Listo

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZÁN
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

DIRECCIÓN DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN
TESIS DE MAESTRÍA
LAS GUÍAS DE ESTUDIO EN CIENCIAS NATURALES; COMO HERRAMIENTA

DIDÁCTICA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: SU
VALIDACIÓN EN TRES SEDES DE PRÁCTICA DOCENTE DE LA ESCUELA
NORMAL ESPAÑA EN DANLÍ, EL PARAÍSO, DURANTE EL 2014.
TESISTA
Ana Indira Maravilla Jones
ASESORA DE TESIS
MEd. Ana Melissa Merlo Romero
Tegucigalpa, abril de 2015

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZÁN
VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

DIRECCIÓN DE POSTGRADO
TESIS DE MAESTRÍA

TESISTA
Ana Indira Maravilla Jones
ASESORA DE TESIS
MEd. Ana Melissa Merlo Romero

AUTORIDADES
M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ.

Rector
M.Sc. HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA

Vicerrector Académico
M.Sc. JORGE ALBERTO ÁLVAREZ

Vicerrector Administrativo
Ph.D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES.

Vicerrectora de Investigación y Postgrado
M.Sc. JOSÉ DARIO CRUZ ZELAYA.

Vicerrector del CUED
M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO.

Secretaria General
Ph.D. ESTELA ROSINDA ÁLVAREZ MARTÍNEZ

Directora de postgrado

Terna examinadora
Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada por la Dirección de
Estudios de Postgrado de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán, como
requisito para optar al grado académico de Máster en Gestión de la Educación.
Tegucigalpa, abril de 2015.
______________________
MEd. Ana Melissa Merlo Romero.
Examinador (a)
____________________ ____________________
MSc. Bartolomé Chinchilla Chinchilla MSc. Mario Arístides Contreras
Examinadora (b) Examinadora (c)
______________________
Licda. Ana Indira Maravilla Jones
Dedicatoria
A la memoria de mi hermano David.
Con su ejemplo de superación nos motivó a todos, permitiéndome que hoy goce de este
triunfo.
A todos los educadores
Que tienen en sus manos la maravillosa oportunidad de colocar las piedras fundamentales
del pensamiento científico, en los hombres y mujeres del mañana que la patria demanda.
A la niñez hondureña
Que necesitan de nuevas estrategias para apropiarse de las competencias necesarias, que les
impulsaran al éxito en este mundo competitivo, a ellos va dirigido este trabajo.
A las instituciones
Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán” y la Secretaría de Educación

por crear espacios de formación de gran trascendencia.
Agradecimientos
A Dios: Por la vida, sabiduría e inteligencia para poder culminar con éxito cada meta
emprendida en mi vida estudiantil, profesional y familiar.
A mi esposo Carlos Roberto. Por su amor, comprensión y acompañarme en cada uno de

los proyectos que emprendo; siempre impulsándome para que lograré mis propósitos.
A mis hijos José Carlos y David Roberto. Por ser mi fortaleza e inspiración; anhelo
darles un futuro mejor.
A mi madre. Por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, por su incondicional apoyo
perfectamente mantenido a través del tiempo.
Al resto de mi familia. Por compartir mi éxito
A mi Asesora. Por compartir sus conocimientos, su experiencia y por brindarme el

acompañamiento oportuno para llegar al final de esta investigación.
A las docentes que laboran en CEB “Martha Irías de Alcántara”, Escuela “Gabriela
Mistral” y Escuela “Carlos Roberto Reina”. Contribuyeron con estímulo y crítica
constructiva a la realización de este proyecto; gracias a su entrega generosa para actuar
como jueces en la validación de esta investigación.
A la Escuela Normal “España”. Por facilitarme el espacio para la realización de mis

estudios de maestría, a mis compañeros de trabajo y amigos ya que de un modo u otro, han
respaldado este esfuerzo. ¡Gracias!
A los miembros de la terna examinadora. Mi agradecimiento sincero pues han tenido a

bien aceptar el encargo de valorar la presente tesis.
Índice General
Dedicatoria............................................................................................................................. 6
Agradecimientos .................................................................................................................... 7
Introducción ......................................................................................................................... 13
Capítulo 1. Planteamiento del Problema ............................................................................. 16
2.1 Origen y Justificación de la Investigación ............................................................ 16
2.2 Importancia del Estudio ........................................................................................ 18
2.3 Objetivos de la Investigación ................................................................................ 20
1.3.1 Objetivo General ............................................................................................ 21
1.3.2 Objetivos Específicos ..................................................................................... 21
2.4 Preguntas de Investigación ................................................................................... 21

Capítulo 2. Fundamentación teórica .................................................................................... 22
2.1 Marco teórico. Las Estrategias de Enseñanza Aprendizaje: Las guías de estudio 22
2.2.1 Aproximación al concepto.............................................................................. 22
2.2.2 Estrategias de enseñanza: su clasificación y función ..................................... 23
2.2.3 Según su momento de uso y presentación ...................................................... 25
2.2.4 Según los procesos cognitivos que estimulan ................................................ 25
2.2.5 Estrategias de aprendizaje: su clasificación y función ................................... 27
2.2.6 Estrategias de aprendizaje según proceso cognitivo y finalidad perseguida. . 28
2.2.7 Las guías de estudio ....................................................................................... 30
2.2 Marco contextual. La Educación Básica en Honduras ........................................ 37

2.2.1 Antecedentes .................................................................................................. 37
2.2.2 Conceptualización de la Educación Básica .................................................... 39
2.2.3 Niveles educativos: Organización de la Educación Básica ............................ 41
2.2.4 Segundo Ciclo de la Educación Básica: Área Curricular de Ciencias Naturales

…………………………………………………………………………………………………………42
2.2.5 El docente en el aula y la concreción curricular ............................................. 46

2.2.6 La Práctica Docente: Escuela Normal España ............................................... 50
Capítulo 3: Metodología de la investigación ..................................................................... 61

3.1 Modelo de la investigación: enfoque teórico ........................................................ 61
3.2 Tipo de investigación ............................................................................................ 62
3.3 Operacionalización de las Variables y Matriz de Categoría. ................................ 63
3.4 Diseño de la Investigación .................................................................................... 66
3.5 Trabajo de campo.................................................................................................. 67
3.5.1 Características del momento y del espacio..................................................... 67
3.5.2 Población ........................................................................................................ 67
3.5.3 Muestra ........................................................................................................... 68
3.6 Técnicas de Recolección de Datos........................................................................ 70

3.6.1 Para el enfoque cuantitativo: .......................................................................... 70
3.7 Proceso de análisis de la información ................................................................... 73

Capítulo 4. Análisis e interpretación de resultados ............................................................. 75
4.1 Análisis Cuantitativo ............................................................................................. 75
4.1.1 Pertinencia de las guías de estudio al DCNEB............................................... 75
4.1.2 Resultados de encuesta a maestros ................................................................. 79
4.1.3 Resultados de encuesta a alumnos.................................................................. 87
4.2 Análisis Cualitativo ............................................................................................... 91

4.3 Triangulación de los Datos ................................................................................... 97
Conclusiones y Recomendaciones..................................................................................... 103
Conclusiones .................................................................................................................. 103
Recomendaciones .......................................................................................................... 105
Referencias bibliográficas ................................................................................................. 109
Anexos ............................................................................................................................... 114
Glosario ............................................................................................................................. 134
Índice de Figuras
Figura 1 Dimensiones de los contenidos curriculares 46

Figura 2. Niveles de concreción curricular en la Educación Básica 48
Figura 3. Proceso de Análisis de la información 74
Índice de Tablas
Tabla 1. Estrategias de enseñanza y efectos esperados en los alumnos 24

Tabla 2. Ciclos de la Educación Básica 42
Tabla 3. Organización de las disciplinas integradoras en los bloques temáticos de las
44
CCNN
Tabla 4. Tipos de la Práctica Docente 53
Tabla 5. Escuelas anexas a la ENEVA 56
Tabla 6. Centros experimentales anexos a la ENEVA 56
Tabla7. Otros centros de Práctica Docente 57
Tabla 8 Operacionalización de variables 64
Tabla 9 Categorías de análisis 66
Tabla 10. Matricula por Centros Educativos 68
Tabla11. Muestra por Centro y grado educativo 69
Tabla 12. Escala de valoración para los niños 71
Tabla 13. Matriz de Análisis Grupo Focal Docentes 74
Tabla 14. Pertinencias de la guías de estudio al DCNEB 75
Tabla 15. Disponibilidad de materiales alineados al DCNEB 80
Tabla 16. Elementos de la guías de estudio 82
Tabla 17. Funcionalidad de las guías de estudio 84
Tabla18. Etapa procedimental adecuada para uso de las guías de estudio 86
Tabla 19. Fortalezas y debilidades de las guías de estudio 87
Tabla 20. Análisis de contingencia entre entendimiento de las instrucciones y grado 88
Tabla 21. Respuestas a consulta sobre actividades en las guías de estudio 89
Tabla 22. Matriz para grupo focal de Docentes Titulares 92
Tabla 23. Triangulación de datos 99
Índice de Gráficos
Grafico 1. Pertinencia de materiales alineados al DCNEB 81

Grafico 2. Inclusión de indicadores de desempeño en las guías de estudio 83
Grafico 3. Valoración de las guías de estudio para las estrategias de aprendizaje 85
Grafico 4. Nivel de entendimiento de las guías de estudio 88
Grafico 5. Preferencia de uso de las guías de estudio como tarea en casa 90
Grafico 6. Preferencia de uso de las guías de estudio como tarea en aula 90
Índice de Anexos
Anexo 1 Encuesta N° 1 Perfil de los participantes ,Evaluación de las guías de 114

estudio: Aspectos curriculares y Elementos de la guía
Anexo 2 Encuesta N° 2 Fortalezas y debilidades de las guías de Estudio 117
Anexo 3 Encuesta N° 3 Medir percepciones de los escolares del Segundo Ciclo 118
de la EB sobre las guías de estudio
Anexo 4 Grupo focal 119
Anexo 5 Guía para su validación 120
Anexo 6 Guía validada 123
Anexo 7 Plan pedagógico de implementación de Ciencias Naturales (con Guía de 126

estudio integrada)
Acrónimos
CCNN Ciencias Naturales

CEB Centro de Educación Básica
CNB Currículo Nacional Básico
DCNEB Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica
EB Educación Básica
ENEVA Escuela Normal España de Villa Ahumada
EPT Educación Para Todos
FONAC Foro Nacional de Convergencia
GE Guías de estudio
PCC Proyecto Curricular de Centro
PEA Proceso enseñanza aprendizaje
PEC Proyecto educativo de Centro
PNUD Programa Nacional de las Naciones Unidas
RGPD Reglamento General de Práctica Docente
SE Secretaría de Educación
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
UNESCO
Cultura
Introducción
En la presente época, la información en todas las áreas del conocimiento se acumula

cada vez más rápido y evoluciona de manera vertiginosa. El cambio es cada vez más
acelerado y difícil de controlar, lo que crea crisis en la sociedad y afecta a todos los seres
humanos, en consecuencia se afectan todos los espacios en que el ser humano se desarrolla,
y uno de ellos es el espacio de la educación. Frente a esta dramática situación, el sistema
educativo necesita una renovación constante en los programas didácticos, metodologías y
habilidades básicas que permita apropiarse de la información. Esta respuesta debe estar a la
altura del grado de madurez humana que converja en la realización de esfuerzos conjuntos,
que involucren a todos los actores del proceso educativo.
Son muchos los docentes que dedican sus esfuerzos a ofrecer una educación de
calidad para sus alumnos, así como también son múltiples las estrategias que se promueven
desde las administraciones públicas siguiendo los parámetros de los expertos en materia
educativa. Sin embargo nunca serán suficientes las propuestas que se inscriban en esta línea
de actuación.
En la actualidad el maestro se ve obligado a implementar estrategias innovadoras que le

permitan renovar el aprendizaje del niño en la escuela. Relativo a esto en Honduras los
maestros y particularmente los docentes practicantes afrontan muchos retos que conlleva
desarrollar un cúmulo de experiencias prácticas para elaboraron guías de estudio como
herramientas facilitadoras de la acción didáctica en las diferentes áreas del currículo
nacional, sin dejar evidencias de su sistematización y evaluación, quedando olvidadas y en
desuso en prácticas posteriores.
Partiendo de este argumento se presentan “Las guías de estudio en Ciencias

Naturales; como herramienta didáctica en el Segundo Ciclo de la Educación Básica:
su validación en tres sedes de Práctica Docente de la Escuela Normal España en Danlí,
El Paraíso, durante el 2014”, como proyecto dado a conocer por la comunidad educativa
de la ENEVA, consistente en una colección de guías de estudio de Ciencias Naturales para
la Educación Básica, particularmente para este estudio, las del Segundo ciclo. El proyecto
13
surge de la necesidad de evaluar y sistematizar las guías, a fin de presentar una base formal
de dicha herramienta curricular, como un legado al servicio de la comunidad normalista y
la educación hondureña.
En el primer capítulo de este estudio se presenta el origen y justificación de la

investigación, en este apartado de manera abreviada se explica las expectativas de la
sociedad sobre la educación y particularmente en la Educación Básica, así como el rol del
docente como principal soporte del proceso enseñanza aprendizaje. Seguidamente se
presenta la importancia de este proyecto, que denota la preocupación de una comunidad
educativa (Escuela Normal España, Centros Básicos, fuerzas vivas de Danlí, estudiantes y
padres de familia) por contribuir a la mejora de los niveles académicos, tanto de enseñanza
como de promoción de los aprendizajes. En este mismo componente se toman en cuenta
elementos, como el grado académico, la madurez intelectual del niño, la pertinencia del
tema de la guía alineado al DCNEB, con el propósito de realizar la evaluación de una
colección de guías para el Segundo Ciclo de la Educación Básica que han sido formulado
por los estudiantes de tercero de magisterio y medir el grado de aceptación que tienen por
parte de docentes y estudiantes de los centros educativos involucrados en este estudio.
Luego se plantean los objetivos del proyecto que incluyen la necesidad de la validar
las guías en la acción educativa, para conseguir un proceso de educación coherente con la
realidad hondureña. Seguidamente se plantean los objetivos específicos y las preguntas que
guiaron esta investigación y que manifiestan el propósito de este trabajo.
En el capítulo dos se presenta la revisión bibliográfica que incluye de manera

sintética los antecedentes de la Educación Básica (EB) en Honduras, su conceptualización,
niveles que comprenden, descripción del Segundo Ciclo de la EB y el área curricular de
Ciencias Naturales, así como el papel del docente en la concreción del currículo. También
se presenta en este capítulo las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las guías de estudio
fundamento de esta investigación. Seguidamente se esboza la Práctica Docente en la
Escuela Normal España, su fundamentación y centros de apoyo a la misma.
En el capítulo tres se detalla el modelo, diseño, trabajo de campo característico de la

metodología empleada para recabar la información base de este proyecto.
14
En el capítulo cuatro se presenta el análisis de los datos surgidos luego de aplicar los
instrumentos seleccionados. Se pueden apreciar en este capítulo las gráficas y tablas que
facilitan el análisis de datos, resultados de este estudio.
Consecutivamente se presentan las conclusiones y propuesta metodológica que

servirán para reflexionar sobre la intervención de las guías de estudio en la educación
hondureña.
Acompañan la parte final de este estudio las referencias empleadas, el glosario y un

apartado de anexos en donde se presentan los instrumentos utilizados en las diferentes fases
de esta investigación.
15
Capítulo 1. Planteamiento del Problema
2.1 Origen y Justificación de la Investigación
En la presente época, la información en todas las áreas del conocimiento se acumula

y evoluciona de manera vertiginosa. El cambio se acelera, creando constantes crisis en la
sociedad y afectando a todos los seres humanos. Frente a esta situación, la educación es el
medio que permite a la humanidad comprender la problemática en la cual está inmersa.
En países como Honduras, en los que la universalización de la educación básica está

en proceso, es importante reflexionar y plantear con precisión la calidad de la educación
que se requiere instaurar, aplicando y desarrollando conceptos y estrategias que permitan
que cada educando alcance el límite superior de sus capacidades y potencie así su
aprendizaje. El propósito descrito anteriormente está puntualizado en el Currículo Nacional
Básico (CNB) hondureño, cuyo ideal es asegurar una educación de calidad, con equidad
social y de género, eficaz y eficiente, capaz de producir aprendizajes significativos y, sobre
todo, que sean pertinentes y relevantes, tanto desde la perspectiva de los educandos, como
desde la perspectiva de las comunidades y de la vida social y cultural. (Secretaría de
Educación, 2003).
Las expectativas que la sociedad tiene de la educación son cada vez mayores, pues se
espera que la misma responda a las exigencias y retos que se suscitan en la región. Ante
esa realidad, el sistema educativo en general y el docente en forma particular, están
llamados a jugar un papel activo y propositivo. Es a través de la intervención pedagógica
del docente que se crean y ponen en prácticas dispositivos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación, necesarios para mejorar la calidad educativa. Su papel es importante, pues es
llamado a dirigir, observar y coordinar la actividad intelectual de las y los educandos y a la
vez los acompaña permanentemente en un proceso de aprendizaje compartido.
Para que el docente cumpla con su función de manera exitosa debe contar con una
serie de apoyos, entre los que destacan las guías de estudio que permitan la fijación de
conocimientos en los estudiantes.
16
Las guías de estudio, constituyen un soporte principal en el aprendizaje significativo
y autónomo del alumno. Las actividades de aprendizaje que el educador implemente en su
clase son herramientas imprescindibles para el buen desarrollo de una lección. Es a través
de la resolución de las mismas, que el estudiante de manera gradual y sistemática va
incorporando los nuevos conocimientos y reforzando los ya adquiridos. Este recurso está
diseñado para cada sección didáctica o temas, y las mismas conllevan a la construcción de
un conocimiento determinado y al desarrollo de actitudes y hábitos de estudio y
aprendizaje.
En el ámbito educativo de Honduras y más específicamente en el área de Ciencias

Naturales no existe una propuesta concreta y validada de elaboración y puesta en práctica
de guías de estudio que cumplan con la oferta expresada en el DCNEB de hacer el proceso
enseñanza aprendizaje (PEA) más eficaz. Por lo anterior, la investigadora, respaldada por la
Escuela Normal España (ENEVA), presenta acciones de solución a esa realidad, a través de
la validación de las guías de estudio para el área de Ciencias Naturales (CCNN).
La ENEVA, en su objetivo de mejora institucional y tomando una posición de

vanguardia en la formación de profesionales, lideró la formulación de guías de estudio para
las asignaturas de español, matemáticas y Ciencias Naturales para el primer y Segundo
Ciclo de la Educación Básica . Estas guías fueron elaboradas por los alumnos de III año de
educación normal, guiados por maestras/os de Práctica Docente y docentes de áreas
curriculares básicas (de la que forma parte la investigadora); para asesorar el proyecto de
examen general en el año 2012; denominado “Afianzando el proceso de enseñanza
aprendizaje a través del desarrollo de guías de estudio del primero y Segundo Ciclo de
la Educación Básica en la asignatura de Ciencias Naturales”.
La razón de dicho trabajo fue ofrecer a los docentes una herramienta de trabajo muy
valiosa que pueda contribuir al proceso de formación académica que se pretende lograr en
el sistema educativo nacional. Estas guías de estudio están fundamentadas en los
lineamientos establecidos por la Secretaria de Educación (SE) y estructuradas sobre la base
del Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNEB).
17
El propósito final de este proyecto de investigación es proporcionar seguimiento al
proyecto antes descrito, mediante la investigación “Las guías de estudio en Ciencias
su validación en tres sedes de Práctica Docente de la Escuela Normal España de Danlí,
El Paraíso, durante el 2014”.
La justificación radica en que las guías de estudio pueden llegar a constituir una
herramienta valiosa para fortalecer el PEA, pero es preciso una validación de las mismas
antes de implementarlas en los centros educativos hondureños.
2.2 Importancia del Estudio
La necesidad de lograr un papel más activo del estudiante en el proceso de

aprendizaje, obliga al docente a abandonar los métodos tradicionales de la instrucción, a
favor de una didáctica integradora. El docente en nuestro país además de facilitador del
PEA se ha convertido en un “especialista” en el diseño de recursos del aprendizaje,
planteando técnicas y estrategias didácticas que permitan que los estudiantes participen
activamente y alcancen las expectativas de logros propuestos, acordes al grado en el cual se
encuentran.
En la actualidad el maestro se ve obligado a implementar estrategias innovadoras que

le permitan renovar el aprendizaje del niño en la escuela. Relativo a esto el maestro se
anima a afrontar muchos retos que conlleva desarrollar un cúmulo de experiencias prácticas
para abordar con eficacia conceptos del currículo de ciencias; experiencias diversas que
pueden encontrase como recetarios de cocina en libros de texto o de experimentos, y en
numerosos sitios de internet; todos los que afortunadamente son encontramos con facilidad.
(Furman, 2008) y que debe adaptar según el contexto y tipo de alumno a quienes van
dirigidas.
Esta investigación forma parte de una serie de proyectos que la ENEVA ha venido
desarrollando y publicando con el propósito de dar a conocer a la comunidad educativa a
nivel local el resultado de un proceso conjunto, en el cual han participado numerosas
18
personas e instituciones, con el fin de establecer herramientas didácticas articuladas,
consensuadas y aplicadas in situ en diversas áreas y niveles de la Educación Básica
hondureña.
El proyecto presentado por la comunidad educativa de la ENEVA, consiste en un banco

de guías de estudio de Ciencias Naturales para la Educación Básica, particularmente para
las del Segundo ciclo. Este proyecto surge al trabajar con los centros de Educación Básica,
los maestros practicantes de la ENEVA, sienten la necesidad de afianzar en los niños los
conocimientos impartidos por el docente titular, mediante ejercicios prácticos planteados
en las guías de estudio que refuercen y estimulen un aprendizaje activo e innovador, en los
niños y así elevar su rendimiento académico.
Para la realización de este proyecto, tanto maestros titulares como practicantes

elaboraron guías de estudio en las diferentes áreas del currículo nacional, sin dejar
evidencias de su sistematización y evaluación, quedando olvidadas y en desuso en prácticas
posteriores. Partiendo de este trabajo de investigación se sustenta que la guía de estudio es
un material educativo, que deja de ser una herramienta auxiliar, para convertirse en una
herramienta valiosa, que estimula el aprendizaje y desarrolla la motivación en el educando,
considerándose en una pieza clave para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El principal objetivo de este trabajo es poner a la disposición en primer lugar un

banco de guías de estudio de Ciencias Naturales para la educación básica de los maestros
practicantes, y en segundo lugar para los docentes titulares de los centros de Educación
Básica. La estructuración de las guías de estudio es flexible, orientadora, de ninguna
manera encasilla de forma rígida los procesos de aprendizaje y enseñanza. Por lo tanto,
habrá que encontrar el equilibrio, entre el respeto a las líneas maestras que se trazan en la
planificación docente y la flexibilidad que requiere el trabajo del día a día y la evolución
observada en los estudiantes.
Las guías de estudio (GE) en el área de las CC.NN tienen como propósito mejorar las
prácticas pedagógicas, considerando al estudiantado desde una concepción integral y
viéndolo como un sujeto activo dentro de proceso enseñanza aprendizaje; ofrecen al
19
alumnado un complemento para el desarrollo formativo coherente y de profundidad de
acuerdo con los niveles cognitivos, sus necesidades educativas y las expectativas docentes.
Así mismo promueven el aprendizaje autónomo al aproximar el texto o material de estudio
al alumno, a través de diversas estrategias de aprendizaje incluidas en ella.
Las guías de estudio, son entendidas como herramientas que el docente utiliza para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos, enfatizando aquellos
centrados en la experiencia y contextualizados a su realidad, que le permitan enfocarse en
la construcción del conocimiento y estimulen el desarrollo de las capacidades reflexivas,
críticas, que lo lleven a desarrollar un pensamiento de alto nivel, así como a la
participación en prácticas sociales auténticas de la comunidad. (Díaz Barriga, 2003).
Las GE tendrán valor pedagógico a través de la validación tal y como lo establece el

Reglamento General de Práctica Docente (RGPD) artículo 56 de Capítulo XX de la
Educación Normal (Secretaría de Educación, 2012). La normativa establece que los
maestros practicantes como parte de este proceso implementarán las propuestas educativas
elaboradas por sus pares.
Finalmente la importancia de este trabajo, radica en que una vez completado el

proceso de validación de las guías de estudio, se harán las recomendaciones respectivas a
su diseño y luego podrán ser difundidas para su uso de los docentes interesados en innovar
el PEA.
2.3 Objetivos de la Investigación
Las actividades de enseñanza/aprendizaje son los medios por los cuales los
estudiantes se comprometen a aprender en esferas tanto cognitivas, afectivas, como de
conducta (Cooper, 1999) Basados en esto y con el propósito de obtener la opinión de los
docentes respecto a la pertinencia y adecuación de las guías de Ciencias Naturales
implementadas en el Segundo Ciclo de la Educación Básica, es que se plantea esta
investigación. Las intenciones generales del problema sobre el que queremos investigar
encuentran su concreción en los objetivos de esta investigación:
20
1.3.1 Objetivo General
A. Analizar la pertinencia y la adecuación de las guías de estudio de Ciencias Naturales

para el Segundo Ciclo de la Educación Básica, en tres sedes de Práctica Docente de
la Escuela Normal España en Danlí, El Paraíso, durante el 2014
1.3.2 Objetivos Específicos
A. Determinar la pertinencia de las guías de estudio de Ciencias Naturales al DCNEB

para el Segundo Ciclo de la EB.
B. Identificar los elementos estructurales básicos que deben contener las guías de
estudio de Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la Educación Básica en tres
centros sedes de Práctica Docente de la ENEVA.
C. Seleccionar una estrategia didáctica de incorporación que integre las guías de
estudio de Ciencias Naturales al Segundo Ciclo de la Educación Básica en tres
centros sedes de Práctica Docente de la ENEVA.
2.4 Preguntas de Investigación
Las preguntas de investigación en las que se basa el estudio son:
A. ¿Cuál es la pertinencia de las guías de estudio de Ciencias Naturales en el

Segundo Ciclo de la Educación Básica?
B. ¿Cuáles son los elementos estructurales básicos a tomar en cuenta para rediseñar
las guías de estudio de Ciencias Naturales para el Segundo Ciclo de la E.B.?
C. ¿Cuál sería la estrategia adecuada para la incorporación de las guías de estudio

de Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la E.B.?
21
Capítulo 2. Fundamentación teórica
2.1 Marco teórico. Las Estrategias de Enseñanza Aprendizaje: Las guías de

estudio
2.2.1 Aproximación al concepto
La palabra “estrategia” procede del griego y etimológicamente significa “el arte de

dirigir las operaciones militares”. En este entorno, los pasos o tramos que conforman la
estrategia son llamados tácticas o técnicas. En la actualidad ha perdido la connotación
militar y se ha extendido a otros ámbitos; está más en consonancia con las actuaciones
realizadas para lograr un objetivo propuesto o solucionar un problema. Según Nisbet y
Shucksmith, (1987), la estrategia se considera una guía de las acciones que hay que seguir,
y que, obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar.
En el diseño de la tarea didáctica y facilitar la comprensión y asimilación de los

conocimientos, el docente debe convertirse en un actor de la motivación de la labor
educativa, puesto que la responsabilidad fundamental le corresponde a él, ya que tiene la
misión de formar y orientar a sus educandos, incentivándolos, despertando en ellos el deseo
de aprender.
En este sentido la motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una
acción. Es decir estimula la voluntad de aprender. Los fundamentos pedagógicos del CNB
refuerzan la idea de utilizar diferentes estrategias a fin de contribuir a la motivación y
organización del proceso educativo, teniendo una clara visión de los conocimientos que
permita al estudiante abordar el aprendizaje. Se puntualiza entonces que la “estrategia” se
vincula a operaciones mentales con el fin de facilitar o adquirir un aprendizaje
Según Mayer et al., (Citados por Díaz y Hernández, 1999) por estrategias de
enseñanza, se puede entender como los recursos utilizados por el docente para promover
aprendizajes significativos. Las estrategias de enseñanza comprenden un conjunto de
22
actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de sus
destinatarios, respetando los estándares y expectativas de logro que se persiguen, la
naturaleza del área y grado, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje.
2.2.2 Estrategias de enseñanza: su clasificación y función
Este tipo de estrategia para Díaz y Hernández (citado por Florencia, 2011)
constituyen los recursos y procedimientos que los docentes utilizan para regular sus
acciones y las variables del contexto con el objeto de promover aprendizajes significativos
en los estudiantes.
Existen diversas clasificaciones de las estrategias, y al parecer no hay unanimidad en

cuanto a tipo y la forma de introducir estas estrategias en la acción didáctica. En la tabla 1
se describen algunas de las estrategias de enseñanza más representativas resumidas por
Díaz y Hernández (1999), estrategias que el docente puede emplear con la intención de
facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos.
23
Tabla 1. Estrategias de enseñanza y efectos esperados en el alumno
ESTRATEGIA CONCEPTUALIZACIÓN EFECTOS ESPERADOS EN EL
ALUMNO
Enunciado que establece condiciones, tipo de Conoce la finalidad y alcance del
actividad y forma de evaluación del aprendizaje material y cómo manejarlo
del alumno.
Objetivos El alumno sabe qué se espera de él al
Generación de expectativas apropiadas en los terminar de revisar el material
alumnos.
Ayuda a contextualizar sus
aprendizajes y a darles sentido.
Síntesis y abstracción de la información Facilita el recuerdo y la comprensión
Resumen relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza de la información relevante del
conceptos clave, principios, términos y contenido que se ha de aprender
argumento central.
Información de tipo introductorio y contextual. Hace más accesible y familiar el
Es elaborado con un nivel superior de contenido
Organizador abstracción, generalidad e inclusividad que la Elabora una visión global y contextual
previo información que se aprenderá.
Tiende un puente cognitivo entre la Información
nueva y la previa.
Representación visual de los conceptos, objetos Facilita la codificación visual de la
o situaciones de una teoría o tema específico información
Ilustraciones (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,
dramatizaciones, etcétera).
Proposición que indica que una cosa o evento Comprende información abstracta
Analogías (concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo). Traslada lo aprendido a otros ámbitos
Preguntas insertadas en la situación de Permite practicar y consolidar lo que ha

enseñanza o en un texto. Mantienen la atención aprendido
Preguntas y favorecen la práctica, la retención y la
intercaladas obtención de información relevante. Resuelve sus dudas
Se autoevalúa gradualmente
Pistas Señalamientos que se hacen en un texto o en la Mantiene su atención e interés

tipográficas y situación de enseñanza para enfatizar y/u
organizar elementos relevantes del contenido Detecta información principal
discursivas por aprender
Realiza codificación selectiva
Representación gráfica de esquemas de Realiza una codificación visual y
Mapas conocimiento (indican conceptos, proposiciones semántica de conceptos, proposiciones
conceptuales y y explicaciones). y explicaciones
redes
semánticas Contextualiza las relaciones entre
conceptos y proposiciones
Uso de Organizaciones retóricas de un discurso oral o Facilita el recuerdo y la comprensión
estructuras escrito, que influyen en su comprensión y de lo más importante de un texto
textuales recuerdo.
Clasificación de estrategias basada en Díaz y Hernández (1999)
24
Al momento de la acción didáctica pueden confluir y utilizarse diversas estrategias de
enseñanza. Al respecto, Díaz y Hernández (1999), nos ilustran con dos tipos de ellas.
2.2.3 Según su momento de uso y presentación
Pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o después

(posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en un texto o en la
dinámica del trabajo docente.
A. Las estrategias preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al

estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (conocimientos y experiencias
previas) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Ejemplo:
los objetivos y el organizador previo.
B. Las estrategias coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el

proceso mismo de enseñanza o de la lectura del libro de texto. Manifiestan
funciones como las siguientes: detectan información principal; conceptualización de
contenidos; delimitación de la organización, estructura e interrelaciones de los
contenidos y mantienen la atención y la motivación. Ejemplo: ilustraciones, redes
semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.
C. Las estrategias posinstruccionales: se presentan después del contenido que se

ha de aprender y permiten al alumno formar una visión resumida, integradora de la
información, permitiéndole valorar su propio aprendizaje. Ejemplo: pos-preguntas
intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.
2.2.4 Según los procesos cognitivos que estimulan
Esta segunda clasificación es valiosa, Se desarrollan a partir de los procesos

cognitivos y son las estrategias que activan y promueven mejores aprendizajes, se
describe en forma breve a continuación:
25
A. Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos: son las propósitos docentes que se
pretenden lograr al término del ciclo o situación educativa, ayudan a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y valor eficaz a los
aprendizajes involucrados en el curso, son de un doble sentido: para conocer lo que
saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover
nuevos aprendizajes.
Estas estrategias son principalmente de tipo preinstruccional. Ejemplos de ellas son

las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa, la enunciación
de objetivos, etcétera.
B. Estrategias para orientar la atención de los alumnos: son estrategias o

recursos que el docente utiliza para concentrar y mantener la atención de los
aprendices durante la clase, discurso o texto. Se les considera como estrategias de
tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a
los alumnos sobre qué puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atención, codificación y aprendizaje. Ejemplos de ellas son las preguntas insertadas,
el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso
(oral o escrito) y el uso de ilustraciones.
C. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender: permiten

dar una adecuada organización a la información nueva que se aprenderá, al
representarla en forma gráfica o escrita, mejora su significatividad lógica y en
consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.

Ejemplos de ellas son representación visoespacial, como mapas o redes semánticas
y a las de representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.
26
D. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la
nueva información que se ha de aprender: son destinadas a crear o potenciar
enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha
de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados. Se recomienda utilizar estas estrategias antes o durante la instrucción para
lograr mejores resultados en el aprendizaje.
Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descritas anteriormente pueden

usarse simultáneamente e incluso es posible realizar combinaciones de ellas según sea
necesario. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas a
realizar, de las actividades didácticas desarrolladas y del tipo de alumnado a quien va
dirigida.
2.2.5 Estrategias de aprendizaje: su clasificación y función
El aprendizaje más trascendental es “aprender a aprender” preferiblemente a través de

la enseñanza directa utilizando diversos niveles de habilidades y estrategias, unido esto al
esfuerzo del profesor para promover un cierto grado de autoconsciencia y autocontrol del
proceso de aprendizaje. Son los docentes en quien recae la tarea de "enseñar a aprender", y
el alumnado tiene la tarea de "aprender a aprender”. (Nisbet y Shucksmith, 1987).
Para Florencia (2011) las estrategias de aprendizaje son procedimientos que el

aprendiz utiliza en forma consciente, regulada, intencional y flexible para enfrentarse a
situaciones problemáticas y para aprender en forma significativa alcanzando las metas
académicas planificadas.
Según Nisbet y Shucksmith, (1987), las estrategias de aprendizaje son secuencias

compuestas de procedimientos o actividades que se seleccionan con el propósito de facilitar
la adquisición, el almacenamiento y la aplicación del conocimiento. Florencia (2011)
argumenta que su empleo está asociado a la interacción con los conocimientos previos,
procesos cognitivos básico, estratégicos y metacognitivos; pero además, con la ordenación
27
de los elementos motivacionales, afectivos y contextuales que tienen una gran influencia
sobre el aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje son procedimientos o recursos necesarios para procesar

la información, es decir, a la adquisición, a la codificación o almacenamiento y a la
recuperación de lo aprendido.
Hay múltiples clasificaciones de las estrategias de aprendizaje que se abordan desde

distintos de enfoques. En este apartado se presentan dos clasificaciones basadas en Pozo y
Alonso (1990) (Citados por Díaz y Hernández, 1999):
2.2.6 Estrategias de aprendizaje según proceso cognitivo y finalidad

perseguida.
A. Estrategias de recirculación de la información: se cree son las más antiguas

y suponen un procesamiento de carácter superficial. Son utilizadas para
conseguir un aprendizaje literal o al pie de la letra de la información. La
estrategia básica es el repaso, consiste en repetir una y otra vez (recircular) la
información que se ha de aprender en la memoria hasta lograr una asociación
para luego integrarla en la memoria a largo plazo.
B. Estrategias de repaso simple y complejo: son útiles especialmente cuando los

materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa significatividad
lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz; de
hecho puede decirse que son estrategias básicas para el logro de aprendizajes
repetitivos o memorísticos.
C. Estrategias de elaboración: implican básicamente integrar y relacionar entre

lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: parafrasear, resumir, crear analogías, tomar
notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda
28
formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el
conocimiento existente.
D. Estrategias de organización de la información: agrupan la información que

ha de aprenderse. Implican imponer estructura al contenido de aprendizaje,
dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Por ejemplos
resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica y mapa
conceptual.
Tantos en las estrategias de elaboración como en las de organización, la idea

fundamental no es simplemente reproducir la información aprendida, sino ir más allá, con
la elaboración u organización del contenido, esto es descubriendo y construyendo
significados para encontrar sentido a la información.
E. Estrategias de recuperación de la información: son aquellas que permiten

optimizar la búsqueda de información que se almacena en la memoria a largo plazo.
Alonso (1991) distingue dos tipos; la primera se llama “seguir la pista”, permite la
búsqueda de la información repasando la secuencia temporal, entre lo que sabemos se
encuentra la información que ha de acordarse, siempre que sea de nuestro interés y la
segunda denominada “búsqueda directa” se refiere al establecimiento de una búsqueda
inmediata de los elementos relacionados con la información solicitada, puede ser
utilizada cuando ha ocurrido tiempo extenso entre los procesos.
F. Estrategias de planificación: son aquellas que suponen el reparto del esfuerzo y el

tiempo con el propósito de optimizar la resolución de la tarea. Se llevan a cabo
actividades como: seleccionar los conocimientos previos necesarios, descomponer la
tarea en pasos sucesivos, predecir el tiempo necesario para cumplir esa tarea, los
recursos y esfuerzo que se precisan.
G. Estrategias de regulación: indican la capacidad que el estudiante tiene para seguir

el plan trazado y comprobar su eficacia. Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Se
29
realizan actividades como: formular preguntas, seguir el plan diseñado, ajustar el
tiempo, el esfuerzo demandado por la tarea, modificar y buscar estrategias alternativas
(cuando las seleccionadas no sean eficaces).
H. Estrategias de supervisión o evaluación: la evaluación se refiere al esfuerzo,

facilidad o certeza en un contexto de resolución de problemas. Se llevan a cabo durante
y al final del proceso. Ejemplo: valorar si se han conseguido o no las expectativas de
logro, evaluar los resultados finales.
I. Las estrategias de apoyo o afectivas: su misión fundamental es aumentar la eficacia

del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen establecer y
mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la
ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, etc.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo
que surge espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por este motivo han
surgido en los últimos tiempos propuestas que bajo el título de “enseñar a aprender”,
“aprender a aprender” o “enseñar a pensar”, intentan formar a profesores y alumnos en este
tipo de aprendizaje.
2.2.7 Las guías de estudio
A. Aproximación al concepto
Actualmente no encontramos una definición consensuada de guía de estudio, pero

tomando en consideración lo enunciado por algunos autores, referentes a la guía de
actividades, guía didáctica, guía de estudiantes, guía de verano o fortalecimiento, en este
apartado intentaremos aproximarnos a una definición de guía de estudio, consultando
dichas conceptualizaciones.
A este respecto Duchastel citado por Ulloa (s/f) manifiesta que la guía es un manual
que organiza los esfuerzos de estudio e intenta mejorar el aprendizaje a ser derivados de
30
los materiales de estudio, sugiriendo a los estudiantes una secuencia dosificadora para
trabajarlos.
Para García Aretio (2002) citado por Aguilar Feijoo (2006, p 182) es “el documento
que orienta el estudio, acercando a los procesos cognitivos del alumno el material
didáctico, con el fin de que pueda trabajarlos de manera autónoma”.
Según Castillo (1999) citado por Aguilar Feijoo (2006, p 182) es “una comunicación
intencional del profesor con el alumno sobre los pormenores del estudio de la asignatura y
del texto base”.
Al respecto Viscarro (2008) señala que la guía es una herramienta que permite al
alumno tener una explicación clara sobre:
1. Los objetivos y resultados de una lección (qué sabrán y serán capaces de hacer )
2. Qué relación tiene con otras temas (anteriores, simultáneas y posteriores)
3. Qué trabajo ha planteado el profesor para alcanzar dichos objetivos y, muy
íntimamente relacionado con esto, cómo se evaluará lo que el estudiante ha aprendido.
4. Cómo se ha organizado el trabajo a lo largo del tiempo en el que tiene lugar la tarea.
Para potenciar las bondades y compensar los vacíos de los textos escolares, los
docentes en los distintos niveles educativos a través de los años han elaborado guías de
estudio para las distintas asignaturas teóricas y prácticas a su cargo. En los textos escolares
hondureños se presentan en cada lección actividades reducidas para trabajar en aula o casa.
Asimismo, la guía del docente presenta serie una de actividades de tipo evaluativas, las
cuales no están elaboradas para la lección, sino para abordar la sección (grupo de temas),
En el caso que ocupa esta investigación, el docente, validador y futuro usuario, se ve en la
necesidad elaborar otras actividades tomando como guía los dos recursos curriculares
alienados al DCNEB, mencionados con anterioridad y usando otras fuentes para elaborar
sus propias herramientas que le facilitan la acción didáctica.
Es decir que, la guía de estudio es una herramienta didáctica derivada del texto base,
de manera dosificada para atender la temática a través de actividades relevantes y
31
pertinentes que le permitan al alumno apropiarse del contenido, reforzar o ampliar el
mismo.
B. Parámetros de elaboración de la guía
Es preciso reconocer que la elaboración de guías de estudio, se trata de una tarea, que
hay que realizar con cuidado si se quiere constituir una herramienta que tenga verdadera
utilidad. Para que las guías de estudio tengan calidad debe deben tener implícitos algunos
parámetros que se describen a continuación (ENEVA, 2012):
1. Elementos introductorios: constan de los datos generales de la guía, ubicamos al

lector, alumno y docente en el tema, bloque de contenido y sección, estándar,
expectativa de logro, materiales y los datos de identificación de la institución.
2. Elementos del contenido: el contenido y las actividades de aprendizaje a realizar por

el alumno. Las tareas o secuencias de actividades (iniciales, de desarrollo y finales),
que le permitirán al alumnado abordar los problemas y adquirir los aprendizajes
deseados.
Se recomienda que la guía se plantee de manera que, sea como una conversación
didáctica, que oriente al alumno en la tema o contenido, mostrándole qué va a hacer: leer,
redactar, establecer correspondencias, hacer mapas o esquemas conceptuales, dónde lo debe
buscar, etc. Estas sugerencias expresan los apoyos al alumnado y pueden ser:
 Anteriores: son las que se hacen antes que el alumno comience la lectura del libro
de texto, contextualizando tema o contenido.
 Paralelas: como su nombre lo indica las ayudas que se brindan gradualmente
mediante el desarrollo del tema.
 Posteriores: dadas a la orientación de la revisión de los contenidos temáticos.
Las actividades deben caracterizarse por: facilitar la comprensión global del tema,
fortalecer la retención de lo aprendido y facilitar la transferencia; es decir establecer un
32
vínculo entre los conocimientos ya adquiridos por el alumno y la nueva información que va
a aprender.
Otro punto importante a tomar en cuenta es que hay que potenciar lo didáctico y
complementar con lo estético. Esto es, cuidar del texto (lenguaje, la calidad de las
ilustraciones (dibujos, fotografías), la secuencia de la guía, etc. Respecto al lenguaje, es
indispensable que las instrucciones se elaboren en tiempo constante, adecuado al nivel del
alumno, lo que incluye seleccionar el vocabulario y cuidar la construcción y extensión de
las oraciones. Las palabras o términos nuevos deben quedar explicitados por la presencia ya
sea de un sinónimo, o por el contexto o bien por la presencia de un glosario.
3. Elementos retro alimentadores: incluye elementos como la bibliografía básica y

actividades complementarias, preguntas de autoevaluación o ejercicios. Las
actividades complementarias pueden ser de varios tipos: lecturas, ejercicios, analizar
alguna película, entrevistas, entre otras. Tienen la finalidad que el estudiante
compruebe su nivel de conocimiento o refuerce los conocimientos que ha adquirido.
Por supuesto, todo este desarrollo ha de realizarse bajo una perspectiva curricular, ya
que para Zabalza (1988), planificar la enseñanza significa tomar en consideración los
contenidos del área, el marco curricular en que se ubica dicha disciplina, la visión de la
docente y su didáctica, los alumnos y los recursos disponibles .
En la planificación docente el maestro deberá tener en cuenta el tiempo que el alumno

necesite para llevar a cabo todas las tareas que se le asigne, así el profesor podrá ser más
consciente de la dosificación de la guía de estudio; ya que se verá plasmado en ella todo un
organización e inversión de tiempo a fin de cumplir con las expectativas de logro
propuestas y potenciar las habilidades instrumentales que posibiliten los cuatros pilares de
la educación descritas en el CNB.
33
C. Estructura básica de la guía de estudio
No existen modelos únicos, ni determinantes en formulación de GE. La estructura de

la misma obedece a las condiciones institucionales y de formación docente en que se
determina su elaboración y uso, en este caso bajo el enfoque constructivista, propuesto en
el DCNEB. La estructura de la guía de estudio objeto de validación de este trabajo consta
de dos partes:
1. Datos generales, contempla los siguiente:
 Grado: identifica el nivel o clase a la que pertenece el niño.

 Tema: concordante con el libro de texto, se puede utilizar también un título
sugestivo, motivador y que incentive al alumno a la acción.
 Estándar: son declaraciones claras, exigentes y consistentes sobre lo que se
espera que aprendan las y los alumnos de un sistema educativo según DCNB.
 Bloque y Sección: ubicación del tema en el texto escolar
 Expectativa de logro: son las intenciones educativas establecidas el DCNB,
para el área curricular y abarcativa para el tema en argumento.
 Materiales: los necesarios para el desarrollo, el libro de texto, lápiz, cuaderno
etc.
 Escuela: identifica el centro escolar al que pertenece
 Alumno (a): se identifica al autor del trabajo
 Asesor (a): en el caso que el niño necesite de apoyo al momento de su
desarrollo
 Fecha: tiempo o momento de la presentación de la guía realizada
 Valor: valoración del trabajo y dependerá del dosificación que proponga el
docente en su planificación, así como la ubicación espacial de realización (casa
o Aula).
2. Ejercicios o actividades de aprendizaje y las instrucciones: en este apartado

se proporciona al alumno actividades y ejercicios de tipo individual o grupal que
34
lo ayuden a relacionar la información con su realidad o a profundizar en el
conocimiento de algún aspecto de la misma. Son tareas, ejercicios, prácticas o
actividades diversas que el docente pide al estudiante para que se apropie del
contenido y refuerce o amplíe uno o varios puntos del desarrollo del tema.
Se deben evitar las actividades que sean simplemente una repetición o

memorización de lo estudiado y presentar actividades que orienten la
comprensión lectora, promuevan la aplicación de lo aprendido y generar un
análisis crítico sobre el tema desarrollado.
Para que el estudiante pueda retroalimentarse es indispensable que los ejercicios

proporcionen datos que amplíen la comprensión de las actividades planteadas y
aportaciones adicionales para su solución. Implica elaborar preguntas intercaladas que
dirijan la atención hacia los aspectos esenciales del tema a través de:
 Ejercicios que permitan relacionar los conocimientos que posee el alumno con la
nueva información.
 Organizadores previos: un esquema, un mapa conceptual o un diagrama, etc.
 Ejemplos, analogías, metáforas, etc.
 Gráficos, fotografías, tablas…
 Anticipar dificultades frecuentes con las que suelen encontrarse los alumnos.
 Completar y profundizar algunos temas.
 Ofrecer resúmenes, esquemas de los temas, especialmente de los más complejos.
En cuanto a las instrucciones deben ser claras, entendibles y orientativas del trabajo a
realizar por parte del alumnado, se le debe recordar a los niños el tiempo de ejecución. El
tiempo de realización para la guía individual debe tener una duración entre de 15 a 20
minutos en su lectura y ejecución; ya que de la aplicación y validación realizada por los
maestros practicantes de la ENEVA (2014), indica que más allá de este tiempo, el alumno
se desconcentra y pierde interés. En el caso de guías grupales es distinto ya que la
interacción va regulando los niveles de concentración. Incluso hay guías que pueden tener
35
etapas de avance y desarrollarse en más de una clase (Fundación Educacional ARAUCO,
2001).
D. Funciones de la guía de estudio
La Guía de estudio cumple diversas funciones; para abordar la temática de la

disciplina, hasta acompañar al alumno en su estudio de manera grupal o individual.
Fundamentados en la propuesta por Aguilar Feijoo (2006) son cuatro los ámbitos en los que
se podría agrupar las diferentes funciones de las guías de estudio:
1. Función motivadora: despierta el interés por la asignatura y mantiene la atención

durante el proceso aprendizaje. Según Holmberg (1985) citado por Aguilar Feijoo
(20006), motiva y acompaña al estudiante través de una “conversación didáctica
guiada”.
2. Función facilitadora de la comprensión y activadora del aprendizaje: completa

y profundiza la información del libro de texto, permite el manejo de las herramientas
de aprendizaje frente a una mera acumulación de contenidos. Propone la práctica y la
ejercitación para desarrollar habilidades y destrezas que faciliten la comprensión de
los temas y contribuyan a un estudio eficaz (leer, subrayar, elaborar esquemas, etc.).
3. Función de orientación y diálogo: La guía también promueve un diálogo interior
mediante preguntas que obliguen a reconsiderar lo estudiado. Anima la interacción
con los materiales, el profesor y compañeros. Posibilita el aprendizaje independiente.
4. Función evaluadora: propone ejercicios recomendados como un mecanismo de

evaluación continua y formativa. Presenta ejercicios de autocomprobación del
aprendizaje para que el alumno descubra los vacíos posibles, reflexione y se motive a
superar las deficiencias mediante el estudio.
36
2.2 Marco contextual. La Educación Básica en Honduras
2.2.1 Antecedentes
La educación está presente en toda la historia de la humanidad, es uno de los

factores clave y un pilar fundamental para crecimiento económico y del desarrollo del
capital humano de cualquier sociedad moderna.
Hay un consenso generalizado a nivel mundial, que plantea que los beneficios de la
educación van más allá de lo académico, contribuye con objetivos económicos y fines
sociales. Tanto así, que las Naciones Unidas han incluido la educación como una de las
dimensiones, junto a la salud y el estándar de vida, del Índice de Desarrollo Humano
(IDH), (PNUD, 2012).
La educación debe mantenerse al día y en un proceso de mejora continua, púes el

conocimiento se reproduce a pasos agigantados y en argumentos de Braslavsky (2006: p.
85) “…cada vez haya más conceptos y procedimientos que hay que aprender y desaprender
a lo largo de toda una vida. Presiona por una renovación de la relación con el conocimiento
y con la innovación”. De allí que la educación siempre será objeto de continuos rediseños
para tratar de generar cambios en su producto final.
Honduras, al igual que otros países se ve inmersa en dos tipos de proyectos; uno de
alcance regional y otro hemisférico: la Declaración Mundial de Educación para Todos,
llevada a cabo en la ciudad de Jomtien en Tailandia en 1990; y el Foro Mundial de
Educación Para Todos, desarrollado en Dakar en el año 2000, en el cual los países
reafirmaron el compromiso colectivo de asegurar que la educación es fundamental para las
personas y un factor decisivo del desarrollo sostenible, la paz, la estabilidad, el crecimiento
socioeconómico y la cohesión mundial. (UNESCO, 2004)
En su lucha por mejorar la educación en el país y basados en las metas establecidas

en Jomtien y retomadas en la Cumbre de las Américas en Miami, aparecen compromisos en
torno al acceso y asistencia a los distintos niveles educativos, la formación docente, la
37
formación profesional, la gestión de las instituciones y garantizar el acceso universal a una
educación primaria de calidad (Feldfeber y Sofocarda, 2005). Es así como en 1996 en el
gobierno del Ingeniero Carlos Roberto Flores creó un órgano de consulta nacional,
integrado por la sociedad civil llamado Foro Nacional de Convergencia (FONAC), a través
del cual se realizó un análisis sobre el tema educativo, obteniéndose como resultado una
propuesta respaldada por la sociedad civil la cual planteaba el diseño de un nuevo
Curriculum Nacional Básico y que fue entregada el 22 de julio del año 2000 (Secretaria de
Educación, 2003).
Partiendo de la propuesta antes mencionada la Secretaria de Educación diseñó dos

documentos para la educación hondureña:
A. El documento marco de política Curricular llamado “Currículo Nacional Básico”
(CNB) en su estructuración está considerado: los niveles educativos, las áreas
curriculares, los ejes transversales y los estándares educativos, así como el conjunto de
orientaciones relacionadas con objetivos generales de cada nivel y de cada ciclo, con las
áreas de aprendizaje, con los criterios de evaluación y con las orientaciones
metodológicas que se asumirán para la consecución del saber, las destrezas y las
habilidades a desarrollar en los alumnos (Secretaría de Educación, 2003), y
B. el Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNEB) que constituye el

instrumento normativo que establece las capacidades, competencias, conceptos,
destrezas, habilidades y actitudes que debe lograr todo sujeto del Sistema Educativo
Nacional en los niveles, ciclos y/o modalidades que rectora la Secretaría de Educación.
Este currículo se divide en tres secciones, una sección para cada uno de los tres ciclos
que componen a la Educación Básica del país: DCNEB del 1 (primer) ciclo; DCNEB
del 2 (segundo) ciclo; y DCNEB del 3 (tercer) ciclo (Secretaría de Educación, 2003).
38
2.2.2 Conceptualización de la Educación Básica
La educación básica según Torres (2001), debe entenderse como “una educación
capaz de satisfacer necesidades básicas de aprendizaje de las personas. Educación básica, tal
y como fue (re)definida en Jomtien, no equivale a educación primaria.”, es así como el
establecimiento de la educación básica, tiene como propósito aumentar y viabilizar el
acceso a los servicios educativos a la mayoría de la población, elevar el nivel de escolaridad
de la población, renovar la calidad de los aprendizajes, bajar los índices de analfabetismo,
formar y capacitar el capital humano que requiere el país para enfrentar los problemas del
subdesarrollo (Secretaria de Educación, 2003).
Angulo (2001), citado por Velaz (2005, p. 13) define que la educación básica, es
aquella que “satisface las necesidades educativas elementales”, considerando los siguientes
aspectos para cumplirlas; los niveles educativos, el contextos y las particularidades
educativas, las acciones facilitadoras de universalización y calidad de la educación básica.
La Declaración Mundial sobre la Enseñanza para Todos, artículo 1, define las

necesidades de enseñanza básica en los siguientes términos:
"Incluyen tanto los instrumentos esenciales de la enseñanza (saber leer y escribir,
expresión oral, nociones de cálculo, solución de problemas) como el contenido de la
enseñanza básica (por ejemplo, conocimientos, aptitudes, valores y conductas) que
necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus
capacidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar
la calidad de sus vidas, tomar decisiones con conocimiento de causa y continuar el
proceso de aprendizaje. El alcance de las necesidades de la enseñanza básica y la forma
en que deben atenderse estas necesidades varían según los distintos países y culturas, e
inevitablemente cambian con el paso del tiempo" (UNESCO: 1990, pág. 3).
En el marco de acción de Dakar la Educación Básica fue concebida como un

conjunto de actividades educativas realizadas y destinadas a satisfacer las necesidades
educativas básicas, esta expresión es sinónimo del Programa General de la Educación Para
Todos (EPT).
39
La educación básica recibe ese nombre no porque sea menos importante que los
demás niveles, sino al contrario, porque representa la educación esencial y fundamental.
Como lo establece el Informe Delors (1996), deberá abarcar todos los cimientos
fundamentales del saber, necesarios para el desarrollo de la personalidad, la preparación
para la vida y el aprendizaje permanente necesario para acceder eventualmente a otros
niveles de formación, el fortalecimiento de la identidad nacional y el desarrollo económico
y social del país.
A este respecto el CNB, conceptualiza la educación básica como “el período de

escolarización que a partir de los seis años, hace posible la adquisición de elementos
básicos de la ciencia, la cultura y la tecnología; asegura la práctica consciente de los
valores esenciales para una convivencia armónica en la sociedad así como el respeto
a las diferencias y a los derechos humanos. En este nivel, se busca desarrollarla
creatividad, el sentido crítico y autocrítico, el pensamiento lógico, reflexivo y
racional” (Secretaría de Educación: 2004, p. 11).
A diferencia de otros niveles educativos, la educación básica se enfoca en la

formación integral de la persona. Busca ofrecer a las nuevas generaciones los aprendizajes
básicos que les permitan constituirse como sujetos y ciudadanos activos de una sociedad en
constante proceso de cambio. Delors (1996), opina que de este nivel de educación, los
contenidos tienen que fomentar el deseo de aprender, el sueño y la alegría de conocer y, por
lo tanto, el interés y las posibilidades de acceder más tarde a la educación de toda la vida.
En la Constitución de la República de Honduras, en el capítulo VIII DE LA

EDUCACIÓN Y CULTURA en su Artículo N° 153 se establece: “El Estado tiene la
obligación de desarrollar la educación básica del pueblo, creando al efecto los organismos
administrativos y técnicos necesarios dependientes directamente de la Secretaria de Estado
en el Despacho de Educación Pública” (Secretaría de Gobernación y Justicia, 2008).
Fundamentado en lo anterior, la puesta en marcha de este mandato Constitucional

inicia en el año 1996 con la emisión del acuerdo No 0097-EP-6-01-96 mediante el cual se
40
crea la Educación Básica, a partir de esta fecha la Secretaría de Educación de Honduras
incorpora el nivel de educación básica en la estructura de sistema educativo nacional,
ampliando los seis grados de la educación primaria a nueve grados; organizados en tres
ciclos, lo que conlleva una profunda innovación curricular en cuanto a contenidos, métodos
y materiales educativos. A su vez, se crean los primeros 35 Centros de Educación Básica,
ubicados en 11 departamentos y funcionando en comunidades donde no existían institutos
de enseñanza media, actualmente conviven en algunas comunidades los dos tipos de
instituciones (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2012) y (Velaz, 2008).
2.2.3 Niveles educativos: Organización de la Educación Básica
Gran parte de las instituciones creadas por el hombre requieren contar con una
marcada diferenciación en términos de niveles para permitir el orden y el avance continuo
hacia una meta superior. Tal situación, se da claramente cuando el profesional es parte de
una institución educativa y debe complementar todas las etapas establecidas para alcanzar
una certificación; o cuando se desempeña en una empresa que está organizada en niveles de
jerarquía que pueden ir alcanzándose eventualmente al perfeccionarse como profesional.
En el caso específico de la educación, se puede definir el nivel educativo como el

tramo del sistema educativo que acredita y certifica el proceso educativo organizado en
funcion de las características psicosociales del sujeto, tomando como base un promedio de
edad determinada, en relación a las diferentes etapas de desarrollo: infancia, adolescencia,
juventud y la adultez.
Según la Secretaría de Educación (2003), el sistema educativo hondureño, comprende

cuatro niveles de escolaridad, así:
A. La Educación Pre-básica: con seis años de duración, para la atención de la

población de una edad comprendida entre 0 y 6 años; compuesta por dos Ciclos (0 –
3 años Primer Ciclo y 3 – 6 años, el Segundo Ciclo).
B. La Educación Básica: con una duración de 9 años, para una edad promedio de 6 a
15 años, compuesta por tres Ciclos de tres años cada uno.
41
C. La Educación Media: de 2 a 3 años de duración, para una edad promedio de 15 a
18 años.
D. La Educación Superior: para alumnos y alumnas de 18 años en adelante.
El CNB, se concreta en la estructura del Sistema Educativo Nacional, en los tres

primeros niveles: prebásica, educación básica y educación media, los cuales son
responsabilidad directa de la Secretaría de Educación.
La educación básica se organiza en nueve grados distribuidos en tres ciclos

secuenciales y continuos, cada ciclo comprende 3 años de estudio distribuidos como se
muestra en la tabla 2.
Tabla 2. Ciclos de la Educación Básica

I CICLO II CICLO III CICLO
3 años 3 años 3 años
EDAD EDAD EDAD
6-7 7-8 8-9 9-10 10-11 11-12 12-13 13-14 14-15
6 a 9años de edad 9 a 12 años de edad 12 a 15 años de edad
Grados 1°, 2° y 3° Grados de 4°, 5° y 6° Grados de 7°, 8° y 9°
Fuente: Secretaría de Educación 2003
2.2.4 Segundo Ciclo de la Educación Básica: Área Curricular de Ciencias

Naturales
En el Segundo Ciclo se “profundiza el desarrollo de destrezas instrumentales e

incrementa la formación con procesos mentales y actitudinales” (Secretaría de Educación,
2003), es fundamental porque aquí se consolida y profundiza los aprendizajes adquiridos en
el primer ciclo. En esta etapa la socialización de los niños y el desarrollo de su
personalidad toma una dimensión más amplia; interactúan tanto en el ámbito directo de la
familia, de la comunidad, como en el de toda la sociedad.
42
En este período educativo se “establecen las bases conceptuales, académicas,
esenciales y universales sobre las cuales se desarrollará todo el aprendizaje
posterior. Constituye un aprendizaje más sistematizado y diferenciado en cada
campo del saber; propicia el desarrollo de destrezas y actitudes relacionadas con la
investigación científica, el análisis de la realidad socioeconómica y política de la
comunidad, de la región y del país, refuerza las capacidades de socializacióny de
comunicación, refuerza el pensamiento lógico matemático y la adquisición de
elementos tecnológicos.” (Secretaría de Educación, 2003:p 37).
Las áreas curriculares que comprenden este ciclo son las siguientes: Comunicación
(Lengua Materna, Español, Idioma Extranjero, Educación Artística), Matemática
(Informática), Educación Física y Deportes, Ciencias Sociales (Formacion Ética y
Ciudadana) y Ciencias Naturales (Tecnología).
A. Área Curricular de Ciencias Naturales
1. Definición del área de Ciencias Naturales
Las Ciencias Naturales engloban a toda ciencia dedicada al estudio de la naturaleza.

Son también llamadas Ciencias de la Naturaleza. Estas ciencias se estudian a través de
otras cuatro ramas o ciencias (por eso se mencionan en plural), que la constituyen la
Biología, la Física, la Química y la Geología.
Para el epistemólogo alemán Carnap citado por Bunge (1987), las Ciencias Naturales
tienen por objeto, el estudio de la naturaleza. Siguen el método científico y la conforman la
Astronomía, Biología, física, Química, Geología, Geografía física.
En el DCNEB se define al área curricular de las Ciencias Naturales (CCNN) como el

“conjunto de disciplinas que abordan el estudio de los distintos elementos naturales del
ambiente, sus relaciones y los fenómenos que resultan de éstas” (Secretaría de Educación,
2003:p.385).
43
La educación básica es la etapa clave para cimentar las bases del pensamiento
científico, en palabras de Furman (2008), colocar las “piedras fundamentales” que
permitirán la alfabetización científica. Es aquí en la escuela que el niño tiene sus primeros
contactos con los conceptos científicos y la adquisición de competencias científicas,
entendidas como modos de conocer que son especialmente relevantes en el marco del
proceso de generación de conocimiento en las Ciencias Naturales.
2. Organización Curricular del Área de Ciencias Naturales
La asignatura de Ciencias Naturales en el DCNEB, está organizada en cuatro

macrotemas o bloques de contenidos, de los cuales se derivan los diferentes contenidos
actitudinales, conceptuales y procedimentales que identifican cada ciclo y cada uno de sus
grados.
“Esta organización de los contenidos en bloques temáticos tiene como finalidad

sistematizar el aprendizaje, convirtiéndose cada uno en una unidad de pensamiento
científico, cuya interrelación con el resto se produce en diferentes sentidos y define a
su vez este importante componente de las CCNN. En la naturaleza muchos procesos,
seres y sistemas guardan una interrelación o interdependencia” (Secretaría de
Educación, 2006, p 417).
Tal como se muestra en la tabla 3, los bloques o unidades temáticas establecidas son
comunes a los tres ciclos de E.B y están organizados de acuerdo a cuatro disciplinas
integradoras.
Tabla 3. Organización de las disciplinas en los bloques temáticos de CCNN
Disciplinas integradoras Bloques o unidades

Los seres vivos en su ambiente
Biología
El ser humano y la salud
Geología La Tierra y el universo
Física y Química Materia, energía y tecnología

Fuente: Secretaría de Educación, 2003.
44
En su conjunto, estas disciplinas integradoras abordan una amplia variedad de
fenómenos naturales, como los seres vivos, sus características y sus distintas formas de
interactuar con el ambiente; la materia, la energía y sus transformaciones; el sistema solar,
sus componentes y movimientos; y la Tierra y sus diversas dinámicas. El aprendizaje de
estos fenómenos permite, por un lado, desarrollar una visión integral y holística de la
naturaleza, y por otro, comprender los constantes procesos de transformación del medio
natural (Secretaría de Educación, 2003). Asimismo, este sistema de distribución facilita el
estudio de las CCNN al dividir su campo de acción en varios e importantes contextos y para
promocionar la participación activa de las y los educandos en todas las actividades que han
de promover los maestros a través de guías de estudio.
El propósito de los bloques es la organización didáctica de los contenidos y la

priorización de una serie de ellos a lo largo de los tres ciclos de la Educación Básica. La
fundamentación de cada bloque dentro del área se basa en la importancia específica de los
contenidos integrados en él y en su importancia complementaria en la comprensión y
aprendizaje de los contenidos de los otros bloques y de otras áreas. De los bloques de
contenidos, se derivan los diferentes contenidos actitudinales, conceptuales y
procedimentales que identifican cada ciclo y cada uno de sus grados.
El DCNEB señala que “el proceso de enseñanza-aprendizaje para las ciencias está
formado por un conjunto de actividades relacionadas con los tres ámbitos de contenido
(conceptual, procedimental y actitudinal), cada una con finalidades didácticas diferentes. Su
desarrollo no es aislado, sino que constituye un todo coherente en el que los diferentes
contenidos se complementan” (Secretaría de Educación 2006: p. 481). De aquí que
reforzar el PEA es una misión de los docentes y demás actores del proceso educativo.
En cuanto a los tipos de contenidos curriculares a enseñar; según Coll, Pozo, et al.,
(1990) (citado por Díaz y Hernández, 1992) se pueden agrupar en tres dimensiones tal
como se indica en la figura 1.
45
Figura 1. Dimensiones de los contenidos curriculares
Fuente: Coll, Pozo, et al. (1990), (Citado por Díaz y Hernández, 1992).
La formación de una actitud científica (contenidos actitudinales) se encuentra

estrechamente vinculada al modo como se construye el conocimiento (contenidos
procedimentales), y de este modo se gesta en la interacción con un particular objeto de
conocimiento (contenido conceptual) (Fumagalli, 1993).
2.2.5 El docente en el aula y la concreción curricular
El currículo atiende a la planificación de la mediación didáctica. Podemos expresar

que el currículo es el medio mediante el cual se planifica el proceso de enseñanza-
aprendizaje en un determinado plazo.
La programación en el aula tiene que ir acorde a las características propias del

currículo: abierto, flexible, coherente y realista, dispuesta al cambio y a ser mejorada.
Tomando en cuenta la propuesta de programación didáctica y la guía del docente como
recursos curriculares, el docente, elaborará las planificaciones diarias. Atendiendo la
sugerencia de Sánchez y Fernández (2003), las planificaciones deberán respetar los ritmos
individuales y desarrollo evolutivo de los niños, partir de los conocimientos previos de
éstos, estimular la autonomía, la acción, el pensamiento creativo, propiciar actividades que
admitan una gran variedad de respuesta, favorecer las acciones individuales y de grupo,
ampliar los conocimientos, las experiencias, actitudes y los hábitos ya adquiridos.
46
Al respecto, Viciana (2002) opina que al ser el mismo docente, quien elabora su
programación cada año, éste se asegura de tomar las decisiones oportunas que respondan a
las necesidades de su alumnado, reflexionando sobre los factores que influirán en su
enseñanza, pero respetando los principios del DCNEB.
A. Niveles de Concreción Curricular
El currículo se va adaptando y concretando para una determinada realidad educativa,

teniendo en consideración la existencia de los niveles de concreción. La labor del docente
implica establecer estructuras, ofrecer ayudas oportunas y en integrar las habilidades,
destrezas y aptitudes necesarias para que el alumno tenga una formación educativa que
evolucione de acuerdo a las exigencias de la vida social y cotidiana que le rodean.
El docente tiene que tener en cuenta que existen varios niveles de concreción
curricular. Fundamentados en la estructuración de Sánchez Bañuelos (2003), se presentan
en la figura 2, los niveles de concreción para el currículo en la E.B. para Honduras:
47
Figura 2. Niveles de la concreción curricular para la Educación Básica
Fuente: Creación de la investigadora basado a lo propuesto por Sánchez Bañuelos (2003).
1. Primer nivel de concreción curricular. Está determinado por el Estado a través de

la Secretaria de Educación, la normativa vigente y el CNB para todo el territorio
hondureño. En la normativa elaborada se especifican las grandes directrices y
orientaciones que deben regir el sistema educativo. Además, se concretan los
objetivos generales de cada etapa y de cada área educativa, los bloques de
contenidos de las mismas, las orientaciones metodológicas y la evaluación.
2. El Segundo Nivel de Concreción Curricular. Parte de las prescripciones de los

documentos elaborados en el primer nivel como el DCNEB por ciclos y los
documentos curriculares para operativizar el mismo. De estos, surgen las
adaptaciones según el contexto que rodea al centro (barrio/colonia, alumnado que
atiende, filosofía educativa, etc.) Los grandes responsables de este segundo nivel de
concreción son los docentes del centro, de tal manera que se le ofrece a éstos, la
posibilidad de incrementar su protagonismo en la adaptación del currículum y la
48
intervención en el propio proceso educativo. La documentación elaborada puede
atender a dos plazos:
 Mediano y largo plazo: el Proyecto Educativo de Centro (PEC), que tal como
lo definen Morel y Soleno (2002: p 19) es el “instrumento que orienta la
gestión escolar. Es portador de los principios y los objetivos que posibilitan
programar la acción educativa, es un documento técnico-pedagógico elaborado
por los profesores” (del cual surgen otros proyectos destacados como el
Proyecto Curricular de Centro (PCC)
 Corto plazo: comprende Plan Operativo Anual (POA) y las programaciones
de las diferentes áreas. Toda esta documentación deberá ser un referente para
el siguiente nivel de concreción curricular.
3. Tercer Nivel de Concreción Curricular. En este nivel los docentes por grados son
los responsables de elaborar las correspondientes planificaciones de aula para cada
área y nivel educativo, teniendo muy presentes en primer lugar que esté orientado a
su grupo concreto de alumnos, y en segundo lugar, a los documentos planificadores
del centro y las disposiciones de la normativa educativa vigente. En la planificación
van inmersos el estándar, las expectativas de logro, los medios para alcanzarlas
(estrategias de enseñanza, actividades y recursos) y las metas que fueron logradas
(evaluación formativa y sumativa).
4. Cuarto Nivel de Concreción Curricular. Este nivel también está a cargo del
docente titular y consiste en adaptar el currículo establecido en el tercer nivel para
aquellos alumnos que presenten algún tipo de necesidad específica de apoyo
educativo. La adaptación puede facilitarse a dos tipos de alumnos:
 Alumnos con desajuste curricular notable, es decir, con distinto nivel de
competencia curricular, motivada por una necesidad educativa especial o por un
trastorno grave del comportamiento, aquí también tiene injerencia el maestro de
Aula Especial.
49
 Alumnos con un leve desajuste curricular, y se centrará en algunos elementos
curriculares, fundamentalmente en actividades de aprendizaje, orientaciones
metodológicas entre otras.
Los docente deben tener presente que las planificaciones y los recursos oficiales
deben ser un instrumento de trabajo al servicio del profesor y no a la inversa. El maestro
debe utilizar a su criterio y teniendo en cuenta la realidad educativa para realizar los ajustes
pertinentes a aquellos aspectos que considere necesarios a su programación.
Otro punto que debe tener en cuenta el docente es considerar ser planificador y no
ejecutor de propuestas ajenas. Cada uno de los documentos y aspectos que pertenecen a los
diferentes niveles de concreción curricular, posibilitarán cumplir las finalidades básicas de
la Educación que se establecen en el DCNEB y que tienen como gran propósito “lograr el
pleno desarrollo de la personalidad y la formación de ciudadanos/as aptos/as para la vida
individual y colectiva, para el ejercicio de la democracia y para contribuir al desarrollo
económico y social de la nación” (Secretaría de Educación ,2003: p 14)
Para apoyar el aprendizaje activo, el docente debe usar diferentes estrategias

metodológicas, técnicas y la implementación de procedimientos que contribuyan a:
“organizar científica y racionalmente y con sentido social, práctico y utilitario, los
conocimientos, conceptos, procedimientos y actitudes, conlleva a formar hondureñas y
hondureños constructores/as, críticos/as, reflexivos/as e impulsores/as de soluciones
individuales y colectivas” (Secretaría de Educación 2003, p: 15).
2.2.6 La Práctica Docente: Escuela Normal España
A. Conceptualización
La Secretaria de Educación de Honduras, mediante el funcionamiento de 13

Escuelas Normales distribuidas en el país lleva a cabo la formación inicial de docentes para
laborar en los niveles pre-básico y básico del sistema educativo. La Escuela Normal
España fue fundada el 4 de mayo de 1951 en el extinto proyecto agrícola de la aldea de
50
Villa Ahumada en el municipio de Danlí, Departamento del Paraíso. Es una institución
educativa que se encuentra a 3 km al sur de la Ciudad de Danlí, en un área de 135
manzanas, sobre la carretera Panamericana que va hacia la ciudad de El Paraíso y a la
frontera Las Manos entre Honduras y Nicaragua.
Esta institución se creó en respuesta a la necesidad de formar el personal necesario y

competente para atender las Escuelas Rurales del país.
A lo largo de los años los planes de estudio han sufrido una serie de reformas.
Actualmente en la Escuela Normal España cohabitan dos carreras: Bachillerato técnico en
Agroindustria, creada en 2006 y la Educación magisterial para la formación de Maestros de
Educación Primaria, con una duración de tres años, el cual fue reformado en el año 2010.
En el Plan de Estudios de la Carrera Magisterial, está establecida la clase de Práctica

Docente, la cual se inicia en primer año de magisterio, intensificándose en segundo año y
culminando en tercer año de educación magisterial, (Secretaría de Educación, 2010). En la
ENEVA este proceso se desarrolla bajo los lineamientos propuestos en el Manual y
Reglamento General de la Práctica Docente, congruente con la experiencia que como
formadores de docentes del nivel primario se ha tenido a lo largo de la historia (Secretaría
de Educación, 2012).
La Práctica Docente constituye la actividad más compleja y delicada en los

programas de formación docente, la intencionalidad de ésta, es destacar y fortalecer en los
estudiantes la vocacionalidad hacia la “formación inicial docente” para que puedan optar
con seguridad y autonomía por ésta, como proyecto de vida. Dicha práctica permite
comprometer al maestro asesor y alumnado practicante a que reflexione críticamente sobre
el quehacer, necesidades y expectativas en el contexto que se vive y en el que se realiza la
acción educativa (Secretaría de Educación, 2012).
Esta experiencia ofrece al estudiante la oportunidad de aplicar los conocimientos

teóricos y metodológicos adquiridos a lo largo de su formación académica, así
como experimentar y aplicar nuevas metodologías y tomar una posición reflexiva,
51
crítica participativa y propositiva de la realidad educativa nacional particularmente
en los Centros de la Práctica Docente (UNPNFM, s/f; p. 5).
En síntesis, la Práctica Docente no es más que la demostración experimental de

capacidades para dirigir las actividades docentes que se realizarán en el aula.
Operativamente consiste en la ejecución de clases prácticas en los centros de nivel primario
sedes de la práctica, con carácter de obligatoria y requisito legal previo a la obtención del
título Maestro/a de educación Primaria.
B. Etapas de la Práctica Docente
De acuerdo a lo descrito en el Reglamento General de la Práctica Docente de la

Educación Magisterial de las Escuelas Normales, la Práctica Docente se desarrolla en tres
etapas: etapa de preparación, etapa de ejecución y etapa de finalización (Secretaría de
Educación, 2012); las cuales se describen a continuación:
1. La etapa de preparación
Es el primer contacto formal del alumno practicante con las responsabilidades que
asumirá en las diferentes prácticas docentes. Consiste en la observación de clases en los
centros de práctica, a fin de familiarizarse con la organización, responsabilidades y
disposiciones de la Práctica Docente. Para conocer un poco de realidad educativa se aplica
un diagnóstico institucional por ciclo y por aula y culmina con la entrega del informe de
diagnóstico, planificaciones de clases y preparación de los recursos didácticos, revisados y
aprobados por el profesor asesor y titular para poder ejecutarlo posteriormente.
2. La etapa de ejecución
Esta fase se denomina como el cuerpo de la práctica profesional, es el segundo

contacto formal, inicia con las observaciones y asignación de temas por parte del maestro
titular, elaboración de la planificación docente administrativa o técnica y su realización
según sea el caso. El practicante asume toda la responsabilidad de la labor docente, a través
52
del uso de planificaciones estratégicas, recibiendo acompañamiento, monitoreo,
orientación, y evaluación oportuna del profesor titular y del profesor asesor durante todo el
proceso.
3. La etapa de finalización
En esta etapa los actores involucrados, valoran el trabajo realizado y el rendimiento

del desempeño del alumno en la práctica, para determinar la retroalimentación oportuna de
las áreas en la que el estudiante muestra debilidades. En esta etapa el practicante presenta el
informe oral y escrito, así como las evidencias del proceso.
Las etapas antes descritas se encuentran inmersas en las cuatro tipos de la Práctica
Docente. Estos tipos de práctica y su propósito, así como el período de duración se detallan
en la tabla 4.
Tabla 4. Tipos de Práctica docente
Duración( semanas)
RGPD CPD- ENEVA
Tipo Propósito
Aplicar las habilidades técnico docentes
Prebásica para atender niños/as menores de seis años 3 2 semanas y 2 días
Semi Aplicar los conocimientos teóricos,

intensiva prácticos, tecnológicos, de gestión y 3 2 semanas y 2 días
demostrar dominio en los aspectos técnicos
Intensiva y administrativos. 3 5 semanas y 2 días
Aplicar principios, métodos y técnicas e
Rural instrumentos adecuados y necesarios para 3 2 semanas y 2 días
el manejo de varios grados
Fuente: Reglamento General de Práctica Docente, (2012) y Comité de Práctica Docente –ENEVA, (2014).
C. Fines de la Práctica Docente
El Reglamento General de Práctica Docente de las Escuelas Normales en el Capítulo

III: art 6 “establece como Fines de la Práctica Docente los siguientes:
53
1. Fomentar en el (a) alumno(a) practicante de Educación Magisterial el
compromiso con su profesión y con la sociedad, en el cumplimientos de los
valores éticos, actitudinales, morales, sociales, cívicos y culturales.
2. Formar profesionales de educación, conscientes de su papel como
facilitadores (as) de proceso de aprendizaje y de gestión, de acuerdo con los
contextos sociales, culturales, económicos y políticos.
3. Consolidar aprendizajes significativos y pertinentes a través de la Práctica
Docente, evidenciando competencias y valores que le permitan insertarse en el
campo laboral”, (Secretaría de Educación, 2012).
D. Objetivos de la Práctica Docente
De acuerdo al Reglamento de Práctica Docente de las Escuelas Normales en el

capítulo IV, art. 7: los objetivos de la Práctica Docente son:
1. Aplicar eficientemente, los conocimientos, aptitudes y habilidades requeridas
para dirigir y orientar el proceso enseñanza aprendizaje, en una realidad concreta
de trabajo docente.
2. Demostrar dominios de las competencias adquiridas para la planificación,
ejecución y evaluación del proceso didáctico.
3. Desarrollar en el futuro docente un espíritu de agente promotor de valores
cívicos, sociales, políticos, económicos, espirituales y culturales (Secretaría de
Educación, 2012).
E. Los Practicantes
Para ser alumno practicante deberá estar legalmente matriculado en cualquier año de
la Educación Magisterial en la ENEVA y cumplir con la normativa institucional. En la
Práctica docente el maestro practicante debe de convertirse en protagonista activo,
reflexivo y creativo, asumiendo sus responsabilidades profesionales e intentando que su
práctica educativa se base en un cuerpo teórico bien fundamentado y en una selección de
54
principios educativos bien definidos, que le permitan realizar un análisis crítico de la
realidad circundante, correspondiéndole “seleccionar, elegir, elaborar y tomar decisiones en
relación con el contexto concreto para el cual desarrolla sus proyectos, confiando en que, de
alguna manera, adecuadas propuestas de enseñanza promueven más ricas experiencias de
aprendizaje por parte de los alumnos” (Pitluk,1999: p.56.)
F. Centros de Práctica Docente
Las prácticas que se ejecutan en los niveles Preescolar y de Educación Básica tanto
en medio urbano como rural, privilegia en el practicante la aplicación de elementos
didácticos y administrativos; la reflexión, argumentación, implementación y difusión de la
propuesta investigativa y de desarrollo y la construcción de su propia didáctica. Como
expresa Morel y Soleno (2002) a través de la Práctica Docente los docentes noveles se
inician como formadores pero al mismo tiempo son formados por sus pares.
Participar en la vida de los centros educativos para un profesor- practicante, supone

que ellos tomen conciencia de la variedad de fenómenos y factores que se incluyen y se
influyen en el acto educativo, que conecten la teoría y la práctica deduciendo sus
interacciones y que obtengan instrumentos de profesionalización que puedan dirigir y
orientar de manera significativa y funcional sus futuras intervenciones educativas.
La ENEVA dispone de 40 centros, en donde la población normalista realiza las

diferentes prácticas profesionales en los niveles de Prebásica y Básica.
1. Escuelas anexas
Son centros de aplicación registrados como anexos a la Escuela Normal España,

estos se detallan en la tabla 5, donde los docentes reciben un incentivo salarial por cumplir
con esta función.
55
Tabla 5. Escuelas anexas a la ENEVA
N° Escuela Lugar Tipo
Urbana Rural
1 Escuela Gabriela Mistral Danlí x
2 Escuela Pompilio Ortega San Marcos Abajo X
3 Escuela Rodolfo Rojas El Arenal X
4 Escuela República de Colombia Jacaleapa x
5 Escuela Francisco Morazán Quisgualagüa X
6 Escuela José Cecilio del Valle Pozo Bendito X
7 Escuela Álvaro Contreras Robledal X
Fuente: PEC ENEVA (2013)
2. Centros experimentales
Al interior de la Escuela Normal España se cuenta con dos centros experimentales

que cumplen la misma función de los centros anexos, estos se detallan en la tabla 6.
Tabla 6. Centros experimentales anexos a la ENEVA

Tipo
N° Escuela Lugar Urbana Rural
1 Jardín Experimental Zenobia Rodas de León X
Villa Ahumada
2 Centro de Educación Básica Experimental Villa Ahumada X

Martha Irías de Alcántara
Fuente: PEC ENEVA (2013)
3. Otros centros de práctica
Al aumentar la demanda por la educación normal en la ENEVA ha sido necesario

aumentar los centros sedes de Práctica Docente y es así como se han hecho alianzas con
otras escuelas del departamento de El Paraíso tanto en la zona urbana como rural para tal
fin, en el 2014 suman 31, de los cuales 19 son centros urbanos y 12 rurales (tabla 7).
56
Tabla 7. Otros Centros de Práctica de la ENEVA
Tipo
N° Centro Educativo Lugar Urbana Rural
1. Escuela Álvaro Contreras San Marcos Arriba x
2. Escuela Álvaro Contreras Corral Falso x
3. Escuela Amalia Lina Sosa Ocobas x
4. Escuela Carlos Enrique Sosa El encanto x
5. Escuela Carlos Roberto Reina Bella Vista x
6. Centro de Educación Básica José Cecilio del Valle Las Manos x
7. Centro de Educación Básica Presentación Centeno La Ceibita x
8. Escuela Francisco Morazán Los Terrones x
9. Escuela Francisco Morazán # 1 El Paraíso x
10. Escuela Francisco Morazán # 2 El Rodeo x
11. Escuela Gladys Aurora Méndez La Cañada x
12. Escuela Juan Ramón Molina Las Tunas x
13. Escuela Manuel de Adalid y Gamero Danlí x
14. Escuela María Garay de Vallejo El Paraíso x
15. Escuela María Teresa Mata Danlí x
16. Escuela Miriam Judith Gallardo Danlí x
17. Escuela Pedro Nufio Danlí x
18. Escuela Renovación de Guía Técnica # 10 Danlí x
19. Escuela República de Honduras San José, El paraíso x
20. Escuela República de Nicaragua Danlí x
21. Jardín de Niños Concha García La Ceibita x
22. Jardín de Niños Paraíso Infantil Danlí x
23. Jardín de Niños Consuelo de Escorcia El Paraíso x
24. Jardín de Niños Danlí Danlí x
25. Jardín de Niños Dulce Infancia Danlí x
26. Jardín de Niños Gabriela Mistral Danlí x
27. Jardín de Niños Jesús Vallecillo Danlí x
28. Jardín de Niños José Cecilio Baide El Paraíso x
29. Jardín de Niños Juan José Osorio Los Arcos x
30. Jardín de Niños Raúl D. Sevilla Danlí x
31. Jardín de Niños Ricardo Sevilla Danlí x
Fuente: Comité de Práctica Docente- ENEVA, 2014.
57
4. Características de los Centros de Práctica Docente
Los centros de práctica que la ENEVA utiliza para las diferentes prácticas, reúnen las
siguientes características (Vásquez, 2013):
 Amparan el principio de la educación integradora e inclusiva.
 Apoyan la filosofía de motivar a todo estudiante a no abandonar el estudio y a ser
constructivo su aprendizaje.
 Atienden aproximadamente el 90 % de la población infantil de las ciudades de
Danlí, El Paraíso y sus alrededores.
 Permiten la gestación y aplicación de proyectos innovadores por estudiantes en su
Práctica Docente.
 Son centros educativos públicos urbanos y/ o rurales y
 Su quehacer es brindar educación gratuita.
G. Centros seleccionados para la investigación
1. Centro de Educación Básica “Martha Irías de Alcántara”
Este Centro Educativo inicialmente fue fundado como Escuela Martha Irías de
Alcántara el cual nace de la necesidad de ofrecer a la comunidad Normalista de un
laboratorio pedagógico al interior de la Escuela Normal España, abriendo sus puertas a la
niñez danlidense en febrero de 1997 y comenzó a funcionar en las aulas de esta alma mater.
Posteriormente bajo la administración de la Ministra de Educación Zenobia Rodas de

León, se acuerda instituir a la Escuela como Experimental anexa a la Normal España,
asignándole tiempo después un predio dentro de la ENEVA para la construcción de las
instalaciones donde actualmente funciona. Esta escuela se oficializa el 1ero de julio de
1999 y como consecuencia de los procesos de conversión de la Escuela Normal “España”
a Centro de Formación Inicial de Docente, se autoriza la modificación de la Escuela
“Martha Irías de Alcántara” mediante ACUERDO Nº 0009-SE-03 de fecha 03 de enero
del 2003 al Centro de Educación Básica, siempre anexo a la ENEVA, con la característica
de Centro Experimental anexos a la Escuela Normal “España” y hasta la fecha continúa
siendo centro de práctica para la comunidad normalista.
58
El CEBMIA es un lugar de fácil acceso ya que se encuentra ubicado en la Carretera
Panamericana a 2.5 km de la ciudad de Danlí hacia la frontera Las manos, limitando:
 Al norte: Con el Caserío El Quiquisque y trabajos de Apolinario Merlo.

 Al sur: Con El Instituto Técnico Pedro Nufio y con la Tabacalera HATSA Cigars
camino de por medio.
 Al oriente: Con potreros de Rosendo García.
 Al occidente: Con Jardín Experimental Zenobia Rodas de León Y ENEVA.
Actualmente se cuenta con una matrícula de 325 estudiantes y 15 docentes costeados

por el estado y 3 docentes costeados por los padres de familia. (Proyecto Educativo de
Centro de Educación Básica “Martha Irías de Alcántara”, 2013) y (Libro de vida Centro de
Educación Básica “Martha Irías de Alcántara”, s/f).
2. Escuela Demostrativa Gabriela Mistral
Con la creación de la entonces Escuela Rural de Señorita (ERS), hoy Escuela Normal
España, también se inicia la construcción, en julio de 1952 de un centro anexo a la ERS. La
Escuela Demostrativa Gabriela Mistral (EDGM), fue creada con el objetivo específico de
convertirse en laboratorio educativo experimental para las docentes en formación de
aquella época.
La nueva institución comenzó atendiendo los tres primeros grados con una población
de 56 alumnos provenientes de hogares con escasos recursos económicos.
La Escuela Demostrativa Gabriela Mistral es un lugar de fácil acceso ya que se

encuentra ubicado 0.5 km del centro de la ciudad de Danlí, limitando:
 Al norte: Con calle hacia la Policía preventiva Danlí.

 Al sur: Con calle el Instituto Nacional Agrario
 Al Este: Con instalaciones de la Policía Preventiva y campo de fútbol de los bomberos
 Al Oeste: Con carretera panamericana hacia la Normal España.
59
Actualmente se cuenta con una matrícula de 624 estudiantes y 23 docentes costeados
por el estado. Su lema es: Estudio, Triunfo y Perseverancia (Proyecto Educativo de Centro
Escuela Demostrativa “Gabriela Mistral”, 2012) y (Libro de vida Escuela Demostrativa
“Gabriela Mistral”, s/f).
3. Escuela Dr. Carlos Roberto Reina
La Escuela Dr. Carlos Roberto Reina (EDCRR) fue fundada el primero de agosto de
1994 durante la administración del Dr. Carlos Roberto Reina. Este centro surge a raíz de la
necesidad que los niños de la Colonia Bella Vista tenían que caminar grandes distancias
para llegar a la escuela más próxima, aunado a los peligros de trasladarse por calles muy
transitadas, por ello los habitantes se organizaron y solicitaron su creación.
Inicialmente la escuela comenzó funcionando en un local alquilado, la construcción

del local actual se realizó en cinco meses, inaugurándolo el 25 de mayo de 1995.
La Escuela Carlos Roberto Reina es un lugar de fácil acceso ya que se encuentra

ubicado 1 km del centro de la ciudad de Danlí, limitando:
 Norte: Campo de futbol de la colonia Bella Vista

 Sur: Solar Baldío de Herederos de Don Felipe Rodríguez
 Este: Con calle de por medio, Jardín de Niños Betsy Watson de Reina
 Oeste: Calle de por medio, Lotificadora Pastora
Actualmente se cuenta con una matrícula de 375 alumnos organizados en dos jornadas que
están ubicados en el primero y segundo nivel de la Educación Básica y atendidos por 12
docentes. (Proyecto Educativo de Centro Escuela “Dr. Carlos Roberto Reina”, 2012) y
(Libro de vida Escuela “Dr. Carlos Roberto Reina”, s/f).
60
Capítulo 3: Metodología de la investigación
En este apartado se presenta detalladamente el diseño de la investigación, los métodos

y procedimientos en la selección de la muestra y la recolección de datos y análisis de los
mismos.
3.1 Modelo de la investigación: enfoque teórico
La investigación científica se concibe como un conjunto de procesos sistemáticos y

empíricos que se aplican al estudio de un fenómeno; es dinámica, cambiante y evolutiva. Se
puede manifestar de tres formas: cuantitativa, cualitativa y mixta (Hernández Sampieri et
al., 2010).
En el presente estudio se aplicó un enfoque mixto de investigación. El enfoque mixto

es la integración sistemática del método cuantitativo y cualitativo en un solo estudio con el
fin de obtener una “fotografía” más completa del fenómeno estudiado. Estos pueden ser
conjuntados de tal manera que las aproximaciones cuantitativa y cualitativa conserven sus
estructuras y procedimientos originales (forma pura de los métodos mixtos).
Alternativamente, estos métodos pueden ser adaptados, alterados o sintetizados para
efectuar la investigación y lidiar con los costos del estudio (forma modificada de los
métodos mixtos), (Chen, citado por Hernández Sampieri et al., 2010).
Como señalan Hernández Sampieri y Mendoza (2008), dos nociones fueron

importantes para la concepción de la investigación mixta: La referente a la triangulación y
la de utilización de varios métodos en un mismo estudio para incrementar la validez del
análisis y las conclusiones. La idea de la triangulación, la cual durante años impulsó el
enfoque cualitativo al referirse a la triangulación de distintas fuentes para verificar los
datos, fue aplicada a los métodos cuantitativo y cualitativo. Para Jick citado por Rodríguez
(2005), el término triangulación proviene de la ciencia naval militar como un proceso que
los marineros utilizan, y consiste en tomar varios puntos de referencia para localizar
la posición de un objeto en el mar.
61
Las técnicas cuantitativas y cualitativas son en consecuencia complementarias y la
habilidad de combinarlas permite aprovechar los puntos fuertes de cada una de ellas y
cruzar datos. Un ejemplo de triangulación metodológica puede venir dado por la utilización
de la técnica de la encuesta y la observación participante en una investigación.
Como se mencionó anteriormente este estudio se desarrolló bajo el enfoque de

investigación mixto, buscando asegurar que la información recopilada fuese lo más
significativa y pueda así mostrar una perspectiva más amplia y profunda de la
implementación de las guías de estudio en Ciencias Naturales cómo herramientas didácticas
en el proceso enseñanza – aprendizaje en el Segundo Ciclo de la EB.
La investigación Cuantitativa hace registros narrativos de los fenómenos que son

estudiados mediante técnicas como la observación participante y las entrevistas no
estructuradas. Conjuntamente con estos elementos se incluirá componentes del enfoque
Cualitativo ya que ésta, utiliza datos cualitativos como las palabras, textos, dibujos, gráficos
e imágenes, utiliza descripciones detalladas de hechos, citas directas del habla de las
personas y extractos de pasajes enteros de documentos para construir un conocimiento de la
realidad social, en un proceso de conquista, construcción, comprobación teórica, que fuera
definido por Bourdieu, Chamboredon y Passeron (2002).
Según Hernández Sampieri et al., (2003; p.5) el enfoque cualitativo “por lo común, se
utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigación. A veces, pero no
necesariamente, se prueban hipótesis. Con frecuencia se basa en métodos de recolección de
datos sin medición numérica, como las descripciones y las observaciones”
3.2 Tipo de investigación
El tipo de investigación planteado para este trabajo es el descriptivo. En ambos

enfoques, el tipo de investigación descriptiva permite al investigador hacer un detalle de los
eventos y situaciones, y ver así cómo se manifiesta determinado fenómeno. Asimismo
busca especificar las propiedades importantes del mismo. Tal como lo expresa Hernández
Sampieri et al., (2010) la investigación descriptiva busca especificar propiedades,
62
características y los perfiles de las personas, grupos, comunidades procesos, objetos o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.
Salkind, citado por Bernal (2006) afirma que la investigación descriptiva “es uno de
los tipos o procedimientos investigativos más populares, son estudios de carácter
eminentemente descriptivos. En tales estudios se muestran, narran, reseñan, o identifican
hechos, situaciones, rasgos, características de un objeto de estudio, o se diseñan productos,
modelos, prototipos, guías, etcétera”, en este punto se le da el carácter descriptivo a esta
investigación, dado que el objetivo general es mostrar una perspectiva más amplia y
profunda de la pertinencia y adecuación de las Guías de estudio en Ciencias Naturales
cómo herramientas didácticas en el proceso enseñanza – aprendizaje en el Segundo Ciclo
de la Educación Básica .
Para Cerda citado por Bernal (2006) "tradicionalmente se define la palabra 'describir'
como el acto de representar, reproducir o figurar a personas, animales o cosas..."; y agrega:
"Se deben describir aquellos aspectos más característicos distintivos y particulares de estas
personas, situaciones o cosas, o sea, aquellas propiedades que las hacen reconocibles a los
ojos de los demás.”pues en este estudio se han tomado elementos esenciales del sistema
educativo para respaldar un proceso de cambio, una vez recolectada, medida, tabulada,
evaluada y analizada la información para describir lo que se investiga.
3.3 Operacionalización de las Variables y Matriz de Categoría.
La tabla 8, muestra las variables que se abordan con el enfoque cuantitativo, basada
en el primer objetivo específico de esta investigación, que implica determinar la pertinencia
de las guías de estudio del área de Ciencias Naturales al DCNEB para el Segundo Ciclo de
la EB y la tabla 9 muestra la categoría que aborda el enfoque cualitativo.
63
Tabla 8. Operacionalización de las variables
VARIABLES DEFINICIÓN
Independientes Conceptual Operacional Dimensión Indicador
Es el instrumento Son los Bloques de Expectati-

normativo de carácter lineamientos estudio de las vas de
nacional que contiene la curriculares que Ciencias logro de
descripción detallada de rigen la Naturales de cada
lo que los maestros enseñanza de las de la bloque.
deben enseñar Ciencias Educación.
(contenidos Naturales y que Básica.
conceptuales), como fueron tomados
deben enseñarlo de base para la
(contenidos elaboración de
procedimentales) y las las Guías de
actitudes y valores estudio en el
(contenidos área de Ciencias
actitudinales) que se Naturales para el
esperan que los Segundo Ciclo.
alumnos construyan a
DCNEB partir de un nuevo de
modelo de enseñanza-
aprendizaje, en las
diferentes áreas
curriculares. (DCNEB,
2006)
64
VARIABLES DEFINICIÓN
Independientes Conceptual Operacional Dimensión Indicador
Documento que reflejan Son las guías Planes de Resultado
coherencia, alineación y programáticas Clase. s de la
gradualidad entre los que contienen aplicación
diferentes niveles los Bloques de de las
educativos y tiene como contenido ya Guías.
finalidad facilitar la señalizados en
práctica pedagógica de planes de
los docentes en el aula unidad, planes
Programaciones de clase, brindándoles trimestrales,
curriculares los elementos planes diarios.
necesarios para
planificar, distribuir el
tiempo de trabajo y
organizar los
contenidos a desarrollar
en cada semana, mes y
año, así como evaluar
los procesos educativos.
(DCNB, 2006).
Son declaraciones Es la medida en
claras, exigentes y que los ideales Conoci Conoci
consistentes que de conocimiento miento miento de
señalan lo que los y competencias los
alumnos tienen que planteadas en la estándares
saber (conocimientos) y asignatura de las Competencia
saber hacer (destrezas), Ciencias Manejo de
Estándares independientemente de Naturales del los
educativos su contexto geográfico, Segundo Ciclo estándares
cultural o social en un se han alcanzado
sistema educativo. Es en la población
tanto una meta como seleccionada
una medida de progreso para este
hacia ese fin. (SE, estudio.
2014)
65
La categoría de análisis definida en esta investigación considera aportar al
planteamiento del problema y el logro de los objetivos con elementos claves:
Tabla 9. Categoría de Análisis
CATEGORÍA DEFINICIÓN CONCEPTUAL DEFINICIÓN OPERACIONAL

DE ANÁLISIS
A este respecto Duchastel citado Una serie de actividades realizadas

por Ulloa (s/f) manifiesta que la en las clases de Ciencias Naturales
que reunidas en una herramienta
guía es un manual que organiza los
(guía), que permite integrar los
esfuerzos de estudio e intenta contenidos, expectativas logro y
Guías te
mejorar el aprendizaje a ser otros elementos propuestos en el
estudio DCNEB y las necesidades
derivados de los materiales de
metodológicas del docente, del
estudio, sugiriendo a los estudiante y su entorno.
estudiantes una secuencia
dosificadora para trabajarlos.
3.4 Diseño de la Investigación
En lo referente a los dos enfoques, el diseño de esta investigación es no experimental

y como delimita Hernández Sampieri et al., (2007) la investigación no experimental se
realiza sin manipular deliberadamente las variables, observando los fenómenos tal y como
se dan en su contexto natural para después analizarlos. En este mismo campo Ferrer
(2010), explica que cada diseño reúne sus características particulares. La eficacia dependerá
de la medida en que se ajuste a los objetivos de la investigación.
El diseño no experimental, según la temporalización, se define para esta

investigación como transversal descriptivo, que según Ferrer (2010), son los que tienen
como objetivo principal la observancia de la incidencia y los valores en que se manifiesta
una o más variables, y las categorías en el caso del enfoque cualitativo.
66
En este caso, se evaluaron las guías de estudio en Ciencias Naturales cómo
herramientas didácticas en el proceso enseñanza – aprendizaje en el Segundo Ciclo de la
EB, en un ambiente normal de aula de clases, sin modificar ningún aspecto del proceso de
enseñanza aprendizaje.
3.5 Trabajo de campo
3.5.1 Características del momento y del espacio
El estudio se llevó a cabo durante los meses de agosto y septiembre de 2014, ya que
fue en este período cuando se realizó la Práctica Docente en la fase intensiva por parte de
los alumnos de tercero normal de la Escuela Normal España. Fueron seleccionados tres
centros educativos porque son centros de práctica de la Escuela Normal España y además
por la disponibilidad de los docentes de las escuelas y las maestras asesoras de Práctica
Docente. También se seleccionaron por el buen prestigio que tienen estos centros a nivel
regional.
3.5.2 Población
La Población o universo es el conjunto de elementos de referencia sobre el que se

realizan las observaciones de un estudio. También se define es el conjunto sobre el que
estamos interesados en obtener conclusiones (hacer inferencia).
En el presente estudio se consideró dos poblaciones:

A. La primera de ellas conformada por los docentes (titulares y practicantes) que
aplicaron las guías de estudio. Esta población está compuesta por 26 personas
distribuidas de la siguiente manera:
1. Tres (3) maestras asesoras de Práctica Docente (mujeres)
2. Seis (6 ) maestras titulares (mujeres) y
3. Diecisiete (17) maestros practicantes. (2 hombres y 15 mujeres).
67
B. La otra población es la constituida por los alumnos de cuarto, quinto y sexto
grado de los centros educativos con los cuales se validaron las guías de estudio.
Tal como se muestra en la tabla 10, esta población la componen 363 alumnos
(173 niñas y 190 varones).
Tabla 10. Matrícula por centros educativos
Matricula actual
TOTAL
Centro educativo 4° Grado 5° Grado 6° Grado
Martha Irías de Alcántara 26 33 25 84
Gabriela Mistral 58 68 61 187
Carlos Roberto Reina 35 23 34 92
363
TOTAL DE MATRICULA
Fuente: libros de matrícula de cada centro educativo
Es importante destacar que los centros educativos y los grados fueron seleccionados
por el investigador tomando en cuenta los siguientes criterios:
1. Que fuera un centro de Práctica Docente

2. Grados con alumnos con cierto nivel de madurez
3. Docentes comprometidos con la labor educativa
4. Docentes anuentes a colaborar con la investigación.
3.5.3 Muestra
Para Hernández Sampieri et al., (2007) una muestra es un subgrupo de la población

del cual se recolectan datos. La muestra para que sea válida debe de ser representativa de la
población misma.
Tal como se describió antes, en el caso del presente estudio se contó con dos
poblaciones constituidas por docentes y alumnos del sistema educativo. En el caso de los
docentes (titulares y practicantes) se decidió considerar a toda la población (26 personas)
para la recolección de datos. Esta decisión fue basada en el hecho de que el número de
68
personas era manejable y se podría aplicar el instrumento a todos sin problemas. Lo
anterior ha garantizado una base de información muy útil para la toma de decisiones.
En el caso de los estudiantes, siendo la población más numerosa y constituyente de la

población de interés, como lo indica Hernández Sampieri (2010), lo importante es que la
muestra sea representativa de la población. En este caso el total de estudiantes de cuarto,
quinto y sexto grado, de los centros seleccionados, fue de 363 como se muestra en la Tabla
11. De esta población, se tomaron, como muestra no probabilística.
Para Hernández Sampieri (2010), las muestras no probabilísticas, son llamadas

muestras dirigidas, ya que suponen un procedimiento de selección informal, poseen gran
valor, pues logran obtener los casos (personas, contextos, situaciones) que interesan al
investigador y que llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los
datos. Considerando lo anterior se selecciono a 187 estudiantes de manera intencional;
seleccionando sujetos que se estima que puedan facilitar la información necesariay basada
en las necesidades de la investigación.
Tabla 11. Muestra por Centro y grado educativo
Matrícula actual Muestra por

por grado
Muestra cada grado
por
CENTRO EDUCATIVO
4° 5° 6° TOTAL % centro 4° 5° 6°
Martha Irías de
Alcántara 26 33 25 84 23 43 13 17 13
Gabriela Mistral 58 68 61 187 52 96 30 35 31
Carlos Roberto Reina 35 23 34 92 25 48 18 13 17
Total de matrícula 363 100 187

Fuente: Libros de matrícula de los centros (2014)
Una vez conocida la matricula actual por grado, en lo que corresponde al enfoque
cuantitativo, se decidió hacer la selección del 51.52 % de la población de cada centro. Para
esto se calculó el porcentaje a los datos de la población (matrícula) de cada centro
educativo, luego se procedió a hacer una selección utilizando la regla de tres para
seleccionar la muestra por centro y esta se distribuyo equitativamente por grado.
69
En cuanto al enfoque cuantitativo, en donde la muestra está constituida por los
docentes y estudiantes de los centros seleccionados, así como los maestros practicantes de
la ENEVA con sus docentes asesores, fueron seleccionados, según el caso, en base a los
criterios de:
A. Ser docente titular de Segundo Ciclo de Educación Básica de los centros

seleccionados.
B. Ser estudiante del Segundo Ciclo de Educación Básica de los centros seleccionados.
C. Ser maestro practicante, matriculado en Tercer año de Educación Magisterial en la

ENEVA, 2014.
D. Ser maestro asesor de Práctica Docente de la ENEVA, 2014, asignados a los centros
educativos seleccionados.
3.6 Técnicas de Recolección de Datos
En la actualidad, en investigación científica hay gran variedad de técnicas e

instrumentos para la recolección de información. En el caso del presente estudio, se
utilizaron diversos instrumentos:
3.6.1 Para el enfoque cuantitativo:
A. Encuestas
La encuesta es la técnica de recolección de datos más utilizada en las ciencias

sociales y consiste en una serie de preguntas sobre las variables que el investigador le
interesa medir. Las preguntas tienen su génesis en las interrogantes de la investigación
cuyas respuestas guían el sentido del estudio y su alcance, indicando los datos que serán
recopilados. Se aplicó una encuesta conteniendo preguntas cerradas y abiertas a los
docentes (titulares, practicantes y asesores) cuyo objetivo general fue evaluar la pertinencia
de las guías de estudio e identificar elementos estructurales, etapa de implementación y de
las mismas. La encuesta contenía 42 preguntas en donde los encuestados pudieron valorar
diversos criterios asociados a las guías de estudio, agrupados en elementos pertinentes del
70
diseño curricular, contenido de las GE, funcionalidad, estrategias de aprendizaje que las
guías fortalecen y etapa de aplicación.. Para cada criterio el encuestado tenía cuatro
opciones de valoración:
 1 = Muy en desacuerdo
 2= En desacuerdo
 3= De acuerdo
 4= Muy de acuerdo
Se incluyó una pregunta abierta cuyo objetivo fue determinar las percepciones sobre
fortalezas y debilidades de las guías de estudio en relación a su estructura, contenido,
lenguaje, metodología y finalidad didáctica.
A la muestra de alumnos se aplicó un instrumento con 20 preguntas cerradas en

donde cada uno tuvo la oportunidad de valorar diversos aspectos de las guías de estudio.
Para hacerlo más adaptado a la edad y de manera lúdica a fin de y asegurar en buena
medida la concentración sobre el instrumento, se utilizó un instrumento con imágenes y
bastante dinámico. La escala de valoración utilizada fue la que se detalla en la tabla 12.
Tabla 12. Escala de valoración para los niños
Símbolo Significado (valoración)

SI
Muy Poco
No
Fuente: Creación de la Investigadora
71
B. Matriz para determinar la pertinencia de las Guías de Estudio alineadas al
DCNB
Para la elaboración de esta matriz se revisaron los documentos siguientes:
1. Las guías de estudio de Ciencias Naturales para el Segundo Ciclo de la

Educación Básica, como propuesta de innovación educativa.
2. El Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica del Segundo Ciclo.

3. Libro de texto de Ciencias Naturales de cuarto, quinto y sexto grado.
4. Guía del maestro de Ciencias Naturales de cuarto, quinto y sexto grado.
5. Estándares de Ciencias Naturales de cuarto, quinto y sexto grado.
6. Programaciones de Ciencias Naturales de cuarto, quinto y sexto grado.
7. Planes de los docentes y docentes practicantes de los 3 Centros sedes de Práctica

Docente.
8. Materiales y documentos elaborados por los docentes titulares de Segundo Ciclo

de la EB.
3.6.2 Para el enfoque cualitativo:
A. Grupo focal.
En esta investigación también se utilizó la técnica “grupo focal”, una práctica de

recolección de datos que consiste en que el investigador reúne a un grupo de personas y de
manera conjunta y participativa se resuelve una serie de preguntas generadoras y se llega a
conclusiones de manera consensuada.
El grupo focal se llevó a cabo con docentes titulares de los centros educativos. Su
objetivo fue encontrar los elementos que pueden ser parte del Plan de Implementación de
las GE, así como su coherencia con los documentos que presenta el DCNEB.
72
Las preguntas generadoras del grupo focal, fueron:
1. ¿Qué sugerencias preliminares deben tomarse en cuenta para la aplicación de las

guías de estudio guía de estudio de CCNN para el Segundo Ciclo de la EB?
2. ¿Son aplicables las GE en los planes de estudio de la clase de Ciencias Naturales del
Segundo Ciclo?
3. ¿El DCNEB contiene la información necesaria que oriente el desarrollo de las clases
de Ciencias Naturales del segundo ciclo?
4. ¿Qué datos generales consideran ustedes que debe contener un Plan de
Implementación para las GE?
5. ¿Qué elementos debería contener una matriz que desarrolle las GE para la
enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo?
6. ¿Cómo consideran ustedes que se pueden incorporar las GE a la enseñanza de las
Ciencias Naturales en el segundo ciclo?
7. ¿Consideran ustedes que las programaciones curriculares podrían verse reforzadas
por el uso de las GE como herramientas didácticas?
8. ¿Creen ustedes que los estándares educativos en las Ciencias Naturales se ven
reflejados en las GE para el segundo ciclo?
3.7 Proceso de análisis de la información
Las encuestas a docentes y alumnos fueron tabuladas y analizadas en el programa

SPSS versión 16. Para la mayoría de preguntas se utilizó estadística descriptiva.
La información recolectada en el grupo focal fue organizada y analizada en una

matriz creada para tal fin en la Tabla 13, que contiene los siguientes datos:
73
Tabla 13. Matriz de Análisis Grupo Focal Docentes
FUENTE DE PERSPECTIVA DE
INFORMACIÓN LA PERSPECTIVA
CATEGORÍA DIMENSIÓN Grupo focal de docentes INVESTIGADORA TEÓRICA
Ver anexo 9
Para el grupo focal, los docentes se codificaron de la siguiente forma:

Docente Código
Docente 1 de Segundo Ciclo de la EB. D1
En términos generales, el análisis de la información recolectada siguió el ciclo

mostrado en la figura 3 y se organiza la estructura general del plan pedagógico de
implementación de las GE para el Segundo Ciclo de la EB, como herramientas didáctica
alineadas al DCNB. Al final del mismo, se han generado las conclusiones del estudio y
sobretodo se ha planteado una propuesta de mejora que cumpla con los objetivos
propuestos en el estudio.
Figura 3. Proceso de análisis de la información
Fuente: Creación de la investigadora
74
Capítulo 4. Análisis e interpretación de resultados
4.1 Análisis Cuantitativo
4.1.1 Pertinencia de las guías de estudio al DCNEB
Tabla 14. Pertinencia de las guías de estudio al DCNEB
Grado Bloque Sección Lección Tema de la GE

Función excretora de la piel Función excretora de la piel
La orina y el metabolismo La orina y el metabolismo
7 celular celular
Higiene y salud del sistema Higiene y salud del sistema
reproductor reproductor
Enfermedades Enfermedades
infectocontagiosas infectocontagiosas
Enfermedades comunes Enfermedades comunes
El ser Enfermedades hereditarias Enfermedades hereditarias
Humano y Enfermedades nutricionales Enfermedades nutricionales
la Salud Nutrición adecuada Nutrición adecuada
Salud Preventiva Salud Preventiva
8
Seguridad Seguridad
Primeros auxilios Primeros auxilios
Prevención de desastres Prevención de desastres
Como actuar en casos de Como actuar en casos de
emergencia emergencia
4° Entidades que prestan Entidades que prestan
servicios de emergencia servicios de emergencia
Galaxias, Planetas, Galaxias, Planetas,
Estrellas, Cometas y Estrellas, Cometas y
Satélites Satélites
Estructura y dinámica del Estructura y dinámica del
La Tierra y
9 sistema solar sistema solar
el universo
Movimientos de la tierra Movimientos de la tierra
La luna, satélite de la tierra La luna, satélite de la tierra
Observación de los cuerpos Observación de los cuerpos
celestes celestes
Las máquinas Las máquinas
11 Ciclos naturales Ciclos naturales
Materia , Ciclo hidrológico Ciclo hidrológico
Energía y Ciclo de la materia orgánica Ciclo de la materia orgánica
Tecnología Ciclos de los gases Ciclos de los gases
Ciclo de la energía Ciclo de la energía
12 Origen de los materiales Origen de los materiales
75
El gusto El gusto
El tacto El tacto
El oído El oído
Sistema Nervioso y órganos Sistema Nervioso y órganos
de los Sentidos: higiene de los Sentidos: higiene
Sistema endocrino y sus Sistema endocrino y sus
6
hormonas hormonas
Glándulas del cuerpo Glándulas del cuerpo
humano y su función humano y su función
Salud del sistema endocrino Salud del sistema endocrino
Higiene del sistema Higiene del sistema
hormonal hormonal
Sistema reproductor Sistema reproductor
femenino femenino
masculino masculino
Salud del sistema Salud del sistema
7
reproductor reproductor
Sexualidad humana Sexualidad humana
El ser
Fecundación y sus Fecundación y sus
humano y
mecanismos mecanismos
la salud
5° Embarazo y parto Embarazo y parto
Malaria Malaria
Amebiasis Amebiasis
Lombrices y teniasis Lombrices y teniasis
Cólera Cólera
Infecciones de transmisión Infecciones de transmisión
sexual(ITS) sexual(ITS)
VIH - SIDA VIH - SIDA
Remedios naturales Remedios naturales
8 Drogas y efectos Drogas y efectos
Tipos de drogas Tipos de drogas
Prevención del consumo de Prevención del consumo de
drogas drogas
Salud física y mental Salud física y mental
Emergencias de salud Emergencias de salud
Tipos de accidentes Tipos de accidentes
Prevención de accidentes Prevención de accidentes
Primeros auxilios Primeros auxilios
El universo El universo
La Tierra
Astros del sistema solar Astros del sistema solar
y el 9
Los planetas Los planetas
Universo
La luna La luna
76
Fases de la luna Fases de la luna
9
El sol y los eclipses El sol y los eclipses
Atmosfera Atmosfera
Elementos del tiempo Elementos del tiempo
atmosférico atmosférico
La tierra y
Aparato de medición Aparato de medición
el
10 Fenómenos atmosféricos Fenómenos atmosféricos
Universo
Hidrósfera Hidrósfera
Geósfera Geósfera
Procesos que construyan la Procesos que construyan la
corteza corteza
5° Procesos exógenos Procesos exógenos
Energía eléctrica Energía eléctrica
Materia y sus Materia y sus características
características
Estado de la materia Estado de la materia
Materia, Cambios físicos y Cambios físicos y químicos
11
energía y químicos de la materia de la materia
Fuentes y formas de Fuentes y formas de energía
tecnología energía
Transformación de la Transformación de la
energía energía
12 Operadores de uso más Operadores de uso más
frecuentes frecuentes
Los seres 3 Eras geológicas Eras geológicas
vivos y su
ambiente
Sistema nervioso Sistema nervioso
Receptores y efectores Receptores y efectores
Neuronas y el impulso Neuronas y el impulso
nervioso nervioso
Enfermedades del sistema Enfermedades del sistema
6° nervioso y su prevención nervioso y su prevención
El ser Las adicciones o Las adicciones o
Humano y 5 dependencias dependencias
la Salud Sistema nervioso Sistema nervioso endocrino
endocrino
Sistema neuroendocrino Sistema neuroendocrino
masculino masculino
femenino femenino
77
5 Óvulo y espermatozoide Óvulo y espermatozoide
Etapas del desarrollo Etapas del desarrollo
humano humano
Madurez Madurez
Vejez Vejez
Aspectos psíquicos y Aspectos psíquicos y
6
necesidades socio necesidades socio afectivas
afectivas
Relaciones interpersonales Relaciones interpersonales y
y expresión de los expresión de los
El ser sentimientos sentimientos
Humano y
Agentes o factores de Agentes o factores de
la Salud
riesgos riesgos
Terremotos Terremotos
Maremotos Maremotos
Erosión y deslaves Erosión y deslaves
7 Huracanes y tormentas Huracanes y tormentas
tropicales tropicales
Huracán Mitch Huracán Mitch
Prevención de desastres Prevención de desastres
Medidas para enfrentar Medidas para enfrentar
6° situaciones de riesgos situaciones de riesgos
Estructura del universo I Estructura del universo I
Estructura del universo II Estructura del universo II
La tierra y Origen del universo Origen del universo
el 8 Fuerza gravitatoria Fuerza gravitatoria
Universo La luna La luna
Sistema solar Sistema solar
La exploración espacial La exploración espacial
Materia, 10 La energía en el ambiente La energía en el ambiente
energía y Manifestaciones Manifestaciones energéticas
tecnología energéticas
Trabajo y energía Trabajo y energía
Funcionamiento de las Funcionamiento de las
máquinas máquinas
11 Géneros de palancas Géneros de palancas
Poleas Poleas
Plano inclinado Plano inclinado
Maquinas compuestas Maquinas compuestas
Que es la tecnología Que es la tecnología
Historia de la Tecnología Historia de la Tecnología
12
Biotecnología en animales Biotecnología en animales y
y plantas plantas
78
Análisis: Abordando el objetivo número uno de la investigación se presenta la
pertinencia de las guías de estudio con los bloques de contenido del DCNEB, parte clave
para el proceso de validación en tres sedes de Práctica Docente de la ENEVA, mismas que
fueron ejecutadas por los alumnos practicantes, asesorados por el maestro titular, maestra
de práctica y la investigadora en la fase de la practica intensiva. El Tabla N° 14 muestra los
temas de las guías validadas en total concordancia con los bloques de contenido del
DCNEB.
Como se puede observar, producto de este análisis de los datos recolectados en la

tabla anterior; las guías son pertinentes a cada lección propuesta en los bloques de
contenido. Se comprobó que ninguna guía está fuera de esta característica de pertinencia.
4.1.2 Resultados de encuesta a maestros
De los 26 maestros encuestados seis son maestros titulares de grado, tres docentes
asesores de Práctica Docente y 17 maestros practicantes de la Escuela Normal España.
Tanto los maestros titulares como los docentes asesores tienen título universitario, los
practicantes como es lógico están por terminar su educación media.
El promedio de años de servicio de los docentes titulares y asesores es de 24 años, y

el promedio de laborar en los centros educativos actuales es de 13.5 años. Lo anterior
demuestra que la muestra fue bien seleccionada ya que son docentes con una amplia
experiencia.
Los ítems fueron diseñados en base a las variables determinadas para esta
investigación, como se observa a continuación.
A. Aspectos curriculares
Para conocer la logística con que cuentan las escuelas, se consultó a los maestros
sobre la disponibilidad de diversos materiales curriculares que deberían de contar en cada
centro educativo nacional. Las respuestas a dicha pregunta se presentan en la tabla 15.
79
Tabla 15. Disponibilidad de materiales alineados al DCNEB
Disponibilidad de los mismos según los maestros (% de

respuestas)
Muy en En De Muy de Total
Material curricular desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
DCNB 4 0 42 54 100
Programaciones
4 0 38 58 100
curriculares
Textos para el segundo
8 0 42 50 100
ciclo
Guía para el maestro 4 4 27 65 100
Estándares educativos 4 4 23 69 100
Como puede apreciarse en la tabla 13, la opinión de la mayoría de docentes se ubica

en la escala entre “De acuerdo” y “Muy de acuerdo” sobre la disponibilidad de materiales
curriculares; más del 90% de las respuestas está en ese rango para todos los materiales
considerados en al pregunta. Esta situación se explica porque los tres centros educativos
están catalogados como centros de Práctica Docente y por tanto reciben asesoría y
asistencia por parte de la ENEVA. La disponibilidad de dichos materiales es muy
beneficioso para el proceso de enseñanza-aprendizaje, esta situación no es la generalidad en
la mayoría de centros educativos de Honduras, especialmente de las zonas rurales que por
lo general muestran serias carencias de los mismos.
Además de la disponibilidad de los materiales antes descritos, algo muy valioso es

que tal como se muestra en el gráfico 1, la mayoría de docentes consultados estiman que
dichos materiales son coherentes con la realidad nacional.
80
Gráfico 1. Disponibilidad de materiales alineados al DCNEB
También se consultó a los maestros sobre la responsabilidad de elaborar GE que

faciliten la enseñanza de las Ciencias Naturales; es interesante que el 96% de las personas
consultadas están de acuerdo en que ellos mismos son los responsables de elaborar y
gestionar dichas guías. Lo anterior demuestra el compromiso de los docentes para
involucrarse en actividades que refuerzan su labor en el aula.
B. Elementos en las Guías de Estudio
Después de consultar sobre aspectos curriculares del proceso de enseñanza

aprendizaje, la encuesta contenía una serie de preguntas sobre los elementos contenidos en
las GE; los resultados de dicha consulta se explican a continuación.
En la tabla 16 se muestran los resultados sobre el contenido de las GE. En general hay
consenso de que las GE están elaboradas de acuerdo a las normas oficiales, que contienen
estándares y expectativas de logro, presenta instrucciones claras y de acuerdo al grado del
alumno y que contemplan los recursos y materiales necesarios para desarrollar el tema.
Estos resultados indican que en la elaboración de las GE se siguieron y consideraron los
principales elementos que una GE debe de contener para que sea una herramienta efectiva y
de ayuda al docente.
81
Tabla 16. Elementos en las Guías de Estudio
Valoración de contenidos de las guías de estudio (%

de respuestas)
Muy en En De Muy de
Elemento desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo Total
Las GE están elaboradas
conforme a los materiales 0 0 35 65 100
alineados al DCNEB
Las GE tienen datos generales 0 0 38 62 100
Las GE tienen estándares y 0 0 38 62 100
expectativas de logro
Tienen Instrucciones 0 0 39 61 100
Las instrucciones están de 0 0 23 77 100
acuerdo al grado del alumno
Contienen recursos y/o
0 4 42 54 100
materiales
Las respuestas también muestran una contundencia en cuanto a la inclusión de

ejercicios en las GE, el 100% de los consultados está entre de acuerdo y muy de acuerdo en
que las GE contiene ejercicios adecuados. También se muestra la misma contundencia en
relación a que los ejercicios están diseñados de acuerdo a los grados correspondientes al
Segundo Ciclo y que además están diseñados atendiendo los indicadores de logro
propuestos en la guía del maestro.
En el gráfico 2 se muestran las respuestas relacionada con la pregunta de inclusión de

indicadores de desempeño en las GE. Aunque la mayoría cree que si están incluidos, no
debería pasar desapercibido el hecho que el 12% de los consultados no los ha identificado
como tales.
82
Gráfico 2. Inclusión de indicadores de desempeño en las guías de estudio
Hay consenso también que la cantidad de ejercicios contenidos en las guías de estudio
es la adecuada, así como que los mismos están diseñados con un lenguaje sencillo y
entendible por los alumnos. La totalidad de los encuestados está de acuerdo en que las
imágenes y figuras insertas en las GE facilitan la comprensión de los temas y que las
mismas son adecuadas para los temas a desarrollar. Igual que en resultados descritos
anteriormente, esta posición demuestra que las GE fueron muy bien diseñadas.
C. Funcionalidad de las guías de estudio
La encuesta a docentes incluyó también una serie de preguntas sobre la funcionalidad

y/o ventajas de las GE, los resultados a esas preguntas se presentan en la tabla 17. Es
evidente que los maestros luego de aplicar las GE, consideran que las mismas son muy
útiles para reforzar contenidos, propiciar la creación artística (dibujar, modelar, pintar, etc.),
profundizar temas y para una trasferencia optima entre conocimiento adquirido y la
experiencia cotidiana. Merece especial atención, que todos los encuestados están a favor de
que las GE contribuyan a motivar al alumno y a que éstos mantengan el interés en la clase.
Con solo este último elemento, el uso de las GE está de sobra justificado.
83
Tabla 17. Funcionalidad de las guías de estudio
Valoración de contenidos de las GE (% de

respuestas)
Elemento desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Las GE refuerzan contenidos
0 0 15 85 100
estudiados en clase
Las GE propician la expresión y
0 4 23 73 100
creación artística.
Las GE afianzan temas y
0 0 23 77 100
habilidades
Las GE favorecen el aprendizaje
0 0 23 77 100
autónomo
Las GE ayudan a motivar y
0 0 24 76 100
mantener el interés en clase
Las GE son útiles para
0 0 19 81 100
profundizar en los temas
Las GE sirven para la
transferencia de conocimiento 0 0 30 70 100
adquirido y expresión cotidiana
D. Estrategias de Aprendizaje
Otro aspecto evaluado con la encuesta fueron las estrategias de aprendizaje que
fomentan las guías de estudio: repaso, elaboración, organización, recuerdo y apoyo. Los
resultados se muestran el gráfico 3. Es evidente que los encuestados están de acuerdo y
muy de acuerdo en que las GE fomentan las estrategias de aprendizaje más importantes.
Solo un pequeño porcentaje está en desacuerdo con que las guías fomentan la estrategia de
recuerdo y repaso. Estos resultados continúan reforzando la idea de que el uso de las GE
realmente son determinantes para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea efectivo.
84
Gráfico 3. Valoración de las guías de estudio para las estrategias de aprendizaje
E. Uso de las guías en la contenido procedimental
Para saber en qué fase es más adecuado el uso de las GE, se consultó a los docentes
en qué etapa procedimental consideran ellos más productivo el uso de las GE, los
resultados se muestran en la tabla 18. Se consideraron las dos últimas por ser las más
apropiadas para desarrollar las GE. Las etapas del contenido procedimentales son las
siguientes:
1. Iniciación: conocimientos previos

2. Desarrollo: construcción de conocimiento
3. Culminación: aplicación del conocimiento
4. Evaluación: fijación del conocimiento
85
Tabla 18. Etapa procedimental adecuada para uso de las guías de estudio
Etapa Valoración (% de respuestas)

desacuerdo desacuerdo acuerdo acuerdo
Culminación 0 0 23 77 100
Evaluación 0 0 27 73 100
Es evidente que para los docentes no hay diferencia en el uso de las GE en las dos
etapas, ya que para todas ellas las respuestas estuvieron en el rango de las valoraciones de
acuerdo y muy de acuerdo.
Finalmente, la encuesta permitió comprobar que hay consenso entre los maestros que
las GE pueden servir de pauta pedagógica para unificar criterios entre el docente
practicante, maestros de Práctica Docente y maestros titulares de los centros educativos
sedes de Práctica Docente. También todos los encuestados están de acuerdo en que las GE
deben de promoverse como medio de desarrollo curricular en todos los centros de Práctica
Docente de la Escuela Normal España.
F. Fortalezas y debilidades de las guías de estudio
En la encuesta a docentes se incluyó una pregunta abierta en donde se pidió

enumerar las fortalezas y debilidades de las GE, agrupadas en los siguientes elementos:
estructura, contenido, lenguaje, metodología y finalidad didáctica.
Los resultados más importantes obtenidos con esa consulta se muestran en la tabla 19.
En la misma se observa que la mayoría de docentes hizo referencia a fortaleza y no tanto a
debilidades.
86
Tabla 19. Fortalezas y debilidades de las guías de estudio
Aspectos Fortalezas Debilidades

Motivador, muy bueno que utilizan imágenes y Hay algunas GE,
gráficos. no presentan
Estructura
tiempo de
ejecución.
- Las preguntas están formuladas de manera sencilla, Hay guías con
el contenido es apropiado, ordenado, y abarca todos muchas
los contenidos de la materia.
actividades y no
- Las guías consideradas extensas se pueden dosificar
o extraer las actividades que se estimen convenientes da tiempo a
Contenido
para aplicarlas en la etapa procedimental. desarrollar todas
- Son un excelente recurso para aplicarlo en la etapa
las actividades en
de la aplicación y fijación (para esta última, se deja
como tarea de casa). aula.
- Refuerza los contenidos desarrollados.
Lenguaje Esta acorde con el nivel del alumno y las
instrucciones son entendibles.
Relevancia Facilita la planificación, ayuda al trabajo
independiente, las GE son aplicables en la clase y
Metodológica
promueven la participación.
Finalidad Promueve el aprendizaje, adecuado al contexto y ritmo
de aprendizaje del alumno.
didáctica
Es viable su masificación.
4.1.3 Resultados de encuesta a alumnos.
Como se explicó en el capítulo de la metodología, se aplicó una encuesta a 187

alumnos de tres centros educativos y de tres grados (4to, 5to y 6to) en proporciones
equitativas para cada uno. Un resultado interesante es que la mayoría de niños encuestados
(89%) manifestaron que les gusta la clase de Ciencias Naturales; y en esa misma
proporción manifestaron que conocen las guías de estudio en dicha materia, lo que indica
que los maestros han hecho uso de las mismas a pesar de que no son una herramienta
institucionalizada en el sistema educativo nacional.
87
Como se muestra en el gráfico 4, un alto porcentaje de los niños manifiesta que
entiende las instrucciones en las guías de estudio, pero no deja de preocupar que el 21% de
ellos se ubican entre los que las entiende muy poco o no las entiende.
Grafico 4. Nivel de entendimiento de las guías de estudio
Nivel de entendimiento de instrucciones

2.7 %
18.2 %
Sí
Muy poco
79.1 % No
Al comparar el nivel de entendimiento de las instrucciones con el grado del alumno

(tabla 20) se encuentra que no hay grandes diferencias entre los mismos, lo que se explica
porque son grados superiores y los niños tienen niveles parecidos de madurez intelectual.
Tabla 20. Análisis de contingencia entre entendimiento de instrucciones y grado
Grado
Pregunta
4° grado 5° grado 6° grado Total
Sí 53 48 47 148
Entiendes las
Muy poco 5 16 13 34
instrucciones
No 3 0 2 5
Total 61 64 62 187
Se preguntó a los niños si les gustan los ejercicios que contienen las guías de estudio
y los resultados demuestran que solo a un 65% de ellos les gustan, un 30% dijo que muy
poco y un 5% que no. Estas respuestas tienen su explicación con la siguiente pregunta, en
88
donde se indagó sobre el nivel de dificultad de los ejercicios; en este aspecto solo un 59%
respondió que los ejercicios son fáciles de responder. Es lógico que a los niños no les
gusten los ejercicios si los perciben con un nivel alto de dificultad; esto representa una
oportunidad de mejora en el diseño de las GE.
La encuesta incluyó una serie de preguntas sobre el nivel de satisfacción a las

actividades y/o ejercicios contenidos en las GE, las respuestas a dichas preguntas se
muestran en la tabla 21.
Tabla 21. Respuestas a consultas sobre actividades de las guías de estudio.
Porcentaje de respuestas obtenidas en cada nivel (%)
Actividad contenida en las GE Sí Muy Poco No

Crucigramas 75 17 8
Dibujar 89 9 2
Pintar 93 5 2
Recortar y pegar 76 19 5
Hablar sobre el tema con los compañeros 54 34 12
Completar o elaborar mapas conceptuales 58 28 14
Identificar 64 27 9
Como se puede apreciar en la tabla anterior, las actividades lúdicas como dibujar,
pintar y recortar presentan altos niveles de satisfacción, en cambio en actividades que
implican un mayor esfuerzo mental como resolver crucigramas e identificar conceptos hay
un porcentaje considerable de alumnos (entre 25 y 35%) que manifestaron niveles medios y
bajos de satisfacción. Especial atención merecen las actividades que implican conversar
sobre un tema con los compañeros y completar mapas conceptuales; en ellas casi la mitad
de los alumnos se ubica entre que les gusta muy poco o no les gustan dichas actividades. Lo
anterior merece especial atención, ya que dichas actividades son muy importantes para
fortalecer relaciones entre los alumnos y para desarrollar la capacidad analítica en cada uno
de ellos.
89
En relación al lugar de preferencia para usar las GE, tal como se muestra en los
gráficos 5 y 6, es mayor el porcentaje de niños que prefieren usar las GE como tarea en
casa en lugar de tarea en el aula. Esta situación se explica en buena medida con la respuesta
a la pregunta si los padres ayudan en las tareas que el maestro les deja; el 63% de los niños
manifestó que efectivamente los padres se involucran en dichas tareas, un 25% manifestó
que muy poco y un 12% que no lo hacen, estos últimos son con los que el maestro
seguramente debe de hacer mayor esfuerzo para que logren niveles óptimos de aprendizaje.
Grafico 5. Preferencia de uso de las guías de estudio como tarea en casa
Preferencia de usar las guías de estudio como

tarea en casa
14.4 %
Sí
12.8 %
Muy
72.7 % poco
Grafico 6. Preferencia de uso de las guías de estudio como tarea en el aula
90
En cuanto a la manera de revisar y corregir las GE, la gran mayoría de niños
encuestados (86%) están satisfechos porque sus maestras discuten con ellos y corrigen las
GE; este es un aspecto muy positivo que refleja el buen trabajo que las maestras están
haciendo y que seguramente explica los niveles altos de satisfacción de los alumnos con las
GE explicados al inicio del presente capítulo.
4.2 Análisis Cualitativo
4.1.1 Resultados del grupo focal.
Tal como se describió en la metodología, se reunió a los docentes titulares, que en

total son seis, mujeres todas, docentes del Segundo Ciclo de la EB, de los tres centros
participantes en este estudio, con el objetivo de desarrollar un grupo focal.
El grupo focal se llevó a cabo utilizando herramientas de consulta participativa, el

cual tuvo una duración de tres horas. El primer punto desarrollado fue una presentación por
parte de la investigadora sobre los resultados cuantitativos obtenidos en el proceso de
consulta a docentes y alumnos descritos en apartado anterior del presente capitulo.
Posteriormente se procedió a dar respuesta a las preguntas generadoras del grupo focal.
Luego de obtener las opiniones de cada participante, se hizo una síntesis de las
mismas y se presentó para su aprobación
Las preguntas generadoras que se usaron en el grupo focal son las siguientes:
 ¿Qué sugerencias preliminares deben tomarse en cuenta para la aplicación de las

 ¿Son aplicables las GE en los planes de estudio de la clase de Ciencias Naturales del
Segundo Ciclo?
 ¿El DCNEB contiene la información necesaria que oriente el desarrollo de las clases
 ¿Qué datos generales consideran ustedes que debe contener un Plan de
91
 ¿Qué elementos debería contener una matriz que desarrolle las GE para la
enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en el segundo ciclo?
 ¿Cómo consideran ustedes que se pueden incorporar las GE a la enseñanza de las
 ¿Consideran ustedes que las programaciones curriculares podrían verse reforzadas
 ¿Creen ustedes que los estándares educativos en las Ciencias Naturales se ven
A continuación se presenta la matriz de análisis del grupo focal, esbozada ya en el

capítulo 3 de este trabajo.
Tabla 22. MATRIZ PARA GRUPO FOCAL DE DOCENTE TITULARES

TESIS: LAS GUÍAS DE ESTUDIO EN CIENCIAS NATURALES; COMO HERRAMIENTA
DIDÁCTICA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA: SU VALIDACIÓN EN
TRES SEDES DE PRÁCTICA DOCENTE DE LA ESCUELA NORMAL ESPAÑA EN DANLÍ,
EL PARAÍSO, DURANTE EL 2014.
FUENTE DE
INFORMACIÓN PERSPECTIVA DE
CATEGORÍ PERSPECTIVA
DIMENSIÓN LA
A Grupos focales de INVESTIGADORA
TEÓRICA
docentes
D1, D3, D5:
Creemos que la Los docentes Empleo de
aplicabilidad de las opinan que es las una cosa o
Guías de Guías de Estudio de GE son factibles puesta en
Estudio de las Ciencias Naturales, para ser usadas práctica de
Ciencias es viable, ya que los como como los
Naturales Aplicabilidad de docentes necesitamos herramientas procedimient
para el las Guías de de herramientas didácticas en el os adecuados
Segundo Estudio didácticas que nos PEA. para
Ciclo de ayuden a mejorar el conseguir un
la proceso de enseñanza Los maestros fin.
Educación aprendizaje. titulares (Hernández
Básica manifiestan que Sampieri et al
D2, D4 y D6: para ser 2010)
Sugerimos que las implementadas
Guías de Estudio de correctamente las
92
las Ciencias Naturales GE, deben ser
deben estar contenidas incorporadas a la
en el Plan de clase. planificación
Sería bueno que diaria
existiera un esquema
que las contuviera,
para su mejor
ejecución.
D1, D2, D3, D4, D5 y Es el

D6: Los docentes instrumento
Creemos que el señalan que en el normativo y
DCNEB contiene DCNEB se es la
información necesaria encuentra la propuesta de
para el desarrollo de información un conjunto
las clases en las inevitable para la de saberes,
Ciencias Naturales del preparación de la destrezas y
Segundo Ciclo. planificación y habilidades
Presenta los orientación del básicas de
Estándares, la PEA en el área de carácter
expectativas de logros, las Ciencias nacional que
contenidos Naturales para el deben formar
conceptuales, Segundo Ciclo de parte de los
DCNEB
actitudinales y la EB. proceso de
procedimentales, y enseñanza en
sugerencia de todo el país.
programación de las (Secretaría de
clases. Aun así, Educación,
aunque presente 2003, pág.
sugerencias de 16)
programación,
sentimos que hay
debilidad en las
estrategias propuestas,
ya que son muy
generales.
D1 y D2: La autoridad
pertinente deberá
93
Consideramos que un autorizar la
Plan de implementación
Datos del Plan Implementación debe de toda acción
de ser emitido por las innovadora
Implementación autoridades relacionada con la Son los
de las GE respectivas, tomando construcción y antecedentes
en cuenta reconstrucción del que se
investigaciones como conocimiento, consideran
esta y debe llevar los para lo cual como una
datos generales que lo deberá ubicar al expresión
identifiquen. lector sobre la mínima o
acción general de
inicialmente a contenido
través de los datos respecto a un
generales del plan tema. El
formulado. conjunto de
los datos
Las maestras convenientem
D4 y D5: manifiestan que ente
Consideramos que antes de hacer uso agrupados,
debe haber de las guías de estructurados
recomendaciones estudio debe e
preliminares para la considerarse las interpretados
aplicabilidad de las necesidades del constituyen la
GE como: revisar las grupo de base de la
expectativas de logro alumnos, información
Datos del Plan
de cada tema los determinar en qué humanamente
de
objetivos en función etapa didáctica relevante.
Implementación
de las necesidades del del plan deberá
de las GE
alumnado, determinar implementarse, la
el tipo de estrategia e dosificación de
incluirlas en la las mismas,
planificación anticipar las
didáctica, seguir pasos dificultades del
establecidos para ir alumno y
cumpliendo con las anticipar la ayuda
etapas del estudio y el oportuna; por
alumnado tiene que tanto deberán
recibir la ayuda de un incorporarse a la
94
adulto. planificación
didáctica para ser
adoptada
correctamente.
De igual manera
D3 y D6: son de la opinión
Opinamos que los que el plan deberá
datos que debe tener contener
un Plan de información
Implementación para orientativa para
estas Guías de que el docente se
Estudios son: Datos ubique
generales, correctamente en
expectativas de logros, la acción
identificar el bloque didáctica.
de contenido al que la
guía apoyará, y luego
la Guía de Estudio.
D1, D5 y D6: Las Documento
Opinamos que las programaciones que reflejan
programaciones facilitan la coherencia,
curriculares se pueden práctica alineación y
ver reforzadas por el pedagógica, gradualidad
empleo de las Guías organizando entre los
de Estudio dentro de didácticamente diferentes
la clase. los contenidos y niveles
distribuyéndolos, educativos y
Programaciones D2, D3 y D4: priorizándolos en tiene como
curriculares Creemos que las el tiempo a lo finalidad
programaciones largo de los tres facilitar la
curriculares que ciclos de la EB. práctica
presenta el DCNEB pedagógica
están de acuerdo con de los
los textos y otros docentes en
documentos que el aula de
usamos. Pero siempre clase,
presentan debilidades brindándoles
en cuanto a las los elementos
95
estrategias con las que necesarios
se va a conseguir que para
el conocimiento llegue planificar,
al estudiante. En este distribuir el
sentido las GE pueden tiempo de
ser una buena trabajo y
herramienta. organizar los
contenidos a
desarrollar en
cada semana,
mes y año,
así como
evaluar los
procesos
educativos.
(Secretaría de
Educación,
2007)
D1, D2, D5 y D6: Los estándares “Los
Opinamos que los educativos estándares
estándares educativos señalan las son
en las Ciencias intenciones declaraciones
Naturales deben ser educativas de lo claras,
más promovidos por que los alumnos exigentes y
la Secretaría de deben adquirir en consistentes
Educación. Muchos cuanto a sobre lo que
docentes desconocen conocimiento y se espera que
los estándares o no los destrezas en cada aprendan las
Estándares
toman en cuenta en ciclo de la EB. y los alumnos
educativos
sus programaciones y Coordinan la de un sistema
planes. labor educativa y educativo. Un
sirven de base estándar es
D3: para el diseño de tanto una
Los estándares son la pruebas y meta como
base de la educación. criterios de una medida
Yo creo que en las GE evaluación de la de progreso
se han tomado en temática hacia esa
cuente las mismas, desarrollada. meta.”
porque se puede ver (Secretaría de
96
en ellas lo que se Educación,
pretende que el 2003, pág.
estudiante logre. 27)
Basado en los resultados e ideas concluyentes se elaboró el plan de implementación

para incorporar las guías de estudio del Segundo Ciclo de la Educación Básica del área de
Ciencias Naturales, que en la primera sección corresponde a los datos generales y en la
tabla todos los elementos descritos en el DCNEB. Ver Anexo 7.
4.3 Triangulación de los Datos
Tabla 23. Triangulación de los datos
VARIABLES Y PERSPECTIVA DATOS DATOS ANÁLISIS

CATEGORÍAS TEÓRICA CUANTITATIVOS CUALITATIVOS
Es el De los 26 Los 6 docentes El DCNEB es
instrumento docentes, entre que formaron el el documento
normativo de titulares y grupo focal de referencia
carácter nacional maestros opinan que el para el
que contiene la practicantes, el DCNB contiene docente en el
descripción 42% opinan que material momento de
detallada de lo están de acuerdo indispensable planificar la
Variable: que los maestros con que hay para el acción
DCNB deben enseñar disponibilidad de desarrollo de las didáctica, así
(contenidos materiales clases en las como
conceptuales), curriculares, Ciencias incorporar
como deben incluido el CNB, Naturales del herramientas
enseñarlo en el centro Segundo Ciclo. innovadoras
(contenidos educativo. A este Que presenta los para mejorar
procedimentales respecto un 54% Estándares, las el PEA.
) y las actitudes de la muestra expectativas de
Contempla la
y valores contestó que logros,
97
(contenidos estaba muy de contenidos organización
actitudinales) acuerdo. conceptuales, didáctica de
que se esperan actitudinales y los
que los alumnos procedimentales contenidos y
construyan a , y sugerencia de la
partir de un programación de priorización
nuevo de las clases. Pero de ellos a lo
modelo de sostienen que largo de cada
enseñanza- aunque presenta ciclo de la
aprendizaje, en sugerencias de EB.
las diferentes programación,
Aun y cuando
áreas hay debilidad en
el DCNEB
curriculares. las estrategias
debe cumplir
(DCNB, 2006) propuestas, ya
muchas
que son muy
funciones,
generales.
que en teoría
están
planteadas,
de acuerdo a
los datos
recabados,
los materiales
del DCENB
en los centros
educativos,
no están del
todo
disponibles.
Esto limita
las acciones
98
didácticas de
los docentes.
Documento que De los 26 Todos los Las

reflejan docentes docentes programacion
coherencia, encuestados el consultados es
alineación y
58% de ellos manifiestan que curriculares
gradualidad entre
opinan que las las facilita la
los diferentes
programaciones programaciones práctica
niveles educativos
curriculares son curriculares pedagógica
y tiene como
finalidad facilitar
un soporte para constituyen una de los
la práctica distribuir la guía para la docentes,

pedagógica de los temática en la organización del brindándoles
docentes en el planificación tiempo y de los los elementos
aula de clase, didáctica. contenidos necesarios
Variable: brindándoles los alineados al para distribuir
Programaciones elementos DCNEB y el tiempo y
curriculares necesarios para
acorde a la organizar
planificar,
madurez didácticament
distribuir el
intelectual de e los
tiempo de trabajo
los alumnos. contenidos a
y organizar los
contenidos a
desarrollar a
desarrollar en lo largo de
cada semana, mes los tres ciclos
y año, así como de la EB.
evaluar los Pero las
procesos programacion
educativos. es
(DCNB, 2006).
curriculares,
así como
planes y
99
programas,
no
contemplan el
uso varios
materiales
propuestos en
el DCNEB ya
que no están
todos a la
disposición.
Las
programacion
es
curriculares
Son El 69% de los Los docentes Los

declaraciones encuestados son manifiestan que estándares
claras, exigentes y de la opinión que los estándares educativos
consistentes que
cuentan con los son objetivos son el marco
señalan lo que los
estándares educa educativos que de referencia
alumnos tienen
cativos como deben de normativo
que saber
insumo para tomarse de que orienta la
Variable: (conocimientos) y
saber hacer
planificar la referencia al labor
Estándares
(destrezas), acción didáctica. momento de docente. En
educativos
independientemen planificar pues esta
te de su contexto señalan los investigación
geográfico, conocimientos y se ha logrado
cultural o social destrezas que identificar
en un sistema los alumnos que es
educativo. Es
deberán adquirir necesario que
tanto una meta
a lo largo de los docentes,
100
como una medida cada ciclo de la estudiantes y
de progreso hacia EB. padres de
ese fin. (SE, familia
2014)
tengan un
conocimiento
profundo de
ellos, ya que
es la guía
para alcanzar
el éxito
académico.
A este respecto Los docentes Las guías de Las GE

Duchastel citado encuestados están estudio se fueron muy
por Ulloa (s/f) muy de acuerdo establecen como aceptadas ya
manifiesta que en que las guías un recurso que
la guía es un están elaboradas motivador que constituyen
manual que siguiendo los propone abordar una
organiza los lineamientos la temática del herramienta
esfuerzos de alineados a los área de Ciencias didáctica
Categoría:
estudio e intenta materiales Naturales de alineada a los
Guías de mejorar el curriculares manera práctica materiales
estudio aprendizaje a ser oficiales que con ejercicios curriculares
derivados de los orientan la labor acordes a la oficiales, que
materiales de educativa. madurez del organiza la
estudio, niño. temática del
Consideran que
sugiriendo a los Consideran que área de
son de utilidad
estudiantes una deberá ser CCNN a
para propiciar la
secuencia utilizada en la través de
creación,
dosificadora etapa actividades
profundización de
101
para trabajarlos. los temas, procedimental relevantes,
refuerzan los en las etapas de pertinentes y
contenidos y es aplicación y de manera
un elemento fijación del dosificada.
motivador dentro conocimiento. Son una
del PEA; por lo herramienta
que constituyen que gusta al
una herramienta docente que
didáctica para la orienta de
concreción forma lógica
curricular. el proceso de
la enseñanza
aprendizaje.
De igual
manera
apoyan el
PEA,
facilitando la
comprensión,
asimilación y
promoción de
aprendizajes
significativos.
102
Conclusiones y Recomendaciones
El proceso de validación realizado en este trabajo de investigación, arrojó datos

altamente pertinentes e interesantes, que permiten presentar las conclusiones coherentes
con los objetivos y las preguntas de investigación generadas. Además, estas conclusiones,
constituyen la base para percibir, interpretar e inducir las recomendaciones del estudio.
Igualmente se constituyeron en el soporte para rediseñar las guías de estudio del Segundo
Ciclo de la Educación Básica, ratificando así el objetivo principal de esta investigación:
darle seguimiento a la propuesta educativa denominada “Las guías de estudio en Ciencias
su validación en tres sedes de Práctica Docente de la Escuela Normal España en Danlí,
El Paraíso, durante el 2014”
Conclusiones
A. Uno de los puntos clave de esta investigación fue determinar la pertinencia de las Guías
de Estudio de Ciencias Naturales para el Segundo Ciclo de la EB. Durante el proceso de
validación los docentes titulares, maestros practicantes y asesores de práctica y la
investigadora, se dieron a la tarea de verificar con los instrumentos oficiales los
contenidos propuestos en los bloques de contenido y las guías de estudio. Esto permitió
que en el rediseño de las GE, luego de la validación, la pertinencia fuera total.
B. El estudio permitió la identificación de los elementos estructurales básicos que ahora

contienen las guías de estudio de Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la
Educación Básica. En el análisis de los datos se identificaron dichos elementos, lo que
permitió rediseñar las guías de estudio basadas en las sugerencias y hallazgos de los
docentes titulares en cuanto a contenidos, profundidad y coherencias con el DCNEB.
C. Las guías de estudio fueron valoradas en los diferentes aspectos propuestos en esta
investigación. Los docentes de los tres centros sedes de la Práctica Docente
involucrados en este estudio, según consta en el análisis de datos, divulgaron sus
103
observaciones, sugerencias e ideas de mejora a las guías de estudio diseñadas por los
estudiantes de III Normal en el 2012 y utilizadas por sus pares en este presente año,
bajo la premisa que estas constituyen una herramienta didáctica en el área de Ciencias
Naturales para el Segundo Ciclo de Educación Básica.
D. De acuerdo al análisis de los datos obtenidos en esta evaluación, las guías de estudio
presentan muchas fortalezas en contraposición a un mínimo de debilidades reconocidas
por los docentes titulares, practicantes y docentes asesores participantes en este estudio.
Las fortalezas identificadas se centran en el uso del Currículo Nacional Básico como
objeto guiador del proceso de diseño, ya que este responde a las necesidades planteadas
por la sociedad civil. La validación permite concluir que hay pertinencias de la GE al
DCNEB y los materiales alineados a él: libro de texto, guía de maestro, estándares y
programaciones de Ciencias Naturales, así como de las orientaciones metodológicas
propias del área y el rescate de las vivencias por parte de la docencia involucrada en la
planeación, desarrollo y evaluación de la Práctica Docente en sus distintas fases.
E. Según este estudio, para los docentes, las GE representan una herramienta didáctica
valiosa para el proceso de enseñanza aprendizaje que deberían institucionalizarse como
herramientas obligatorias en los centros educativos, son confiable ya que en su
elaboración participaron diferentes actores del medio educativo y en el proceso de
revisión, estas se encuentran alineadas al DCNEB. La gran mayoría aprueba la
estructura de las guías, su diversidad de ejercicios y la funcionalidad de las mismas.
F. Este estudio ha permitido identificar que en los tres centros educativos sedes de Práctica
Docente de la ENEVA, hay existencia de materiales educativos que facilito verificar la
pertinencia de las GE, aunado a docentes con un alto espíritu de colaboración y mucha
disponibilidad a innovar en el proceso educativo, lo que permite concluir que al menos
en estos centros hay un fuerte compromiso con la calidad educativa. Esto también
confirma que la ENEVA ha cumplido con su función de asesorar y atender las
necesidades de los centros de Práctica Docente, con el fin de que sean laboratorios de
aprendizaje de los estudiantes de magisterio. Dicho proceso constata la participación
104
responsable, crítica y activa de los diferentes actores implicados en innovar, superar y
convertir en algo nuevo el currículo nacional.
G. Se valora altamente la apertura del personal administrativo y docente de los centros

sedes de Práctica Docente involucrado en el desarrollo de este estudio, ya que esto
permitió conocer y examinar lo que los alumnos practicantes y maestros de aula
realizaron en común propósito de poner en práctica las piedras fundamentales que
contribuirán a cimentar una educación de calidad y legar a las generaciones futuras un
trabajo valioso y sistematizado por los docentes, alumnos practicantes y maestros
asesores, los cuales ponen en juego todos sus conocimientos, su experiencia y su
creatividad para brindar la respuesta más pertinente a la alfabetización científica.
Recomendaciones
A. Los Maestros recomiendan a la Secretaría de Educación: Proveer a los centros de

Práctica Docente con todos los documentos de apoyo que componen las herramientas
pedagógicas y demás lineamientos que permitan a los docentes y educandos a aumentar y
mejorar la eficiencia del sistema educativo declarado en las cumbres y conferencias
iberoamericanas en materia educativa. Al respecto la ENEVA ha emprendido iniciativas
que son la base de este estudio para contribuir a cerrar las brechas de la educación básica
con el desarrollo de las guías de estudio; contar con esas herramientas permitirá el
desarrollo efectivo de los contenidos del área de Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de
La EB.
B. Recomendaciones para los administradores de la Normal España, coordinadora

de Práctica Docente y maestros asesores de la Práctica Pedagógica: Teniendo presente
que las guías de estudio fueron diseñados como herramienta didáctica a seguir en el aula,
los maestros asesores (titulares y maestro asesor de Práctica Docente) deberán capacitar a
los alumnos practicantes en el uso de las guías y su incorporación en la planificación de
105
aula y orientándolos para que demuestren su creatividad para realizar adecuaciones
curriculares en la ejecución de su Práctica Docente.
Establecer reuniones de trabajo periódicas entre los directivos de la Normal España y

de los centros sedes de Práctica Docente, a fin que se valore la implementación de las guías
de estudio a todos los centros sedes, tomando como referente los tres Centros participantes
en la presente investigación.
Instituir reuniones entre el/la coordinador/a, asesores de Práctica Docente y maestros

titulares, con el propósito de conocer y analizar el proceso de extensión de las guías de
estudio a todos los estudiantes de los tres años de magisterio de todos los centros sedes,
siéndoles de utilidad en el desarrollo de sus Práctica Docente.
Socializar y preparar a los asesores de Práctica Docente y alumnos de educación

magisterial por parte del equipo que diseño la propuesta con el fin de conocer, analizar y
planificar las acciones contenidas en las guías de estudio como herramienta didácticas en el
PEA, en las diferentes prácticas que se ejecutan en los tres años de educación magisterial.
C. Recomendaciones para los directivos de los Centros sedes de Práctica Docente:

Gestionar ante las autoridades correspondientes, la obtención de todas aquellas
herramientas curriculares requeridas para el desempeño, vinculación y desarrollo de las
guías de estudio. Al respecto, previo al inicio del año escolar, el Director/a de cada
centro sede deberá asegurarse que su institución ha sido suministradas de los insumos
educativas nacionales dictaminadas por la Secretaría de Educación para un análisis
completo, diseño y concreción de las distintas actividades y planes a desarrollar en el
aula de clases.
D. Recomendaciones para los maestros titulares: El compromiso primordial de los

maestros titulares debe ser el de generar las adecuaciones curriculares necesarias, sobre
todo, las que tienen relación con los resultados de este estudio, poniendo especial
cuidado en el área de comunicación o Español, relacionando estrechamente el uso del
106
enfoque comunicativo con las guías al momento de su desarrollo, puesto que en este
trabajo, uno de los hallazgos, es que al niño no le gusta interactuar con sus compañeros.
La comunicación oral tiene una serie de características que favorecen su función de
apoyo al razonamiento y por tanto al aprendizaje, permitiendo que el niño se
interrelacione y exprese de manera espontánea los descubrimientos al momento de
resolver las guías de estudio. Otro compromiso será el gestionar patrocinadores para
facilitarle a los niños las GE en formato libro, de esta forma las tendrían de manera
conjunta como un libro de texto.
Uno de los hallazgos en este trabajo, es que la guías de estudio, algunas son extensas
y no especifican el tiempo; efectivamente, pero su aplicación idónea será para la fase o
momento de fijación, correspondiente a la etapa procedimental, al seleccionar el momento
antes mencionado, permite que de no concluirse en el tiempo estipulado, se extiende como
una actividad de casa, revalidando el deseo manifestado por los niños que prefieren el uso
de las GE como tarea de casa. Por el contrario, si se utiliza en la fase de aplicación, la cual
debe durar 10 a 15 minutos, de los 40 que equivale una hora clase en la Educación Básica,
deberá ser dosificado a criterio del docente.
Trabajar estrechamente con el alumno practicante para asegurar la inclusión de las

guías de estudio en los planes de clases y la aplicación de las mismas en la fase o momento
de la etapa procedimental más apropiada, en apego a las políticas establecidas en el
DCNEB. Con estas herramientas didácticas no se tratan de ofrecer determinados recursos
que ayudan a planificar y desarrollar una tarea estratégicamente, sino de acompañar al
alumno desde el inicio del proceso, a fin de que descubra sus potencialidades y permita
conocerse, aceptarse como aprendiz, aprender a mejorar y ser agente de cambio en el centro
donde desarrolle su Práctica Docente.
E. Recomendaciones para los alumnos practicantes: Como docentes nóveles, los
alumnos de último año de Educación Magisterial deben analizar y hacer los ajustes
oportunos a las guías de estudio amparadas en los contenidos curriculares establecidos
para el área de Ciencias Naturales. Esta acción la deben realizar por sí mismos al
107
prepararse para su práctica pedagógica, al revisar las herramientas de desarrollo
curricular y planificar la acción didáctica (que incluirá la GE) con el maestro asesor y al
final del proceso con el maestro titular, previo a la ejecución de cada fase de Práctica
Docente.
F. Recomendaciones para el personal involucrado en la Práctica Docente: A los

involucrados en el proceso de Práctica Docente (Coordinadora de los diferentes años,
maestros de Práctica Docente, maestros titulares y alumnos practicantes), se les
recomienda realizar sesiones de trabajo donde puedan considerar y evaluar la acción de
planeamiento, preparación de los recursos didácticos y la inclusión de los proyectos
generados desde las promociones anteriores, a fin de que en la práctica Docente sean el
sustento de la acción educativa y puesta en ejecución por sus pares.
G. Recomendaciones de Seguimiento: Basada, en los hallazgos suministrados por los

maestros se propone la siguiente recomendación: Planear y ejecutar reuniones que
conduzcan a una nueva valoración de las guías cada año al final de la Práctica Docente.
En esta reunión estarán involucrados, personal administrativo y encargados de la
docencia en conjunto con los administradores de los centros sedes, esta vez con el fin de
evaluar lo realizado en la Práctica Docente considerando a las guías de estudio como
herramienta didáctica de apoyo al PEA.
H. Nuevos Estudios: La presente investigación deja un reto planteado a educadores y

administradores de la educación a realizar nuevos proyectos de investigación, al validar,
publicar y difundir estas experiencias de innovación , se busca que el resto de los
docentes se sensibilicen, se informen, participen y a la vez se den la oportunidad de
favorecer la educación diseñando herramientas o recursos que medien el proceso
enseñanza – aprendizaje que coadyuven a elevar la calidad del sistema educativo y de
un perfil de salida del ciudadano que la sociedad demanda.
108
Referencias bibliográficas
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20. _______________________________________________________________ (2010),
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110
21. Libro de vida (s/f). Centro de Educación Básica “Martha Irías de Alcántara”, CEBMIA.
Honduras.
22. Libro de vida. (s/f). Escuela Demostrativa “Gabriela Mistral”, EDGM. Honduras.
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27. Proyecto Educativo de Centro, Escuela “Dr. Carlos Roberto Reina”, (2012).ECRR.
Honduras.
28. Proyecto Educativo de Centro, Centro de Educación Básica “Martha Irías de Alcántara”,
(2013). CEBMIA. Honduras.
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Honduras.
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preliminar. Honduras. Disponible en:
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37. Secretaría de Educación (2007). Programaciones. Ciencias Naturales Básica 1º a 9º
Grados. Tegucigalpa Honduras.
38. Secretaría de Educación (2010). Plan de estudio de la carrera magisterial. Tegucigalpa.
Honduras
39. Secretaría de Educación (2012). Reglamento General de Práctica Docente de la Educación
Magisterial. Tegucigalpa. Honduras.
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Blanca. M.D.C., Honduras.
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45. UPNFM(S/F).Disposiciones y Reglamento de la Práctica Docente. Tegucigalpa. Honduras.
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Ciclo de Educación Básica creado por Practicantes de la Escuela Normal España como
Estrategia Didáctica en el Centro Experimental “Martha Irías de Alcántara”. Tesis inédita
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47. Vélaz, C. (2005). Los Retos de la Educación Básica para América Latina. Fundación
Carolina – CeALCI. Edición no venal. Madrid España.
112
48. Vélaz, C. (2008). Equidad y Políticas en Educación y Formación Básicas. Estudio de casos
en América Latina, África Subsahariana y Magreb. Fundación Carolina – CeALCI.
Edición no venal. Madrid España.
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iales/guiaestudiantes.pdf. Recuperado el 27/8/14.
51. Zabalza, M. (1988). Diseño y desarrollo curricular para profesores de enseñanza básica.
Narcea. Madrid.
113
Anexos
Anexo 1
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

VICE-RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
DIRECCIÓN DE POST-GRADO
_________________________________________________________________________
ENCUESTA
Objetivo: Evaluar la funcionalidad de las guías de estudio e identificar las fortalezas y
debilidades de las mismas.
1.- DATOS GENERALES
1.1 Institución: __________________________________________________
1.2 Lugar y fecha________________________________________________
1.3 Nombre del docente___________________________________________
1.4 Categoría: Docente titular Docente- practicante
1.5 Nivel educativo que posees:
Medio Universitario
1.6 Grado que enseña 4º 5º 6º
1.7 Años de experiencia como docente( sólo para docentes titulares): :
1.8 Tiempo de laborar en este centro Educativo ( sólo para docentes titulares) : años
2.- EVALUACIÓN DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO
Instrucciones: Evalúe los criterios detallados en la siguiente tabla, marcando con una “X”
el valor que Ud. Considere pertinente, usando la escala siguiente:
(1) Muy en Desacuerdo
(2) En Desacuerdo
(3) De Acuerdo
(4) Muy de Acuerdo
114
Muy en En De Muy de
Desacuerdo Desacuerdo Acuerdo Acuerdo
No ASPECTOS CURRICULARES CRITERIOS
1 2 3 4
DCNB
Son materiales curriculares
Programaciones curriculares
oficiales disponibles en el
Libros de texto para el Segundo
2.1 Centro educativo para el
Ciclo
desarrollo de la Asignatura
Guía para el maestro
de Ciencias Naturales
Estándares Educativos
Hay pertinencia de la GE sugeridos a desarrollar en el área CCNN
2.2 y los materiales curriculares oficiales.
El Proyecto Educativo de Centro propone el uso de metodología
2.3 activa y materiales innovadores para el desarrollo de los contenidos
curriculares que asegure la participación del alumnado en el PEA.
La planificación curricular de la signatura de Ciencias Naturales
2.4 debe contemplar actividades procedimentales innovadoras
diferentes a las sugeridas en la guía del maestro.
Considera que el docente, debe elaborar guías de estudio que le
2.5 permitan conducir una o más etapas del proceso procedimental en
el área de Ciencias Naturales
1 2 3 4
N° EVALUACIÓN DE LA GUÍA CRITERIOS
Las guías de estudio están elaboradas conforme a los lineamientos

2.6 establecidos en los materiales curriculares oficiales
2.7 Datos generales
2.8 Están presentes los Estándar y expectativa de logro
2.9 siguientes elementos en las Instrucciones
2.10 Guías de Estudio Ejercicios
2.11 Recursos y/o materiales
Las instrucciones contenidas en las guías de estudio están
2.12 formuladas de acuerdo al grado del alumno
Los ejercicios están diseñados para el grado correspondiente del
2.13 segundo Ciclo
2.14 Los ejercicios presentan indicadores de desempeño
Los ejercicios están diseñados atendiendo los indicadores de logro,
2.15 actividades y sugerencias didácticas propuestos en la guía del
maestro
La cantidad de ejercicios que presentan las guías de estudio son las
2.16 adecuados para el desarrollo del tema
Las preguntas están formuladas con un lenguaje, sencillo y
2.17 aleccionador
Considera que las imágenes y figuras que contienen las guías de
2.18 estudio facilitan el aprendizaje y comprensión de los temas
Las imágenes contenidas en las guías de estudio son las adecuadas
2.19 para el tema a desarrollar.
2.20 Permiten las guías de estudio reforzar los contenidos estudiados
2.21 Las guías de estudio podrían ser resueltas sin la ayuda de los padres
115
Muy en En De Muy de
Desacuerdo Desacuerdo Acuerdo Acuerdo
No EVALUACIÓN DE LA GUÍA
CRITERIOS 1 2 3 4
Artísticas (dibujar, moldear, trazar,
2.22 pintar, etc.)
2.23 Identifican pre saberes
2.24 Profundizan en temas
2.25 Compartir resultados
2.26 Son ventajas de las Confrontan ideas
2.27 guías de estudio Aplican conocimiento
Interpretan conceptos y temas
2.28 específicos
Realizan la transferencia( conocimiento
2.29 adquirido- experiencia cotidiana)
2.30 Practican lectura y escritura
Es la etapa Aplicación del conocimiento
2.31 procedimental en que
(culminación)
debe hacerse uso de las
2.32 guías de estudio Fijación del conocimiento( evaluación )
Las Guías de Estudio de Ciencias Naturales servirán de pauta
pedagógica para unificar criterios entre el docente-practicante,
2.33 maestros de Práctica Docente y maestros titulares de los centros
educativos sedes de la Práctica Docente.
Las guías de estudio deben promoverse como medio de desarrollo
2.34 curricular a los demás centros sedes de Práctica Docente
116
Anexo 2
3.- FORTALEZAS Y DEBILIDADES DE LAS GUÍAS DE ESTUDIO
Instrucciones: Escriba en la columna de las fortalezas todos los aspectos positivos que
encontró en las Guías de Estudio y en la columna de derecha las debilidades los aspectos
por mejorar.
Aspectos Fortalezas Debilidades
Estructura
Contenidos
Lenguaje
Relevancia
metodológica
Funcionalidad
¡Muchas Gracias Por Su Colaboración!
117
Anexo 3

VICE-RECTORIA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
MAESTRÍA EN GESTION DE LA EDUCACIÓN
________________________________________________________________________
Estimado Alumno (a)
Deseamos conocer la opinión que tienes sobre las guías de Ciencias Naturales que tus
Maestro/as han utilizado en tu escuela. Por favor coloca una X debajo de la carita con la
que mejor te identificas, al responder lo que se te pregunta.
 Si tu respuesta es “SÍ” marcarás en la carita alegre

 Si tu respuesta fuese “MU POCO”, marcarás la carita indiferente.
 Si tu respuesta es “NO”, marcarás la carita triste.
SÍ MUY POCO NO
N° PREGUNTAS
1. Te gusta la clase de Ciencias Naturales
2. Sabes que es una guía de estudio
3. Tu maestra usa guías de estudio en la clase de Ciencias Naturales
4. Entiendes las instrucciones que están en las guías de estudio
5. Te gustan los ejercicios que tienen las guías
6. Crees que los ejercicios son fáciles de resolver
7. Te gustan las imágenes y figuras que presentan las guías
8. Crucigramas
9. Dibujar
10. Pintar
11. Actividades de las Recortar y pegar
12. guías te gustan Hablar sobre el tema con tus compañeritos
13. Hablar sobre lo que conoces del tema
14. Completar o elaborar mapas conceptuales
15. Identificar
16. Te gustaría resolver las guías de estudio como tarea en casa
17. Te gustaría resolver las guías de estudio como tarea en aula
18. Te ayudan tus padres a realizar la tarea
19. Te revisan tus padres las respuestas a los ejercicios de tarea
20. Discute y corriges con tu maestra las respuestas de las guías
¡Muchas Gracias Por Su Colaboración!
118
Anexo 4

VICE-RECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
_________________________________________________________________________
GRUPO FOCAL
1. Objetivo: Elaborar un plan pedagógico de implementación que integre las GE de
Ciencias Naturales para el Segundo Ciclo de la EB, como una herramienta didáctica
alineadas al DCNB.
PREGUNTAS GENERADORAS
 ¿Qué sugerencias preliminares deben tomarse en cuenta para la aplicación de las

 ¿Son aplicables las GE en los planes de estudio de la clase de Ciencias Naturales del
Segundo Ciclo?
 ¿El DCNEB contiene la información necesaria que oriente el desarrollo de las clases
 ¿Qué datos generales consideran ustedes que debe contener un Plan de
 ¿Qué elementos debería contener una matriz que desarrolle las GE para la
enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la EB?
 ¿Cómo consideran ustedes que se pueden incorporar las GE a la enseñanza de las
 ¿Consideran ustedes que las programaciones curriculares podrían verse reforzadas
 ¿Creen ustedes que los estándares educativos en las Ciencias Naturales se ven
119
Anexo 5
GUÍA PARA SU VALIDACIÓN
Tema: Movimientos de la tierra.
Re-vueltas.
Estándar: relacionan el efecto de la traslación e inclinación de la tierra con las actividades

de los seres vivos.
Bloque: 3. La Tierra y el universo Sección: 9
Expectativa de Logro: enumeran los movimientos de la tierra.
Materiales: libro de texto libro de texto y lápiz grafito.
Escuela: __________________________________________________________
Alumno (a): _____________
Asesor (a): _______
Fecha: _________Valor: _______
Instrucciones: conteste correctamente las siguientes preguntas en su respectiva guía

auxiliándose del libro de texto.
1- ¿Cuáles son los movimientos de la tierra?

R/ _________________________________________________
___________________________________________________
2- Identifique cuanto tiempo se tarda en hacer el movimiento de rotación completa

la tierra, encierre la letra que tenga la respuesta correcta
a) 24 horas b) 1 año c) 2 años
120
3- ¿Por qué no notamos que la tierra gira y se mueve?
R/________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
____________________________
4- ¿Cuál de las siguientes opciones es el movimiento que realiza la tierra alrededor

del sol? Tache la respuesta correcta.
______ Traslación
______ Rotación
______ Revolución
5- Identifique y encierre cuál de las siguientes opciones es el tiempo que dura todo el
movimiento de traslación de la tierra:
a) 365 Días b) 24 Horas c) 2 Años
6- Identifique y escriba debajo de cada imagen el nombre de cada estación que da

origen el movimiento de traslación de la tierra:
_______________ _______________ ____________ _____________
121
7- Encierre en un círculo las estaciones que se dan en honduras:
a) b)
Lluvioso seco
d)
c)
Otoño primavera
Fuente: ENEVA (2012). “Afianzando el proceso de enseñanza aprendizaje a través

del desarrollo de guías de estudio del Primero y Segundo Ciclo de Educación Básica
en la asignatura de Ciencias Naturales”. Propuesta de Innovación inédita para
Examen General. Honduras.
122
Anexo 6
GUÍA VALIDADA
Tema: Movimientos de la tierra.
Re-vueltas.
Bloque 3. La Tierra y el universo Sección: 9
Estándar: Relacionan el efecto de la traslación e inclinación de la tierra con las actividades

de los seres vivos.
Expectativa de Logro: Enumeran los movimientos de la tierra.
Materiales: Libro de texto y lápiz grafito.
Escuela: ______________________________________________Grado: 4°
Nombre del Alumno (a): _____________________________________________
Asesor (a): _________________________________________________________
Duración: 15 minutos Fecha: _____________ Valor: _____________
Instrucciones: Conteste correctamente las siguientes preguntas en su respectiva guía

auxiliándose del libro de texto.
1- ¿Cuáles son los movimientos de la tierra?

R/ _________________________________________________
___________________________________________________
2- Identifique cuanto tiempo se tarda en hacer el movimiento de rotación completa la

tierra, encierre la letra que tenga la respuesta correcta
b) 24 horas b) 1 año c) 2 años
123
3- ¿Por qué no notamos que la tierra gira y se mueve?
R/________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
____________________________
4- ¿Cuál de las siguientes opciones es el movimiento que realiza la tierra alrededor

del sol? Tache la respuesta correcta.
______ Traslación
______ Rotación
______ Revolución
5- Identifique y encierre cuál de las siguientes opciones es el tiempo que dura todo el
movimiento de traslación de la tierra:
b) 365 Días b) 24 Horas c) 2 Años
6- Identifique y escriba debajo de cada imagen el nombre de cada estación que da

origen el movimiento de traslación de la tierra:
_______________ _______________ ____________ _____________
124
7- Encierre en un círculo las estaciones que se dan en honduras:
a) b)
Lluvioso seco
c) d)
Otoño primavera
Fuente: ENEVA (2012). “Afianzando el proceso de enseñanza aprendizaje a través

del desarrollo de guías de estudio del Primero y Segundo Ciclo de Educación Básica
en la asignatura de Ciencias Naturales”. Propuesta de Innovación inédita para
Examen General. Honduras.
125
Anexo 7
Plan Pedagógico de implementación de las GE de Ciencias Naturales para el Segundo

Ciclo de la EB, como herramientas didáctica alineadas al DCNB.
1. Objetivo
Elaborar un plan pedagógico de implementación que integre las GE de Ciencias
Naturales para el Segundo Ciclo de la EB, como una herramienta didáctica alineadas al
DCNB.
2. Introducción
El presente plan proporciona una orientación para el establecimiento integral del

conjunto tareas que deben ser asumidas por el docente para el uso de la guía de estudio,
siguiendo las distintas actividades y tareas descritas a lo largo del plan pedagógico.
El siguiente apartado presenta acciones iniciales identificadas y una matriz de plan

pedagógico, orientativo para implementación de las GE.
Anticipándose a las posibles dificultades que se pudieran presentar y para facilitar el

uso de ellas, se propone las siguientes sugerencias:
 Identificar las necesidades del grupo de alumnos/as. Hay que priorizar los objetivos
en función de las necesidades del alumnado.
 Revisarlas con anticipación para evitar la improvisación y acordes a las
expectativas de logro de cada tema y en la promoción de habilidades para la
apropiación del contenido.
 Deben estar incluidas en la planificación didáctica. Las etapas procedimentales
sugeridas para insertar en la planificación el uso de las GE son las de aplicación y
fijación del conocimiento.
 La guía de estudio debe responder a una adecuada organización. Es importante que
siga pasos prefijados para ir cumpliendo con las etapas del estudio y conduciendo el
aprendizaje en forma natural.
126
 El alumno debe recibir la ayuda de un adulto (docente o padre de familia), que le
oriente si lo necesitare.
Anexo 7. Esquema de Plan Pedagógico de Implementación con guía

incorporada.
Plan de Clase
Escuela: Demostrativa Gabriela Mistral
Grado: 6to Sección: “A”
Asignatura: Ciencias Naturales
Número de Horas: 1hora
Tema: Manifestaciones energéticas
Maestra Titular: Francis Judith Reyes
Maestra Practicante: Elisa María Montiel
Bloque: Materia, energía y tecnología Sección:10
Estándar: Identificarán las características de las

manifestaciones y fuentes energéticas.
Lugar y Fechas:
Danlí, El Paraíso 18-08-2014
127
EXPECTATIVA CONTENIDOS EVALUACIÓN RECURSOS
DE LOGRO CONCEPTUALES ACTITUDINALES PROCEDIMENTALES
Conocimientos Diagnóstica:
previos:
Mencionará ejemplos La energía en el Reconocimiento de ¿Qué significa Humanos:
en los cuales se ambiente la energía como un Preguntas orales energía?
Alumno
componente del
muestren ¿Qué tipo de
ambiente. Maestro
transformaciones de energía conocen?
energía a partir de ¿De dónde

Manifestaciones
cada obtenemos energía?
energéticas
una de sus formas ¿Para qué sirve la
energía?
Construcción de
conocimiento:
La maestra muestra a
Formativa de
sus alumnos una
presentación sobre Proceso:
como ocurre la Presentación
Trabajo en equipo
transferencia de
energía. Espíritu de trabajo Data show
Una vez observado el

video los alumnos
dialogan; mediando el
proceso la maestra
128
EXPECTATIVA DE CONTENIDOS EVALUACIÓN RECURSOS
LOGRO CONCEPTUALES ACTITUDINALES PROCEDIMENTALES
Aplicación de
conocimiento:
Mencionará ejemplos La energía en el Reconocimiento
en los cuales se ambiente de la energía La maestra da
como un instrucciones del
muestren
componente del trabajo a realizar
transformaciones de ambiente.
En subgrupo los Texto base de
energía a partir de
Manifestaciones alumnos trabajan en la CC NN
cada energéticas resolución de una guía
una de sus formas de estudio. Cuaderno
Guía de estudio
Resuelven los Lápiz

ejercicios 1, 2 y 3
Fijación: Sumativa
Discusión de los Revisión del
resultados a los trabajo asignado.
ejercicios y corrección
de respuestas
incorrectas.
Tarea
Desarrolle en casa el
ejercicio N°4
Bibliografía:
Libro de texto 6° grado de CCNN. Pág. 155.
DCNB: Pg. 479
129
RESUMEN
ENERGÍA EN EL AMBIENTE
Los objetos pueden cambiar su posición, su estado o su composición debido a la acción de otros cuerpos. Esta
capacidad de producir cambios se llama energía.
La energía no se puede ver, pero sí podemos observar los cambios que ésta genera.
La principal fuente de energía para nuestro planeta proviene del sol, las plantas por medio de la clorofila capturan la luz
del sol, la raíz toma del suelo el agua y las sales minerales y las envía a las hojas, después las hojas toman el dióxido
de carbono del aire, con todos estos elementos las hojas fabrican azúcares y otros alimentos. Al fabricar los alimentos
expulsan al aire el oxígeno que es utilizado por todos los seres vivos para respirar. Como podemos ver la energía es
muy necesaria en nuestra vida.
Bibliografía:
Libro de texto 6° grado de CCNN. Pág. 155
130
Guía de Estudio
Tema : La energía en el ambiente. Grado: 6°
Estándar : Identifican las características de las manifestaciones y

transformaciones de la energía.
Bloque 4 : Materia, energía y tecnología. Sección: 10
Expectativas de Logros: Mencione ejemplos en los cuales se muestren transformaciones de

energía a partir de cada una de sus formas.
Materiales : Libro de texto, lápiz, cuaderno, humano.
Escuela : ________________________________
Nombre del Alumno(a): _________________________________________
Asesor (a) : _________________________________________
Fecha : _________________________________________
Valor : ____________% Tiempo: 15 minutos
Ejercicio N° 1.
Instrucciones: En el espacio en blanco coloca la palabra que hace falta después de la

lectura de la página155 del libro de texto de Ciencias Naturales de sexto grado.
1) __________________ la principal fuente de energía para nuestro planeta.
2) __________________ pueden cambiar su estado o su composición.
3) ___________________ puede cambiar de forma pero no se puede obtener de la
nada.
Ejercicio Nº 2.
Instrucciones: Conteste claro y ordenado las siguientes preguntas después de leer el texto
de la página 155.
1) ¿Para qué es necesaria la energía?
R//
131
2) ¿Podemos ver la energía?
R//
3) ¿Qué es lo que hace posible la vida en la tierra?
R//
4) ¿A dónde pasa la energía acumulada en las plantas?
R//
5) ¿Quiénes captan la energía de dicho astro?
R//
Ejercicio Nº 3.
Instrucciones: En el siguiente inciso coloque una “V” si la respuesta es verdadera y una

“F” si es falsa después de leer el texto de la página 155.
1) La energía se trasforma pero no se destruye ………………..….……... ( )

2) Cuando nos desplazamos de un lugar a otro estamos obteniendo
energía……………………….…………………..……………….……………( )
3) La energía no es necesaria para el ser
humano……….…………………………………………………..…………...( )
4) Nosotros los seres humanos podemos ver la
energía……………………………………………………………….….…..…( )
5) Flujo es el desplazamiento de un lugar a
otro……………….………………………………………………………..…...( )
132
Ejercicio Nº 4.
Instrucciones: Observa las imágenes y escribe en que actividad crees tú
necesitarías más energía para desarrollarla. Explica ¿por qué?
Fuente: ENEVA (2012). “Afianzando el proceso de enseñanza aprendizaje a

través del desarrollo de guías de estudio del Primero y Segundo Ciclo de
Educación Básica en la asignatura de Ciencias Naturales”. Propuesta de
Innovación inédita para Examen General. Honduras.
Bibliografía:
Libro de texto 6° grado de CCNN. Pág. 155.
DCNB: Pg. 479
133
Glosario
El siguiente glosario es proporcionado para satisfacer la comprensión de conceptos

utilizados en el estudio.
A
 ALUMNO:
Persona -estudiante o al aprendiz- que recibe educación o conocimientos de otra. Un

alumno, por lo tanto es una persona que está dedicada al aprendizaje.
 APRENDIZAJE/PROCESO DE APRENDIZAJE:
Proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado

mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia, se asimila una información o se adopta
una nueva estrategia de conocimiento y acción.
 ADAPTACIONES CURRICULARES:
Son los ajustes y modificaciones que hay que realizar en el currículo ordinario para
responder adecuadamente a las necesidades educativas especiales.
 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
Es el tipo de aprendizaje producto cuando el estudiante construye nuevos conocimientos a

partir de los ya adquiridos, pero, además, los construye porque está interesado en hacerlo.
Es el resultado de las interacciones de los conocimientos previos y los conocimientos
nuevos y de su adaptación al contexto, y que además va a ser funcional en determinado
momento de la vida del individuo.
 APRENDIZAJE AUTÓNOMO:
Es el aprendizaje que permite al niño ejercer la libertad de elegir, consensuar normas y

reglas, modificar espacios, asumir la responsabilidad de su organización y, en definitiva,
desarrollar su autonomía. El estudiante puede y debe aportar sus conocimientos y
134
experiencias previas, a partir de los cuales se pretende revitalizar el aprendizaje y darle
significancia.
 ÁREAS DE CONOCIMIENTO/ ÁREA CURRICULAR:
Estructuración de las asignaturas de acuerdo con sus afinidades, en campos del saber
relacionados entre sí. Por ejemplo, el área de Ciencias Naturales, que incluye Biología,
Química, Física, Ecología, etc. Agrupamientos de contenidos en torno a una disciplina afín.
 BLOQUE DE CONTENIDO:
Elemento del currículo prescriptivo que consiste en una unidad coherente y organizada de
contenidos propios del área curricular - de acuerdos a los criterios de jerarquización,
significatividad, funcionalidad, integración y secuenciación- a lo largo de los tres ciclos de
la EB, sobre un tópico determinado dentro de un área o materia.
C
 CONCRECIÓN CURRICULAR:
Son los espacios o niveles por medio de los cuales el currículo se va adaptando y
concretando para una determinada realidad educativa. Todos los niveles están relacionados
entre sí, puesto que cada nivel concretará el anterior y a su vez se concretará en el siguiente.
 CENTRO DE PRÁCTICA DOCENTE/ CENTROS EXPERIMENTALES:
Es cada una de las escuelas que el gobierno ha asignado como laboratorios para que los
alumnos de la carrera magisterial desarrollen su Práctica Docente e implemente una serie
de estrategias metodológicas innovadoras.
135
 COGNICIÓN:
Del latín: cognoscere, ‘conocer’, se define como el acto o proceso de conocer. [Este acto]
incluye todo proceso mental que puede ser descrito como una experiencia de conocimiento
(como el percibir, reconocer, imaginar y razonar), distinto de una experiencia de los
sentimientos o de la voluntad.
 CONSTRUCTIVISMO:
Postura epistemológica, multidisciplinaria que visualiza al ser humano, como un ser

biopsicosocial, que es capaz de seleccionar, organizar y elaborar su propio aprendizaje, a
partir de su contexto, ideas y conocimientos previos. Entrega al alumno herramientas
(genera andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una
situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
 CONTENIDOS CURRICULARES:
Conjunto de conocimientos referidos a lo que la escuela debe enseñar y cuya selección se

encuentra explicitada en el diseño curricular.
 CONTENIDOS ACTITUDINALES:
Es la forma en que los valores, normas y actitudes del docente y del alumno se expresan en
los procesos de aprendizaje.
 CONTENIDOS CONCEPTUALES:
Corresponden a aquella parte del saber científico, tecnológico o humanista que se quiere
transferir al alumno y a la alumna, a través de una disciplina o área del conocimiento.
 CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:
Conjunto de acciones metodológicas relacionadas con la aplicación del método científico

en la construcción y reconstrucción del conocimiento, incluyen estrategias cognoscitivas
136
generales para abordar distintos campos conceptuales. Modos de aproximación específicos
de cada disciplina, modos de creación, de habilidades instrumentales.
 CONTEXTO:
Entorno en el que acontece cualquier acontecimiento y que muchas veces tiene influencia
en su desarrollo.
 CURRICULUM:
Documento oficial que recoge los principios filosóficos, contenidos educativos y rasgos
esenciales de los propósitos educativos de un sistema o institución educativa, en el que se
explicitan las materias a desarrollar en cierto curso, seminario o nivel escolar que delinea
las formas más apropiadas de aprender y enseñar para cumplir con dichos objetivos.
 CRITERIOS:
Se refiere a un valor que se establece y se define en un proceso de evaluación para ajustar el

mérito de un objeto o un componente.
 CURRÍCULO NACIONAL BÁSICO:
Es el instrumento normativo de carácter nacional que establece las capacidades,

competencias, conceptos, destrezas, habilidades y actitudes que debe lograr cada alumno y
alumna del sistema educativo nacional en los niveles, ciclo y/o modalidades que rectora la
Secretaría de Educación.
 DOCENTE:
Es aquel individuo que se dedica a enseñar, organiza, dirige, imparte o supervisa o que
administra, la educación y que sustenta como profesión el Magisterio.
137
 DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN BÁSICA:
Es el instrumento normativo de carácter nacional que contiene la descripción detallada de

lo que los maestros deben enseñar (contenidos conceptuales), como deben enseñarlo
(contenidos procedimentales) y las actitudes y valores (contenidos actitudinales) que se
esperan que los alumnos construyan a partir de un nuevo de modelo de enseñanza-
aprendizaje, en las diferentes áreas curriculares.
 DIDÁCTICA:
Vocablo que deriva del verbo griego “didaskein” que significa enseñar, instruir, exponer
claramente, demostrar, se interpreta como “el arte o la ciencia de enseñar o instruir”. Es la
ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
permite dar reglas para la enseñanza con el fin de conseguir la formación intelectual del
educando se interpretó como “el arte o la ciencia de enseñar o instruir”.
 DISCIPLINA:
Es un saber científico que abarca un conjunto de conocimientos de un ámbito específico,

desarrollan un sistema de conceptos especializados y una terminología técnica particular y
en el ámbito pedagógico ordenar el desarrollo de una clase para ser objeto de enseñanza-
aprendizaje. Se distingue por su carácter especializado y científico.
 DISEÑO CURRICULAR:
Documento en el cual se explicitan los principios y rasgos esenciales de los propósitos,

fines y contenidos con el fin de establecer las normas básicas: especificación, evaluación y
mejoramiento de los contenidos y procesos de enseñanza y aprendizaje a transmitir en la
escuela. Es una propuesta político-educativa, dado a que responde a los intereses de
determinados sectores socioeconómicos y define una vinculación entre la sociedad y la
institución educacional que lo ejecuta.
138
E
 EDUCACIÓN:
Educación viene del latín "educere" que significa 'sacar, extraer', y "educare" que significa
'formar, instruir'. En su sentido más amplio, la educación se entiende como el medio a
través del cual se adquieren competencias, habilidades y se promueve el desarrollo personal
que tendrá como finalidad una mejor integración en la sociedad.
 ENSEÑANZA/ PROCESO DE ENSEÑANZA:
Actividad deliberada orientada hacia el aprendizaje humano. Es un proceso de mediación

entre un conocimiento a transmitir y un individuo dispuesto a aprenderlo.
 ESTÁNDAR:
Son declaraciones claras, exigentes y consistentes que señalan lo que los alumnos tienen
que saber (conocimientos) y saber hacer (destrezas), independientemente de su contexto
geográfico, cultural o social en un sistema educativo. Es tanto una meta como una medida
de progreso hacia ese fin.
 ESTRATEGIAS:
En el ámbito educativo, es el conjunto de procedimientos utilizados por maestros y

directivos para promover cambios, innovaciones o aprendizajes significativos tanto en el
aula como en la institución.
 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA:
Son los métodos, técnicas, procedimientos y recursos que se planifican de acuerdo con las
necesidades de la población a la cual va dirigida y que tiene por objeto hacer más efectivo
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las estrategias se basan en principios didácticos y
psicopedagógicos, centrados en los criterios y los juicios propios del educador.
139
 ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE:
Son procedimientos (conjunto de acciones) que un alumno adquiere y emplea de forma

intencional para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas
académicas. Las estrategias de aprendizaje se planifican de acuerdo con las necesidades de
los estudiantes, los objetivos que se buscan y la naturaleza de los conocimientos, con la
finalidad de hacer efectivo el proceso de aprendizaje.
 EVALUACIÓN:
Proceso realizado para comprender y valorar el aprendizaje en función del desarrollo de las
competencias alcanzadas por los alumnos. Es medir el rendimiento de los contenidos.
 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA:
Es la evaluación que nos permite evidenciar los saberes previos de los estudiantes en la
disciplina o tema que nos interesa y partir de ahí iniciar el proceso de enseñanza, adecuando
nuestros métodos o estrategias de enseñanza al nivel que posee ese estudiante.
 EVALUACIÓN FORMATIVA:
Tipo de evaluación que permite orientar y mejorar el proceso de enseñanza, la cual permite
obtener información valiosa sobre el avance que cada estudiante ha adquirido hasta el
momento, permitiendo así detectar cuáles son las debilidades o en qué punto es necesario
reestructurar las estrategias que se han venido utilizando.
 EVALUACIÓN SUMATIVA:
Evaluación que se realiza al terminar un proceso de enseñanza con el fin de conocer si se

lograron alcanzar los objetivos que fueron acordados durante el inicio de ese proceso,
además se encarga de comprobar los conocimientos y habilidades que los estudiantes han
adquirido durante todo el proceso de enseñanza por medio de una calificación.
140
 EXAMEN GENERAL
Es un procedimiento mediante el cual los alumnos de último año de Educación Magisterial,

tienen la oportunidad sustentar y aplicar los conocimientos teóricos- prácticos adquiridos
durante el proceso de Formación Profesional.
 EXPECTATIVAS DE LOGRO:
Son las que explicitan las intencionalidades educativas y expresan el grado de desarrollo de
las competencias del área de tipo cognitivo, procedimental y valorativo/ actitudinal que la
Educación Básica debe garantizar equitativamente a los alumnos y las alumnas.
 FILOSOFÍA/ FILOSOFÍA EDUCATIVA:
Significa, en griego, amor a la sabiduría. Son conocimientos contemplativos, sistemáticos,

universales y últimos de la educación, es decir, de los procesos de instrucción,
personalización, socialización y moralización, está basada en argumentos racionales y apela
a los hechos de la realidad. La filosofía de la educación es un dominio de la investigación
sobre la naturaleza y propósitos de la educación, las diversas dimensiones normativas de la
educación, aspectos del aprendizaje, la enseñanza, el currículo, el carácter y estructura de la
teoría educacional, y su propio lugar en esa teoría.
 GESTIÓN EDUCATIVA/ GESTIÓN PEDAGÓGICA:
Conjunto de principios holísticos que dirigen y organizan la satisfacción de necesidades

planificadas previamente. La gestión educativa es un proceso orientado al fortalecimiento
de los proyectos educativos de las instituciones, que ayuda a mantener la autonomía
institucional, en el marco de las políticas públicas, y que enriquece los procesos
pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales y regionales.
141
 GUÍA DEL DOCENTE /GUÍA DEL MAESTRO:
Es la herramienta que ofrece apoyo a la labor educativa. Presenta una propuesta de

planificación docente en los que se especifican todos los aspectos de una asignatura, las
expectativas de logro, los tipos de contenidos, actividades sugeridas e indicadores de logro
(sistema de evaluación) y otras sugerencias didácticas.
 GUÍA DE ESTUDIO:
Herramienta didáctica que tiene la tarea de orientar a los educandos hacia

un aprendizaje eficaz, explicándoles ciertos contenidos, ayudándolos a identificar
el material de estudio, enseñándoles técnicas de aprendizaje y evacuándoles sus dudas.
H
 HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS/MATERIALES CURRICULARES:
Las herramientas didácticas son aquellos medios de los que se sirven profesores y alumnos
para facilitar el proceso de aprendizaje. Su objetivo es facilitar el esfuerzo intelectual
necesario para comprender y retener nuevos conocimientos.
 INSTITUCIÓN:
Cualquier centro organizado con la finalidad de formar, de manera global o más específica,
a las personas de distintas edades que acuden a él: escuelas, institutos de bachillerato,
centros de formación profesional, centros especiales, universidades a nivel local, regional o
nacional.
L
 LECCIÓN:
Cada una de las divisiones de un libro de texto o de una materia que se está enseñando. La
lección es sin duda alguna un acto educativo y comunicativo ya que nunca puede suceder si
142
no cuenta con dos partes: la que enseña y la que aprende.
 LIBRO DE TEXTO:
Recurso al que recurren alumnos y docentes para trabajar temas escolares en el ámbito
educativo. El libro de texto ha sido pensado específicamente para suplementar a los
alumnos con aquellos conocimientos que se van trabajando a lo largo del año escolar.
M
 MACROTEMAS:
Es la agrupación de varios bloques de contenidos, organizados en secciones, de los cuales

derivan los diferentes contenidos- conceptuales, procedimentales y actitudinales –que
identifican cada ciclo y cada uno de sus grados de la EB.
 MAESTROS TITULARES
Es cada uno de los docentes que laboran como maestros de aula del primero y Segundo
Ciclo de Educación Básica en los centros en los que los alumnos de último año de la carrera
docente realizan su práctica pedagógica.
 MAESTRO PRÁCTICANTE/PRÁCTICANTE:
Es el alumno de magisterio que se dedica a una experiencia que le ha sido asignada como
parte de su formación como futuro maestro; éste asume la responsabilidad de dirigir el
aprendizaje de los alumnos del grado que se asigne bajo la supervisión del maestro titular
del grado y la orientación del catedrático de Práctica Docente supervisada.
 MAESTRO ASESOR/ PROFESORES ASESORES:

Son los docentes asignados con el objetivo de ofrecer asesoría permanente en las fases de
planificación, elaboración de material didáctico, ejecución y evaluación de la Práctica
Docente a los alumnos practicantes.
143
 METACOGNICIÓN:
Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y de

control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos más simples y
elementales. Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del
pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas
intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una
buena ejecución.
 MATERIAL DIDÁCTICO/ RECURSO DIDÁCTICO:
Es un dispositivo instrumental que contiene un mensaje educativo de los que se vale el

docente para lograr una mejor comprensión en los alumnos de los contenidos de la
enseñanza Los dispositivos pueden ser reales (físicos), virtuales o abstractos.
 MOTIVACIÓN:
Responde a una actitud o predisposición del sujeto hacia algo. Tener el deseo de hacer algo.
Por ejemplo al aprendizaje en la escuela.
 ORGANIZADOR PREVIO:
Elemento conceptual que, a modo de puente, vincula los conocimientos previos del alumno
con la información nueva que le presenta el educador. Ofrece al alumno la estructura de la
nueva información, los estimula a transferir y a aplicar lo que ya conocen y puedan luego
resumir, organizar y secuenciar de manera lógica los puntos, ideas o aspectos principales.
P
 PLAN DE CLASES
Es un bosquejo didáctico que orienta al docente para desarrollar una lección temática.
144
 PLANIFICACIÓN:
Recurso que organizar la acción y prácticas pedagógicas, estableciendo prioridades para

reducirlas en expectativas de logro, actividades e indicadores de logro.
 PARÁMETROS:
Fundamento que se considera como imprescindible y orientativo para lograr evaluar o

valorar una determinada situación.
 PROGRAMACIONES:
Documento que reflejan coherencia, alineación y gradualidad entre los diferentes niveles
educativos y tiene como finalidad facilitar la práctica pedagógica de los docentes en el aula
de clase, brindándoles los elementos necesarios para planificar, distribuir el tiempo de
trabajo y organizar los contenidos a desarrollar en cada semana, mes y año, así como
evaluar los procesos educativos.
 PROPUESTA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA
Proyectos Educativos, que diseñan los alumnos de último año como requisito de
graduación.
 PROYECTO:
Etimológicamente, proviene del latín (proiectare, “arrojar, tirar hacia delante, lanzar”).
Alude a una intención, previsión, diseño o bosquejo. En ámbitos escolares se designa así a
una modalidad de planificación.
 PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO (PCC):
Es el conjunto de actuaciones articuladas entre sí y compartidas por el equipo docente de un

centro educativo, mediante las cuales se concretan y se desarrollan las intenciones y
prescripciones generales contenidas en los decretos de enseñanza para las distintas etapas
educativas, según la normativa vigente en cada país.
145
 PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO (PEC):
Es el documento que recoge los principios de filosofía educativa: objetivos, prioridades y

directrices. Expresar la identidad del centro, marcar las directrices propias de gestión que
sirvan de referencia de toda la actividad y a toda la comunidad educativa, con carácter
integrador para promover una gestión institucional estratégica.
 SECCIÓN:
Agrupación de temas pertenecientes a un macrotema específicos, descritos en el libro de

texto base de la Educación Básica hondureña.
 SABERES PREVIOS:
Conocimientos que el individuo tiene almacenada en su memoria, debido a sus experiencias

pasadas, adquirido en sus relaciones sociales, en su interacción con el medio físico y natural
o a través de otros medios a su alcance (presencia o ausencia de libros, revistas, vídeo,
televisión, computadoras, etc.) .
 TRANSFERENCIA:
Se puede definir como la habilidad de aplicar lo que ha sido aprendido en un determinado

contexto a nuevos contextos La transferencia se produce cuando una persona aplica
experiencias y conocimientos previos, al aprendizaje o a la resolución de problemas en una
situación nueva.
 TAREA:
La tarea implica la realización de la actividad propuesta por el docente. El alumno debe

estar involucrado en la misma y debe plantearse propósitos respecto de ella.
146

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

LAS GUÍAS DE ESTUDIO EN CIENCIAS NATURALES; COMO HERRAMIENTA

Ana Indira Maravilla Jones

MEd. Ana Melissa Merlo Romero

Tegucigalpa, abril de 2015

VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO

LAS GUÍAS DE ESTUDIO EN CIENCIAS NATURALES; COMO HERRAMIENTA

Ana Indira Maravilla Jones

MEd. Ana Melissa Merlo Romero

Tegucigalpa, abril de 2015

M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ.

M.Sc. HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA

M.Sc. JORGE ALBERTO ÁLVAREZ

Ph.D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES.

M.Sc. JOSÉ DARIO CRUZ ZELAYA.

M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO.

Ph.D. ESTELA ROSINDA ÁLVAREZ MARTÍNEZ

Tegucigalpa, abril de 2015

Tegucigalpa, abril de 2015.

A la memoria de mi hermano David.

A todos los educadores

Universidad Pedagógica Nacional “Francisco Morazán” y la Secretaría de Educación

A mi esposo Carlos Roberto. Por su amor, comprensión y acompañarme en cada uno de

Al resto de mi familia. Por compartir mi éxito

A mi Asesora. Por compartir sus conocimientos, su experiencia y por brindarme el

A la Escuela Normal “España”. Por facilitarme el espacio para la realización de mis

A los miembros de la terna examinadora. Mi agradecimiento sincero pues han tenido a

1.3.2 Objetivos Específicos ..................................................................................... 21

2.4 Preguntas de Investigación ................................................................................... 21

2.2.2 Estrategias de enseñanza: su clasificación y función ..................................... 23

2.2.3 Según su momento de uso y presentación ...................................................... 25

2.2.4 Según los procesos cognitivos que estimulan ................................................ 25

2.2.5 Estrategias de aprendizaje: su clasificación y función ................................... 27

2.2.6 Estrategias de aprendizaje según proceso cognitivo y finalidad perseguida. . 28

2.2.7 Las guías de estudio ....................................................................................... 30

2.2 Marco contextual. La Educación Básica en Honduras ........................................ 37

2.2.2 Conceptualización de la Educación Básica .................................................... 39

2.2.3 Niveles educativos: Organización de la Educación Básica ............................ 41

2.2.4 Segundo Ciclo de la Educación Básica: Área Curricular de Ciencias Naturales

2.2.5 El docente en el aula y la concreción curricular ............................................. 46

Capítulo 3: Metodología de la investigación ..................................................................... 61

3.5.2 Población ........................................................................................................ 67

3.5.3 Muestra ........................................................................................................... 68

3.6 Técnicas de Recolección de Datos........................................................................ 70

3.7 Proceso de análisis de la información ................................................................... 73

4.1.2 Resultados de encuesta a maestros ................................................................. 79

4.1.3 Resultados de encuesta a alumnos.................................................................. 87

4.2 Análisis Cualitativo ............................................................................................... 91

Figura 1 Dimensiones de los contenidos curriculares 46

Tabla 1. Estrategias de enseñanza y efectos esperados en los alumnos 24

Grafico 1. Pertinencia de materiales alineados al DCNEB 81

Anexo 1 Encuesta N° 1 Perfil de los participantes ,Evaluación de las guías de 114

Anexo 2 Encuesta N° 2 Fortalezas y debilidades de las guías de Estudio 117

Anexo 4 Grupo focal 119

Anexo 5 Guía para su validación 120

Anexo 6 Guía validada 123

Anexo 7 Plan pedagógico de implementación de Ciencias Naturales (con Guía de 126

CCNN Ciencias Naturales