Innovación Docente E Iniciación A La Investigación Educativa de Formación Y Orientación Laboral

INNOVACIÓN
DOCENTE E
INICIACIÓN A LA
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA DE
FORMACIÓN Y
ORIENTACIÓN
LABORAL
Dª. Carmen Higón Palmero
MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
OBLIGATORIA, BACHILLERATO, FORMACIÓN
PROFESIONAL Y ENSEÑANZA DE IDIOMAS
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Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Formación del Porfesorado de
Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato, Formación Profesional
y Enseñanza de Idiomas
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa de

Formación y Orientación Laboral
6 ECTS

Leyendas
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Los términos resaltados a lo largo del contenido en color naranja se recogen en el apartado GLOSARIO.
Índice
Unidad de aprendizaje 1. LA INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DOCENTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1. Definición de investigación educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.1.1. El conocimiento científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2. Características de la investigación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.3. Ámbitos de estudio de la investigación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
1.4. Tipos de investigación en educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4.1. Tipos de investigación en función del acercamiento al estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
1.5. Líneas de investigación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1.6. Fases del proceso de investigación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
1.7. El docente de FOL como investigador educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.7.1 Recursos institucionales para la investigación educativa y la formación continua del profesorado
de FOL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Unidad de aprendizaje 2. LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA. . . . . . . . . . 23

2.1. El proceso de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
2.1.1. Antes de comenzar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.1.2. Fase I. Planteamiento de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1.3. Fase II. Diseño y planificación de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.1.4. Fase III. Ejecución del diseño de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.1.5. Fase IV: Interpretación y reflexión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.1.6. Fase V. Redacción y difusión del informe de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.2. La evaluación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.2.1. Diferencia entre evaluación e investigación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
2.2.2. Tipos de evaluación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidad de aprendizaje 3. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.1. Concepto de innovación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.1.1. Tipologías de innovaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
3.2. La innovación como mejora de la calidad educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.2.1. Concepto de calidad educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.2.2. Los docentes como pieza clave en el proceso de innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
3.2.3. La formación de los docentes como base de la innovación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5
Índice
3.3. Importancia del uso de las TIC en FOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
3.3.1. Ventajas e inconvenientes del uso de las TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
3.3.2. Herramientas para el intercambio de información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
3.3.3. Herramientas para la gestión de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
3.3.4. Herramientas para la presentación y publicación de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
6
Unidad de aprendizaje 1
La investigación y evaluación docente
En el desarrollo de la siguiente unidad se persigue la consecución de estos objetivos:
•• El/la alumno/a ha de ser capaz de analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las

buenas prácticas y de la orientación utilizando indicadores de calidad.
•• El/la alumno/a ha de ser capaz de conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investi-
gación y evaluación educativas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de investigación,
innovación y evaluación.
1.1. Definición de investigación educativa

Según Sáez Alonso (2016), “la educación es un ámbito de realidad susceptible de ser conocido e inves-
tigado de diversas formas y una de ellas es la científica”. Esto quiere decir que la realidad educativa,
como conjunto de conocimientos amplios, sociales y humanos, puede y debe ser investigada para ser
conocida y además mejorada.
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Unidad de aprendizaje 1. La investigación y evaluación docente
El concepto de investigación, de manera general, está relacionado con la intención de realizar un

descubrimiento a través de un trabajo de búsqueda de información y datos, un trabajo de estudio.
Cuando se habla concretamente de investigación educativa se está haciendo referencia a una rama
científica, social y pedagógica, formada por el conjunto de estudios y análisis sistémicos que abordan
la completa realidad educativa de manera simple o compleja.
Históricamente la investigación científica es una rama que surge como disciplina pedagógica a
finales del siglo XIX, cuando la pedagogía comenzó a utilizar la metodología científica como herra-
mienta. Aun así, y según señala Rosas Becerril (2018), “el término de investigación educativa es muy
reciente, su origen se remonta a la pedagogía experimental”.
La pedagogía experimental es una disciplina pedagógica, basada en herramientas y trabajos cientí-

ficos, que pretende establecer una base documentada, demostrada y empírica, para entender, modi-
ficar y optimizar la actividad educativa.
Definir la investigación educativa supone realizar un acercamiento a las visiones que diferentes autores
han aportado a lo largo de los años. Es necesario entender que no hay un consenso en cuanto a la defini-
ción como tal, pero sí en cuanto a las bases de la propia investigación, como se podrá deducir finalmente.
•• Kerlinger (1985): “actividad sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipoté-

ticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenómenos naturales, a través de la cual se
obtiene el conocimiento científico o ciencia”.
•• Briones (1996): “indagar o buscar algo”.
•• Bisquerra (2009): “la investigación educativa consiste en aplicar el método científico con el fin
de obtener conocimiento”.
•• Centro para la Investigación e Innovación Educativa (CERI-Centre of Educational Research and

Innovation, 1995): “una búsqueda sistemática y original, asociada con el desarrollo de actividades
con la finalidad de incrementar el caudal de conocimientos sobre la educación y el aprendizaje, y la
utilización de ese conocimiento acumulado para promover nuevas aplicaciones o para mejorar el
esfuerzo deliberado y sistemático en aras de transmitir, evocar o adquirir conocimiento, actitu-
des, habilidades y sensibilidades y cualquier tipo de aprendizaje que resulte de este esfuerzo”.
•• Cervo y Bervián (1980): “la investigación es una actividad encaminada a la solución de proble-
mas. Su objetivo consiste en hallar respuestas a preguntas mediante el empleo de procesos
científicos”.
En este sentido, hay que señalar que la investigación educativa nace de la necesidad de una transfor-
mación educativa, es decir, el objetivo básico de la investigación no solo es conocer una determinada
área de la educación, sino mejorarla. Además, otros objetivos relacionados con este y que afectan
directamente al trabajo investigador son:
•• Conocer cuáles son los factores de calidad, eficacia y eficiencia de la realidad educativa.
•• Determinar cómo se lleva a cabo la mejora y optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
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Innovación docente e iniciación a la investigación educativa de Formación y
Orientación Laboral
•• Innovar en educación y realizar un estudio de los resultados de dichas innovaciones que permita
realizar una extrapolación de la nueva metodología en condiciones favorables.
•• Valorar el grado en el que se alcanzan los objetivos marcados por los programas de intervención.
•• Tomar decisiones sobre estos programas.
De manera más específica, a la investigación educativa se le infieren dos objetivos que la relacionan
con dos áreas de trabajo:
1. Función evaluativa (lo que más adelante definiremos como evaluación de programas o evalua-
ción educativa), que permite que se formulen juicios de valor, es decir, que se asigne un valor a
un aspecto estudiado con referencia siempre a una escala previa.
2. Función diagnóstica, que establece los agentes causales que intervienen dentro de los proce-
sos educativos. Una vez se valora la situación estudiada, esta función diagnóstica permite ex-
trapolar los programas realizando las variaciones oportunas.
1.1.1. El conocimiento científico
Las investigaciones educativas tienen como objetivo obtener un conocimiento que les permita, por un
lado, ampliar la información que se tiene sobre una determinada área educativa; y por otro, comunicar
esa información para producir mejoras educativas.
En este punto es imprescindible saber que el conocimiento, como tal, puede ser definido como "acción
y efecto de enterarse de algo, de adquirir información" (Albert Gómez, 2006) y que debe reunir una
serie de características diferenciadoras para poder ser considerado "científico":
•• Tan solo cubre determinadas parcelas; esto es así porque una investigación científica debe es-
tudiar muchos aspectos relacionados entre sí, y al ser un campo de estudio tan amplio, sería
imposible realizar una investigación que abarcara todos los ámbitos educativos.
•• Debe ser el resultado de unas pruebas empíricas que permitan verificar los datos obtenidos.
•• Es considerado siempre como positivo. Esto es así porque cualquier información que pueda
aportar supone un crecimiento para la comunidad educativa. Así, aunque se hubiera trabajado
para intentar demostrar una hipótesis que finalmente no es aceptada, estaría aportando infor-
mación útil.
Además de estos rasgos, otras características esenciales del conocimiento científico son:
•• Es objetivo.
•• Es sistemático.
•• Es metódico, es decir, es consecuencia de un plan que debe estar detallado previamente.
•• Es racional: todo saber científico debe partir de la razón.
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•• Es contrastable, ya que está basado en teorías y prácticas empíricas.
•• Es comunicable. Ha de ser susceptible de ser comunicado al resto de la comunidad en términos

reconocidos por esta. En el caso de la investigación educativa, debe estar formulado en térmi-
nos que tengan que ver con la pedagogía y la educación.
1.2. Características de la investigación educativa

Las características específicas de la investigación educativa son:
•• Debe tener un objetivo claro: construir conocimiento sobre algún tema concreto, relacionado en
este caso con la educación.
•• Debe ser sistemática, es decir, seguir un sistema de trabajo que pueda definirse en pasos o se-
cuencias.
•• Ha de ser rigurosa, objetiva y fiel a la realidad. De otra manera perdería su carácter científico.
•• Necesita de la implicación de todos los agentes educativos. Por ello, tanto las administraciones
públicas como los propios agentes del centro educativo como último escalón deben facilitar en
la medida de sus posibilidades la labor de investigación.
En este punto cabe reseñar, si bien se hará de manera más extensa en puntos sucesivos, que
la Administración pública ha creado diferentes organismos competentes que apoyan la labor
de investigación de los docentes. Además, esta función queda recogida, como también se verá
más adelante, dentro de las funciones de los docentes.
•• Deben tenerse en cuenta los diferentes factores que afectan a los resultados, ya que de otra
manera se correría el riesgo de omitir información sustancial para los datos reflejados en la in-
vestigación.
De estas características puede deducirse también uno de los principales problemas que pueden darse
en los procesos de investigación educativa, y es que la complejidad de la educación, que se ve afec-
tada por cuestiones políticas, éticas, sociales, económicas y psicológicas, entre otras, hace que los
datos de cualquier investigación sean muy extensos. Por ello no es una tarea sencilla, sino compleja.
1.3. Ámbitos de estudio de la investigación educativa

Como proceso que tiene lugar en el contexto educativo, la investigación educativa abordará las dife-
rentes áreas o ámbitos del sistema:
•• Política educativa: legislación y currículum.
•• Desarrollo histórico y evolutivo del propio sistema.
•• Economía de la educación.
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•• Formación y situación del profesorado.
•• Igualdad de oportunidades.
•• Métodos de enseñanza-aprendizaje.
•• Educación intercultural.
•• Procesos de enseñanza-aprendizaje.
•• Metodología educativa.
•• El propio sujeto educando, desde su aspecto más individual a su trabajo como grupo de clase.
•• Todos aquellos ámbitos y agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es importante tener en cuenta que, dentro de los diferentes ámbitos de estudio, la investigación
educativa puede hacer una diferenciación clara entre los procesos en tres niveles:
1. El entorno cercano, como puede ser el aula o el propio centro.
2. El entorno autonómico. Dado que la legislación educativa actual da cierta autonomía a las co-
munidades para legislar y regular el sistema educativo en su ámbito territorial, algunos estu-
dios pueden referirse a aspectos exclusivos de su entorno.
3. Entono estatal. Ejemplos de ello son el estudio de la evolución de la política educativa, el estu-
dio comparativo de la legislación de diferentes autonomías o incluso, llevando la investigación
un poco más allá, el estudio comparativo entre la política nacional y la política internacional.
11
1.4. Tipos de investigación en educación

La investigación puede clasificarse en dos grandes grupos, atendiendo al objetivo final para el que se
comienza el proyecto:
a) Investigación básica. Es aquel tipo de investigación que tiene como objetivo aumentar el cono-
cimiento de un área concreta, pero entre sus pretensiones no está ir más allá del marco teóri-
co. Por tanto, este tipo de investigación solo pretende formular teorías o leyes generales que
intenten explicar la realidad educativa.
Este tipo de investigaciones son útiles en cuanto que pretenden realizar un proceso diagnós-
tico de una realidad educativa concreta. Además, y de manera más específica, se puede decir
que existen dos tipos de investigaciones básicas:
1. Las que pretenden comprobar las hipótesis planteadas.
2. Las que buscan descubrir conclusiones generales.
b) Investigación aplicada. Es aquella que tiene como objetivo modificar la realidad a través de la
información que se extraiga del estudio o investigación. Es, por tanto, un tipo de investigación
más práctico. La investigación aplicada, a su vez, puede dividirse en dos tipos:
1. Investigación en la acción. La toma de datos se realiza a través de la observación directa o

indirecta de una realidad concreta, es decir, a través de la observación de las personas que
interactúan en un contexto educativo.
2. Investigación evaluativa. Busca evaluar la calidad y eficacia de las instituciones, el profesorado

y programas educativos concretos.
No obstante, existen otras formas de clasificar la investigación educativa, como la que nos plantea
Bisquerra (2009):
a) Según el criterio de finalidad: ¿qué se necesita en el ámbito educativo: comprender o explicar?
b) Según el grado de intervención: investigación experimental, cuasi-experimental, ex post facto

y naturalista.
c) Según el criterio de datación o la naturaleza de los datos: enfoques cualitativos versus enfo-
ques cuantitativos.
d) Según el criterio de relación: investigación individual, participativa o colaborativa.
12
1.4.1. Tipos de investigación en función del acercamiento al estudio
Estudios de campo
Se centran en analizar y describir situaciones reales sin ningún tipo de intervención por parte del
investigador. El escenario puede ser la propia aula como entorno más cercano, o bien el centro educa-
tivo o una comunidad aún mayor.
Estudios correlacionales
Su objetivo es buscar una relación causa-efecto entre dos o más factores que están presentes en una
situación. Por ejemplo, puede estudiarse la relación entre las habilidades comunicativas y la capa-
cidad del alumnado para desarrollar aquellas aptitudes relacionadas con la expresión oral, como
puede ser la realización de una entrevista de trabajo.
Estudios experimentales de campo y de laboratorio
Son estudios que intentan comprobar la relación causa-efecto entre una serie de variables introdu-
ciéndolas en lo que se conoce como un grupo de control. Para poder llevar a cabo este tipo de estudios
e investigaciones se necesita la intervención directa de un investigador que debe poner en marcha los
procesos que se van a estudiar.
Estudios de caso
Un “caso” es una entidad en sí misma en el sentido de que reúne una serie de características que lo
diferencian de un “todo” más general. Podemos imaginar por un momento que el “todo” es el centro
educativo, que está compuesto por un número “X” de grupos de clase. El “caso” en este ejemplo sería
una unidad de grupo-clase que se diferencie del resto de grupos por determinadas características y
circunstancias, como pueden ser el nivel socioeconómico del alumnado, la proporción de alumnado
inmigrante, etc. Un “caso” puede llegar a ser un único individuo, aunque esto no quiere decir que un
grupo mayor no pueda considerarse como caso de estudio.
En este sentido, en investigación educativa se estudia el comportamiento de ese “caso” con respecto
a determinados programas o proyectos. La diferencia con respecto al resto de instrumentos meto-
dológicos es que con el estudio de casos no se pretende que los resultados puedan ser utilizados en
otros contextos.
Estudios multicaso
Este tipo de estudios suele utilizarse cuando se pretende analizar la convergencia o divergencia entre
casos. En este sentido, pueden estudiarse de manera comparativa casos que resulten paralelos, o
bien efectuarse estudios puntuales, poniendo el acento en averiguar cuáles son aquellas caracterís-
ticas que diferencian y hacen singular cada contexto de cada caso concreto.
13
En los estudios multicaso existen, según Coller (2000) dos tipos de estrategias de comparación:
1. Técnica de la ilustración, es decir, los casos se usan para demostrar una hipótesis o teoría
emergente.
2. Comparación analítica. Mediante la observación, el investigador compara varios casos buscan-

do las diferencias o similitudes que puede haber entre ellos. En el caso de buscar similitudes lo
que se pretende es encontrar una relación causal entre las variables que suceden. Por ejemplo,
si tenemos varios grupos que obtienen buenas notas, debemos ver qué se ha hecho igual en
ambos casos. Cuando se presta atención a las diferencias de resultados, lo que se pretende es
encontrar las razones que las expliquen. Por ejemplo, si se tiene un grupo en el que se imparte
formación a primera hora de la mañana y en el que se obtienen buenos resultados, y otro grupo
cuyos resultados no son los esperados y al que se imparten las clases a última hora, algunas de
las variables que deberán estudiarse serán el horario lectivo, el nivel de cansancio del alumna-
do, el nivel de atención, etc., de manera que se pueda averiguar cuáles son las variables que jus-
tifican esta variación de resultados de un grupo a otro.
Estudios transversales
Se basan en el estudio de una población (o muestra) que reúne una serie de características. El estudio
se hace sobre cada uno de los individuos de esa muestra en un periodo determinado de tiempo, de
manera que las conclusiones obtenidas puedan dar información útil sobre la implicación de los dife-
rentes elementos que intervienen o afectan al grupo y, por tanto, se puedan dar algunas indicaciones
de mejora.
Según Martínez González (2007, pp. 29), “se pueden estudiar a la vez varios grupos de alumnos de un
mismo nivel académico y de distintos centros para analizar los factores que influyen con más proba-
bilidad en su adaptación y rendimiento académico”. Así, por ejemplo, imaginemos que se imparte el
módulo de FOL en cuatro grupos diferentes. Si se estudia el comportamiento de los diferentes inte-
grantes de los grupos de manera concreta en cuanto a los objetivos conseguidos en una unidad didác-
tica, se podrá valorar qué factores están interviniendo a priori en la consecución de esos objetivos. El
horario de impartición de la clase, el número de alumnos que integran cada grupo, la situación del aula,
etc. pueden ser factores a tener en cuenta, y este tipo de estudios pueden servir de ayuda.
Estudios longitudinales
Tienen como objetivo analizar una misma realidad en diferentes momentos temporales sucesivos.
Volviendo al ejemplo anterior, si siempre se utiliza el mismo tipo de prueba de evaluación para el alum-
nado de un grupo, se puede ver si aumenta su rendimiento académico una vez que se ha acostumbrado
a este. La hipótesis de partida, en este caso, sería que el alumnado tiene algunos problemas para
aprobar las pruebas de evaluación de cierta dificultad por requerir una comprensión lectora elevada,
como puede ocurrir por ejemplo con los exámenes tipo test.
Si una vez realizadas varias pruebas del mismo tipo el alumnado tiene un mayor índice de aprobado,
deberá tenerse en cuenta no solo que ha alcanzado realmente los conocimientos que se habían
fijado como objetivo, sino que además ha adquirido las habilidades necesarias para responder a las
preguntas tipo test de manera correcta.
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1.5. Líneas de investigación educativa

Antes de ahondar en el concepto de línea de investigación, es necesario aclarar a qué se hace referencia
cuando se habla de “paradigma” en ciencia. En términos generales, el concepto de paradigma se suele
usar para referirse a un “ejemplo o modelo de algo”. Si nos trasladamos al ámbito de la investigación y
observamos los estudios publicados, como el de González (2004), comprobaremos que el término “para-
digma” ha sufrido una evolución histórica y social, aunque fue el físico y filósofo Thomas S. Kuhn quien
dio cierta relevancia al vocablo en sus trabajos. En este caso concreto se utilizará el término para refe-
rirse al “conjunto de valores, creencias, metas, normas y lenguaje específico que lo diferencian de otro
paradigma o forma de abordar y entender el estudio científico y el mundo en general”.
Se debe tener en cuenta este concepto, ya que cualquier estudio científico se puede realizar desde
diferentes paradigmas o “formas de entender la realidad”. Es necesario, entre otras cuestiones, que
todas las personas implicadas en la investigación compartan el mismo paradigma para que se puedan
obtener resultados óptimos de esta.
En este sentido, si se tienen en cuenta el instrumento utilizado y el alcance que se quiere dar a la
investigación, se obtienen los tipos que se han expuesto en el apartado anterior; pero si se atiende
al paradigma desde el cual se afronta el estudio en cuestión, las investigaciones educativas pueden
clasificarse así:
•• Investigaciones empiristas-positivistas, de carácter cuantitativo. Este tipo de investigaciones

se caracterizan por fundamentarse en estudios empíricos y positivistas de la ciencia. Los ins-
trumentos utilizados para la recogida de datos son muy estructurados y están diseñados de tal
manera que tanto la muestra como los resultados obtenidos puedan considerarse “representa-
tivos”. En esta línea estarían los estudios que utilizan los métodos hipotético-deductivos, que
permiten explicar los acontecimientos y contrastar los resultados obtenidos al respecto.
•• Investigaciones fenomenológicas o etnográficas, de carácter cualitativo. Estarían dentro de las

líneas de investigación consideradas como filosóficas, ya que intentan explicar la realidad des-
de el punto de vista social y psicológico. Es decir, no se buscan datos causales, sino que se inten-
ta explicar la conducta de los sujetos y la organización del grupo. En este sentido, las entrevis-
tas y el estudio del lenguaje tienen un gran peso en los resultados conseguidos.
•• Investigaciones sociocríticas, vinculadas a la acción. Suelen combinar los planteamientos de

ambas líneas de investigación y parten del entendimiento de que la realidad humana y social no
puede explicarse solo con un acercamiento cuantitativo de los hechos, ya que siempre hay fac-
tores que se escapan al estudio.
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En el siguiente cuadro se muestran las principales diferencias y similitudes de estas tres líneas de
investigación de manera clara y concisa:
Paradigma/
Positivista Interpretativo Sociocrítico
dimensión
Fundamentos
Racionalista. Positi- Fenomenología. Teoría
y teoría que lo Teoría crítica.
vismo lógico. Empirismo. interpretativa.
sustenta
Método
Cuantitativo. Naturalista, cualitativo. Dialéctico.
asociado
Objetiva, estática, única, Dinámica, múltiple, holís- Compartida, histórica,

Naturaleza de la
dada, fragmentable, tica, construida, diver- construida, dinámica,
realidad
convergente. gente. divergente.
Comprender e inter-
Explicar, predecir,
pretar la realidad, los Identificar el potencial
controlar los fenó-
Finalidad de la significados de las de cambio, emancipar
menos, verificar teorías.
investigación percepciones, inten- sujetos. Analizar la
Formular leyes para
ciones y acciones de las realidad.
regular los fenómenos.
personas.
Independencia. Neutra-
Dependencia. Se
lidad. No se afectan. Relación influida por el
Relación sujeto/ afectan. Implicación del
Investigador externo. compromiso. El investi-
objeto investigador. Interrela-
Sujeto como objeto de gador es un sujeto más.
ción.
investigación.
Neutros. Investigador
libre de valores. El Explícitos. Influyen en la Compartidos. Ideología
Valores
método es garantía de investigación. compartida.
objetividad.
Disociada, constituyen
Indisociables. Relación
entidades distintas. La Relacionadas. Retroali-
Teoría/práctica dialéctica. La práctica es
teoría es la norma para mentación mutua.
teoría en acción.
la práctica.
Tabla 1. Tipos de investigación educativa según el paradigma. Fuente: Shuster et al. (2013, p. 14).
16
1.6. Fases del proceso de investigación educativa

Todo método científico debe ser sistemático y empírico. Esto quiere decir que los pasos que se den
deben seguir un orden lógico que garantice que el proceso pueda ser repetido por otros investiga-
dores para así comprobar la información obtenida.
Como tal, el método utilizado en la investigación educativa sigue una serie de pasos que quedan
reflejados de manera muy visual en el cuadro siguiente:
Fases del proceso marco general de la investigación científica en educación
1. Identificación del tema de la investigación o de la situación

que precisa ser analizada.
I. Planteamiento de la
investigación 2. Propuesta de objetivos a lograr.
3. Si es el caso, formulación de hipótesis.
4. Identificación de variables de estudio y su operativización.
5. Identificación de los sujetos y/o población de estudio.

Selección de la muestra.
II. Diseño y planificación de
la investigación
6. Elaboración y/o selección de los procedimientos de reco-
gida de información. Planificación de su aplicación.
7. Identificación de los procedimientos de análisis de datos.
8. Aplicación de los procedimientos de recogida de informa-

III. Ejecución del diseño de la ción. Obtención de datos.
investigación
9. Tratamiento y análisis de datos. Obtención de resultados.
10. Interpretación de resultados y obtención de conclusiones.

Si es el caso, elaboración de la valoración y diagnóstico de la
situación analizada.
IV. Interpretación y reflexión
11. Establecimiento de implicaciones para la práctica educa-
tiva. En su caso, toma de decisiones para la intervención
educativa: orientación y asesoramiento; diseño, ejecución y
evaluación de programas, etc.
12. Redacción del informe de investigación.

V. Redacción y difusión del
informe de investigación
13. Difusión del informe.
Tabla 2. Fases del proceso de investigación educativa. Fuente: Martínez González (2007, p. 20).
17
1.7. El docente de FOL como investigador educativo

Desde la aprobación de la LOCE en el año 2002 aparecen recogidas en la normativa española las
funciones de los docentes. Así, en el Título IV, artículo 56, se señalan ocho funciones, entre las que
destaca, por el tema abordado, la de ejercer "la investigación, la experimentación y la mejora continua
de los procesos de enseñanza correspondientes". En el Título III, Capítulo I, artículo 91 de la LOE
(2006) se amplían estas funciones a doce y sigue recogiéndose la investigación. La LOMCE (2013), por
su parte, introdujo numerosas modificaciones en la LOE, pero ninguna en lo que respecta al Título III,
por lo que se debe entender que la investigación sigue siendo una de las funciones de los docentes.
No obstante, es necesario plantearse la investigación como una posibilidad de mejora: se trata de una
función moral, no solo de una imposición normativa, ya que convierte a los docentes en protagonistas
de los procesos de transformación y mejora de los procesos educativos.
Además, en la Estrategia Europea 2020, la Comisión Europea se ha propuesto alcanzar cinco obje-
tivos en ámbitos entre los que destacan la investigación, la innovación y la educación. Estos objetivos
específicos se orientan a la modernización de los sistemas formativos de los Estados miembros,
mediante la inclusión de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramienta
para conseguir un aumento de las tasas de empleabilidad, productividad y cohesión social.
Enlace de interés
El Semestre Europeo es el marco en el que se coordinan las políticas económicas de los países
que conforman la Unión Europea, entre los que se encuentra España.
https://ec.europa.eu/info/business-economy-euro/economic-and-fiscal-policy-coordination/
eu-economic-governance-monitoring-prevention-correction/european-semester_es
Por todo lo expuesto, los docentes deben ver su función como investigadores como una oportunidad
no solo de mejorar el sistema educativo en el que están inmersos, sino como una forma de mejorar
profesionalmente.
18
Así, algunos autores como Rael (2009) señalan que, apostando por la labor de investigación, el
docente desarrolla una serie de capacidades, actitudes y competencias que le permitirán desarrollar
su labor profesional de manera más efectiva:
•• Capacidad de reflexión sobre su propia práctica docente, un punto sin el que es impensable que
se pueda apostar por la innovación y la mejora de la metodología de aula.
•• Actitud autocrítica. Solo desde la capacidad para evaluar el trabajo realizado de una manera
objetiva podrá evolucionar el docente en su labor, introduciendo aquellas modificaciones que
supongan una mejora para su práctica diaria.
•• Capacidad de adaptación a los cambios.
•• Proactividad. Una persona proactiva es aquella que muestra iniciativa en la toma de decisiones
del aula. Es impensable un docente que no tome decisiones, afrontando con valentía los nuevos
retos que su actividad puede suponerle.
•• Compromiso con su labor profesional. Un docente que desarrolla proyectos de investigación

con la finalidad de mejorar su labor demuestra un compromiso real con su trabajo.
No obstante, los teóricos no solo señalan los aspectos positivos de la investigación educativa, sino
que también afirman que generalmente adolece de una serie de limitaciones:
•• Condiciones de trabajo. La escasez de recursos, tanto materiales como temporales, dificulta

que las investigaciones puedan llevarse a cabo de manera óptima.
•• Falta de participación e implicación del resto de profesionales del contexto educativo.
Para poder superar estas limitaciones, el docente deberá realizar un esfuerzo doble, no solo en lo que
se refiere a la información sobre investigación educativa, sino en lo que respecta a la formación.
1.7.1 Recursos institucionales para la investigación educativa y la formación

continua del profesorado de FOL
Calderhead señala que, en general, en Europa la investigación educativa se está llevando a cabo por insti-
tuciones financiadas por entidades públicas a través de la convocatoria de proyectos con este objetivo.
A nivel nacional e internacional, el docente dispone de diferentes recursos en forma de organismos

públicos, muchos de los cuales se crearon con el objeto de promover y fomentar la investigación
educativa en España y Europa:
a) Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Organismo internacional

desde el cual se realizan diferentes estudios e investigaciones para la mejora de la gestión
política de los países consultivos. Se desarrollan también investigaciones específicas sobre
estándares de enseñanza-aprendizaje. España colabora, a través de organismos públicos como
el INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa), en la elaboración de estos estudios de la
calidad de los sistemas educativos.
http://www.oecd.org
19
b) Centro Nacional de Innovación e Investigación Educativa (CNIIE). Es un organismo que depende

del Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP). Como bien explica su web, cumple
con las funciones establecidas en el RD 1045/2018, de 24 de agosto, por el que se desarrolla la es-
tructura orgánica básica del ministerio, entre las que destacan la “elaboración y promoción de in-
vestigaciones, innovaciones, estudios e informes sobre educación y la realización y edición de pu-
blicaciones y materiales sobre educación, de acuerdo con el programa editorial del departamento”.
https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/cniie/inicio.html
c) Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE). Depende también del Ministerio de Educa-
ción y Formación Profesional, y es responsable de la evaluación del sistema educativo español.
Comenzó su trabajo en 1990, aunque en ese momento su denominación era Instituto Nacional
de Calidad Educativa. Se conoce como INEE desde 2012 y su función es la coordinación de la
participación española en las evaluaciones internacionales, en colaboración con la OCDE, la IEA
y la Comisión Europea. Además, es el organismo editor de la Revista de Educación, una publica-
ción de carácter científico con periodicidad trimestral.
Es interesante para los docentes por elaborar el Sistema Estatal de Indicadores de la Educa-
ción, que puede aportarles más datos sobre la situación actual.
http://www.educacionyfp.gob.es/inee/portada.html
d) Centro de Formación y Recursos para el Profesorado (CEFIRE). El Servicio de Formación del

Profesorado se ocupa de la promoción, actualización y mejora continua de la cualificación pro-
fesional del profesorado y de la adecuación de sus conocimientos y métodos didácticos a las
nuevas tecnologías. Existe un CEFIRE específico de Formación Profesional que ofrece cursos
clasificados por familias profesionales. Además, ofrece cursos online a través de eCEFIRE
(mediante la plataforma Moodle) y tiene un aula de autoformación en nuevas tecnologías.
http://cefire.edu.gva.es/
e) Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). Es la

unidad del Ministerio de Educación y Formación Profesional responsable de la integración de
las TIC en las etapas educativas no universitarias.
Sus objetivos son:
–– Elaboración y difusión de materiales curriculares y otros documentos de apoyo al profesora-

do, diseño de modelos para la formación del personal docente y diseño y realización de pro-
gramas específicos, en colaboración con las comunidades autónomas, destinados a la actua-
lización científica y didáctica del profesorado.
–– Elaboración y difusión de materiales en soporte digital y audiovisual de todas las áreas de cono-
cimiento, con el fin de que las tecnologías de la información y la comunicación sean un instru-
mento ordinario de trabajo en el aula para el profesorado de las distintas etapas educativas.
20
–– Realización de programas de formación específicos, en colaboración con las comunidades

autónomas, en el ámbito de la aplicación en el aula de las tecnologías de la información y la
comunicación.
–– Mantenimiento del portal de recursos educativos del departamento y creación de redes so-
ciales para facilitar el intercambio de experiencias y recursos entre el profesorado.
Ofrece cursos de formación en red y recursos variados, convoca premios a la investigación e

innovación educativa y tiene un interesante banco de recursos libres.
https://intef.es/
f) ResearchGate. La red social de los investigadores: así es como algunos autores la definen. Su uso
es gratuito y permite colgar artículos que otros autores pueden utilizar, citando según las normas
correspondientes, y de igual forma buscar información sobre un autor concreto y sus artículos.
www.researchgate.net
Enlace de interés
Moya-Orozco, V. M. (2016). ResearchGate: La red social de los investigadores (v 1.0). Sevilla:
Biblioteca Ciencias de la Educación. Universidad de Sevilla. Recuperado de https://www.
researchgate.net/publication/293654006_ResearchGate_la_red_social_de_los_investigado-
res_v_10/link/56ba5e8508ae0a6bc9556ac7/download
21
Los procesos de investigación y evaluación educativa
•• El/la alumno/a ha de ser capaz de conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investi-
gación y evaluación educativas y ser capaz de diseñar y desarrollar proyectos de investigación,
innovación y evaluación.
•• El/la alumno/a ha de ser capaz de analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las

buenas prácticas y de la orientación utilizando indicadores de calidad.
2.1. El proceso de investigación

Para Martínez González (2007, pp. 18), “la finalidad de la investigación en educación es conocer
(describir, comprender) con cierta precisión una determinada realidad educativa, sus características y
funcionamiento, así como la relación que existe entre los elementos que la configuran”.
Para conseguir este conocimiento, como ya se dijo en la anterior unidad, se sigue un proceso de
trabajo sistematizado, que más tarde pueda ser repetido y revisado por otros investigadores para
contrastar la información resultante. Asimismo, para que una investigación educativa pueda conside-
rarse válida debe contener un informe final que permita su difusión, ya que parte del objetivo de la
investigación es el enriquecimiento del colectivo en el que se trabaja.
23
Unidad de aprendizaje 2. Los procesos de investigación y evaluación educativa
En relación con los pasos de este proceso, es necesario aclarar en primer lugar que, como puede
deducirse, no se llevarán a cabo de igual manera en los estudios de carácter cuantitativo que en los de
carácter cualitativo.
No obstante, las fases suelen ser similares y así se abordarán, entendiendo que en la práctica pueden
sufrir matizaciones. Tomé y Manzano (2020) señalan que las fases de todo proceso de investigación son:
1. Selección de un tema a investigar y justificación.
2. Identificación de un problema o situación a resolver.
3. Revisión de la literatura, para poder aglutinar el suficiente conocimiento sobre el problema en

cuestión y las posibles soluciones que se hayan puesto en marcha anteriormente.
4. Selección del método y diseño de investigación.
5. Recolección de datos.
6. Análisis de datos.
7. Interpretación de los resultados y elaboración de las conclusiones.
8. Redacción del informe final y difusión.
Los pasos señalados por Tomé y Manzano son recogidos por otros autores que señalan que pueden
agruparse en cinco fases diferentes:
•• Fase I. Planteamiento de la investigación.
•• Fase II. Diseño y planificación de la investigación. Aquí se incluyen la identificación del problema
y la definición de las variables que pueden afectar a la investigación, es decir, la determinación
de la hipótesis de trabajo.
•• Fase III. Ejecución del diseño de investigación.
•• Fase IV. Interpretación y reflexión. Es la fase de estudio de los datos obtenidos para su interpre-
tación.
•• Fase V. Redacción y difusión del informe de investigación.
2.1.1. Antes de comenzar
Algo que suele pasarse por alto cuando se habla del diseño de un proyecto de investigación es que
antes de comenzar, justo en el momento en el que surge el interés por realizar un trabajo de este tipo,
es necesario elegir un título para el proyecto. Hay que recordar que el objetivo es dar a conocer los
resultados de la investigación; es decir, una vez que se termine el proyecto y se disponga del informe
de resultados, es necesario dar difusión a los conocimientos obtenidos, puesto que la razón intrínseca
de todos los proyectos de investigación es aportar a la sociedad educativa.
24
Por ello, el título debe dejar claro el contenido del proyecto y evitar crear confusión en quien pueda
leerlo.
Enlace de interés
Enlace con las normas APA a tener en cuenta en la redacción de artículos de investigación para
su posterior publicación en revistas científicas, congresos y seminarios.
https://normasapa.com/estructura-de-articulo-paper-de-investigacion-usando-normas-apa/
2.1.2. Fase I. Planteamiento de la investigación
En esta fase deben plantearse las razones que motivan la puesta en marcha de la investigación.
Para ilustrar este punto se va a tomar como referencia la investigación llevada a cabo por García-Her-
nández et al., cuyo propósito era establecer los factores psicosociales que afectan a la satisfacción
laboral de los docentes de FP-FOL en Navarra.
En este caso, el “problema” con el que se trabajó fue la existencia de ciertos factores que afectan
directamente a la satisfacción de los docentes de este módulo; concretamente, la muestra se tomó
en la zona de Navarra.
Hay que señalar que la investigación puede abordar todos los elementos que forman parte del
sistema educativo y que intervienen en alguna manera en él. En este caso, se partió de que el nivel de
motivación de los docentes puede influir directamente en la implicación de estos respecto a la impar-
tición de la materia, la innovación o incluso la atención que dispensen al alumnado.
Una forma de concretar el problema que quiere abordarse puede ser repasar la documentación y los
datos que ya se tienen sobre él.
Enlace de interés
García-Hernández, J. L., Gabari-Gambarte, M. I. e Idoate-García, V. (2014). Evaluación de la
satisfacción laboral en docentes de FP-FOL de Navarra. International Journal of Develop-
mental and Educational Psychology, 3(1), pp. 451-462. Recuperado de http://www.infad.eu/
RevistaINFAD/OJS/index.php/IJODAEP/article/view/523
La recomendación que realiza Martínez González (2007) para determinar el problema que va a estu-
diarse es empezar con una pregunta; “a partir de esta pregunta general inicial cabe formular los obje-
tivos generales y específicos que se quieren conseguir, la finalidad de la investigación en el ámbito o
contexto en que se va a llevar a cabo y, si es el caso, algunas respuestas provisionales que parezcan
adecuadas para ir encauzando el estudio, a las que se denomina ‘hipótesis’”.
Según Tomé (2015), el número de hipótesis dependerá de la complejidad del problema de investiga-
ción. Así, a mayor complejidad se formulará un mayor número de hipótesis.
25
En el caso que tomamos como ejemplo, aunque no aparecen redactadas de este modo, se podrían
haber formulado las siguientes hipótesis:
•• La satisfacción laboral del personal de FOL en Navarra se ve afectada directamente por facto-
res psicosociales.
•• Hipótesis concreta: la satisfacción laboral de los docentes de FOL en Navarra se ve influenciada

directamente por la valoración social que se hace de este módulo.
2.1.2.1. La hipótesis
En cuanto a las “hipótesis”, Albert Gómez (2006, pp. 51) señala que “son una respuesta provisional al
problema planteado y se pueden definir como explicaciones y tentativas del fenómeno investigado
formuladas a manera de proposiciones”.
Es necesario definir las hipótesis, ya que:
a) Serán siempre nuestra guía de trabajo, pues deberemos comprobar si son verdaderas o falsas.
b) Deben estar formuladas de tal manera que puedan demostrarse con datos. Es decir, nuestra in-
vestigación está orientada a obtener datos útiles sobre estas hipótesis.
Sin embargo, a pesar de su demostrada utilidad, las hipótesis solo suelen formularse cuando se
están llevando a cabo estudios de carácter deductivo-cuantitativo, es decir, en los casos en los que se
pretende demostrar con datos la relación entre una variable y una situación final.
2.1.3. Fase II. Diseño y planificación de la investigación
Esta fase incluye cuatro apartados específicos:
1. Identificación de las variables de estudio.
2. Definición de la muestra: los sujetos y población que van a tomarse como referencia para el
estudio.
3. Diseño de los procedimientos de recogida de información y calendarización de los plazos de

aplicación.
4. Definición de los procedimientos de análisis de datos que van a utilizarse.
26
2.1.3.1. Identificación de las variables de estudio
Un aspecto que siempre está presente de la misma forma durante un estudio se denomina “cons-
tante”. Por el contrario, un aspecto o cualidad que puede mostrarse de diferentes formas se denomina
“variable”. En este sentido, las variables se definen y se analizan para ayudar a entender de qué forma
afecta su presencia al problema que se está estudiando.
Por ejemplo, si se realizara un estudio de casos para comparar dos grupos de clase diferentes, el
número de individuos sería una variable en el caso de que en los dos grupos hubiera una diferencia
significativa, es decir, una variación tal que pudiera establecerse una relación causal entre ese número
de individuos y el problema que se estudiara. Así, si en un grupo hubiera 15 alumnos y en el otro 30, se
podría deducir que los tipos de actividades que pueden realizarse con uno y otro grupo son diferentes
porque el nivel de atención puede verse afectado por el hecho de ser el segundo grupo mucho más
numeroso que el primero.
Cuando se está estudiando una variable hay que “categorizarla”, es decir, dividir su estudio en dife-
rentes categorías. Por ejemplo, si realizamos un estudio sobre el nivel de participación del alumnado
en clase, podemos establecer como variable la edad de los individuos. Para poder tomar nota sobre
esta habría que crear categorías, por ejemplo en tramos siempre iguales pero representativos: “de 20
a 22 años”, “de 22 a 24”, etc.
Volviendo al ejemplo del estudio de satisfacción, podemos ver en sus tablas cómo para la
determinación del análisis descriptivo se han utilizado diferentes variables, como son el régimen de
funcionamiento del centro o las posibilidades de formación continua, entre otras.
27
Posición Valoración Desviación % de respuestas para cada ítem

Pregunta del cuestionario
Valoración Media Típica 1 2 3 4 5
1º Libertad para elegir tu propio trabajo 4,31 0,471 0 0 0 68,6 31,4
La utilidad de los contenidos que impartes para el futuro de tu
2º alumnado 4,26 0,561 0 0 5,7 62,8 31,5
3º La relación con tu alumnado de los ciclos formativos 4,20 0,584 0 2,8 0 71,4 25,8
4º Tus compañeros de departamento 3,97 1,150 5,7 5,7 14,3 34,3 40
5º Los contenidos de los módulos que impartes 3,89 0,676 0 8,6 2,8 80 8,6
6º La varidad de tareas que realizas en tu trabajo 3,74 0,657 2,8 2,8 11,6 82,8 0
7º Tus compañeros del resto de profesorado del centro 3,69 0,900 2,8 11,5 37,1 40 8,6
8º Posibilidades de utilizar tus capacidades 3,69 0,796 0 11,5 17,1 62,8 8,6
9º Las relaciones entre dirección y docentes de tu centro 3,69 1,022 5,7 8,5 11,5 60 14,3
10º El régimen de funcionamiento interno del centro 3,60 0,812 0 14,3 17,1 62,9 5,7
11º Las condiciones físicas de las aulas 3,51 1,040 2,8 22,9 2,8 62,9 8,6
El tiempo que inviertes en trasladarte de tu hogar hasta tu centro
12º de trabajo 3,49 1,173 11,5 8,5 11,5 57 11,5
13º Modo en que tu centro está gestionado 3,46 0,980 2,8 14,4 28,6 42,7 11,5
14º Las relaciones con los familiares de tu alumnado 3,43 0,698 2,8 2,8 42,8 51,6 0
15º Tu labor como tutor 3,43 0,778 2,8 5,7 40 48,7 2,8
16º Reconocimiento que obtienes por el trabajo bien hecho 3,40 0,914 2,8 11,5 37,1 40 8,6
17º Tu horario general de trabajo 3,40 1,117 11,5 11,5 5,7 68,5 2,8
18º Condiciones físicas de tu departamento y del centro educativo 3,37 1,087 8,6 14,3 14,3 57,1 5,7
El número, frecuencia y reuniones de coordinación a las que
19º asistes 3,37 0,808 2,8 8,6 40 45,8 2,8
20º La atención que se presta a las sugerencias que haces 3,34 1,083 5,7 20 17,1 48,6 8,6
21º Tu estabilidad en el trabajo 3,34 1,434 20 11,5 0 48,6 17,1
22º La vigilancia de la salud laboral: reconocimientos médicos... 3,20 1,079 5,7 25,8 17,1 45,7 5,7
El salario que percibes en relación al esfuerzo que realizas en tu
23º trabajo 3,11 1,105 8,5 22,9 22,9 40 5,7
Las posibilidades de formación continua y actualización
24º profesional 2,94 1,110 11,4 25,8 22,9 37,1 2,8
25º El nivel de disrupción en el aula que percibes 2,9 0,968 2,8 40 17,2 40 0
26º El número de horas de clase que impartes a la semana 2,83 1,150 11,5 37,1 11,5 37,1 2,8
27º Tus posibilidades de promocionar 2,77 0,910 8,5 28,6 40 22,9 0
Relaciones con la administración eduactiva del Gobierno de
28º Navarra 2,74 1,039 17,1 17,1 40 25,8 0
29º Tu reconocimiento social como docente 2,69 1,051 11,5 37,1 25,7 22,9 2,8
30º El reconocimiento social que se le da a los módulos que impartes 2,51 1,095 17,1 42,8 11,5 28,6 0
Tabla 3. Medias y porcentajes de respuesta. Fuente: Evaluación de la satisfacción laboral en docentes de FP-
FOL de Navarra, p. 456.
Es muy importante recordar que la naturaleza de las variables que se tengan en cuenta irá en función
del objetivo del estudio. En este sentido, aunque es llamativo que en el estudio que se toma como
ejemplo no se hayan incluido variables como los años de impartición del módulo o la edad de los
sujetos, los autores explican que se han evitado para asegurar el anonimato de los participantes y
conseguir con ello que la muestra final (de la que se hablará un poco más adelante) fuera mayor.
Las variables se pueden clasificar en función del tipo de análisis que se vaya a llevar a cabo con ellas,
es decir, el tipo de escala en el que se vayan a incluir. En el siguiente cuadro se puede ver un resumen
de los cuatro tipos principales de variables. Aun así, en el apartado de herramientas de recogida de
datos veremos estas escalas más detenidamente.
28
Análisis de datos que pueden

Variables Escala de Medida Características
realizarse basados en la medición
Atributos
Cualitativas o categó-
ricas
Nominales Nominal Frecuencias y porcentajes
Igualdad y desigualdad
en la manera de mani-
festarse sus atributos
Cualitativas
Categorías expre- Frecuencias, porcentajes, percen-

Ordinales Ordinal
sadas en órdenes o tiles
grados dentro de una
escala
Cuantitativas conti-
nuas
Frecuencias, porcentajes, percen-
Diferencias medidas tiles, medidas de tendencia
Intervalo Intervalo en intervalos de igual central, de dispersión, distribución
amplitud pero sin normal, correlaciones y predic-
partir de un cero abso- ciones, etc.
luto como punto de
referencia
Medidas cuantitativas
propiamente dichas Admiten muchos tipos de análisis
Razón Razón que parten de un cero de datos y operaciones matemá-
absoluto como punto ticas
de referencia
Tabla 4. Tipos de variables. Fuente: Martínez González (2007, p. 46).
29
También existen otro tipo de clasificaciones en función de otras categorías:
Criterio Clasificación Ejemplo
Variables teóricas: son varia-

Rendimiento académico.
bles abstractas.
Por su grado de Variables intermedias: se

abstracción o utilizan para entender las varia- Calificaciones académicas.
concreción bles abstractas.
Variables empíricas / indica-

Calificación.
dores.
Dependientes: son las que Nivel de capacitación digital vs. uso de

explican la hipótesis. las herramientas TIC.
Motivación: sería dependiente.

Independientes: solo influyen a
Por su posición en la la variable dependiente.
investigación Sociabilidad: sería independiente.
Extrañas o contaminadoras:
Si el alumno posee o no carné de
no tienen nada que ver con el
conducir y esto influye para que acuda a
estudio en sí, pero afectan de
clase con asiduidad.
alguna manera al resultado final.
Nominales: por ejemplo, variable sexo.
Ordinales: por ejemplo, resultado acadé-

mico o número de hermanos.
Cualitativas: pueden ser de
varios tipos. Representan una Dicotómicas: solo pueden expresarse
cualidad. en una categoría de doble entrada. Por
ejemplo, Sí o No.
Politómicas: pueden expresarse en más

Por su naturaleza
de dos categorías. Por ejemplo, nivel de
estudios.
Discretas: se representan por números
enteros. Por ejemplo, el número de
alumnos de una clase.
Cuantitativas: expresan una
variable que tiene que ver con
Continuas: se expresan incluyendo
una cantidad.
números decimales. Por ejemplo, las
calificaciones obtenidas en un examen
presentadas en términos numéricos.
Tabla 5. Clasificación de variables. Fuente: elaboración propia.
30
2.1.3.2. Definición de la muestra: los sujetos y la población que va a tomarse como referencia para el
estudio
Imaginemos por un momento que queremos realizar un estudio sobre el impacto que tiene una nueva
metodología en un grupo de clase. El número de alumnos de este grupo es de 20, por lo que se pueden
tomar con facilidad los datos sobre el impacto que produce en todos los sujetos. Pero imaginemos
ahora que varios compañeros de FOL quieren valorar cómo esa misma metodología afecta a los dife-
rentes grupos de clase en los que imparten clase: más de 30 grupos de aproximadamente 20 alumnos
cada uno. En ese caso, el número total de sujetos ascendería a 600 y no resultaría viable ni en tiempo
ni en esfuerzo realizar una investigación así.
Las muestras son, dentro del procedimiento científico, aquel conjunto de sujetos, escogidos del total
de individuos, que representan significativamente al todo. Para poder seleccionar el número idóneo
de individuos se utilizan procedimientos estadísticos que usan fórmulas aritméticas.
Sin entrar mucho en estos detalles, podemos decir que en primer lugar hay que determinar el tamaño
de la muestra y luego realizar la selección de los individuos. Existen tres formas o procedimientos
probabilísticos para seleccionar esta muestra:
1. Aleatorio simple.
2. Estratificado. Reúne a los individuos según grupos de semejanza.
3. Por conglomerados. Se establece un nivel de representación y categorización para determinar

la relación entre los individuos de la muestra.
Además, existen también otros dos métodos de selección de la muestra que se denominan no proba-
bilísticos:
1. Muestreo incidental o accidental. Se trata de un muestreo de oportunidad, es decir, no hay una

razón estadística que lleve a seleccionar a esos sujetos, sino que se hace, por ejemplo, por cer-
canía o accesibilidad.
2. Muestreo deliberado. Es aquel en el que el investigador se dirige directamente a los sujetos

porque le interesa un aspecto concreto de ellos.
La diferencia entre ambos tipos de muestreo no probabilístico es que el primero se basa exclusiva-
mente en una cuestión de posibilidad, mientras que en el segundo el investigador intentaría acercarse
a aquellos sujetos que fueran de su interés a pesar de que inicialmente no tuviera acceso a ellos.
31
Una vez más, volvamos al ejemplo del estudio sobre la satisfacción laboral de los docentes de FOL de
Navarra. En este caso, tal como indican los autores del estudio, se intentó abarcar el conjunto de la
población, por tratarse de una muestra relativamente controlable: 75 sujetos. No obstante, finalmente
el porcentaje de docentes que contestaron a la encuesta se redujo a un 49 %. Dentro de las variables
estadísticas utilizadas para este estudio concreto, los autores pudieron determinar que este tipo de
muestra era significativa, por lo que llevaron a cabo la investigación final.
En cuanto a lo que mencionábamos en el apartado dedicado a las variables sobre que los investiga-
dores no habían tenido en cuenta el sexo o la edad, entre otras, porque pretendían favorecer un clima
de confidencialidad al tratarse de una muestra muy reducida, es cierto que esta decisión puede
tomarse en ciertos estudios, pero hay que tener en cuenta en qué medida estas variables pueden ser
determinantes en el estudio final.
Por ejemplo, si estudiamos la participación del alumnado de FOL en las actividades propuestas para
casa, debemos tener en cuenta que el tiempo disponible no es el mismo para personas con cargas
laborales o familiares que para aquel alumnado que no las tenga, y aunque se trate de un factor que
pueda identificar a los individuos en nuestros estudios, habría que considerar incluirlo por la depen-
dencia de la hipótesis final.
2.1.3.3. Diseño de los procedimientos de recogida de información y calendarización de los plazos de

aplicación
Los instrumentos son herramientas de recogida de datos que nos permiten obtener la información
necesaria para nuestro estudio.
El método científico hace referencia al “conjunto de operaciones mediante las cuales se pretende
obtener unas observaciones sistemáticas y controladas para ser posteriormente cuantificadas y
medidas que nos permitan lograr un conocimiento objetivo de la realidad en que existimos” (Peirce,
citado en Albert Gómez, 2006, p. 27).
La propia investigación educativa tiene como característica básica el uso de varios métodos muy
concretos, con independencia de si se trata de estudios de carácter cualitativo o cuantitativo. Aunque
a continuación se verán algunos de estos instrumentos, antes hay que señalar que durante la selec-
ción y diseño de estos debemos asegurarnos de que reúnan una serie de requisitos esenciales:
•• Fiabilidad. Este concepto hace referencia “al grado en el que su aplicación repetida al mismo
sujeto u objeto produce resultados iguales” (Albert Gómez, 2006, p. 64).
•• Validez. “Se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir” (Albert Gómez, 2006, p. 64).
Volviendo de nuevo al ejemplo que se ha tomado como referencia, en este caso el método ha sido
diseñado específicamente para el estudio y se ha denominado “Cuestionario Evalua-FP-FOL”. Aunque
no es necesario incluir el cuestionario al completo en el informe final, sí es cierto que sería una herra-
mienta que podrían utilizar otros investigadores, como referencia o adaptado.
32
Instrumentos de recogida de datos
a) Cuestionarios
Son una “técnica estructurada que permite la recogida rápida y abundante de información
mediante una serie de preguntas orales o escritas que debe responder un entrevistado con
respecto a una o más variables a medir” (Albert Gómez, 2006, p. 115).
Los inconvenientes del uso de esta herramienta o, como también se los conoce, los sesgos de
información pueden darse por las siguientes circunstancias:
–– Falta de sinceridad por parte de los encuestados.
–– Problemas de entendimiento de las preguntas formuladas.
–– Mala redacción de las preguntas, de tal manera que la información que se recoja sea demasia-
do superficial o incluso dirigida.
–– Limitación de respuesta en el caso de las preguntas cerradas y demasiada ambigüedad en el

caso de las preguntas abiertas.
Los cuestionarios pueden estar formados por varios tipos de preguntas:
a) De respuesta cerrada. Las conocidas como tipo test, que el sujeto que contesta no puede
responder si no es acogiéndose a alguna de las respuestas facilitadas.
b) Preguntas abiertas. El sujeto puede contestar aquello que crea conveniente.
c) Combinación de ambos tipos de preguntas.
Una de las herramientas de las que actualmente disponen los investigadores para realizar
encuestas y cuestionarios para sus estudios llegando a un mayor número de sujetos es Google
Forms. Esta herramienta gratuita es muy intuitiva, pero para poder utilizarla de manera
correcta es necesario tener en cuenta algunos consejos:
–– Es muy conveniente limitar la encuesta mediante acceso por correo electrónico, de tal mane-
ra que los sujetos solo puedan realizar la encuesta una sola vez.
–– Dentro de la descripción es necesario informar de la intención de la investigación, la forma de

contacto con los responsables de los datos y la gestión que se hará de estos si, por ejemplo,
incluyen datos de carácter personal.
–– Debe hacerse una estimación del tiempo necesario para contestar las preguntas: así se evita
que algunos sujetos puedan comenzarla y dejarla a medias por falta de previsión.
–– Una utilidad muy recomendable que presenta la herramienta es la barra de progreso, ya que
permite al usuario ver en cada momento qué tiempo estimado le queda para contestar a la
totalidad de las preguntas.
33
Enlace de interés
Vídeo de YouTube con información sobre cómo crear formularios de Google Forms.
https://youtu.be/73_QStDnL0g
Además de las herramientas de Google, existen muchas otras herramientas TIC que pueden
ser de utilidad si se desea realizar una encuesta o cuestionario para una investigación.
Enlace de interés
17 herramientas de software para realizar encuestas y cuestionarios.
https://rotatorsurvey.com/mejores-herramientas-de-software-para-realizar-encues-
tas-cuestionarios-online-u-offline.html
Los cuestionarios pueden efectuarse tanto de forma colectiva como de forma individual.
La ventaja de la primera modalidad es que se abarca a un mayor número de sujetos al mismo
tiempo. Sin embargo, reunir a un gran número de personas en el mismo espacio y al mismo
tiempo no siempre es posible. Por eso es muy útil la existencia de las herramientas TIC.
b) Entrevistas
Son una herramienta muy útil, aunque requiere una gran destreza por parte del investigador
que lo plantee para poder recabar la mayor información posible. Consiste en una conversación,
cerrada o no, con el sujeto del que se quieren obtener los datos.
Las entrevistas pueden ser:
–– Estructuradas. Se caracterizan por tener un alto grado de planificación. Las preguntas son
muy marcadas y se deja poco margen de maniobra para el entrevistador. Son encuestas muy
dirigidas, que a veces pueden llegar a incomodar al entrevistado, por lo que es conveniente
introducir preguntas que ayuden a relajar el ambiente.
–– Semiestructuradas. Se caracterizan por un nivel medio de presentación de las preguntas, y

dejan espacio para la improvisación y las preguntas abiertas.
–– Libres. Las preguntas no están planteadas de antemano, pero sí el objetivo para el que se
realiza la entrevista. Este objetivo es el que guiará la secuencia, junto con la propia dinámica
del sujeto entrevistado.
34
c) Pruebas o inventarios estandarizados
Las pruebas estandarizadas son aquellas que se han creado previamente para medir dife-
rentes variables, como pueden ser el rendimiento académico o los rasgos de personalidad. Son
los conocidos también como tests psicométricos.
Existen diferentes tipos de pruebas de este tipo:
–– Tests de amplitud, que miden el conocimiento y rendimiento en una determinada área, como
la atención o la agudeza mental.
–– Tests de razonamiento, que miden la agilidad mental y la capacidad resolutiva del individuo.
–– Tests de información, que evalúan conocimientos relacionados con la fluidez verbal o el

vocabulario.
Varios ejemplos de estos test son:
–– Estilo de aprendizaje de Kolb.
–– Perfil e inventario de la personalidad de Gordon.
–– Coeficiente intelectual de Terman Merril.
Uno de los principales problemas de estos tests es que en algunos casos, al estar estandari-
zados para ciertas investigaciones, no producen datos útiles, ya que muchas personas están
familiarizadas con ellos y pueden aportar datos sesgados. Por ello resultan útiles los manuales
para la elaboración y utilización de estos tests.
Enlace de interés
González Álvarez, J. y García-Bacete, F. J. (2010). Sociomet. Programa para la realización de
estudios sociométricos. Manual de uso. Madrid: Ediciones TEA.
http://www.web.teaediciones.com/Ejemplos/MANUAL_USO_SOCIOMET.pdf
35
d) Observación
Es una técnica en la que el investigador observa sistemáticamente la realidad que quiere

estudiar sin intervenir en ella. En algunas ocasiones, estas observaciones pueden realizarse
mediante la presencia directa del observador, aunque, dado que esto afecta a veces al compor-
tamiento de los sujetos, en muchos estudios se suele recurrir a la observación indirecta, bien a
través de la grabación de imágenes o bien a través de una pantalla o espejo.
Para que la observación resulte útil es necesario planificar con anterioridad cuáles son los
elementos que se quieren observar, cuáles son los hechos reseñables y que, por tanto, deben
tenerse en cuenta. Estos hechos se denominan “eventos” y pueden quedar reflejados en una lista
de control, de manera que sea más fácil para el investigador anotar si los hechos ocurren o no.
Además, se puede introducir una escala de estimación para valorar en qué medida se produce
el acto que se quiere estudiar o si lo que se está estudiando es una actitud o una capacidad de la
persona.
Ejemplo de listado de control

Sí se produce la
Unidades de análisis de observación No se produce la conducta
conducta
Antes de comenzar a estudiar organiza la mesa de
estudio y el material que necesitará para estudiar
Permanece centrado en la tarea al menos 15
minutos
Subraya las ideas principales del texto para dife-
renciarlas de las ideas secundarias
Utiliza el diccionario
Tabla 6. Ejemplo de lista de control. Martínez González (2007, p. 68).
Ejemplo de escala de estimación

Siempre Casi Bastantes A veces Nunca
Unidades de análisis de observación
5 siempre 4 veces 3 2 1
Antes de comenzar a estudiar organiza la
mesa de estudio y el material que necesitará
para estudiar
Permanece centrado en la tarea al menos 15
minutos
Subraya las ideas principales del texto para
diferenciarlas de las ideas secundarias
Utiliza el diccionario
Tabla 7. Ejemplo de escala de estimación. Martínez González (2007, p. 68).
36
e) Escalas de actitudes
Son herramientas que se utilizan para anotar y reflejar información relacionada con las actitudes,
es decir, con la forma de comportarse de los individuos. Algunos de los tipos de escalas más
utilizados son:
–– Escala de Likert.
–– Escala de Thurstone.
–– Escala de Guttman.
2.1.3.4. Definición de los procedimientos de análisis de datos
Aunque las herramientas que pueden utilizarse para la recogida de datos son similares en las inves-
tigaciones cualitativas y cuantitativas, no ocurre lo mismo con el procedimiento de análisis de estos
datos. Concretamente, es necesario elegir la herramienta de análisis de datos en función del tipo de
estudio que se vaya a realizar y, de haberla, en función de la hipótesis que se haya planteado.
EJEMPLOS DE HERRAMIENTAS DE ANÁLISIS DE DATOS
Estudios cuantitativos Estudios cualitativos
Estadística descriptiva para variables.

Método biográfico.
Puntuaciones z.
Método etnográfico.
Razones y tasas.
Fenomenología.
Cálculos y razonamiento de estadística
inferencial. Etnometodología.
Pruebas paramétricas. Aplicación de herramientas de tipo

cuantitativo a los datos obtenidos a
Pruebas no paramétricas.
través de estudios cualitativos.
Análisis multivariados.
Tabla 8. Ejemplos de herramientas de análisis de datos. Fuente: elaboración propia.
37
2.1.4. Fase III. Ejecución del diseño de la investigación
En esta fase se llevan a cabo dos tipos de acciones:
1. Por un lado, se ponen en marcha o se aplican los instrumentos seleccionados para así obtener
la información necesaria.
2. Por otro lado, se efectúa un tratamiento de estos datos para su posterior estudio.
Hay que tener en cuenta que durante esta fase el investigador puede ir formulándose ideas sobre el
devenir de la investigación, e incluso, de ser necesario, realizar los reajustes necesarios en el proceso
para asegurar que este se lleva a cabo correctamente.
2.1.5. Fase IV: Interpretación y reflexión
La penúltima fase antes de la elaboración del informe final tiene como objetivo realizar una interpre-
tación de los datos obtenidos de manera que puedan establecerse una serie de conclusiones. Esta
parte exige un gran esfuerzo por parte del investigador, que debe:
a) Conocer las teorías de las que partía el proceso de investigación.
b) Estar capacitado para manejar las diferentes herramientas de análisis de datos existentes, así
como para detectar las posibles desviaciones que se hayan producido en el proceso de toma
de datos.
c) En el caso de que se trate de un estudio cualitativo, deberá saber dar fundamento científico a
los datos que se extrapolen de los hechos estudiados.
d) Mostrar una serie de características personales como la capacidad de autocrítica y de aprendi-

zaje y la resolución, así como creatividad y tenacidad.
2.1.6. Fase V. Redacción y difusión del informe de investigación
El informe de investigación es un documento en el que deben reflejarse aquellos datos sobre el

estudio llevado a cabo que son significativos para el lector, con el objetivo de dar difusión al contenido
elaborado.
Así, no tendría sentido incluir un ejemplo de las preguntas realizadas en una encuesta, pero sí hay que
especificar el instrumento utilizado para la investigación y los resultados obtenidos en ella de manera
esquemática para que la persona que los lea pueda entender de qué forma se ha llegado a las conclu-
siones finales.
Es necesario tener presente que en el caso de realizar una investigación que se quiera difundir en
una publicación científica, el informe elaborado pasará por la supervisión de lo que se conoce como
comité científico, que valorará diferentes aspectos de la investigación realizada.
38
Las partes que componen el informe son:
•• Portada, en la que deben constar el título de la investigación, la fecha, el nombre del autor y el
nombre de la organización a la que pertenece el autor.
•• Abstract o resumen. Incluye los datos más importantes de la investigación, entre ellos las prin-
cipales conclusiones.
•• Índice.
•• Marco teórico.
•• Método.
•• Resultados.
•• Conclusiones.
•• Bibliografía.
•• Apéndices o anexos.
Espacios disponibles para dar difusión a los estudios sobre el módulo de Formación y Orientación
Laboral son los congresos y las revistas científicas. Pero es de especial interés el Congreso Nacional
de Profesores de FOL convocado por la Asociación Nacional de Profesorado de FOL. Debe recordar
además que en función de la temática de la investigación, esta puede ser incluida en otros congresos
de carácter científico.
Enlace de interés
Congreso Nacional de Profesores de FOL.
https://sites.google.com/site/asociacionnacionaldefol/eventos/congresos
En el ejemplo de la satisfacción de los docentes de FOL, podemos ver cómo el informe final recoge, entre
otros elementos, tablas con los resultados de los tres ítems que han sido señalados como “más impor-
tantes” por los investigadores. Esta forma de presentar los datos permite realizar una demostración más
fiable que fundamente las conclusiones posteriores, de las cuales se hace un resumen en el último punto.
Como se puede ver en el pie de artículo, este ha sido publicado en una revista de carácter científico,
por lo que se ha asegurado la divulgación del conocimiento obtenido a través de la investigación.
Además, en el último párrafo de las conclusiones se especifica que se ha incluido “no solo la identi-
ficación de los factores que más influyen positivamente y negativamente, sino también las medidas
preventivas que sugieren estos resultados”. Esto quiere decir que la investigación cumplía el propó-
sito de mejora que es requisito indispensable de los estudios e investigaciones educativas.
En el último punto se indica la bibliografía utilizada para fundamentar el estudio en el marco norma-
tivo, y en este caso no se añade ningún anexo.
39
2.2. La evaluación educativa

2.2.1. Diferencia entre evaluación e investigación educativa
Aunque tradicionalmente se asocie el concepto de evaluación educativa con la consecución de unas

determinadas capacidades por parte de un alumno, es necesario comenzar este punto aclarando que
cuando se habla de evaluación educativa se hace en referencia a un concepto más amplio y que está estre-
chamente relacionado con la investigación educativa, ya que es parte de ella. De hecho, se trata de una
fase de la propia investigación, en la que se pretende generar un conocimiento a partir de una información
obtenida, y que implica un proceso de recogida de información que será estudiada posteriormente.
Si redujéramos hasta aquí la definición de evaluación educativa o de programas, podríamos consi-

derar que se solapa con el concepto de investigación educativa, pero hay que tener en cuenta que esta
última no tiene como objetivo una acción posterior según los resultados obtenidos, mientras que la
evaluación se realiza intrínsecamente para mejorar una situación y, por tanto, con los resultados se
pretende actuar en una línea u otra.
Hay autores como Bustelo (1999) que señalan otros rasgos diferenciadores:
a) La investigación tiene un marcado carácter académico, en el sentido de que no es necesario que

tenga un objetivo de cambio y de llamada a la acción. Por ejemplo, una investigación podría tratar-
se exclusivamente de un estudio documental sobre la legislación educativa. Pasaría a considerar-
se evaluación si ese estudio tuviera como objetivo comprender cuáles son los elementos de la
normativa que están provocando, por ejemplo, una discriminación en el acceso del alumnado a los
estudios superiores de las ramas de letras. El objetivo de la evaluación no solo sería determinar
esa incidencia, sino corregirla si se diera.
b) Los procesos de evaluación siempre se llevan a cabo en un escenario de acción, es decir, en una
realidad. Por tanto, se recalca la importancia relacional entre el contexto y la evaluación.
c) Las evaluaciones estudian la viabilidad de un programa determinado con el que se hace frente
a un problema, mientras que las investigaciones estudian el marco teórico de esos problemas.
Por ejemplo, puede considerarse un problema la falta de motivación del alumnado en cuanto al
contenido de Prevención de Riesgos Laborales. La investigación estudiaría las causas de esa
falta de motivación, mientras que la evaluación daría validez a un programa concreto de mejora
de la motivación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las unidades de Prevención de
Riesgos Laborales.
d) En cuanto al método, la diferencia no reside tanto en el que se utilice para recabar la informa-
ción, sino en la interpretación que se hace de esta. Por tanto, se puede utilizar el mismo instru-
mento para dar respuesta a diferentes paradigmas de estudio.
40
e) Generalmente, los destinatarios de las evaluaciones son grupos concretos, ya que son los suje-
tos sobre los que se está poniendo en práctica un programa específico.
f) Los resultados finales se expresan de diferente manera. En ambos casos es necesaria la elabo-
ración de un informe final, pero, al tener objetivos diferentes, en el caso de la evaluación se in-
cluyen una serie de recomendaciones de mejora.
Criterio Investigación Evaluación
Es un tipo de indagación
Es un tipo de indagación disciplinada
disciplinada que se lleva a cabo
que se lleva cabo para determinar el
para resolver algún problema
valor (mérito/valía) del objeto evaluado
de forma que se consiga
Naturaleza/ (programa, proyecto, servicio o política)
entendimiento o se facilite la
concepto con el fin de mejorarlo, rendir cuentas y/o
acción.
ilustrar acciones futuras.
Modo de indagación
Modo de indagación práctico.
académico.
Siempre es aplicada.
Puede ser básica o aplicada. Mejora de los programas.
Construcción de conocimiento. Rendición de cuentas.

Finalidad y
Debe ser una contribución Debe tener capacidad de respuesta y
condicionantes
relevante para la comunicad cierta lealtad hacia los responsables de los
científica. programas.
Trasciende temporalmente. Debe ser oportuna en el tiempo.
Temporalidad ajustada.
Escenario de investigación (lo Escenario de acción (lo prioritario es el

prioritario es la investigación). programa evaluado y no su evaluación).
El contexto es un factor El contexto es determinante. La evaluación

Contexto más a tener en cuenta es dependiente del contexto y tiene por
(no necesariamente objeto la respuesta a dicho contexto
determinante). específico.
Carácter más técnico. Carácter marcadamente político.
41
Criterio Investigación Evaluación
Referido a las intervenciones para abordar

Referido a problemas (qué se
dichos problemas (cómo se aborda).
aborda).
Se interesa por la evolución de
Se interesa por la evolución de
Objeto un problema a consecuencia de la
un problema en abstracto.
intervención en él.
Se puede centrar en algunos
Tiende a considerar la intervención de
aspectos concretos.
forma global.
Referido al diagnóstico de la situación
evaluativa, a la elección del tipo de
evaluación, a la definición de los criterios
de evaluación, a la recopilación y análisis
Referido a la selección,
de información, a la valoración y emisión
Método recopilación y análisis de la
de juicios a la luz de los criterios de
información.
evaluación, al establecimiento de
recomendaciones y a la comunicación de
los resultados para conseguir una mayor
utilidad/utilización de la evaluación.
Grupos y personas concretas.
Clientes, patrocinadores.
Grupos abstractos.
Responsables, profesionales.
Comunidad científica.
Destinatarios Implicados (stakeholders): agentes,
De forma secundaria,
beneficiarios y víctimas del programa
comunidad de política o
evaluado.
programa.
De forma secundaria, la comunidad
científica.
Recomendaciones para la acción.
Publicación de resultados. Informes normalmente no publicados.

Resultados:
productos y Aportación a la comunidad Comunicación y difusión activa de los
efectos esperados científica y reconocimiento de resultados a los interesados.
esta.
Utilidad y utilización de los resultados y los
procesos de evaluación.
Tabla 9. Diferencias entre investigación y evaluación. Fuente: Bustelo (1999, pp. 14-15).
42
2.2.2. Tipos de evaluación educativa
Existen varias formas de clasificar la evaluación en función del criterio utilizado:
a) Según su finalidad y función
•• Evaluación formativa. Es el tipo de evaluación enfocado a la mejora de los resultados de

aprendizaje. Se diseña de tal manera que se puedan realizar ajustes y mejoras del proce-
so. Suele identificarse con la evaluación continua, ya que se realiza durante un proceso
que está en marcha, para poder introducir las mejoras en él.
•• Evaluación sumativa. Se aplica una vez que ya se ha realizado un proyecto formativo en

sí. Se pueden estudiar diferentes elementos, pero siempre una vez que se tengan los re-
sultados de aprendizaje. En este sentido, esta evaluación tiene un carácter de "mejora
futura", es decir, las valoraciones que se realizan tienen como objeto mejorar los proyec-
tos futuros que aún no se han puesto en marcha.
b) Según su extensión
•• Evaluación global. Estudia un conjunto completo de proyectos.
•• Evaluación parcial. Estudia solo una parte del proyecto. Por ejemplo, puede estudiar el
material entregado, la metodología utilizada o incluso el espacio temporal, pero de ma-
nera independiente al resto de variables.
43
c) Según los agentes evaluadores
•• Evaluación interna. Es promovida y llevada a cabo por los propios integrantes del proyec-
to, bien por el personal de un centro o por un grupo más concreto.
•• Evaluación externa. Es la realizada por agentes que no tienen implicación inicial en el

proyecto puesto en marcha.
La evaluación externa dota de cierta objetividad a los datos que se pueden extraer del
proceso. En muchos casos, las evaluaciones externas se complementan con las internas para
que la información obtenida tenga un mayor grado de fiabilidad.
d) Según el momento de la aplicación
•• Evaluación inicial.
•• Evaluación formativa.
•• Evaluación final.
e) Según el criterio de comparación
Un criterio de comparación es un parámetro o valor que se utiliza como referencia: es la norma

que se establece para la evaluación. Según esto, existen dos tipos de evaluaciones:
•• Aquellas que toman como referencia la propia persona que está realizando la evaluación,
por ejemplo, sus propios valores, expectativas y metas.
•• Aquellas en las que es un sujeto externo al programa el que marca esa norma o criterio.
En este caso, hay que señalar que dicha norma puede venir dada bien por las exigencias
impuestas a un programa concreto o bien por los objetivos previos que ya se hayan al-
canzado en anteriores implementaciones del programa estudiado.
44
La innovación educativa
•• El/la alumno/a ha de ser capaz de integrar la formación en comunicación audiovisual y multime-

dia en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
•• El/la alumno/a ha de ser capaz de conocer y aplicar propuestas docentes innovadoras en el ám-
bito de la especialización cursada.
3.1. Concepto de innovación educativa

No existe un consenso entre los autores pedagógicos sobre el concepto de innovación educativa. Por
el contrario, existen multitud de teorías y filosofías que realizan su propio acercamiento al concepto.
García-Peñalvo (2015) recoge en su artículo Mapa de tendencias en innovación educativa la defini-

ción que ya se postulaba en los Congresos Internacionales sobre Aprendizaje, Innovación y Compe-
titividad: “realizar cambios en el aprendizaje/formación que produzcan mejoras en los resultados de
aprendizaje. Sin embargo, para que se considere innovación educativa, el proceso debe responder a
unas necesidades, debe ser eficaz y eficiente, además de sostenible en el tiempo y con resultados
más allá del contexto particular donde surgieron”.
45
Unidad de aprendizaje 3. La innovación educativa
Otros autores, como Jaume Carbonell (Cañal de León, 2002), ya formulaban un acercamiento anterior
a esta definición como un "conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados,
mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes".
Francisco Imbernón (1996) afirma que "la innovación educativa es la actitud y el proceso de indaga-
ción de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de
situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la prác-
tica institucional de la educación".
Escudero (citado en Salgado, 2016) afirma que "la innovación educativa es un proceso de definición,
construcción y participación social, lo cual nos lleva a entender su carácter multidimensional (socio-
tecnológico o estratégico, político, ideológico, cultural, contextual, biográfico) y a evitar el hecho de
cambiar por cambiar, sin una reflexión crítica y deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección, cómo
hacerlo y con qué medios".
Lo cierto es que, a falta de un consenso general, es necesario establecer unos parámetros que
permitan definir el concepto de innovación educativa para poder seguir trabajando. Con base en todo
lo consultado, se pueden resaltar una serie de características que nos ayudarán a acercarnos a una
definición práctica de este concepto:
a) Debe producir una mejora. Para ello es recomendable disponer de unos datos con los que se
pueda contrastar que se produce esta mejora. De ahí que la innovación educativa esté relacio-
nada de manera inseparable con la investigación educativa.
b) Debe existir una necesidad previa. Esta puede ser formulada en términos de mejora o simple-
mente como una situación de partida en la que no se han conseguido los resultados que se es-
peraban. Por ejemplo, en un contexto desfavorecido en el que el alto número de suspensos fue-
ra muy reseñable, el objetivo de mejora consistiría en aumentar el número de aprobados.
c) Debe ser eficaz y eficiente. Obviamente, ningún tipo de innovación puede considerarse como tal
si no consigue los objetivos de mejora que se postulaban, o si no produce una mejora del proceso.
d) Debe ser extrapolable a otros contextos. Cualquier proceso de innovación ha de estar docu-
mentado para que otros docentes puedan beneficiarse de ello y poner en marcha dicha innova-
ción en su contexto particular. Esto no quiere decir que una metodología innovadora deba fun-
cionar en todos los contextos educativos, sino que pueda y de hecho funcione en otros
contextos distintos a aquel que se tome como punto de partida.
A estas características que se han señalado podemos añadir una más: “los proyectos, experiencias y
actividades novedosas, para ser considerados como innovaciones, deben estar apoyados en la inves-
tigación educativa. Al menos en una actitud investigadora que, en su dimensión práctica, se apoye en
la reflexión y en el cuestionamiento sistemático, que están íntimamente ligados a la formación del
profesorado" (Tójar y Matas, 2005; citados en Tójar y Mena, 2011).
46
Innovación docente e iniciación a la investigación educativa de Formación y Orientación
Laboral
Algunos autores señalan que existen tres tipos de innovación educativa en función del momento en el
que se encuentre el proyecto en sí:
•• Innovación-proyecto. Es lo que en el ámbito empresarial podría llamarse una "fase semilla", ya

que aún se está diseñando el proyecto en sí, no se ha llevado a la práctica ninguna de sus partes.
•• Innovación-desarrollo. Es el desarrollo y experimentación del proceso de innovación que ya se

ha diseñado, es decir, llevar a la práctica la propuesta inicial para conseguir resultados.
•• Innovación-resultados. Se trata de la culminación del proceso de innovación, momento en el que

por fin se observa la consecución de resultados. Llegar a este punto permite a los docentes rea-
lizar una evaluación de estos, así como establecer propuestas de mejora y aquellos parámetros
que deben servir de guía para la puesta en marcha del proyecto en otros escenarios.
Sin embargo, y a pesar de esto, muchos autores como Tójar o Mata, entre otros, señalan que el
proceso de innovación docente pierde sentido si no contempla todas sus fases, y por tanto no debería
considerarse como una innovación docente aquella que esté en sus fases iniciales. De hecho, si un
proyecto no pudiera ser estudiado para llevar a cabo una extrapolación de sus resultados, perdería
una de las características fundamentales de la propia innovación educativa: la mejora no solo de un
contexto concreto, sino de otros contextos similares.
De todo lo expuesto podemos concluir que una innovación educativa es todo aquel proyecto, expe-
riencia o actividad que nace de una necesidad manifiesta, y que pretende a partir de ella ocasionar
una mejora en un contexto determinado, fundamentada a su vez en un trabajo científico y empírico
que permitirá, dado el caso, extrapolarla a otros contextos.
Hay que tener en cuenta un aspecto muy importante del concepto de innovación: su relación con el
contexto social y temporal en el que esta se produce. Si en los años 90 la innovación educativa pasaba
por el uso de vídeos en clase, en la actualidad abarca mucho más que las pantallas, como por ejemplo
las plataformas formativas online o móviles, y recupera el aspecto didáctico de las actividades dentro
del aula con metodologías como la gamificación o el aprendizaje por proyectos.
47
Entonces, si una innovación educativa es algo tan subjetivo, ¿cómo puede saberse qué es innovación
y qué no? Salgado (2020, p. 17) avanza una serie de preguntas que pueden servir como orientación a
este respecto:
Algunas preguntas orientadoras para el análisis de proyectos de innovación educativa
1. ¿Qué innovación se realizará?
2. ¿Por qué se realiza esta innovación?
3. ¿Cuáles son los objetivos del proyecto?
4. ¿Cuál será la contribución del proyecto?
5. ¿Qué marco teórico apoya la innovación?
6. ¿Quiénes realizan la innovación?
7. ¿Quiénes son los beneficiarios o destinatarios de la innovación?
8. ¿Cómo se evaluará la innovación?
Tabla 10. Preguntas orientadoras para discernir la innovación educativa. Fuente: adaptado de Salgado (2020, p. 17).
3.1.1. Tipologías de innovaciones educativas
Ángel Fidalgo, profesor de la Universidad Politécnica de Madrid y autor del blog Innovación Educativa,
señala en su artículo Tipos de innovación educativa que existen tres de ellos, muy claros y definidos:
a) Innovación educativa institucional. Es el tipo de innovación que suele venir desde el propio sis-
tema y que se centra sobre todo en trabajar los contenidos. En este sentido, se refiere a la pre-
sentación que se hace de estos; por ejemplo, según la evolución que se ha experimentado en esta
línea, en los años 80 se podía considerar innovadora la digitalización de los contenidos para que el
alumno pudiera acceder a ellos sin necesidad de tenerlos en formato papel. En los años 90, la in-
novación se basaba en el uso de plataformas formativas online; y si nos acercamos más a nuestra
época, consiste en ofrecer acceso libre a esos contenidos a través de MOOC.
Además, actualmente también se considera innovación en cuanto al contenido no solo la

presentación de este, sino, por ejemplo, la interacción de varios tipos de ellos, como pueden
ser libros, artículos de blogs, revistas gráficas, perfiles de redes sociales, etc., para comple-
mentarse entre sí.
48
Laboral
b) Proyectos de I+D+I educativo. Los proyectos de investigación relacionados con el I+D+I suelen
estar basados en las nuevas tecnologías.
c) Innovación educativa aplicada en el aula. Es toda aquella innovación relacionada con la meto-
dología utilizada en el aula, como puede ser el aprendizaje basado en proyectos o en el juego.
Tiene como objetivo mejorar los procesos de aprendizaje, apoyando casi todo el peso del cam-
bio en la metodología de trabajo de clase.
Sin embargo, esta no es la única clasificación que existe. Rainer Tack propone la siguiente:
•• Innovaciones referidas a los fines. Son aquellas que están orientadas a conseguir nuevos
objetivos o fines educativos.
•• Innovaciones instrumentales. Son aquellas que se centran en introducir nuevas metodologías

más efectivas para los correspondientes contextos.
Moreno, por su parte, efectúa esta clasificación siguiendo a Habermas:
•• Innovaciones de primer grado o empírico-analíticas. Aquellas que están relacionadas con la

práctica instrumental.
•• Innovaciones de segundo grado o histórico-prácticas. Interpretan las acciones de un contexto

educativo a través de sus valores.
•• Innovaciones de tercer grado o crítico-sociales. Se caracterizan por partir de una base crítica,
cargada de una intención de cambio.
Como podemos ver, estas dos últimas clasificaciones son más teóricas, mientras que la primera es
más práctica.
3.2. La innovación como mejora de la calidad educativa

3.2.1. Concepto de calidad educativa
Según recoge la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educa-
tiva) en su preámbulo: "Solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garan-
tiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alumno o alumna desa-
rrolle el máximo de sus potencialidades. Solo desde la calidad se podrá hacer efectivo el mandato
del artículo 27.2 de la Constitución Española: ‘La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de
la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales’”.
A pesar de que la propia ley no cuenta con una definición explícita de qué es la educación de calidad, sí
se deduce que es la que proporciona aquel sistema “inclusivo, integrador y exigente”. Se puede aclarar
más detalladamente a qué se refieren estos conceptos:
49
•• Integrador, es decir, un sistema en cuyo proyecto educativo convergen todos los elementos
manteniendo el mismo nivel de calidad. Así viene expresado y recogido en la web del Ministerio
de Educación y Formación Profesional: "Las acciones de calidad educativa partirán de una con-
sideración integral del centro, que podrá tomar como referencia modelos de gestión reconoci-
dos en el ámbito europeo, y habrán de contener la totalidad de las herramientas necesarias para
la realización de un proyecto educativo de calidad. A tal fin, los centros docentes deberán pre-
sentar una planificación estratégica que deberá incluir los objetivos perseguidos, los resulta-
dos a obtener, la gestión a desarrollar con las correspondientes medidas para lograr los resulta-
dos esperados, así como el marco temporal y la programación de actividades" (https://www.
educacionyfp.gob.es/educacion/mc/lomce/autonomia-centros/autonomia-centros.html).
Esta consideración integral del centro es la que fundamenta el trabajo conjunto de todos los
agentes de este con todas las herramientas a su alcance.
•• Inclusivo, es decir, que permite atender al derecho fundamental de los individuos a recibir edu-
cación en igualdad de condiciones. En este sentido, se pone especial énfasis a la atención a la
diversidad de alumnado.
•• Exigente, es decir, se pretende una mejora continua de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En cuanto al marco teórico del concepto de calidad educativa, los autores señalan que no existe un
consenso real. Sin embargo, sí puede decirse que son “indicadores de calidad de una institución
educativa aquellos componentes que, conectados con el producto conseguido y con la apreciación del
producto y de los procesos de funcionamiento, permiten valorar la medida en la que dicha institución
alcanza niveles de calidad en sus resultados” (Gento Palacios, 1996).
Estos indicadores se dividen en cuatro grandes grupos:
•• El producto final. En el sistema educativo, el producto final se corresponde con la educación que
recibe el alumnado del centro. Según Gento Palacios (1996), los criterios que pueden utilizarse
para medir este producto son:
a) La adecuación de los contenidos trabajados al grado de desarrollo del alumnado, así como su
adaptación a sus necesidades específicas, intereses y expectativas.
b) La valoración que hace el alumnado de la educación recibida, o bien la que hacen sus familias.
c) La excelencia en relación con los fines del centro.
d) La accesibilidad de los contenidos, a través de la adecuación de la metodología utilizada, o

bien a través de la adaptación de otros aspectos.
•• La satisfacción del alumnado como “cliente” directo del proceso educativo, sobre todo en la
educación superior. En la educación básica también podría tenerse en cuenta la satisfacción de
las familias.
50
Laboral
Este nivel de satisfacción no solo tendrá que ver con la educación en sí misma, sino también
con la atención personal recibida, el entorno inmediato del centro, la seguridad que se perciba
en él o incluso el trato dispensado por los docentes. Otro de los aspectos que están presentes
en la elaboración del concepto de satisfacción del alumnado es la metodología utilizada en la
impartición de clases y el uso de la innovación pedagógica en ellas.
•• La satisfacción del personal que trabaja en el centro. La calidad educativa está directamente
relacionada con la satisfacción del propio personal que trabaja en el centro educativo.
•• El impacto de la educación recibida. No solo se refiere a las posibles salidas que ofrezca la edu-
cación recibida, sino también, por ejemplo, al impacto social de cada centro determinado.
3.2.2. Los docentes como pieza clave en el proceso de innovación
El concepto de calidad educativa está estrechamente relacionado con los de investigación e inno-
vación. Como se ha visto en el apartado anterior, tanto normativa como teóricamente se apunta a la
mejora continua como uno de los requisitos que debe cumplir todo sistema educativo para ser consi-
derado de calidad. Esto es así por varias razones, entre las que destacan:
•• El concepto de calidad era subjetivo y estaba estrechamente relacionado con el contexto más
cercano a la institución. Lo que en un centro educativo puede ser considerado de calidad, por
atender de manera eficiente a las necesidades del alumnado, en otro puede no serlo, por no
adaptarse al contexto del que parte.
•• Los contextos educativos experimentan un cambio continuo, cada vez más acelerado desde la
aparición de lo que se conoce como sociedad del conocimiento. Esto plantea nuevos retos que
deben asumirse desde el cambio y la adaptación al medio. Un centro o docente que no esté en
continua evolución no podrá dar una respuesta real a la situación que encuentre en su aula.
El docente del módulo formativo de FOL en particular trabaja con una materia que está en continuo
cambio. Mantenerse actualizado es una de sus obligaciones como docente.
Este último punto es el que fundamenta y relaciona directamente la calidad educativa con los
conceptos de investigación e innovación, ya que de hecho la propia ley entiende que cualquier sistema
educativo de calidad debe fomentar, entre otras cuestiones, esa investigación y experimentación.
En lo que respecta al papel que la investigación y la innovación tienen en la función docente, la Ley
Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de calidad de la educación (BOE núm. 307, de 24 de diciembre
de 2002) recogía los siguientes aspectos:
51
Título IV. De la función docente.
Artículo 56. Funciones del profesorado.
A los profesores de centros escolares les corresponden las siguientes funciones:
[…]
h) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los procesos de enseñanza-apren-

dizaje.
Sección 2.ª. Órganos de gobierno.
Artículo 79. Director.
El director es el representante de la administración educativa en el centro y tiene atribuidas las

siguientes competencias:
[…]
k) Promover planes de mejora de la calidad del centro, así como proyectos de innovación e inves-
tigación educativa.
Sección 3.ª. Órganos de participación en el control y gestión de los centros.
Artículo 84. Atribuciones del claustro de profesores.
[…]
d) Promover iniciativas en el ámbito de la experimentación y de la investigación pedagógica y en

la formación del profesorado del centro.
La LOCE no solo hablaba de la función investigadora e innovadora de los docentes, sino que también
hacía referencia al concepto de calidad, fundamentada en los siguientes principios:
•• Debía existir una estructura propia del sistema educativo que permitiera una configuración y
adaptación del currículo para atender a las diversidades presentadas por el alumnado.
•• Se buscaba asegurar que los docentes recibieran una formación inicial y permanente que les
permitiera desarrollar su labor en las mejores condiciones.
•• Se recogía el uso de la evaluación del propio sistema educativo, de los centros y del rendimiento
del alumnado de tal manera que permitiera realizar una comparativa con el entorno europeo.
Más tarde, con la aprobación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación se volvió a recoger
esta función en los artículos 91, 129 y 132. La LOMCE tampoco hace variación alguna en este sentido.
52
Laboral
3.2.3. La formación de los docentes como base de la innovación educativa
García-Retamero (2010) afirma que "convertirse en un profesor innovador implica superar las prácticas
pedagógicas tradicionales planteando y llevando a la práctica nuevas propuestas a los problemas peda-
gógicos. Para poder plantear nuevas propuestas, el docente tendrá que tener, además de conocimiento
y experiencia acerca de su disciplina, una formación que le habilite para proponer cambios”.
Esta afirmación lleva asociado el hecho de que para poder ir más allá de la metodología tradicional,
los docentes necesitan contar con una serie de capacidades que les permitan desarrollar esos nuevos
contextos educativos.
Por su parte, Tójar, Hurtado y Mena (2011) señalan que la innovación educativa "es un elemento clave
en la formación permanente del profesorado de Educación Infantil y Primaria". En otros artículos
extienden la innovación como aspecto clave a la educación secundaria y superior.
Por tanto, como base de la innovación docente se encuentra la formación e información continua de
los docentes.
3.2.3.1. Recursos para la formación continua de los docentes
Los docentes deben formarse y reciclarse continuamente para garantizar la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Si tenemos en cuenta los contenidos que integran el módulo de FOL (legislación
laboral, prevención de riesgos laborales, orientación laboral), esta necesidad de formación e investiga-
ción permanente se hace todavía más patente. Además de recibir una formación constante en estas
materias, el profesor de FOL debe formarse continuamente en innovación educativa, es decir, en trans-
mitir esos contenidos utilizando todas las herramientas que las nuevas tecnologías ponen a su alcance.
A modo de ejemplo citaremos algunos recursos disponibles para los docentes de FOL.
53
Asociaciones de profesores de FOL
Existen varias asociaciones y sindicatos de profesores de la especialidad de FOL repartidos por todo
el territorio español, pero los que más actividad registran sin duda son los que trabajan a través de la
red. Entre ellos destacan los siguientes:
•• Asociación Nacional del Profesorado de FOL. Es una asociación de carácter científico que aglu-
tina al personal de la especialidad de FOL. Dispone de varias comisiones permanentes de traba-
jo, tanto en la línea de representación como en la de investigación. Además, en su web recogen
diferentes enlaces con información de utilidad para la docencia. https://sites.google.com/site/
asociacionnacionaldefol/somos
•• Sindicato CSIF, Central Sindical Independiente y de Funcionarios. Este sindicato abarca un gran
colectivo de funcionarios, entre los que se encuentran los docentes de Educación Secundaria de
la Enseñanza Pública. En su web se publica periódicamente formación específica relacionada
con FOL. https://www.csif.es/
Revistas, publicaciones y editoriales de interés
En cuanto a recursos bibliográficos que puedan ser utilidad en el desarrollo de las clases de un
profesor de FOL, podemos recurrir a los siguientes:
Materiales curriculares
Las distintas editoriales de manuales teóricos también ofrecen recursos interesantes en sus
propias páginas web. Se recomienda hacer una revisión exhaustiva de estos recursos, ya que
debido a los cambios continuos de la materia relacionados con la legislación, los conocimientos
del docente pueden estar desactualizados. Es su labor realizar esta comprobación para dar una
información veraz al alumnado. Por esta razón, muchas editoriales han apostado por suministrar
contenido online que se actualiza constantemente y que complementa la información que aportan
sus libros de texto para que esta sea realmente útil.
•• Santillana. Tiene una página muy interesante en la que la editorial muestra materiales que com-
plementan sus manuales, como noticias, vídeos o actividades.http://www.santillanafp.com/fol/
•• McGraw Hill. En su página web se pueden adquirir libros en formato digital con recursos online
insertados.https://www.mheducation.es/plataformas-digitales/smartbook
•• Macmillan. Ofrece recursos, noticias, un generador de exámenes, etc. mediante registro a aque-
llos docentes que utilicen su manual.https://www.macmillaneducation.es/
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Laboral
Revistas y publicaciones
Existen multitud de publicaciones que pueden ser útiles al docente de FOL en el desarrollo de sus
clases, como apoyo a sus explicaciones, para la ampliación de contenidos y para mostrar la cone-
xión de la teoría de FOL con la actualidad laboral real. A modo de ejemplo podemos destacar:
•• Revista Emprendedores. Contiene noticias de actualidad económica y laboral, planes de empre-

sa, ideas de negocio innovadoras, artículos de apoyo al emprendedor, vídeosLa mayoría de es-
tos recursos están clasificados por sectores profesionales, lo que permite que el profesor de
FOL se adapte al máximo a la familia profesional correspondiente.
•• Sitio web de la revista Emprendedores, con interesantes artículos de iniciativa empresarial, di-
rección y gestión de empresas, recursos humanos http://www.emprendedores.es
•• Memento Social 2020, de Francis Lefebvre. "El Memento Social ofrece el análisis más práctico
y riguroso de todas las cuestiones relativas al ámbito laboral y de la Seguridad Social en un solo
manual", según reza en su web. Incluye el estudio de todas las novedades y reformas legislativas
del último año. Resulta muy útil al profesor de cara a resolver cuestiones prácticas planteadas
por el alumno y que no se recogen en los manuales de FOL. https://www.efl.es/catalogo/me-
mentos/memento-social
Herramientas para la búsqueda de información. Recursos web para FOL
Una de las formas más interesantes de acceder a contenido educativo es la utilización de repositorios
diseñados a tal efecto. Algunas herramientas específicas de búsqueda de contenidos educativos son
Agrega 2 y el INTEF, a nivel nacional.
Las ventajas de utilizar estas herramientas son fácilmente observables, ya que permiten:
•• Buscar dentro de un amplio repositorio con contenido curricular certificado.
•• Acceder desde un navegador estándar a recursos educativos diversos.
•• Experimentar en el aula, sin necesidad de internet, los contenidos previamente descargados.
•• Crear contenido de una manera sencilla y de acuerdo a estándares.
•• Componer, empaquetar, reutilizar contenidos educativos ya existentes.
•• Al ser espacios web, son fácilmente actualizables, por lo que la información que suelen exponer está
al día. No obstante, siempre es recomendable hacer lo que se conoce como una curación de conteni-
do, que consiste en contrastar la información comparando con varios recursos de alta fiabilidad.
55
Casi todas las comunidades autónomas han ido poniendo en marcha bancos de recursos que incluyen
tanto recursos multimedia como secuencias didácticas disponibles para su descarga. Muchos
docentes encuentran en estos bancos y sus blogs una herramienta muy útil para compartir sus expe-
riencias, por lo que sus espacios virtuales se convierten en verdaderas “wikipedias” de contenido útil
y práctico. Muchos de estos recursos se van integrando progresivamente en Agrega 2, que puede ser
utilizada como herramienta genérica de búsqueda, sin descartar cada uno de los sistemas desarro-
llados en las diferentes comunidades.
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. Organismo encargado de

fomentar la investigación e innovación docente y la formación continua del profesorado. Una herra-
mienta de gran utilidad es el banco de imágenes y sonidos del INTEF. La licencia de todos los recursos
disponibles, que incluyen también vídeos, animaciones e ilustraciones, es específica para uso educa-
tivo y no lucrativo y requiere el reconocimiento de la fuente.
Enlace de interés
Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (CEDEC; dependiente
del INTEF). En esta web pueden encontrarse diferentes archivos y recursos muy actualizados
para los docentes de FOL.
https://intef.es/
https://cedec.intef.es/?s=fol
Figura 1. Página web del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado.
56
Laboral
Enlace de interés
Banco de contenido de Raúl Fuentes Oñoro. Es una página de recursos y materiales muy inte-
resantes tanto para docentes del módulo de FOL como para aquellos que realicen su actividad
en el módulo de Iniciativas Empresariales. Además, cuenta con una pestaña específica con
diferentes enlaces a guías web para crear material con herramientas TIC.
http://cerezo.pntic.mec.es/rfuent3/webfol/index.html
Figura 2. Imagen de la web de contenido de FOL de Raúl Fuentes Oñoro.
Enlace de interés
Proyecto Agrega 2. Es un proyecto desarrollado por las administraciones públicas españolas y
el sector privado dentro del programa Internet en el Aula para facilitar a la comunidad educa-
tiva un repositorio de contenidos digitales curriculares en línea. Su intención es facilitar el
acceso a contenidos de calidad a través de un buscador que permite filtrar los resultados
por niveles educativos, competencias y/o tipos de contenido. Pretende aunar las actividades
y recursos didácticos hechos por y para profesores, y cuenta con cientos de contenidos digi-
tales preparados para llevar al aula.
http://www.agrega2.es/web/
Figura 3. Imagen de la web de Agrega 2.
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Enlace de interés
Portal Mestre@casa. Se trata de una comunidad virtual para creación de contenido educativo
en formato digital. Una de las principales funcionalidades que aporta Mestre@casa es la posi-
bilidad de generar contenidos en formato digital para ser visualizados en diferentes ámbitos del
portal educativo. Los contenidos alojados en este espacio de creación pueden ser compartidos
después con el resto de la comunidad de Mestre@casa mediante su publicación dentro de los
recursos globales del portal. El portal se configura como un entorno online colaborativo en el que
estudiantes, padres y docentes comparten ideas, colaboran en proyectos comunes y acceden a
una gran variedad de recursos educativos gracias a la posibilidad que brindan las herramientas
de la sociedad del conocimiento.
http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio
Los diversos servicios que este portal ofrece están divididos en una parte pública y otra privada, esta
última con acceso reservado mediante identificación del usuario (es necesario registro personal).
•• La parte pública de este portal, accesible a toda la comunidad educativa, ofrece espacios de
interés para docentes, alumnos y familias tales como el calendario escolar del curso académico,
vínculos destinados a la orientación de los estudiantes y noticias relacionadas con los últimos
acontecimientos referentes a innovación tecnológica para los centros educativos y los acaeci-
dos en la Comunidad Valenciana. En esta parte se ofrece el acceso a contenidos educativos ca-
talogados por niveles y áreas de conocimiento.
•• En la parte privada del portal educativo se restringe el acceso a los miembros registrados y se
fomenta la creación de grupos colaborativos (páginas web o blogs gestionados por centro, cla-
se, departamento, asignaturas, tutorías o comunidades temáticas).
3.3. Importancia del uso de las TIC en FOL

La sociedad actual se define como la sociedad del conocimiento y la comunicación, ya que las TIC, o
tecnologías de la información y la comunicación, se han convertido en un factor habitual del día a día.
Las estadísticas muestran un notable incremento en el uso de la telefonía móvil, en el acceso a

internet o a los servicios de televisión digital no solo en nuestro país, sino en el conjunto del planeta.
Pero una cosa es la utilización de las tecnologías y otra bien distinta es un uso inteligente y eficaz de la
información y comunicación a través de estas.
58
Laboral
Según varios expertos, será en la capacidad de utilizar las TIC donde radicarán, en un futuro muy
próximo, las diferencias y desigualdades sociales, y no por el acceso y disponibilidad de estas herra-
mientas, sino por la calidad de uso. El mercado se está encargando de hacerlas cada vez más baratas,
asequibles y de fácil manejo. Sin embargo, las diferencias crecerán por la finalidad y naturaleza de su
uso, ya que los grupos sociales con alto nivel formativo las emplearán con fines vinculados a la mejora
de su rendimiento intelectual, para compartir conocimientos y, en definitiva, para ser más eficaces
laboralmente. El acceso a la tecnología sin la formación adecuada llevará a usos mecánicos o carentes
de relevancia cultural, lo que provocará que los individuos y grupos sociales sean más vulnerables a
la ineficacia y a la dependencia tecnológica. El individuo que maneja distintas herramientas digitales
pero sin la suficiente capacidad crítica tenderá a realizar un uso consumista de ellas y seguramente
será un sujeto alienado y dependiente de la tecnología, no la utilizará para aumentar su conocimiento
y ser más eficaz laboralmente, sino que dependerá de estas tecnologías en su vida diaria sin ninguna
finalidad concreta, es decir, solo las utilizará para las relaciones sociales, etc.
La importancia de la educación con TIC, por tanto, debe entenderse como algo más complejo que
la mera dotación de recursos tecnológicos al aula o de un ordenador con conexión a internet a cada
estudiante, y va más allá del simple aprendizaje del uso de software social (blogs, wikis, redes, etc.),
puesto que cumple varios objetivos:
•• Facilitar que los alumnos utilicen de forma eficaz las nuevas formas de comunicación a través
de las distintas tecnologías y que compartan conocimiento con ellas.
•• Que posean habilidades de búsqueda, selección y análisis de la múltiple información disponible

en la web, es decir, que utilicen estas nuevas tecnologías no solo para el ocio, sino que sepan
darles otros fines, por ejemplo la búsqueda activa de empleo.
•• Que adquieran criterios de valor que les permitan discriminar y seleccionar aquellos productos
de mayor calidad e interés cultural, es decir, que sepan diferenciar qué webs les pueden ser úti-
les para su futuro profesional (por ejemplo, la red social LinkedIn) y cuáles para su vida social
(por ejemplo, Twitter).
•• Que aprendan a comunicarse y a colaborar en las redes sociales de manera eficaz, compartien-
do conocimientos.
•• Que estén cualificados para producir y expresarse a través de documentos de naturaleza

audiovisual.
•• Que tomen conciencia del papel de los medios y tecnologías en nuestra vida cotidiana.
La LOE incluía como una de las ocho competencias básicas que el sistema educativo debe desarrollar
el "tratamiento de la información y la competencia digital". Consiste en el desarrollo de habilidades de
búsqueda, obtención, tratamiento y comunicación de la información para transformarla en conocimiento.
La LOMCE, por su parte, especifica la competencia digital como aquella que "implica el uso creativo,
crítico y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos rela-
cionados con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y partici-
pación en la sociedad".
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Figura 4. Competencia digital. Fuente: https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:aac96a77-cbf5-4f36-a65d-

5fb131f9b921/competencia-digital-log.png
La Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación Profesional y el Real

Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general de la Formación Profe-
sional del sistema educativo consideran prioritaria (junto con los idiomas y la prevención de riesgos
laborales) la formación en nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
En la actualidad, todo el mundo habla de las nuevas tecnologías de la información y la comu-

nicación (TIC), pero en realidad no se sabe especificar qué incluye este término. Se pueden
definir como el conjunto de tecnologías que tratan el estudio, desarrollo, implementación,
almacenaje y tratamiento de la información para transformarla en conocimiento.
Se asiste a un verdadero "bombardeo tecnológico" que exige dominar todos los ámbitos de estas nuevas
tecnologías. Además, hay de tener en cuenta que su rápida evolución provoca que aquellos aspectos que
hoy son objeto de estudio queden desfasados en poco tiempo y sean sustituidos por otros nuevos.
60
Laboral
Los docentes se enfrentan a un gran reto, ya que no pueden enseñar de la misma forma que les ense-
ñaron a ellos, puesto que el contexto es completamente diferente. Podría decirse que los docentes de
hoy en día son “inmigrantes digitales” que deben formar a "nativos digitales". Ahora ya no basta con
conocer el temario de la especialidad a impartir (derecho laboral actualizado, prevención de riesgos
laborales, búsqueda de empleo, etc.), porque este contenido no puede presentarse de manera tradi-
cional (utilización de libro o fotocopias y explicación oral en clase), sino que el docente debe utilizar
todos los recursos que las nuevas tecnologías ponen a su alcance para poder cumplir el doble objetivo
de formar a los alumnos para que adquieran los resultados de aprendizaje del módulo de FOL a la vez
que las competencias y la destreza para utilizar las nuevas tecnologías.
Enlace de interés
Programa Redes, TVE-1. "No me molestes, mamá, estoy aprendiendo".
http://www.youtube.com/watch?v=usRHveRfLgU
La presencia masiva de las nuevas tecnologías en la sociedad y la rapidez con la que estas evolucionan
genera un cambio en los sistemas clásicos de aprendizaje (ahora se pretende que los alumnos sepan
buscar y utilizar la información que necesitan de manera autónoma y crítica). Además, la educación
ya no se considera como algo puntual, sino que se procura que sea un proceso que se desarrolle a lo
largo de toda la vida del sujeto; por ello introducir las nuevas tecnologías ayuda al alumno a afrontar
nuevas demandas laborales, sociales y personales (por ejemplo, saber encontrar páginas de búsqueda
de empleo, convenios, etc. no solo le permitirá realizar los ejercicios planteados en el tema correspon-
diente del módulo de FOL, sino que puede serle útil a lo largo de toda su vida laboral).
Las TIC generan nuevos papeles en el ámbito educativo:
•• El docente se convierte en facilitador del aprendizaje; su función cambia y pasa de ser un trans-
misor de contenidos a ser un agente que ayuda al alumno a buscar información, seleccionar
aquella que puede ser útil y utilizarla de la manera más eficaz posible.
•• El alumno se convierte en protagonista y agente activo de su aprendizaje, deja de recibir la in-

formación del profesor para buscarla por sí mismo, seleccionarla críticamente y adaptarla a su
realidad laboral.
Las TIC se han convertido en instrumentos necesarios en todas las actividades formativas, en las que
tienen tres funciones básicas:
1. Facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que:
a) Sirven como soporte para acceder y transmitir la información (por ejemplo, una página web
de un organismo público, un documental sobre prevención de riesgos laborales, etc.).
b) Potencian la interacción entre profesor y alumno, así como entre alumno y alumno (por
ejemplo, a través de la creación de un foro de clase, un grupo en Facebook, etc.).
61
c) Facilitan el intercambio de experiencias entre profesores (por ejemplo, en los foros de

profesores de FOL donde compartir recursos didácticos).
d) Permiten establecer nuevas estrategias de aprendizaje basadas en la observación, la síntesis

de la información, la investigación y la resolución de problemas (por ejemplo, existen simuladores
empresariales que permiten al alumno tomar decisiones relativas a una empresa ficticia).
2. Construir nuevos materiales didácticos para la transmisión de la información (por ejemplo,

PowerPoint o infografías explicativas de las unidades didácticas, mapas conceptuales que sin-
teticen la información de la unidad y faciliten su estudio, etc.).
3. Fomentar el autoaprendizaje del profesor (existen cursos online para que el profesor se forme
continuamente tanto en materias propias de su especialidad como en TIC).
De todas formas, es necesario que seamos conscientes de que los recursos tecnológicos, aunque pueden
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, no solucionan todos los problemas. No pueden sustituir al
docente y no pueden utilizarse en todas las situaciones (por ejemplo, una webquest demasiado compli-
cada no servirá de nada con alumnos de PCPI, y es inútil visitar una web si no se reflexiona sobre ella o
se enseña al alumno cómo puede utilizar de forma eficaz la información que contiene). Además, estos
recursos exigen un mayor esfuerzo del docente, que debe seleccionar los adecuados, aprender a utili-
zarlos y actualizarse constantemente. Es decir, las nuevas tecnologías son un vehículo que debe usarse si
así lo recomiendan el contexto y el alumnado, nunca deben ser una causa en sí mismas.
3.3.1. Ventajas e inconvenientes del uso de las TIC
Aunque más adelante se analizarán las ventajas específicas del uso de cada recurso TIC presentado,
conviene empezar por las que suponen en general en el proceso de enseñanza-aprendizaje de FOL.
Las ventajas siempre superarán a los inconvenientes, pero debemos conocer también estos últimos
para minimizarlos en la medida de lo posible.
Ventajas
1. Aumentan el interés y la motivación del alumno, dado que suponen una metodología distinta a
la clásica del profesor como transmisor de información, rompen la monotonía de las clases y
suelen ser más atractivas y, en ocasiones, incluso divertidas.
2. Fomentan la interactividad. El alumno participa en su propio proceso de aprendizaje, intercam-

bia experiencias con otros alumnos y, por tanto, se enriquece su aprendizaje.
3. Fomentan la cooperación. La mayoría de estos recursos favorecen el trabajo en equipo o por

proyectos, de manera que se fomenta el aprendizaje cooperativo, con todas las ventajas didác-
ticas que esto supone. Los estudiantes aprenden con su profesor y entre ellos.
4. Incrementan el feedback educativo. Permiten una retroalimentación continua del profesor y

de los alumnos entre sí.
62
Laboral
5. Estimulan la iniciativa y la creatividad del alumno, que pasa de ser un agente pasivo en el proce-
so de aprendizaje a tener que buscar información, seleccionar aquella que es significativamen-
te relevante y aplicarla, por ejemplo, a contextos laborales reales.
6. Facilitan una comunicación más abierta e informal (por ejemplo, al realizar entradas en el blog
de clase).
7. Permiten una comunicación continua entre el profesor y sus alumnos (por ejemplo, mediante el
blog de clase o un grupo en Facebook, para avisar de una ausencia, colgar noticias, avisar de
imprevistos, contactar con alumnos que por alguna enfermedad no pueden asistir temporal-
mente a clase, etc.).
8. Fomentan la autonomía del alumno. El profesor y el libro dejan de ser la fuente única de conoci-
miento, puesto que el alumno posee infinitos recursos y el profesor solo le enseña a buscar, se-
leccionar e interpretar la información.
9. Estimulan el pensamiento crítico y las habilidades de investigación. Este aspecto potencia que
el alumno sea capaz de formarse y de encontrar soluciones a los problemas o decisiones que
puedan planteársele a lo largo de toda su vida personal y profesional.
10. Mejoran la fijación de contenidos, ya que se evita la memorización por repetición. El alumno
deja de aprender memorísticamente y construye su propio aprendizaje, lo que provoca la con-
solidación de los conocimientos y la posibilidad de aplicarlos a otros ámbitos.
11. Conectan los contenidos del módulo con la realidad. Por ejemplo, un simulador empresarial
guiará al alumno en todos los trámites y gestiones necesarios para crear una empresa.
12. Fomentan su empleabilidad futura, ya que los conocimientos adquiridos mediante las TIC en el
módulo de FOL permitirán que el alumno posea nuevas habilidades que son requeridas en el
mundo laboral, como realizar una exposición oral mediante PowerPoint, buscar el convenio co-
lectivo aplicable a su sector, conocer los riesgos y medidas de prevención más habituales en su
profesión, etc.
Inconvenientes
Debemos tener en cuenta que el uso de TIC también presenta inconvenientes, aunque sería más
preciso concretar que es su mal uso lo que genera la mayor parte de ellos, que siempre pueden ser
corregidos con las estrategias adecuadas:
1. Es necesaria la capacitación continua de los docentes, por lo que hay que invertir recursos
(tiempo y dinero) en ello. En la actualidad se demanda del docente de FOL un alto grado de in-
terdisciplinariedad, no solo conocimientos de legislación laboral, prevención de riesgos labora-
les, orientación laboral, etc. que son propios de su especialidad, sino que tiene que saber un
poco de cada cosa, desde el punto de vista instrumental y operacional (conexión de equipos de
audio, vídeo, manejo y actualización de software, diseño de páginas web y blogs, etc.).
63
2. Hay situaciones muy particulares en las que una animación, vídeo o presentación no pueden su-
perar al mundo real, ya que es necesaria la experimentación que solo se logra en un laboratorio
o aula de prácticas bien equipada.
3. Falta de tiempo para utilizar las TIC en el transcurso normal de la clase. Utilizar estas herra-
mientas supone una inversión de tiempo, el cual resulta ya muy ajustado para impartir todos
los contenidos que exige el currículo del módulo de FOL.
4. Rechazo a volver al sistema tradicional de impartición de clases. Como se ha resaltado ante-

riormente, las TIC no sustituyen al profesor, sino que son una forma distinta de docencia, en la
que también tiene cabida el sistema tradicional.
5. Dada la cantidad y variedad de información, es fácil que el estudiante se distraiga y pierda

tiempo navegando en páginas que no son realmente útiles para sus objetivos. El interés por el
estudio puede ser sustituido por la curiosidad por actividades no académicas en la web, tales
como escuchar música, ver vídeos, etc.
6. Fiabilidad de la información obtenida a través de internet. Debemos enseñar al alumno a selec-

cionar fuentes de información fiables y relevantes (por ejemplo, en el módulo de FOL la solu-
ción a un caso de despido debe buscarse en la legislación, en un sindicato u otras fuentes simi-
lares; no sirve la información obtenida de un foro de opinión). De la misma manera, debemos
enseñar al alumno a conseguir información imparcial (por ejemplo, si comentamos en clase una
noticia de una huelga, debemos hacerlo utilizando varias fuentes distintas).
7. Riesgo de conseguir el efecto contrario al que se pretende. Dada la cantidad, variedad e inme-
diatez de la información, los alumnos pueden sentirse saturados y en muchos casos se limitan
a "cortar y pegar" información sin procesarla.
8. Riesgo de aislamiento del alumno. Para evitarlo se debe fomentar el trabajo cooperativo.
9. Falta de recursos e infraestructuras en los centros. Dado el vertiginoso avance de las

tecnologías, estas tienden a quedarse obsoletas muy pronto, lo que obliga a actualizar
frecuentemente el equipo.
10 . La tecnología falla frecuentemente por causas ajenas a nuestra voluntad, por lo que siempre de-
beremos tener preparada una alternativa que no dependa de la tecnología para poder impartir cla-
se normalmente (por ejemplo, cuando se produce un fallo en el ordenador, la caída de la red, etc.).
11. Si no se preparan bien, las actividades realizadas a través de TIC pueden ser consideradas
como una pérdida de tiempo; siempre deben prepararse a fondo y exigir un resultado, ya que
de otro modo los alumnos pueden distraerse y considerarlas actividades sin importancia.
64
Laboral
3.3.2. Herramientas para el intercambio de información
Existen multitud de herramientas TIC que fomentan y facilitan el intercambio de información entre el
docente y los alumnos. Aquí se hablará concretamente de la utilización de blogs como instrumento de
comunicación, así como de la creación de wikis. No obstante, se deberá tener presente que muchos de
los recursos que se estudiarán en los próximos apartados incluyen herramientas que permiten este
intercambio de información; por ejemplo, la plataforma Moodle incorpora foros de clase, chats entre
profesor y alumnos, etc.
3.3.2.1. Blog del docente
El término “web-log” lo acuñó Jorn Barger en 1997 para referirse a un diario personal en línea actualizado
constantemente por su autor o autores. Más adelante, las dos palabras se comprimieron para formar
una sola, "weblog”, que luego se convirtió en una muy corta: "blog” ("bitácora" en castellano). En pocas
palabras, un blog es un sitio web que facilita la publicación instantánea de entradas (posts), consistentes
en textos, vídeos u otros recursos, y permite a sus lectores dar retroalimentación al autor en forma de
comentarios. En el ámbito educativo, esto fomenta la interacción entre el profesor y los alumnos.
Uno de los principales motivos de la rápida expansión de este medio de comunicación es la relativa
facilidad que ofrecen para ser creados y manejados por cualquier usuario con conocimientos básicos
de internet, sin necesidad de tener conocimientos sobre el diseño de páginas web; esto ha hecho que
todo aquel que quisiera tener un espacio para expresarse en la red haya encontrado en los blogs un
medio ideal para hacerlo. La facilidad de su manejo, la posibilidad de compartir textos, imágenes
y sonido y la interacción entre quien publica y los visitantes convierten a los blogs en un poderoso
recurso educativo al alcance de docentes y estudiantes.
La estructura básica es muy similar en cualquier blog: los artículos aparecen ordenados cronológica-
mente pero en sentido inverso, es decir, lo más reciente en la parte superior de la página, inmediatamente
después del título del blog. Todos los artículos están en una columna central y por lo general pueden
leerse completos sin necesidad de acceder a un enlace. También se puede observar una columna lateral
con información extra: datos de identificación del autor, enlaces de interés a otras páginas y blogs, acceso
al archivo de lo anteriormente publicado, buscador, chat, álbum de fotos, libro de visitas, estadísticas y
todo lo que el autor considere apropiado para la temática de la página o por su gusto personal.
El uso de blogs en el ámbito educativo ha dado lugar a otro concepto, el de “edublog”, que es la palabra
que ha surgido para distinguir a los blogs utilizados específicamente para el intercambio de informa-
ción entre profesor y alumnos y también entre los propios estudiantes, con el objetivo principal de
apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Enlace de interés
Premio Espiral Edublogs. Contiene una categoría específica de blogs creados por docentes.
http://premioespiral.org/premio
65
Las ventajas de utilizar blogs como herramienta educativa son muy variadas, ya que ofrecen muchas
posibilidades de uso en procesos educativos:
•• Estimulan a los alumnos a participar, intercambiar ideas, trabajar en equipo, etc.
•• La creación de blogs por parte de los propios alumnos ofrece a los docentes la posibilidad de
pedirles que realicen procesos de síntesis, de búsqueda de información y de manejo de TIC.
•• Los docentes pueden utilizar los blogs para acercarse a los estudiantes de nuevas maneras, sin
tener que limitar su interacción exclusivamente al aula.
•• Ofrecen a los docentes la posibilidad de mejorar los contenidos educativos, enriqueciéndolos con
elementos multimedia como vídeos, sonido, imágenes, animaciones u otros recursos de la web 2.0.
•• Cualquier docente o alumno puede crear un blog gratuitamente sin necesidad de instalar aplica-
ciones o de tener conocimientos de programación.
Existen en la red multitud de tutoriales que facilitan la creación y gestión de un blog. Una de las herra-
mientas más sencillas para ello es Blogger, aunque Wordpress está ganando terreno gracias a su
versatilidad. Wordpress permite crear una página con apariencia profesional a partir de plantillas de
trabajo gratuitas en las que además se puede mantener un dominio comprado previamente.
En la actualidad cada vez son más los docentes que deciden crear sus portafolios a través de una
página web, en la que además enlazan sus redes sociales, de manera que crean una amplia comunidad
de aprendizaje. Ejemplos de ello son la profesora Rosa Liarte o el blog Econosublime. En el primer
caso, la profesora de Historia comparte a través de las redes no solo los proyectos que pone en
marcha con su alumnado de secundaria, sino también contenido para su aplicación por parte de otros
docentes de la misma o de otras especialidades. Rosa se ha convertido en un referente de la innova-
ción, aun cuando parte de las novedades que ha introducido en el aula no han tenido soporte tecno-
lógico, como se puede apreciar en su proyecto “Me merezco una calle”. No obstante, tiene contenido
muy interesante, como el generado a través del uso de herramientas como Minecraft, basado sobre
todo en las teorías del aprendizaje a través del juego.
66
Laboral
Por su parte, Econosublime es una de las web de contenido más completas y actualizadas que se
pueden encontrar hoy en día. En ella, Javier Martínez, profesor de Economía, cuelga contenido no solo
para su alumnado, sino también para ayudar a los opositores que están preparándose. El último paso
ha sido la creación de su propio canal de YouTube.
Enlace de interés
Sitio web de Blogger, en el que se explica con claridad cómo crear y gestionar un blog gratuito
paso a paso.
http://www.blogger.com
Enlace de interés
Web de Rosa Liarte.
https://rosaliarte.com/
Enlace de interés
Web Econosublime.
http://www.econosublime.com/
3.3.2.2. Wiki
Una wiki es un software para la creación de contenido de forma colaborativa. "Wiki" es el nombre
que el programador de Oregón Ward Cunningham escogió en 1994 para su invento, que se basaba un
sistema de creación, intercambio y revisión de información en la web, de forma fácil y automática. A
modo de curiosidad, el término wiki wiki es de origen hawaiano y significa "rápido".
Una wiki es un entorno en el que es posible compartir contenido (públicamente o solo con los parti-
cipantes elegidos) de manera que cada usuario puede modificarlo. De este modo, la información se
mantiene actualizada en todo momento sin necesidad de crear nuevas versiones. No es necesario
tener conocimientos de informática ni programación, y se pueden incluir textos, hipertextos, docu-
mentos digitales, enlaces y demás de forma muy sencilla. La información se clasifica según su tema o
categoría. Cualquiera que acceda puede participar de inmediato y sus aportaciones son comentadas,
ampliadas o corregidas por el resto de usuarios.
Al tratarse de una herramienta para compartir conocimiento, se debe tener en cuenta que cualquier
contenido que se añada a una wiki quedará publicado bajo la licencia Creative Commons, que permite
a cualquiera copiar, distribuir y comunicar públicamente una obra, crear obras derivadas y hacer un
uso comercial del contenido siempre y cuando se reconozca y se cite al autor original.
Es muy conocida la famosa Wikipedia, que comenzó su andadura en el año 2001 y que permite a los
usuarios registrados actualizar y modificar sus contenidos.
67
Enlace de interés
¿Qué es una wiki?
http://www.youtube.com/watch?v=jIgk8v74IZg
Al enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje con wikis no solo se consigue que los alumnos
aprendan a utilizar este recurso TIC, sino también que:
•• Lean, piensen y reflexionen sobre el contenido de la wiki y esto les mueva a editarlo o a dejar un
comentario.
•• Interactúen con el trabajo de los demás. Reflexionan sobre su propio trabajo y sobre los conte-
nidos que han publicado sus compañeros y hacen las correcciones y observaciones oportunas.
•• Investiguen, busquen y contrasten información. Aprenden a buscar datos, imágenes, vídeos,

etc. para enriquecer los contenidos que aparecen en la wiki.
•• Desarrollen su pensamiento crítico. No permanecen impasibles ante la información que reci-

ben, sino que pueden aceptarla, rechazarla o modificarla cuando lo consideren necesario.
•• Compartan los conocimientos adquiridos con los demás, lo que fomenta el trabajo en equipo y
la filosofía colaborativa.
•• Publiquen y divulguen su trabajo. Que sus tareas puedan verlas no solo las personas de su entor-
no escolar, sino también su familia o personas de otros puntos del planeta aumenta el interés y
la motivación de los alumnos.
Estas y otras ventajas permiten que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea mucho más dinámico y
enriquecedor, ya que a menudo es el propio alumno quien elabora la información que debe aprender,
por lo que construye su propio aprendizaje.
3.3.3. Herramientas para la gestión de contenidos
Las herramientas de gestión de contenidos son todas aquellas que contribuyen a facilitar los
procesos de creación y transmisión de conocimiento, así como su utilización. Entre la gran variedad
de herramientas existentes, nos concentraremos fundamentalmente dos: la plataforma Moodle y el
programa de elaboración de recursos educativos eXeLearning.
Moodle
Consiste en un sistema de gestión de cursos de código abierto (open source course management
system, CMS), conocido también como sistema de gestión del aprendizaje (learning management
system, LMS) o como entorno de aprendizaje virtual (virtual learning environment, VLE). Es muy
popular entre los educadores de todo el mundo como herramienta para crear sitios web dinámicos
en línea para sus estudiantes. Muchas instituciones lo utilizan como plataforma para la formación
en línea, mientras que otras lo utilizan como apoyo a la formación presencial (combinación conocida
como blended learning en inglés). En la actualidad se utiliza preferentemente para impartir ciclos
formativos en modalidad semipresencial.
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Laboral
Moodle fue creado por Martin Dougiamas, con un diseño basado en las ideas del constructivismo
social de la educación, que afirma que el conocimiento se construye en la mente del estudiante en
lugar de ser transmitido sin cambios. Así, los alumnos (y no solo los profesores) pueden contribuir a la
experiencia educativa de muchas formas. Las características de Moodle permiten que los estudiantes
puedan comentar en entradas de bases de datos (o incluso contribuir con sus propias entradas), que
trabajen colaborativamente en wikis, que participen en foros, etc.
Su uso se ha extendido enormemente, ya que mediante los módulos de actividad (los foros, bases de
datos o wikis) permite construir comunidades colaborativas de aprendizaje alrededor de una materia,
ofrecer contenidos a los estudiantes y realizar evaluaciones utilizando tareas o cuestionarios.
Enlace de interés
¿Qué es Moodle?
http://www.youtube.com/watch?v=fA-R1-PF1w4
Enlace de interés
Tutorial que permite crear y gestionar un curso a través de la plataforma Moodle. Explica
cómo configurar el curso, crear actividades, subir documentos, gestionar foros, etc.
http://cvb.ehu.es/ayudas/moodle/esp/
eXeLearning
Se trata de un programa de los llamados "de autor" con el que el profesorado puede elaborar recursos
didácticos variados sin necesidad de tener un nivel elevado de conocimientos informáticos. Presenta
numerosas herramientas de edición para crear actividades diversas, textos y exámenes, las cuales
pueden utilizarse directamente mediante la creación de una web o bien a través de plataformas educa-
tivas como Moodle, ya que el material elaborado puede exportarse en formato SCORM.
Así pues, sus principales ventajas son:
•• Se trata de un programa para la creación de contenido web didáctico sin necesidad de grandes co-
nocimientos sobre edición web, ni sobre lenguaje HTML o cualquier otro lenguaje de programación.
•• Permite crear contenido web en forma de textos, imágenes, audios, vídeos, presentaciones, ani-
maciones, actividades interactivas, etc. sin demasiada dificultad.
•• Se puede acceder a los contenidos creados desde cualquier navegador. Además, estos pueden
exportarse a múltiples plataformas (por ejemplo a Moodle).
Por otra parte, además de ofrecer ejercicios resueltos, eXeLearning permite crear diversos tipos de
actividades, entre las que destacan:
a) Actividad de reflexión. Pensada para plantear una pregunta y que el alumno reciba una
retroalimentación tras pulsar en el botón correspondiente.
b) Actividad de espacios en blanco. Frases incompletas que el alumno debe completar con las
palabras que falten. Se puede configurar el nivel de coincidencia.
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c) Pregunta de verdadero/falso.
d) Pregunta de elección múltiple. Solo una de las respuestas que se ofrecen es correcta.
c) Pregunta de selección múltiple. Varias de las respuestas que se ofrecen pueden ser correctas.
Enlace de interés
¿Qué es eXeLearning?
http://exelearning.net/html_manual/exe20/
3.3.4. Herramientas para la presentación y publicación de contenidos
3.3.4.1. Herramientas para la presentación de contenidos
Presentaciones PowerPoint
Una de las herramientas más utilizadas para la exposición de contenidos en clase son las presenta-
ciones, ya sean elaboradas mediante el programa de Microsoft Office o con software gratuito como
Open Office u otros programas de uso libre de los que existen en internet.
El uso de las presentaciones PowerPoint en clase tiene las siguientes ventajas:
•• Captan la atención del alumno y aumentan su motivación, ya que los contenidos se presentan de
una forma más visual y atractiva, con más recursos.
•• Evitan la toma de apuntes, siempre que los alumnos dispongan de una copia.
•• Ayudan al docente a seguir la exposición en el orden en que la había preparado.
•• Posibilitan un mejor control de la clase, ya que el profesor no da la espalda al alumnado para

escribir en la pizarra, sino que mantiene en todo momento el contacto visual.
•• Superan con mucho a la pizarra: son formalmente más elaboradas, ordenadas y legibles que la
pizarra de tiza y presentan un lenguaje más rico, con color y elementos multimedia totalmente
integrados.
•• Los contenidos se actualizan fácilmente. En caso de cambios curriculares, ajustes al ritmo del
curso, etc., se puede actualizar el fichero informático y utilizarlo inmediatamente (no es necesa-
rio imprimirlo, fotocopiarlo, etc.).
•• Se pueden incluir fragmentos de vídeo que previamente hayan sido digitalizados y se encuen-
tren en la red de la escuela. El vídeo se integra en la presentación en PowerPoint de forma natu-
ral. No es necesario manejar ningún accesorio ni reproductor, en un mismo entorno convergen
diferentes formatos.
•• Permiten disponer de una clase "portátil" para los diversos grupos. Los contenidos se presen-
tan de la misma forma a todos alumnos.
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Laboral
Reglas básicas para la elaboración de presentaciones PowerPoint
1. Se debe tener en cuenta al receptor (edad, nivel de conocimientos del tema, tamaño de la letra,
cantidad de información de cada diapositiva). Uno de los principales problemas es la variedad
de edades que podemos encontrar en un aula de FOL de cualquier ciclo formativo; por tanto, a
la hora de elaborar la presentación siempre tomaremos en consideración el alumnado al que se
dirige.
2. Es conveniente planificar el orden en que se van a exponer las ideas de forma que se presenten
como un todo coordinado.
3. Una regla fundamental es la concisión; es aconsejable seguir la regla 10-20-30 (la exposición no
debe contener más de 10 diapositivas ni durar más de 20 minutos, y la fuente no debe ser me-
nor a 30) para que la presentación sea fluida y visualmente atractiva.
4. Se debe evitar a toda costa sobrecargar las diapositivas con textos, imágenes, colores, efec-
tos, animaciones, etc., ya que podemos provocar que el receptor se centre más en la forma que
en el contenido. El PowerPoint es un apoyo a la exposición de una idea, es decir, la protagonista
es la idea o los contenidos que tratamos de exponer, no la presentación en sí misma. Existen
determinadas recomendaciones a tener en cuenta a la hora de elaborar las diapositivas:
a) Seguir la regla 6 X 6: la diapositiva no debe tener más de seis líneas, y cada línea debe contener
un máximo de seis palabras.
b) En cada diapositiva no deben combinarse más de tres colores. Conviene prestar especial
atención al contraste entre la letra y el fondo y no utilizar colores brillantes para este.
c) El tamaño de letra más adecuado es 24 o superior (aunque el tamaño ideal para las dimensiones
de un aula común es 30; en todo caso, nunca sobrepasar el 36).
d) Conviene evitar los tipos de letra muy recargados, ya que pueden confundir y provocar
cansancio a la hora de visualizar la presentación; lo mejor es utilizar Arial o Times New Roman.
e) Se deben utilizar las reglas básicas de comunicación visual (por ejemplo, destacar algo en
rojo si es importante, pero evitar utilizarlo en exceso).
5. Se ha de intentar mantener una coherencia formal y estética durante toda la presentación (por
ejemplo, título en mayúscula y negrita, mismo fondo, etc.).
6. Es fundamental cuidar la ortografía, así como evitar utilizar abreviaturas propias.
7. Conviene buscar frases especiales, noticias o imágenes para la introducción de la presentación,

ya que despiertan el interés; también para la conclusión, ya que es un buen modo de enfatizar
los conceptos trabajados y concluir el tema.
71
Recomendaciones a tener en cuenta durante la exposición
1. Se debe disponer de material de apoyo aunque se conozca bien el tema que se va a explicar, ya
que esto permite seguir el orden y la coherencia adecuados. El PowerPoint es solo una herra-
mienta para facilitar la exposición; se debe llegar a ella con el material bien preparado.
3. Es necesario controlar el tiempo de la exposición. Es un fallo común dedicar mucho tiempo a

las primeras diapositivas y a medida que se va acercando el final simplemente mostrar las últi-
mas, sin que los alumnos puedan leerlas y asimilarlas correctamente.
4. El discurso debe ir al ritmo de las diapositivas, por lo que hay que recordar pasarlas mientras
se habla; utilizar un mando a distancia facilitará la tarea. Si hay una enumeración, se puede ela-
borar una diapositiva general y después una para explicar cada elemento.
5. Es fundamental la retroalimentación para mantener la atención: resolver dudas, permitir

comentarios, etc., ya que si se espera al final, las preguntas seguramente se olvidarán o no se
realizarán por falta de tiempo.
6. Hay que cuidar la comunicación oral. Es necesario variar el tono para evitar que sea monótono,
eludir las muletillas, mantener el contacto visual con todo el auditorio y sobre todo no leer el
PowerPoint: se debe recordar que es solo un apoyo a la exposición y que no debe incluir todos
los contenidos desarrollados.
7. Conviene entregar una copia a los alumnos para que puedan realizar las anotaciones oportunas,
completarla con ejemplos, etc.
Mapas conceptuales
Un mapa conceptual es una representación gráfica organizada y jerarquizada de un tema concreto.

Fueron creados en 1988 por Novak y Gowin y están basados en la teoría del aprendizaje significativo.
Se basan en que el ser humano tiene más capacidad para recordar imágenes que textos. Por ello, en
estos mapas se utilizan recursos esquemáticos para visualizar conceptos y las relaciones jerárquicas
que se dan entre ellos. También se les llama mapas mentales o árboles de conocimiento.
Enlace de interés
CmapTools o TheBrain son dos de las herramientas que existen para confeccionar esquemas
conceptuales. Para presentar gráficamente conceptos teóricos, CmapTools utiliza una
completa lista de recursos visuales que permiten vincular ideas de diferentes formas. El
programa se puede descargar gratuitamente en su web, que incluye tutoriales.
http://cmap.ihmc.us
72
Laboral
Estructura de un mapa conceptual
•• Conceptos. Ideas, objetos, hechos y eventos que se representan mediante nodos (en óvalo o
rectángulo). Existen tres tipos:
–– Supraordinarios (los más importantes).
–– Coordinados (cuando tienen el mismo nivel de importancia).
–– Subordinados (los menos importantes).
•• Proposiciones. Representan la unión de dos o más conceptos que se relacionan mediante una
palabra de enlace.
•• Palabras de enlace. Expresan a través de líneas rotuladas qué tipo de relación existe entre dos
o más conceptos (suelen ser verbos, preposiciones o conjunciones).
•• Flechas. Muestran la relación de significado entre dos ideas (se utilizan sobre todo cuando la
información va en un solo sentido).
Figura 5. Imagen de la web de CmapTools. Fuente: https://i.pinimg.com/originals/f7/51/13/f75113411f8c8e4c-

f954b025da0d6565.jpg.
73
Ventajas de los mapas conceptuales
•• Permiten reconocer de un solo golpe de vista los conceptos más importantes y la relación que
existe entre ellos.
•• Facilitan que se retenga una imagen mental de la información en su conjunto.
•• Favorecen el recuerdo y el aprendizaje organizado, ya que permiten extraer el significado de los

libros de texto.
•• Permiten detectar los conceptos clave de un tema e interrelacionarlos, así como separar la in-
formación significativa de la superficial.
•• Si se aprende a realizarlos correctamente, son una eficaz técnica de estudio, ya que fomentan la
capacidad para aprender por uno mismo.
•• Si se realizan en equipo fomentan el aprendizaje cooperativo y el intercambio de ideas.
Reglas básicas para su elaboración
•• Deben ser simples y mostrar claramente la relación entre conceptos.
•• Deben ir de lo general a lo específico.
•• Deben ser vistosos, ya que esto favorece el recuerdo.
•• Los conceptos clave se resaltan siempre en mayúscula y las palabras de enlace en minúscula.
•• Los conceptos de igual importancia deben estar a la misma altura.
•• En palabras de su creador, un mapa elaborado correctamente es un resumen esquemático que

representa un conjunto de significados estructurados, es decir, un mapa conceptual debe ser a
la vez:
–– Un resumen.
–– Un esquema (ya que es una representación gráfica).
–– Una estructura (en orden descendente).
Derechos de autor
Antes de estudiar las herramientas básicas que existen para publicar los contenidos que se han
creado, hay que analizar una cuestión problemática como son los derechos de autor, tanto para
proteger nuestros propios derechos como para no vulnerar los de otras personas cuando mostremos
recursos a los alumnos en el desarrollo de nuestras clases.
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Laboral
En el preciso momento en que empezamos a crear recursos digitales nos estamos convirtiendo en
autores, y debemos tomar una decisión (incluso por omisión, ya que, aunque no se especifique nada,
nuestros recursos son nuestros) de la que dependerá el ciclo de vida de estas obras. Básicamente, la
decisión puede inclinarse en dos sentidos:
•• Prohibir la reproducción y/o modificación de los contenidos, de modo que no puedan ser usados
de ningún modo por otros docentes (salvo que les demos permiso expresamente).
•• Utilizar una licencia de autor que permita su reutilización, modificación y/o mejora por parte de
otros autores. De este modo, incluso podríamos partir del trabajo de otros autores para
nuestros recursos.
Si se elige la primera opción, el autor es el único responsable de estos recursos, que solo se verán
mejorados si los revisa curso tras curso, añadiendo el valor de su propia experiencia docente. La
segunda opción permitiría que otros docentes los utilizaran sin problemas, con ciertas condiciones
que se pueden definir, de modo que los recursos se verán mejorados por la experiencia y los conoci-
mientos de todos aquellos que deseen colaborar.
Pero conocer las distintas licencias bajo las que podemos publicar nuestros recursos no solo es
importante para su publicación, sino que también nos permitirá saber qué recursos podemos utilizar
como punto de partida para nuestros materiales.
¿Qué sucede si publicamos nuestros recursos en internet sin especificar la licencia? ¿Podemos
utilizar nosotros los recursos de otros docentes si no aparece expresamente ninguna restricción?
La respuesta es un no rotundo. Las obras nacen con derechos de autor, aparezca en ellas licencia o
no. Es decir, en el momento en que hacemos una fotografía, redactamos unos apuntes o incluso gara-
bateamos un dibujo, todo ello queda protegido por el derecho de autor. Por supuesto, lo mismo se
aplica a los contenidos que publiquemos en una página web o distribuyamos entre nuestros alumnos,
siempre que los hayamos creado nosotros mismos.
Actualmente, cada vez son más los docentes que optan por compartir sus contenidos y permitir que
sean utilizados y/o mejorados por otros. Para ello pueden utilizarse gratuitamente tanto las licencias
copyleft como los bancos de recursos libres.
Las licencias copyleft nacen con el fin de facilitar la colaboración y garantizar la distribución de una obra
bajo las condiciones que establezca el autor (podríamos decir que son todo lo contrario del copyright).
Aquí nos centraremos en el análisis de una de las licencias más conocidas: la licencia Creative Commons.
Enlace de interés
Página web de Creative Commons. Permite determinar el grado en que otras personas podrán
hacer uso de nuestros contenidos educativos.
https://creativecommons.org/
75
Enlace de interés
¿Qué es Creative Commons?
https://www.youtube.com/watch?v=ksmzVNMJhZ4
Creative Commons es una organización sin ánimo de lucro cuyo fin es “reducir las barreras legales
de la creatividad”. En España, Creative Commons se inició como proyecto en 2003, pero en Estados
Unidos existe desde mucho antes y se utiliza sobre todo para publicar contenidos en universidades.
Existen seis tipos de licencia Creative Commons. En todos ellos es necesario reconocer la autoría
de las obras, es decir, no se pueden distribuir sin incluir el nombre de la persona o institución que
ha elaborado los materiales, pero partiendo de ahí existen varias posibilidades, dependiendo de la
voluntad del autor.
Estos seis tipos de licencia son los que se muestran en las siguientes figuras:
Reconocimiento (by): se permite cualquier explotación de la obra, inclu-

yendo una finalidad comercial, así como la creación de obras derivadas, la
distribución de las cuales también está permitida sin ninguna restricción.
Reconocimiento - No Comercial (ny-nc): se permite la generación de obras

derivadas siempre que no se haga un uso comercial. Tampoco se puede
utilizar la obra original con finalidades comerciales.
Reconocimiento - No Comercial - Sin Obra Derivada (by-nc-sa): no se

permite un uso comercial de la obra original ni de las posibles obras deri-
vadas, la distribución de las cuales se debe hacer con una licencia igual a la
que regula la obra original.
Reconocimiento - No Comercial - Sin Obra Derivada (by-nc-nd): no se

permite un uso comercial de la obra original ni la generación de obras
derivadas.
Reconocimiento - Compartir Igual (by-sa): se permite el uso comercial de

la obra y de las posibles obras derivadas, la distribución de las cuales se
debe hacer con una licencia igual a la que regula la obra original.
Reconocimiento - Sin Obra Derivada (by-nd): se permite el uso comercial

de la obra pero no la generación de obras derivadas.
Figura 6. Definición e iconografía de los tipos de licencia Creative Commons.
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Laboral
Reconocimiento (Attribution): en cualquier explotación de la obra autori-

zada por la licencia hará falta reconocer la autoría.
Reconocimiento (Non Comercial): la explotación de la obra queda limitada a

usos no comerciales.
Sin obras derivadas (No Derivate Works): la autorización para explotar la

obra no incluye la transformación para crear una obra derivada..
Compartir Igual (Share alike): la explotación autorizada incluye la creación

de obras derivadas siempre que mantengan la misma licencia al ser divul-
gadas.
Figura 7. Definición e iconografía de los tipos de licencia Creative Commons.
Es decir, cuando se encuentran recursos didácticos amparados bajo una licencia Creative Commons,
siempre se será libre de utilizarlos para fines no comerciales con tan solo reconocer que son obra del
autor original. Además, en determinados casos incluso se podrán utilizar para generar obras deri-
vadas. En otras palabras, el uso de estas licencias garantiza que siempre se reconocerá la autoría, y si
se desea, se puede restringir la creación de obras derivadas y el uso comercial de los propios recursos.
Si queremos que nuestros recursos se publiquen bajo alguna de estas licencias, no es necesario
aparecer en ningún registro ni notificar nada a Creative Commons. Bastan dos sencillos pasos:
•• Elegir el tipo de licencia que más se adapte a nuestros deseos.
•• Colocar el logotipo correspondiente al tipo de licencia escogido en nuestra obra de forma visi-
ble, o bien mencionarlo en su totalidad.
3.3.4.2. Herramientas para la publicación de contenidos
En lugar de llevar encima las presentaciones o contenidos que se quieran mostrar, se pueden tener
siempre accesibles en internet, por ejemplo con la herramienta gratuita de Google Drive. Además, si
se desea que estén accesibles para más personas, como puede ser el alumnado de una clase, existen
otras herramientas que lo permiten específicamente.
Cada vez más, los docentes preparan apuntes, guiones o presentaciones gráficas en lo que llamamos
“formato digital”, es decir, se crea algo en un ordenador para después usarlo en clase, normalmente
con la ayuda de un "cañón" o proyector.
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La mayoría de institutos disponen de ordenadores conectados a proyectores para poder hacer esto,
pero a menudo surgen dudas sobre el software instalado en esos ordenadores y esto hace que los
docentes lleven sus propios portátiles para evitar verse en un aprieto si el programa que necesitan no
figura entre los instalados.
En la actualidad existen sitios de internet a los que subir nuestros archivos, en gran variedad de
formatos, para visualizarlos desde el propio navegador, sin necesidad de que el equipo cuente con
más software que el habitualmente instalado por defecto.
Dos de los ejemplos más conocidos de estos sitios son:
•• Scribd. Es una red social que permite a sus usuarios publicar, compartir, construir, comentar, distri-
buir y encontrar documentos en múltiples formatos de texto. Estos documentos pueden ser des-
cargados para ser leídos cuando no se esté conectado a internet o simplemente visualizados onli-
ne. Scribd nos permite almacenar nuestros documentos de forma pública o privada mediante su
conversión a un formato digital que los hace visibles en la red. http://www.scribd.com
•• SlideShare. Es un sitio web que ofrece a sus usuarios la posibilidad de subir y compartir en pú-
blico o en privado presentaciones de diapositivas en PowerPoint, documentos de Word y Open
Office, PDF, etc. Es una herramienta similar a Scribd, aunque tiene una filosofía más institucio-
nalizada, y permite incluso subir documentos sin necesidad de registrarse. Las presentaciones
que publiquemos en esta página serán documentos públicos y cualquiera podrá acceder a ellos.
Actualmente la página pertenece a la red social laboral LinkedIn. http://www.slideshare.net
78
Glosario
Empírico
Que está basado en la experiencia y en la observación de hechos y que por tanto es contrastable.
Fiabilidad
“Cualidad de un instrumento de obtención de datos que hace referencia al grado en el que la aplica-
ción repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales” (Albert Gómez, 2006, p. 64).
Hipótesis
Suposición hecha a partir de unos datos que sirve de base para iniciar una investigación o una argu-
mentación.
Investigación educativa
Rama científica, social y pedagógica, formada por el conjunto de estudios y análisis sistémicos que
abordan la completa realidad educativa de manera simple o compleja.
Muestra
Selección representativa de los individuos que van a estudiarse.
Pedagogía experimental
Disciplina pedagógica, basada en herramientas y trabajos científicos, que pretende establecer una base
documentada, demostrada y empírica, para entender, modificar y optimizar la actividad educativa.
Teoría
“Son ideas que explican por qué un conjunto de fenómenos del universo se comporta del modo que lo
hace” (Sáenz, 2016).
Validez
“Cualidad de un instrumento de obtención de datos que hace referencia al grado en que un instru-
mento mide la variable que pretende medir” (Albert Gómez, 2006, p. 64).
Variables
Elementos que intervienen de una manera u otra en los problemas estudiados.
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Enlaces de interés
Organisation for Economic Co-operation and Development

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Enlace con las normas APA a tener en cuenta en la redacción de artículos de investigación para su
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Vídeo de YouTube con información sobre cómo crear formularios de Google Forms.
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17 herramientas de software para realizar encuestas y cuestionarios.
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Editorial MacGraw Hill

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Editorial Macmillan
https://www.macmillaneducation.es/
Emprendedores
Sitio web de la revista Emprendedores, con interesantes artículos de iniciativa empresarial, dirección
y gestión de empresas, recursos humanos, etc.
http://www.emprendedores.es
Memento Social 2020 de Francis Lefebvre

https://www.efl.es/catalogo/mementos/memento-social
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado

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Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (CEDEC; dependiente del

INTEF).
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Banco de contenido de Raúl Fuentes Oñoro.

http://cerezo.pntic.mec.es/rfuent3/webfol/index.html
Proyecto Agrega 2
http://www.agrega2.es/web/
Portal Mestre@casa
Repositorio de material educativo que abarca distintos niveles.
http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio
Premio Espiral Edublogs

Contiene una categoría específica de blogs creados por docentes.
http://premioespiral.org/premio
83
Enlaces de interés
Blogger
Sitio web de Blogger, en el que se explica con claridad cómo crear y gestionar un blog gratuito paso a
paso.
http://www.blogger.com
Web de Rosa Liarte

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Web Econosublime
http://www.econosublime.com/
Tutorial sobre Moodle

Tutorial que permite crear y gestionar un curso a través de la plataforma Moodle. Explica cómo confi-
gurar el curso, crear actividades, subir documentos, gestionar foros, etc.
http://cvb.ehu.es/ayudas/moodle/esp/
eXeLearning
¿Qué es eXeLearning?
http://exelearning.net/html_manual/exe20/
CmapTools
Herramienta para la elaboración de mapas conceptuales.
http://cmap.ihmc.us
Creative Commons
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Scribd
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distribuir y encontrar documentos en múltiples formatos de texto.
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84
SlideShare
SlideShare, sitio web que ofrece a los usuarios la posibilidad de subir y compartir en público o en
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Vídeo 1
Programa Redes, TVE-1. “No me molestes, mamá, estoy aprendiendo”.
http://www.youtube.com/watch?v=usRHveRfLgU
Vídeo 2
¿Qué es una Wiki?
http://www.youtube.com/watch?v=jIgk8v74IZg
Vídeo 3
¿Qué es Moodle?
http://www.youtube.com/watch?v=fA-R1-PF1w4
Vídeo 4
¿Qué es Creative Commons?
https://www.youtube.com/watch?v=ksmzVNMJhZ4
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INNOVACIÓN

Dª. Carmen Higón Palmero

MÁSTER UNIVERSITARIO EN FORMACIÓN DEL

Innovación docente e iniciación a la investigación educativa de

Dª. Carmen Higón Palmero

Enlace de interés Ejemplo Importante

Unidad de aprendizaje 1. LA INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN DOCENTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1.1.1. El conocimiento científico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

1.2. Características de la investigación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3. Ámbitos de estudio de la investigación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.4. Tipos de investigación en educación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

1.4.1. Tipos de investigación en función del acercamiento al estudio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

1.5. Líneas de investigación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

1.6. Fases del proceso de investigación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1.7. El docente de FOL como investigador educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

Unidad de aprendizaje 2. LOS PROCESOS DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA. . . . . . . . . . 23

2.1.1. Antes de comenzar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.1.2. Fase I. Planteamiento de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

2.1.3. Fase II. Diseño y planificación de la investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

2.1.4. Fase III. Ejecución del diseño de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.1.5. Fase IV: Interpretación y reflexión. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.1.6. Fase V. Redacción y difusión del informe de investigación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

2.2. La evaluación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.2.1. Diferencia entre evaluación e investigación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

2.2.2. Tipos de evaluación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Unidad de aprendizaje 3. LA INNOVACIÓN EDUCATIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

3.1.1. Tipologías de innovaciones educativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.2. La innovación como mejora de la calidad educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.2.1. Concepto de calidad educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.2.2. Los docentes como pieza clave en el proceso de innovación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3.2.3. La formación de los docentes como base de la innovación educativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

3.3. Importancia del uso de las TIC en FOL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

3.3.1. Ventajas e inconvenientes del uso de las TIC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

3.3.2. Herramientas para el intercambio de información. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65

3.3.3. Herramientas para la gestión de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

3.3.4. Herramientas para la presentación y publicación de contenidos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

La investigación y evaluación docente

En el desarrollo de la siguiente unidad se persigue la consecución de estos objetivos:

•• El/la alumno/a ha de ser capaz de analizar críticamente el desempeño de la docencia, de las

1.1. Definición de investigación educativa

El concepto de investigación, de manera general, está relacionado con la intención de realizar un

La pedagogía experimental es una disciplina pedagógica, basada en herramientas y trabajos cientí-

•• Kerlinger (1985): “actividad sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipoté-

•• Briones (1996): “indagar o buscar algo”.

•• Centro para la Investigación e Innovación Educativa (CERI-Centre of Educational Research and

•• Determinar cómo se lleva a cabo la mejora y optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

•• Tomar decisiones sobre estos programas.

1.1.1. El conocimiento científico

•• Es metódico, es decir, es consecuencia de un plan que debe estar detallado previamente.

•• Es racional: todo saber científico debe partir de la razón.

•• Es contrastable, ya que está basado en teorías y prácticas empíricas.

•• Es comunicable. Ha de ser susceptible de ser comunicado al resto de la comunidad en términos

1.2. Características de la investigación educativa

1.3. Ámbitos de estudio de la investigación educativa

•• Política educativa: legislación y currículum.

•• Desarrollo histórico y evolutivo del propio sistema.

•• Formación y situación del profesorado.

•• Todos aquellos ámbitos y agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1. El entorno cercano, como puede ser el aula o el propio centro.