su Los estudiantes escriben lo que han comido
alimentación a lo largo de varias semanas en los últimos dos días

¿ESTOS ESTUDIANTES PLANIFICAN SU PROPIO TRABAJO? Siempre que tomen decisiones

sobre el cronograma y las fases para completar su tarea
SÍ NO
Durante dos semanas, los estudiantes Los estudiantes trabajan sobre la misma
trabajan en grupos para investigar y debatir tarea, pero el profesor les asigna sus roles y
sobre el cambio climático con sus funciones dentro del equipo
compañeros. Deciden quién realizará la
búsqueda de cada aspecto del tema y quién
expondrá qué cosas y en qué momento del
debate

¿ESTOS ESTUDIANTES TIENEN LA OPORTUNIDAD DE REVISAR SU TRABAJO BASÁNDOSE EN

LOS COMENTARIOS RECIBIDOS?
SÍ NO
Los estudiantes elaboran un ensayo Los estudiantes usan la rúbrica solo después
argumentativo conforme a una rúbrica de recibir sus ensayos ya calificados por el
proporcionada por el profesor y la utilizan profesor, para comprobar por qué se les ha
para redactar borradores, recibir calificado así
retroalimentación del profesor/a y realizar
revisiones para la mejora del producto final

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APTITUD PARA LA COMUNICACIÓN: En el mundo actual, tiene tanta importancia el proceso de comunicación
como el producto final. Por esta razón, la competencia para comunicarse de manera clara y persuasiva ante
una diversidad de públicos y temas es importante para todos los estudiantes, con independencia de su ámbito
de especialización. Se trata de saber, por tanto, si en la actividad propuesta se pide a los estudiantes que
generen una comunicación prolongada o multimodal, y si la exposición debe estar fundamentada con una
explicación lógica o ejemplos o pruebas que apoyen una tesis principal.

¿ESTA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE REQUIERE DE UNA COMUNICACIÓN PROLONGADA?

Siempre que se exija a los estudiantes que produzcan una comunicación de un conjunto de
ideas interconectadas, no un único pensamiento. Al escribir, se trataría de producir varios
párrafos mejor que una sola frase; al utilizar medios visuales o electrónicos, podría ser un
vídeo, un podcast o una diapositiva que conecta o ilustra varias ideas
SÍ NO
Los estudiantes escriben una carta al editor de Los estudiantes publican una frase como
una publicación respondiendo a un artículo comentario en respuesta a un artículo sobre
sobre una noticia reciente de su elección una noticia reciente de su elección
Los estudiantes organizan una charla (webinar) Los estudiantes participan como oyentes en
donde exponen a otros estudiantes de otro una charla en la que escuchan a otros
centro o ciudad algún tema de interés común y estudiantes de otro centro o ciudad y les hacen
después responden a las preguntas que les preguntas
plantean

¿ES MULTIMODAL ESTA COMUNICACIÓN? Siempre que incluye más de un tipo de medio de
comunicación o herramienta para comunicar un mensaje coherente
SÍ NO
Los estudiantes crean un anuncio impreso, en Los estudiantes crean un anuncio para la radio
radio o televisión para un producto que han sobre su producto
creado
Los estudiantes crean una presentación que Los estudiantes escriben una disertación o
integra vídeo y texto comentario de texto
Los estudiantes elaboran materiales para una Los estudiantes cuentan en un podcast la
publicación en un blog sobre una anomalía descripción de una anomalía meteorológica,
meteorológica, incluyendo una descripción pero el audio coincide con el guion escrito (no
escrita y audio o vídeo adicional añade contenido ni profundización)

¿REQUIERE ESTA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE PRUEBAS DE APOYO? Siempre que los

estudiantes tengan que apoyar sus ideas con hechos o ejemplos concretos
SÍ NO
Los estudiantes deben escribir un ensayo sobre Los estudiantes deben escribir un ensayo sobre
por qué el cambio climático es un problema el cambio climático
Los estudiantes deben escribir un post en un Los estudiantes deben escribir un post en un
blog sobre los principales temas de una serie de blog nombrando los principales temas que
actualidad con ejemplos de la historia para aparecen en una serie de actualidad
ilustrar su punto de vista
Los estudiantes deben escribir un diario desde Los estudiantes deben escribir un diario desde
la perspectiva de un esclavo en la antigua la perspectiva de un esclavo. Deben describir
Roma, exponer un punto de vista sobre su vida su día a día con precisión histórica (no han de
imaginaria y describir su día a día con precisión argumentar su perspectiva)
histórica para apoyar esa perspectiva

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 ¿SE EXIGE A LOS ESTUDIANTES QUE DISEÑEN LA COMUNICACIÓN PARA UN PÚBLICO
ESPECÍFICO? Siempre que deban asegurarse que se adecúe a un tipo concreto de lectores,
oyentes o espectadores, con sus necesidades específicas, debiendo seleccionar herramientas,
contenido o estilo comunicativo para llegar a dicha audiencia específica
SÍ NO
Los estudiantes preparan una presentación Los estudiantes preparan una presentación
usando imágenes y recursos adecuados para sobre música clásica usando imágenes y
acercar la música clásica a usuarios de una medios adecuados
residencia de mayores o personas mayores del
barrio
Los estudiantes deben escribir una carta a una Los estudiantes deben escribir un ensayo con
empresa con sugerencias para la mejora de uno ideas para mejorar un producto concreto
de sus productos

Fuente: Elaboración propia a partir de SRI International Innovative Teaching and Learning Research (sponsored by Microsoft Partners
in Learning). (s.f.) 21CLD Learning Activity Rubrics. Microsoft Educator Network - Professional Development : 21st Century Learning
Design

Fuente: FCL European Schoolnet https://fcl.intef.es/kit-aula-del-futuro/kit-de-herramientas-5/herramienta-5-2-rubricas-para-el-

diseno-de-actividades-pedagogicas-del-siglo-xxi/

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Fuente: FCL European Schoolnet https://fcl.intef.es/kit-aula-del-futuro/kit-de-herramientas-5/herramienta-5-2-rubricas-para-el-
diseno-de-actividades-pedagogicas-del-siglo-xxi/

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