Antología Administración Educativa-1

Instituto de Educación Digital del Estado de Puebla
La presente antología es fruto de una labor conjunta de la Dirección General,
Dirección Académica y Docentes del Instituto. Es para uso educativo y no comercial.
Las lecturas que se utilizan para integrar la antología son referenciadas al principio
de cada unidad, con fichas que identifican plenamente sus datos bibliográficos. Estas fichas
están indexadas a la subunidad que corresponden. Las subunidades y las lecturas tienen
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la entrada de índice de la subunidad o en la ficha bibliográfica de la lectura y dar clic para
acceder a cualquier de ellas.
Los textos empleados para esta antología corresponden a las lecturas básicas
obligatorias del programa de estudio de la asignatura. Además de estas lecturas, en la
plataforma se encuentran recursos complementarios (lecturas, videos, sitios de internet,
etc.) que permiten profundizar en los temas estudiados.

Objetivo de la materia
Reconocer los fundamentos y el proceso de intervención pedagógica que
fortalezcan las habilidades de los estudiantes de la licenciatura para poder desarrollarse en
el futuro con profesionalismo en la administración educativa.

Índice
Unidad 1. La administración educativa y su fundamentación epistemológica
Unidad 2. El objeto de estudio de la Administración Educativa
Unidad 3. Teorías y métodos
Unidad 4. La comunidad educativa en busca de la calidad y excelencia del centro educativo

Unidad 1. La administración educativa y su fundamentación
epistemológica
Objetivo específico
Identificar los conceptos generales y bases que sirven como antecedentes de la
administración educativa su fundamentación a fin de comprender sus implicaciones.
Índice
1.1 Antecedentes históricos
Manch Galindo L. y García Martínez (2002). Antecedentes Históricos. En Franco
Romero, A., Jiménez Mendoza, O. (Comp.), Administración y gestión educativa (pp. 31-
43). Universidad Pedagógica Nacional.
1.2 La institución educativa
Martínez Aguirre, L. (2012). Administración Educativa (pp. 12-19). Red Tercer Milenio.
1.3 Dirigir una institución es cuestión de aprendizaje continuo
Sánchez Mena, H. (2010). Administración Educativa y Liderazgo. Manual (1 ª ed., pp.
19-30). Universidad Politécnica Salesiana.

1.1 Antecedentes históricos
Manch Galindo L. y García Martínez (2002). Antecedentes Históricos. En Franco
Romero, A., Jiménez Mendoza, O. (Comp.), Administración y gestión educativa (pp. 31-
43). Universidad Pedagógica Nacional.

ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA
Manch Galindo Lourdes y García Martínez “Antecedentes Históricos”,

en Fundamentos de Administración, Ed. Trillas, 1992 p.p. 15-37
ANTECEDENTES HISTÓRICOS
Desde que el hombre apareció en la tierra has trabajado para subsistir, tratando de lograr en
sus actividades la mayor efectividad posible; para ello, ha utilizado en cierto grado a la
administración.
Para comprender el significado de la administración, es necesario efectuar una breve
revisión histórica de las relaciones de trabajo donde se manifiesta más representativamente
el fenómeno administrativo.
Época primitiva
En esta época, los miembros de la tribu trabajaban en actividades de caza, pesca
recolección. Los jefes de familia ejercían la autoridad para tomar las decisiones de mayor
importancia. Existía la división primitiva del trabajo originada por la diferente capacidad
de los sexos y las edades de los individuos integrantes de la sociedad. Al trabajar el hombre
en grupo, surgió de manera incipiente la administración, como una asociación de esfuerzos
para lograr un fin determinado que requiere de la participación de varias personas
Periodo agrícola
Se caracterizó por la aparición de la agricultura y de la vida sedentaria. Prevaleció la
división del trabajo por edad y sexo. Se acentuó la organización social de tipo patriarcal.
La caza, pesca y recolección pasaron a tener un lugar de importancia secundaria en la
economía agrícola de subsistencia.
El crecimiento demográfico obligó a los hombres a coordinar mejor sus esfuerzos en el

grupo social y, en consecuencia, a mejorar la aplicación de la administración.
Con la aparición del Estado, que señala el inicio de la civilización, surgieron la ciencia, la
literatura, la religión, la organización política, la escritura y el urbanismo. En Mesopotamia
y Egipto, estados representativos de esta época, se manifestó el surgimiento de clases
sociales. El control del trabajo colectivo y el pago de tributos en especie eran las bases en
que se apoyaban estas civilizaciones, lo que obviamente exigía mayor complejidad en la
administración. Los precursores de la administración moderna fueron encargados de
aplicar la políticas tributarias del Estado y de manejar a numerosos grupos humanos en la
construcción de grandes obras arquitectónicas.
El Código de Hamurabi ilustra el alto grado de desarrollo del comercio en Babilonia y,
consecuentemente, de algunos aspectos de la administración, tales como las operaciones
crediticias, la contabilidad de los templos y el archivo de una gran casa de comercio. Los
grandes avances de estas civilizaciones se lograron en parte a través de la utilización de la
administración
Antigüedad grecolatina
En esta época apareció el esclavismo; la administración se caracterizó por su orientación
hacia una estricta supervisión del trabajo y el castigo corporal como forma disciplinaria. El
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Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDÁCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
esclavo carecía de derechos y se le ocupaba de cualquier labor de producción. Existió un

bajo rendimiento productivo ocasionado por el descontento y el trato inhumano que
sufrieron los esclavos debido a estas medidas administrativas. Esta forma de organización
fue en gran parte la causa de la caída del Imperio Romano
Época feudal
Durante el feudalismo, las relaciones sociales se caracterizaron por un régimen de
servidumbre. La administración interior del feudo estaba sujeta al criterio del señor feudal,
quien ejercía un control sobre la producción del siervo.}
Al finalizar esta época, un gran número de siervos se convirtieron en trabajadores
independientes, organizándose así los talleres artesanales y el sistema de oficios con nuevas
estructuras de autoridad en la administración. Los artesanos-patrones trabajaban al lado de
los oficiales y aprendices en quienes delegaba su autoridad. El desarrollo del comercio en
gran escala originó que la economía familiar se convirtiera en economía de ciudad.
Aparecieron las corporaciones o gremios que regulaban horarios, salarios y demás
condiciones de trabajo; en dichos organismos se encuentra el origen de los actuales
sindicatos.
Revolución industrial
Esta época se caracterizó por la aparición de diversos inventos y descubrimientos –por
ejemplo, la máquina de vapor-, mismos que propiciaron el desarrollo industrial y,
consecuentemente, grandes cambios de organización social. desaparecieron los talleres
artesanales y se centralizó la producción, lo que dio origen al sistema de fábricas en donde
el empresario era dueño de los medios de producción y el trabajador vendía su fuerza de
trabajo. Surgió la especialización y la producción en serie. La administración seguía
careciendo de bases científicas; se caracterizaba por la explotación inhumana del trabajador
(horarios excesivos, ambiente de trabajo insalubre, labores peligrosas, etc.) y por ser una
administración de tipo coercitivo, influida por el espíritu liberal de la época, que otorgaba al
empresario gran libertad de acción.
Por otra parte, la complejidad del trabajo hizo necesaria la aparición de especialistas,
incipientes administradores, que manejaban directamente todos los problemas de la fábrica.
Todos estos factores provocaron la aparición de diversas corrientes del pensamiento social
en defensa de los intereses de los trabajadores y el inicio de investigaciones que
posteriormente originarían la administración científica y la madurez de las disciplinas
administrativas.
Siglo XX
Se caracterizaba por una gran desarrollo tecnológico e industrial y, consecuentemente, por
la consolidación de la administración. A principios de este siglo surge la administración
científica, siendo Frederick Winslow Taylor su indicador; de ahí en adelante, multitud de
autores se dedicaban al estudio de esta disciplina. La administración se torna indispensable
en el manejo de cualquier tipo de empresa, ya que a través de aquélla, se logra la obtención
de eficiencia, la optimización de los recursos y la simplificación del trabajo ( cuadro
sinóptico 1.1).
En la actualidad, la administración se aplica en cualquier actividad organizada: desde la
realización de un evento deportivo hasta el lanzamiento de un cohete interespacial, siendo
imprescindible para el buen funcionamiento de cualquier organismo social
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La administración en América Latina

En la época precolombina existieron tres civilizaciones en América: la del altiplano
mexicano, la del área maya y la de la región incaica. De manera similar a las civilizaciones
del viejo mundo, la administración tuvo gran importancia y revistió formas complejas en la
organización social, económica y política de estos pueblos.
Los incas desarrollaron un sistema de organización bastante complejo, basado en el
intercambio de productos de diferentes regiones ecológicas. Los aztecas crearon un imperio
sustentado en numerosas provincias tributarias, la conquista de otros pueblos como
instrumento de dominio originó múltiples técnicas para administrar adecuadamente los
tributos. Constancia de los avances admi8nistrativos en la época prehispánica lo son el
Códice Mendocino, la Matrícula de Tributos o bien las descripciones de los cronistas como
las del padre Fray Bernardino de Sahagún.
En la actualidad, sólo podemos explicar los restos monumentales de las
civilizaciones prehispánicas con base en formas de trabajo colectivo, que fueron posibles
gracias a una administración interna de los estados, sumamente avanzada
Durante la Colonia, se importaron del viejo continente las técnicas de
administración colonial, lo mismo sucedió durante el siglo XIX (México Independiente y
Porfiriato). A partir del siglo XX y aun en la actualidad, dependemos de las corrientes
administrativas originadas en Estados Unidos (cuadro sinóptico 1.2)
CONCEPTO DE ADMINISTRACION
Como se señaló anteriormente, la administración es una actividad inherente a
cualquier grupo social. A partir de esto es posible conceptualizar la administración, en una
forma simple, como:
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• División del trabajo por edad y sexo

• El hombre utiliza en forma
Época primitiva rudimentaria la administración al
trabajo en grupo, por ejemplo: la caza
del mamut.
• Vida sedentaria
• Aparición de Estado
Periodo agrícola • Desarrollo de grandes civilizaciones,
apoyándose en la administración
empírica del trabajo colectivo y de los
tributos
• Aparición del esclavismo

Antigüedad • Aplicación de la administración
grecolatina mediante una estricta supervisión del
trabajo y sanciones de tipo físico.
ADMINISTRACIÓN, • Inicialmente, la administración de los

ORIGEN Y feudos se efectúa de acuerdo al
DESARROLLO criterio del señor feudal.
• Posteriormente, los siervos se
independizan, apareciendo los talleres
Feudalismo artesanales.
• Nuevas formas de administración:
estructuras de trabajo extensas,
niveles de supervisión escasos.
• Surgen los gremios (antecedentes del
sindicato).
• Centralización de la producción.
• Auge industrial.
• Administración de tipo coercitivo.
Revolución Industrial • Explotación inhumana del trabajador.
• Estructuras de trabajo más complejas.
• Surgen especialistas dedicados a
manejar problemas de administración.
• Gran desarrollo tecnológico e

industrial.
• Surge la administración científica.
Siglo XX
• Aparecen numerosos investigadores
de la administración, teniendo esta un
desarrollo y proyección definitivos.
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Desarrollo de grandes civilizaciones con

base en la aplicación de la administración
Época prehispánica
de los Estados, de los grupos colectivos de
trabajo, de los tributos y de los mercados.
LA Administración de las colonias
ADMINISTRACIÓ fundamentada en métodos utilizados en
Época colonial
N EN AMÉRICA España.
LATINA
Administración de las fabricas de acuerdo
Siglo XIX
con sistemas vigentes en occidente.
Administración dependiente de las técnicas
Siglo XX utilizadas en Estados Unidos,
principalmente.
El esfuerzo coordinado en un grupo social para obtener un fin con la mayor eficiencia
y el menor esfuerzo posibles.
Comúnmente se dice que: “administración es hacer algo a través de otros”. Sin

embargo, es conveniente emitir una definición de la administración como disciplina, para
tener un concepto más formal de la misma.
Inicialmente se analizarán las definiciones de los tratadistas más prestigiados, así
como de los más recientes, a fin de concluir con la definición propia de los autores.
Henry Sisk y Mario Sverdlik. Es la coordinación de todos los recursos a través del
proceso de planeación, dirección y control, a fin de lograr objetivos establecidos.
Robert F. Buchete. El proceso de trabajar con y a través de otras personas a fin de
lograr los objetivos de una organización formal.
Harolk Koontz y Cyril O’Donnell. Es la dirección de un organismo social y su
efectividad en alcanzar sus objetivos, fundada en la habilidad de conducir a sus integrantes.
Isaac Guzmán Valdivia. Es la dirección eficaz de las actividades y la colaboración
de otras personas para obtener determinados resultados.
George R. Terry. Consiste en lograr un objetivo predeterminado, mediante el
esfuerzo ajeno.
American Management Association. La administración es la actividad por la cual se
obtienen determinados resultados a través del esfuerzo y la cooperación de otros.
José A. Fernández Arena. Es una ciencia social que persigue la satisfacción de
objetivos institucionales por medio de una estructura y a través del esfuerzo humano
coordinado
Joseph L. Massie. Método por el cual un grupo en cooperación dirige sus acciones
hacia metas comunes. Este método implica técnicas mediante las cuales un grupo principal
de personas (los gerentes) coordinan las actividades de otras.
Elementos del concepto
Si se analizan detenidamente las anteriores definiciones, se puede observar que

todos los autores concuerdan, de una u otra manera, en que el concepto de administración
está integrado por los siguientes elementos:
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l. Objetivo. Es decir, que la administración siempre está enfocada a lograr fines o

resultados.
2. Eficacia. Consiste en lograr los objetivos satisfaciendo los requerimientos del
producto o servicio en términos de cantidad y tiempo.
3. Eficiencia. Se refiere a “hacer las cosas bien”. Es lograr los objetivos
garantizando los recursos disponibles al mínimo costo y con la máxima calidad.
4. Grupo social. Para que la administración exista, es necesario que se dé siempre
dentro de un grupo social.
5. Coordinación de recursos. Para administrar, se requiere combinar, sistematizas y
analizar los diferentes recursos que intervienen en el logro de un fin común.
6. Productividad. Es la relación entre la cantidad de insumos necesarios para
producir un determinado bien o servicio. Es la obtención de los máximos resultados con el
mínimo de recursos, en términos de eficiencia y eficacia.
Con los anteriores elementos es posible emitir una definición integral de la
administración.
Proceso suyo objeto es la coordinación eficaz y eficiente de los recursos de un grupo
social para lograr sus objetivos con la máxima productividad.
CARACTERÍSTICAS.
La administración posee ciertas características inherentes que la diferencian de otras
disciplinas (fig. 1.7)
Valor
Universalidad instrumental
Unidad
temporal
especificidad
Administración
Flexibilidad Interdisciplinariedad
Amplitud de
ejercicio
a) Universalidad. Existe en cualquier grupo social y es susceptible de aplicarse

lo mismo en una empresa industrial que: en el ejército, en un hospital, en un
evento deportivo, etc.
b) Valor instrumental. Dado que su finalidad es eminentemente práctica, la
administración resulta ser un medio para lograr un fin y no un fin en sí misma:
mediante ésta se busca obtener de4termiandos resultados.
c) Unidad temporal. Aunque para fines didácticos se distingan diversas fases y
etapas en el proceso administrativo, esto no significa que existan aisladamente.
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La administración es un proceso dinámico en el que todas sus partes existen

simultáneamente.
d) Amplitud de ejercicio. Se aplica en todos los niveles o subsistemas de una
organización formal.
e) Especificidad. Aunque la administración se auxilie de otras ciencias y técnicas,
tiene características propias que le proporcionan su carácter específico. Es
decir, no puede confundirse con otras disciplinas afines como en ocasiones ha
sucedido con la contabilidad o la ingeniería industrial.
f) Interdisciplinariedad. La administración es afín a todas aquellas ciencias y
técnicas relacionadas con la eficiencia en el trabajo.
g) Flexibilidad. Los principios administrativos se adaptan a las necesidades
propias de cada grupo social en donde se aplican. La rigidez en la
administración es inoperante.
IMPORTANCIA
Después de haber estudiado sus características, resulta innegable la gran

trascendencia que tiene la administración en la vida del hombre.
Sin embargo, es necesario enunciar algunos de los argumentos más relevantes que
fundamentan la importancia de esta disciplina:
1. Con la universalidad de la administración se demuestra que ésta es
imprescindible para el adecuado funcionamiento de cualquier
organismo social aunque, lógicamente, sea más necesaria en los grupos
más grandes.
2. Simplifica el trabajo al establecer principios, métodos y procedimientos,
para lograr mayor rapidez y efectividad.
3. La productividad y eficiencia de cualquier empresa están en relación
directa con la aplicación de una buena administración.
4. A través de sus principios la administración contribuye al bienestar de la
comunidad, ya que proporciona lineamientos para optimizar el
aprovechamiento de los recursos, para mejorar las relaciones humanas y
generar empleos, todo lo cual tiene múltiples connotaciones en diversas
actividades del hombre.
SU CARÁCTER: CIENCIA, TÉCNICA, ARTE.

Muchas divergencias ha originado la determinación del carácter que desempeña la
administración dentro del conocimiento humano. Es decir, si ésta debe ser considerada
ciencia, técnica o arte.
Existen tantas opiniones al respecto como tratadistas en la materia, y aún no hay un
criterio unificado.
Para evitar polémicas, se analizarán las características y elementos que conforman
una ciencia, una técnica y un arte: una vez terminado el curso, el estudiante, de acuerdo con
su criterio individual, determinará su carácter. (tabla 1.1)
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CIENCIAS Y TÉNCIAS AUXILIARES

DE LA ADMINISTRACIÓN.
La administración, al ser interdisciplinaria, se fundamenta y relaciona con diversas
ciencias y técnicas.
Ciencias sociales
Son aquellas cuyo objetivo y método no se aplican a la naturaleza sino a los

fenómenos sociales. La administración cuyo carácter es eminentemente social, relaciona y
utiliza conocimientos de ciencias sociales, tales como:
a) Sociología. Ciencia que estudia el fenómeno social, la sociedad y la

dinámica de sus estructuras.
Muchos de los principios administrativos fueron tomados de la sociología y de
la sociología industrial. Otras aportaciones de esta ciencia a la administración
son: estudio sobre la estructura social de la empresa, sociogramas, etc.
b) Psicología. Estudia los fenómenos de la mente humana, sus facultades,
comportamiento y operaciones. La psicología industrial tiene por objeto el
estudio del comportamiento humano en el trabajo. Aporta bases técnicas
para el establecimiento de las adecuadas relaciones humanas dentro de la
empresa, en áreas tales como: selección de personal, pruebas psicométricas,
recursos humanos, técnicas de motivación, incentivos, conflictos encuestas
de actitud, entrevistas de orientación., estudios sobre ausentismo, etc.
c) Derecho. Es el conjunto de ordenamientos jurídicos que rigen a la sociedad.
Esta disciplina delimita la acción de la administración de tal manera que no
afecte a lso derechos de terceros. La estructura organizacional de la empresa
así como los principios de la administración, deben respetar el marco legal
en el que se desarrollen.
El administrador debe conocer los ordenamientos vigentes en las áreas de:
derecho civil, mercantil, fiscal, constitucional y laboral, a fin de poder
manejar adecuadamente la empresa
d) Economía. Ciencia que estudia las leyes y relaciones que tienen los hombres
en la producción, distribución y consumo, de los bienes y servicios. La
economía aporta valiosos datos a ala administración: disponibilidad de la
materia prima, situación del mercado, mercado de trabajo, problemas de
exportación e importación, balanza de pagos, etc.
e) Antropología. Es la ciencia cuyo objeto de estudio es el hombre, su cultura
y desarrollo en sociedad. La antropología social proporciona conocimientos
profundos sobre el comportamiento humano. Los intereses de grupo:
religiosos, étnicos, etc., influyen sobre la actuación del hombre en su trabajo,
de ahí la necesidad de conocer estos aspectos a fin de ubicar adecuadamente
al elemento humano dentro de las organizaciones.
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Tabla 1.1
Elementos Ciencia Técnica Arte

Definición:Conjunto de Conjunto de Conjunto de técnicas y teorías,
conocimientos instrumentos; cuyo objeto es causar un placer
Ordenados y Reglas, estético a través de los sentidos.
sistematizados, procedimientos y También se eice de la virtud,
De validez universal, Conocimientos, habilidad o disposición para hacer
fundamentados cuyo objeto bien una cosa.
En una teoría Es la aplicación
referente a utilitaria.
Verdades generales
Objeto: Conocimiento del Aplicación o Belleza.
mundo: búsqueda de utilidad práctica Habilidad.
la verdad Expresión.
Método: Investigación. Instrumentos. Técnicas.
Observación Procedimientos Teorías.
Experimentación,. Conocimientos Emotividad.
Encuesta científicos Creatividad.
Fundamento Leyes generales. Principios y reglas Reglas.
: Principios de aplicación
práctica.
Ciencias exactas.
Ciencias exactas son aquéllas que sólo admiten hechos rigurosamente demostrables.
a) Matemáticas. No existe una definición de esta ciencia, aunque es
indiscutible que ha permitido grandes avances en la administración,
principalmente en las etapas de planeación y control. Sus aportaciones más
importantes se encuentran en el área de matemáticas aplicadas,
específicamente en: modelos probabilísicos, simulación, investigación de
operaciones, estadística, etc.
Disciplinas técnicas
Comprenden un cuerpo o conjunto de conocimientos que aún no se han conformado como
ciencia, pero que utilizan y aplican fundamentos científicos. Su carácter es más bien
práctico, que teórico.
a) Ingeniería industrial. Es el conjunto de conocimientos cuyo objetivo es el

óptimo aprovechamiento de los recursos del área productiva.
La administración y la ingeniería industrial están íntimamente ligadas, se
interrelacionan y se han hecho valiosas aportaciones entre sí. Como se
estudiará más adelante, ambas disciplinas nacieron juntas. La diferencia entre
ellas radica en que la ingeniería industrial se enfoca al área de producción en
las empresas industriales primordialmente, y la administración es aplicable a
cualquier tipo de empresa y en todas sus áreas.
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b) Contabilidad. Se utiliza para registrar y clasificar los movimientos financieros

de una empresa, con el propósito de informar e interpretar los resultados de la
misma. La contabilidad es una auxiliar en la toma de decisiones, una técnica de
control, y no debe confundirse con la administración.
c) Ergonomía. Estudia la interrelación existente entre las máquinas,
instrumentos, ambiente de trabajo y el hombre, y la incidencia de estos factores
en su eficiencia.
d) Cibernética. Esta ciencia, de reciente origen, es definida como la ciencia de la
información y del control, en el hombre y en la máquina. Tiene gran aplicación
en los procesos productivos y, consecuentemente en el campo de la
administración, donde aporta conocimientos sobre todo en lo que se refiere a
sistemas de computación e información.
EL PROCESO ADMINSITRATIVO.
Un proceso es el conjunto de pasos o etapas necesarias para llevar a cabo una

actividad.
Al estudiar la unidad temporal de la administración (véase características) se

mencionó que ésta comprende varias fases, etapas o funciones, cuyo conocimiento
exhaustivo es indispensable a fin de aplicar el método, los principios y las técnicas de esta
disciplina, correctamente.
En su concepción más sencilla se puede definir el proceso administrativo como la
administración en acción, o también como:
El conjunto de fases o etapas sucesivas a través de las cuales se efectúa la
administración, mismas que se interrelacionan y forman un proceso integral.
Para comprender mejor este concepto, es necesario que se compare el organismo o

grupo social, que es donde se manifiesta la administración, con un organismo animal. Si se
observa cómo se desarrolla la vida de cualquier ser vivo, se podrán distinguir dos fases o
etapas primordiales:
Una primera etapa de estructuración que consiste en la construcción del organismo.

Así, a partir de una célula se diferencian los tejidos y órganos hasta lograr su plenitud
funcional. Una segunda etapa de operación, en la que una vez que se ha estructurado
completamente el organismo, éste desarrolla plenamente las funciones que le son inherentes
De manera similar, este fenómeno se manifiesta al administrar un grupo social. Así

se observa, cuando se administra cualquier empresa, que existen dos fases: una estuctural,
en la que a partir de uno o más fines se determina la mejor forma de obtenerlos, y otra
operativa, en la que se ejecutan todas las actividades necesarias para lograr lo establecido
durante el periodo de estructuración (fig. 1.10)
A estas dos fases, Lyndall F. Urwick les llama: mecánica y dinámica de la

administración. Para este autor la mecánica administrativa es la parte teórica de la
administración en la que se establece lo que debe hacerse, es decir, se dirige siempre hacia
el futuro. Mientras que la dinámica se refiere a cómo manejar de hecho el organismo social
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(cuadro sinóptico 1.3) Aparte, George Terry establece que estas fases están constituidas por
distintas etapas que dan respuesta a cinco cuestionamientos básicos de la admi8nistración.
DIVERSOS CRITERIOS DEL PROCESO

ADMINISTRATIVO
Es importante conocer que existen diversas opiniones en cuanto al número

de etapas que constituyen el proceso administrativo aunque, de hecho, para los elementos
esenciales sean los mismos.
La tabla 1.2 muestra los criterios de los tratadistas más brillantes acerca de
las etapas que ellos consideran dentro del proceso administrativo. Todos han hecho
aportaciones valiosas, pero algunos ponen énfasis exagerado en el análisis de ciertas etapas.
En esta obra se analizará el criterio de las cuatro etapas porque es uno de los
más difundidos y aceptados en el mundo de la administración y porque, además, es uno de
los que ofrecen mayor claridad para fines didácticos. Un resumen de las fases, etapas y
elementos que, de acuerdo con el criterio personal de los autores, conforman el proceso
administrativo, se presenta en el cuadro sinóptico 1.4
VALORES INSITUCIONALES DE
LA ADMINISTRACIÓN.
La administración, de carácter eminentemente social, se rige por una serie de

valores que le proporcionan no sólo una validez moral ante el mundo, sino también
información ética que debe orientar la conducta del administrador en la sociedad. La
observancia de estos valores influye directamente en el incremento de la eficiencia en
cualquier grupo social.
¿Qué se quiere hacer?

Planeación ¿Qué se va a hacer?
mecánica
organización ¿Cómo se va hacer?
administración
dirección Ver que se haga
dinámica
control ¿Cómo se ha realizado?
I Planeación
¿Qué se quiere hacer?
¿Qué se va hacer?
II Organización
¿Cómo se va hacer?
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III Dirección
Ver que se Haga
IV Control
¿Cómo se ha realizado?
Propósitos
Objetivos
Estrategias
Planeación Políticas
Programas
Fase mecánica o estructural Presupuestos
Procedimientos
División jerarquización
oragnización del trabajo Departamentalización
Descripción de
funciones
coordinación
proceso
administrativo
toma de deciciones
dirección o integración
ejecución Motivación
comunicación
supervisión
fase dinámica u operativa
Establecimiento
De estandares
Control medición
corrección
retroalimentación
Los valores institucionales de la administración pueden ser:
Sociales
Estos son los de mayor importancia, ya que contribuyen al bienestar de la sociedad a
través del:
• Mejoramiento de la calidad y precio del producto y/o servicio para satisfacer
adecuadamente las necesidades reales del ser humano.
• Mejoramiento de la situación socioeconómica de la población.
• Cumplimiento de obligaciones fiscales que permiten sostener a los gobiernos locales y
federales.
• Evitar la competencia desleal.
• Promoción del desarrollo a través de la creación de fuentes de trabajo.
Pag.-42
• Incrementar y preservar las riquezas naturales y culturales de la sociedad.
Organizacionales.
Aquéllos que tienden a mejorar la organización de los recursos con que cuenta el
grupo social:
• Impulsar la innovación, investigación y desarrollo tecnológicos.
• Optimizar la coordinación de recursos.
• Maximizar la eficiencia en métodos, sistemas y procedimientos.
• Conciliar intereses entre los diferentes miembros del grupo social.
Económicos.
Son los que se orientan a la obtención de beneficios económicos:

• Generar riqueza
• Máxima obtención de utilidades.
• Manejo adecuado de recursos financieros.
• Desarrollo económico del grupo social.
• Promover la inversión.
Bibliografía básica.
Fernández Arena, José Antonio. Introducción a la administración. Cap. 2 México

UNAM. 1973
Massie, Joseph L. Bases esenciales de la administración. 3a. edición. Cap. I.
México, Editorial diana, 1973
REYES Ponce, agustín. Administración de empresas. 1ª. Parte. Caps 1 y 2.
México. Editorial Limusa. 1973
Terry, Geroge R. Principios de administración. 5ª. Edición. Cap. I buenos aires.
CECSA, 1868
Bibliografía de consulta
Barragán, Roberto. Sociología industrial. Caps. 1 y 2. México. Editorial Trillas.

1967
Buchele, Profr. Robert F. The management of business and public organizations.
Series in Management. 1a. edición Cp,. I, U.S.A. Mc Graw Hill. 1977
Facultad de comercio y Administración. Lecturas de administración. Vol. 2. capt. 1.
México, UNAM. 1974
Kazmier, Leonard J. Principles of management. 3a. edición. Cap. I U.S.A. Mc
Graw Hilll. 1974
Koontz Harolk y Cyril O’Donnell. Curso de administración moderna. 5a. edición.
Cap I. colombia. Mc. Graw Hill 1970
Maier, Norman R. Introducción a la psicología industrial,. Madrid. Editorial Rialp,.
1970
Pag.-43
1.2 La institución educativa
1.1 LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
1.1.1 Conceptualización
Las instituciones nacen de la consolidación de las organizaciones sociales, las
cuales surgen al existir una o varias necesidades humanas que se convierten
en una meta u objetivo, para alcanzar un beneficio mayor en una comunidad o
un grupo social determinado, con lo cual esta unidad social se unifican en un
mismo sentido, dándole a su organización un nombre, una identidad, un
proceso para satisfacerla, una dirección y normas que les permitan alcanzar su
fin.
En una organización educativa, la que impulsa la enseñanza-aprendizaje, de
los individuos en una sociedad, con el fin de que sus miembros se integren en
un medio cada vez más exigente en el aspecto de las nociones que movilizan
las estructuras sociales, físicas, científicas y tecnológicas, con el propósito de
que esos miembros, al tener mayores nociones de su medio, puedan
transformarlo para elaborar una sociedad cada vez más competente en la
subsistencia de esta misma.
Por tanto, las organizaciones educativas buscan dar un servicio que brinde el
cumplimiento de estas necesidades a la sociedad que lo solicita.
Si somos observadores, veremos que el concepto de organización social y
educativa, como el de la administración, es lograr que se alcance de manera
eficiente un fin o una meta de una organización social determinada.
Toda institución u organización busca lograr obtener un bien para un grupo
dado, todas las organizaciones sociales promueven al lograr cubrir las
necesidades y metas, un cambio en la interacción social, es decir, una
organización política al lograr su fin, consiguen que cuando éstos estén
gobernando propongan o impongan sus posturas ideológicas a la sociedad en
general, en cuanto a una organización familiar, al trasmitir las ideologías propias
12
y de la cultura a la que pertenece, transforma a los individuos a los que educa,
con lo que hace que las ideas personales trasciendan hacia futuras
generaciones y transformen una ideología y cultura determinada.
Una empresa es otra organización social que es una entidad destinada a
producir bienes y servicio, y que al venderlos pueden obtener de ellos un
beneficio
Así cuando la empresa crea sus bienes y servicios, ofrece a la comunidad a
la que pertenece un beneficio a través de lo que produce o sirve, transformando
la vida de la comunidad, haciéndola más cómoda debido a la fácil obtención de
estos elementos.
Es por estas conceptualizaciones, es fácil confundir los términos de
organización educativa y empresa.
Ambas dan servicio para cumplir con una necesidad determinada, a un grupo
social dado, de hecho el fin de la empresa es lograr una ganancia económica
en la producción de un bien o un servicio, en tanto la organización educativa
busca satisfacer las necesidades ideológicas, de conocimiento, de desarrollo
tecnológico, investigación etc., de la sociedad con el fin de enriquecerla
permitiendo su evolución a una sociedad más justa y equitativa en donde se
compartan los conocimientos, sin buscar necesariamente solo la ganancia
económica.
Sin embargo, las organizaciones o instituciones educativas pueden
considerarse una empresa puesto que brinda un servicio a la sociedad, pero
que no siempre involucran una ganancia económica, dependiendo si son de
orden público o privado.
En el caso de instituciones educativas públicas prestan un servicio pero sin
involucrar una ganancia económica para quien dirige y presta el servicio.
En cambio en las instituciones educativas privadas sí involucran una
ganancia económica a quien da u ofrece el servicio, ya sea a un individuo o a
un grupo determinado.
13
1.1.2 Tipos de instituciones educativas
Por lo que se determinaba anteriormente podemos decir que existen tres tipos
de instituciones educativas:
 Instituciones públicas, del Estado u oficiales: entes territoriales que

competen a la administración pública o del Estado.
 Instituciones privadas: son de propiedad de un individuo o grupo
social con el fin de brindar un servicio educativo que genere
ganancias económicas para estos.
 Instituciones humanitarias: Ya sean de orden público o privado con
fines exclusivamente humanitarios para el simple beneficio de una
sociedad o comunidad particular, por medio del servicio educativo sin
afán de lucro.4
1.2 ¿ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA O GESTIÓN ESCOLAR?
1.2.1 Concepto de administración educativa

Observamos que la administración estructura y utiliza un conjunto de recursos
orientados hacia el logro de metas, para llevar a cabo tareas en un entorno
organizacional.
Esta se aplica en cualquier organización social o empresa, puesto que en
todas se requiere de saber cómo, cuándo, por qué, etc.… a provechar y utilizar
todo recurso que nos lleve a la satisfacción de necesidades para esa
organización o empresa.
Las instituciones educativas también tienen esta cualidad en su
administración, sin embargo, si observamos que éstas proveen más que un
bien y servicio determinado, entonces coartamos la esencia y trascendencia de
4
Cfr. Kaufman, R., op. cit., p. 16.
14
la institución educativa. En sí misma es el conocimiento que ahora es el mayor
de los bienes capitalizables de la sociedad.5
Aunque esta puede ser empresa, si la manejamos como tal, sólo por el
beneficio de la ganancia que aporta a sus dirigentes, entonces perdemos la
perspectiva final de dicha organización, este ha sido uno de los mayores retos
de las organizaciones educativas, puesto que al poner en el centro como una
empresa que genera ganancias, perdemos de vista lo que realmente aporta a la
sociedad, lo que la misma no perdona en una institución educativa, ejemplo de
ellos: cuando una escuela privada sólo ve la oportunidad de ganar con las
colegiaturas, los materiales que vende y lo servicios extras que aporta, como
actividades extracurriculares, pierden de vista la función principal de su servicio
que es la educación, el enfoque humano al que se brinda el servicio, que los
alumnos tengan la ganancia educativa, al recibir un proceso de enseñanza-
aprendizaje de calidad que le brinda una mejor desarrollo al individuo en su
medio social, a la larga el alumno y su familia valoran esto en el servicio. Por lo
que esta situación puede hacer que la institución crezca o decaiga, precios altos
más mal servicio, sin lograr el real objetivo, es una receta infalible para la caída
y cierre de este tipo de empresas.
1.2.2 Concepto de gestión educativa

La postura de la administración educativa esta apegada a una visión simplista,
de tipo empresarial, en donde se le da mayor relevancia al factor de la ganancia
que al sistema del servicio, cómo comercializar éste, se pierde el valor
pedagógico y se pierde de vista la trascendencia del fin de la institución
educativa, por esta determinante y los cambios sociales actuales la visión de
empresa administrativa moviliza el valor del trabajo que adquiere la empresa
educativa.
5
Cfr. Rojas Quiñones, J.M., Gestión educativa en la sociedad del conocimiento, p. 27.
15
Por lo que a principios de este siglo se comienza a dar relevancia al
concepto de gestión educativa que se apega más a las realidades y la misión
que tiene la institución educativa en si misma.
Debido a varios factores como la globalización, en la que el mundo y sus
comunicaciones han cambiado, todos afectan a todos, pronto nos llegan los
últimos adelantos de otros países, continentes y situaciones que generalizan
cada vez más nuestro pensar y actuar.
Otro factor es la especialización, hoy en día es la que permite el adelanto en
áreas cada vez más específicas, pero implica que los especialistas de
diferentes disciplinas tienen que comprometerse más a estructurarse en
distintas áreas y niveles, por lo que el conocimiento se hace cada vez más una
herramienta indispensable en el avance de la ciencia y la tecnología.
También vemos cambios importantes en nuestra sociedad, se vuelve una
sociedad de conocimiento, lo que implica que entre mayor dominio de más
información, así con una mejor preparación la persona se encuentra más
calificada para los cambios continuos.
Otra situación es entender que nuestro medio social es un sistema de
subsistemas, lo cuales son como un engranaje, cada organización en sí misma
es un sistema que a su vez tiene subsistemas que funcionan para dar vida a
esta organización y sus funciones, comparémosla como un organismo vivo, que
depende de sistemas como el respiratorio, el digestivo, etc. y que cada uno
integrado permite la sobrevivencia del primero.
Así, también, estamos situados en que son sistemas de redes, cada evento
está conectado entre si, lo que nos hace más dependientes, por ejemplo: si hay
un huracán, y pega en zonas agrícolas, éstas dejan de producir lo suficiente
para el año en curso, por lo que los productos escasean y se vuelve caros, por
tanto no los hay en el mercado, del cual dependían personas para su consumo,
por lo cual tendrán problemas en la base de su alimentación y economía, y con
ello se dará un menor rendimiento en su trabajo y se afectará el desempeño del
individuo y la productividad bajará.
16
Todos estos elementos nos permiten entender que las organizaciones
sociales actualmente se ven inmiscuidas en un entorno globalizado y
cambiante, por lo que, a las instituciones educativas, ya no las podemos
observar como simples organizaciones empresariales, sino como un sistema
dentro de otro sistema que tiene incidencia y consecuencia en el desarrollo
social.
Ahora bien, por gestión educativa entenderemos una capacidad de generar
una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo
de liderazgo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores de la
organización considerada, así como la capacidad de articular los recursos de
que se dispone de manera de lograr lo que se desea.6
1.3 DIFERENCIA ENTRE CONCEPTUALIZACIONES

Por tanto el concepto de gestión educativa no es sinónimo de la administración
educativa, aunque dentro de la gestión existe la administración como una de las
dimensiones que articulan en esta misma. La organización educativa es junto
con la cultura escolar consecuencia de la gestión.
Comprender la vida de la escuela supone un propósito bien diferente y bastante

más complejo e incierto que pretender especificar los factores organizativos que
determinan su funcionamiento eficaz.7
1.4 DIMENSIONES DE LA GESTIÓN EDUCATIVA

Como venimos observando en el desarrollo del entendimiento de la gestión
educativa, observamos que está constituida por dimensiones en los que
acciona su desarrollo.
Decíamos que la administración es dentro de la gestión una dimensión en si
misma, es decir un sistema de sistemas, por lo que determinaremos que otras
dimensiones se sitúan en el ámbito de la gestión educativa:
6
Gestión y liderazgo en educación, Centro Lasallista de Formación. Diplomado: Liderazgo en la
Institución Educativa Lasallista.
7
Pérez Gómez, Observatorio Ciudadano de la Educación, p. 147.
17
Dimensión pedagógica curricular.
Refiere a los Fines, objetivos y propósitos de la institución en la sociedad. Incluye:
– Prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
– Contenidos curriculares.
– Selección de textos.
– Prácticas de evaluación.
– Las prácticas docentes.8
“Dimensión administrativa financiera.

Se refiere:
– A la distribución del tiempo y del espacio en la institución.
– A la administración de los recursos humanos.
– Administración de recursos materiales.
– Administración de recursos financieros”.9
“Dimensión organizativa operacional”.10

Se refiere a:
– “Organicidad interna de la escuela, comprendiendo subsistemas como:
 Equipos de docentes, directivos y sus respectivas funciones.
 Departamentos académicos.
 Departamentos administrativos.
– A la relación que hay entre departamentos.
– Es el soporte de otras dimensiones y las articula entre sí”.11
“Dimensión comunitaria.
Se refiera a:
– Relaciones con los padres de familia y tutores.
8
Gestión y liderazgo en educación, Centro Lasallista de Formación. Diplomado: Liderazgo en la
Institución Educativa Lasallista. Y en http://www.slideshare.net/omarhrojas/gestion-escolar
9
Ibidem.
10
Ibidem.
11
Ibidem.
18
– Los criterios de selección para relacionarse, así como las relaciones que se
establecen con organizaciones sociales, políticas, religiosas, empresariales,
de comunicación etc.”.12
Dimensión convivencial.
Se refiere a las relaciones de convivencia al interior del colegio:
– Relaciones entre pares: alumnos – alumnos; docentes – docentes, etc.
– Relaciones jerárquicas: relaciones directivos – docentes; relaciones
docentes – alumnos, etc.
– Relaciones no calificadas, por ejemplo entre un conserje y un padre de
familia.13
“Dimensión sistémica
Se refiere a las relaciones que el colegio establece con:
– El sistema educativo nacional.
– El sistema educativo estatal.
– Instancias educativas supranacionales.
– Con otras organizaciones educativas de su mismo nivel”.14
Entendiendo estas dimensiones como un enfoque sistémico que nos permite

comprender estas mismas como un proceso mediante el cual se identifican las
necesidades, se reconocen problemáticas, para accionar soluciones entre las
alternativas analizadas, por medio de métodos y acciones, que permitan
desarrollar y consolidar soluciones y necesidades detectadas, y que a su vez se
evalúen para determinar si se cumplió con el objetivo planteado, de modo que
se eliminen las carencias.15
Veamos entonces que no es la simple administración de bienes y recursos,

sino un complejo sistema que sustenta a la organización misma.
12
Ibidem.
13
Ibidem
14
Ibidem.
15
Cfr. Rojas Quiñones, J.M., op. cit., p. 12.
19
1.3 Dirigir una institución es cuestión de aprendizaje continuo
Sánchez Mena, H. (2010). Administración Educativa y Liderazgo. Manual. (1 ª ed., pp.

1. DIRIGIR UNA INSTITUCIÓN ES CUESTIÓN
DE APRENDIZAJE CONTINUO
Sólo sé que nada sé;
y, lo poco que sé es gracias a mi ignorancia …
Sócrates
1.1 HUMILDAD PARA APRENDER
Miguel Ángel Cornejo (1996: 579 y ss.) en las páginas siguientes ex-
plica detalladamente cómo saber ‘gerenciar es cuestión de aprendizaje conti-
nuo’. Nos empieza contando que el maestro Ezra F. Vogel, de la Universidad
de Harvard, anota que si algo puede explicar el milagro japonés es su gran hu-
mildad para aprender. Dice, basta con recordar la respuesta que dio hace va-
rios años el primer ministro japonés, cuando le pedía un periodista norteame-
ricano su opinión referente a que Japón sería la primera potencia mundial eco-
nómica para el año de 1990. La respuesta sorprendente fue que Japón desea-
ría ser por siempre el número dos, a lo que el periodista replicó que eso esta-
ba fuera de toda lógica, ya que si durante tanto tiempo Japón había luchado
para lograr el liderazgo mundial, ahora que lo tenía al alcance de la mano, no
habría motivos para rechazarlo. Con toda naturalidad el ministro respondió
que; “el número uno comete todos los errores y a nosotros nos sale gratis
aprender de sus experiencias”.
1.2 DAR EN LUGAR DE PEDIR
En el Japón la religiosidad parece un misterio, pues además de que

sus templos están permanentemente llenos, sus prácticas místicas son muy va-
riadas y muchas de ellas son poco comprensibles para nosotros; sucede por
ejemplo que en una de las instalaciones para oficinas más modernas de Tokio,
donde uno encuentra todos los adelantos tales como robots limpiando crista-
les, puertas con sensores electrónicos, elevadores de alta eficiencia, nos sor-
prende encontrar la puerta principal totalmente descuadrada, y la razón es que
el edificio se halla construido sobre un dragón sagrado; la puerta está exacta-
20
Hugo sánchez mena
mente sobre el ojo y fue desviada para que éste no despertara. Esto viene a
colación para tratar de aclarar la religiosidad del pueblo japonés, y encontrar
su relación, positiva o negativa, con la productividad.
En Japón los creyentes van a los templos a ofrecer, no a pedir mila-

gros, actitud por sí sola productiva, menos expectante y más activa, más parti-
cipante y vivencial que puramente entregada al designio divino. Por el contra-
rio en Ecuador, la práctica religiosa está básicamente orientada a ‘pedir e im-
plorar’ el favor celestial.
Mucho se ha escrito de las huelgas en Japón, que son más simbóli-

cas que reales, porque los trabajadores continúan trabajando, no obstante, su
movimiento de descontento, reponen los tiempos perdidos ocasionados por su
paro temporal. Pero el asunto no es tan romántico como parece, ya que la
huelga sindical en Japón ha sido una de las más duras y sangrientas en la his-
toria laboral y han tenido que aprender que solamente dando se puede exigir.
Mientras estemos orientando nuestra necesidad de cambio, espe-

rando que sean los demás los que cambien, seguramente llegaremos a la ve-
jez con el inútil sentimiento de que ni la revolución ni la vida nos ha hecho
la justicia que merecíamos. Tenemos que decidirnos a actuar para romper esa
actitud cómoda y mediocre del que espera que las cosas sucedan; tenemos
que hacer que las cosas sucedan, sólo eso nos ofrecerá la capacidad para pe-
dir, e incluso para exigir; pero es necesario que aprendamos antes a dar; y,
esto implica la necesidad de iniciar un proceso de reculturización que sólo
se logrará a partir de los puestos de mando, y así podamos darle un enfoque
más positivo y rico a las relaciones obrero-patronales, de padres e hijos, ciu-
dadanos, gobernantes, empleados y empresarios, estudiantes y profesores.
1.3 SISTEMA DE INCENTIVOS
La Administración por Objetivos (APO), actualmente entendida co-

mo Administración por Objetivos y Resultados (APOR), es una filosofía que ha
venido a aportar adelantos significativos en el progreso de las instituciones y or-
ganizaciones, ha sido también motivo para que un buen número de éstas ha-
yan caído en el mal que se conoce como ‘canibalismo empresarial’.
Conocemos las costumbres usuales de nuestras instituciones y orga-

nizaciones en las que, si yo pertenezco a la división de producción y hay que
resolver el problema de un ‘cliente’, y lo que hay que hacer no corresponde a
21
ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA Y LIDERAZGO
las funciones de mi área, paso de largo sin inmutarme, con la ‘conciencia tran-
quila’ de que ese problema alguien lo resolverá. Esta socorrida y equívoca ac-
titud, no refleja en nada el espíritu de equipo que debe prevalecer en toda or-
ganización. Infundir este espíritu en la organización es vital, y para ello es in-
dispensable un sistema de incentivos que recompense a la totalidad del equi-
po y no solamente a las estrellas para lograr un sentimiento compartido de los
logros dentro de las instituciones y organizaciones.
1.4 TRABAJO EN EQUIPO
Parecería que resulta mucho más fácil el éxito individual que en gru-
po, pues además de exigir las mismas características para lograr los objetivos,
como tenacidad, constancia y disciplina, en grupo se exige comunicación, ar-
monía y coordinación: la única forma de crear un espíritu de equipo es tenien-
do un líder que escucha a sus colaboradores, que inspira creatividad y partici-
pación, que es tolerante con los errores y, lo más importante, que otorga reco-
nocimiento al conjunto, así cuando se gana como cuando se pierde.
En nuestro sistema educativo tradicional se estimula el individualis-

mo destructor, así observamos la típica escena de premiación a final de cursos,
en la que se reconocen la aplicación y la disciplina de los elementos, pero no
así el esfuerzo y la armonía, que son valores no menos importantes de recono-
cer que los primeros, con esta conducta se confirma el principio ‘de ser el me-
jor’, ‘no de hacer lo mejor’.
En una correcta aplicación de la Administración por Objetivos, es im-

portante premiar el logro de los resultados, y además es necesario dar un am-
plio reconocimiento a las actitudes hacia el trabajo, sobre todo aquéllas que per-
miten que las diferentes áreas logren sus propios objetivos: a esto se le llama
cooperación y es fácil distinguir al departamento que sabe jugar en equipo,
pues reconoce qué miembro del equipo tiene mejores oportunidades.
A fin de lograr imprimir un auténtico espíritu de equipo, hay que ob-

servar que la pieza fundamental es el líder del grupo, que deberá fomentar la
participación en un ‘holismo’ total, es decir debe funcionar como líder y como
miembro del grupo, erradicando condiciones prepotentes, que constituyen el
vicio más común en nuestro medio.
Reforzar las conductas positivas y sorprender a nuestra gente cuan-

do haga las cosas bien, es un principio con el que estaremos propiciando las
22
Hugo sánchez mena
acciones positivas, y no queremos decir con esto que no demos acusar recibo
cuando observemos fallas, pero no debemos hacerlo dramatizando ni ridiculi-
zando al culpable; es preciso trasladarnos al campo de la solución de manera
inmediata. Es letal para las sanas relaciones con nuestros subordinados la indi-
ferencia, ya que manifiesta que lo que hacen bien o mal no nos importa y es
de vital importancia que perciban nuestra atención a las acciones y resultados
obtenidos por ellos.
Afirma Peter Drucker, en relación con los ejecutivos que logran as-
cender en un sistema de Excelencia: “los que llegan a la cúspide tienen visión
de conjunto; capacidad de análisis y por sobre todo, don de gentes”; así con-
firma la importancia que tiene el líder para fomentar la cooperación entre los
miembros de un grupo evitando la competencia destructiva y fomentando la
colaboración leal.
1.5 MOTIVACIÓN PERMANENTE
Continúa Miguel Ángel Cornejo (1996: 603-604) en su citada obra,

y textualmente cuenta:
Me recomendaron que visitara un importante almacén de venta de artículos fo-

tográficos en Tokio, pero me insistieron mucho que fuera temprano, antes de
que abrieran las puertas al público. Vi reunido en el patio trasero del almacén a
todo el personal, aproximadamente 100 personas, las cuales lo primero que hi-
cieron fue izar la bandera de Japón, después la bandera del almacén y la de los
Círculos de Calidad; inmediatamente después entonaron todos a una voz el him-
no de la empresa. Finalizada la ceremonia realizaron ejercicios gimnásticos, al
mismo tiempo que el líder los exhortaba a dar su mejor esfuerzo. Cuando termi-
nó el rito se iniciación las labores, los rostros manifestaban tal entusiasmo que se
apresuraron a ir a la puerta a recibir con su mejor sonrisa a los primeros ‘clien-
tes’ de la mañana. ¿Cada cuándo motivamos a nuestro personal, de no ser el
aniversario de la institución u organización o la fiesta de Navidad?
En realidad, continúa el citado autor, esto confirma uno de los prin-

cipales axiomas de excelencia empresarial, el cual sostiene que el mejor siste-
ma de trabajo, pero sin personal motivado no da resultado; y, caso curioso, si
existe la motivación adecuada aún cuando el sistema no sea muy bueno, los
resultados son aceptables. Así hemos observado en la práctica a instituciones y
organizaciones con personal ‘con amor a la camiseta’ produciendo resultados
sorprendentes a pesar de tener sistemas inadecuados.
23
¿Cuánto tiempo tiene que invertir un equipo deportivo para desarro-

llarse y ocupar el primer lugar? Es evidente que la motivación es un renglón al
que se dedica por lo menos el 50% de tiempo, lo demás es desarrollo de téc-
nicas y estrategias. Pero sin duda, lo primordial es mantener en movimiento po-
sitivo al factor más importante de la producción: el ser humano.
A nuestro personal tenemos que motivarlo constantemente para

que piense en grande, para que sea ambicioso al desempeñar su trabajo. En
la Universidad de Tamagawa, dice Cornejo, leí un letrero en un salón de clases
para estudiantes de preprimaria que decía ‘sé ambicioso’, su sentido no es pro-
piamente el que le damos en Occidente, como sinónimo de avaricia y de en-
gaño, sino con el sano propósito de que cualquier tarea que realicemos por
pequeña que sea, busquemos la excelencia. Si algo motiva verdaderamente a
la gente es el reto de hacer las cosas bien, pero hay que saber expresar el men-
saje, trasmitiéndolo con entusiasmo, dignificando y enriqueciendo todas las
funciones que son necesarias en una institución u organización, porque en la
excelencia no hay tareas más importantes que otras: todas son importantes. En
una evaluación elemental, ¿qué será más importante?: ¿hacer un buen pro-
ducto?, ¿entregarlo a tiempo?, ¿que vaya bien empacado?, ¿recibir con una
sonrisa al ‘cliente’? o ¿que estén limpias nuestras instalaciones? Es sorprenden-
te cómo en muchas ocasiones matamos una venta por la parte más débil de
la cadena, por ejemplo: un ‘cliente’ no atendido oportunamente o una llama-
da telefónica descortés; por la falla de un clavo se perdió la herradura, por la
falta de la herradura se perdió el caballo, por la falta del caballo se perdió el ji-
nete, por la falta del jinete se perdió la batalla, por la batalla se perdió un rei-
no y todo. . . por ‘falta de un clavo’.
Evidentemente la motivación, la orientación y el desarrollo de nues-

tra gente es la llave para lograr un trabajo completo, eficiente y efectivo.
1.6 INVESTIGACIÓN Y BÚSQUEDA ORGANIZADA DE CONOCIMIENTOS
Existe un factor básico para explicar el éxito japonés: “La búsqueda

organizada de conocimientos por el grupo”, señala el maestro Ezra Vogel,
quien ve en esta estrategia la base del llamado ‘milagro nipón’.
Si antes hablamos de su religiosidad respetuosa y participativa, en el

terreno profesional estamos ante un auténtico fenómeno de interrelación mul-
tidisciplinaria. Si la característica primordial de nuestro tiempo es la súper espe-
cialización, que produce profesionales que saben mucho de muy poco, defini-
24
Hugo sánchez mena
tivamente la respuesta corporativa es la única que puede ampliar los estrechos

horizontes del especialista.
Quizá la diferencia, que aun las grandes potencias distinguen, radi-

ca en la humildad orgullosa del hombre que triunfa, siempre dispuesto a
aprender, aunque esté más que listo para enseñar. Y estoy seguro que ese or-
gullo radica en su capacidad de aprendizaje en grupo, en su disposición a to-
da prueba para someterse a objetivos corporativos, en su disponibilidad para
escuchar como alumno las experiencias de los demás.
Fomentar el objetivo corporativo, a partir de los mandos superiores,

en una constante búsqueda organizada de conocimientos, debe ser uno de los
principios que rijan a la institución u organización que aspira a la excelencia.
Queremos hacer especial énfasis en la búsqueda de conocimientos

en grupo, ya que esto nos permite no solamente absorber más conocimientos,
sino que además es más factible por la sinergia que se produce al encontrar el
camino y llevar esos conocimientos a la práctica.
1.7 LA CULTURA DEL CONSENSO
La forma más diligente para tomar decisiones es la de consenso, es

también la más rápida en su implementación; de hecho es el sistema de más éxi-
to en el mundo. Denominado nemawashi en el Japón, término que significa uni-
dos y desde la raíz, funciona de manera sencilla: las decisiones se toman de acuer-
do con todo el grupo, y aunque se tenga que invertir mucho más tiempo, una
vez tomada la decisión, todos los involucrados sabrán exactamente qué, por qué,
cómo, dónde, cuándo, cuánto y con quién deben hacerlo; los japoneses usan
mucho el término haig, que significa ‘entiendo’, que no es propiamente un ‘sí’; no
se sorprenda si al negociar con un japonés responda a todas sus peticiones: haig,
y al final le diga que no es posible, pues antes que nada tratará de entender cla-
ramente lo que usted desea y después lo someterá a su equipo de trabajo.
En nuestro medio es común que digamos sí, aunque difícilmente po-

damos cumplir. Solemos comprometernos prematuramente, sin entender en
toda su extensión la tarea a realizar.
Apliquemos el consenso en todos los proyectos y llamemos a los prin-

cipales involucrados; analicemos incansablemente, y le sorprenderá la velocidad
que alcanza el grupo cuando se le da el tiempo necesario para despejar dudas.
25
Existe una ley inevitable en la toma de decisiones que dice: ‘cuando alguien su-
pone, algo sale mal’; es preciso no dejar ninguna duda, partiendo por respon-
der a las premisas básicas, logrará una calidad superior en sus decisiones. Es pre-
ciso que a toda orden, sus colaboradores exijan las instrucciones completas.
1.8 LO IMPORTANTE DE APROVECHAR LA EXPERIENCIA
En nuestro medio pensamos que una persona a los 45 años está aca-
bada, cuando en realidad apenas entra en la etapa de mayor productividad. Lee
Laccoca anota en sus memorias sus experiencias con los japoneses y dice que el
más joven con el que ha negociado en ese país tenía 70 años. Esto, por supues-
to, no descalifica el talento y la capacidad de la gente joven, pero subraya la
enorme capacidad de la gente experimentada, aun cuando uno de los más
grandes empresarios de nuestro tiempo, Konosuke Matsushita, sostenga que hay
algunos que acumulan sabiduría y otros estupidez, pero ésta es una ley huma-
na, intangible y cierta, y que podemos corroborar en algunos ejecutivos que, tras
el fracaso en cualquier campo, desisten de aprender; y, tranquilizan siempre su
conciencia culpando a los demás de sus propios errores.
Las empresas de excelencia premian la antigüedad pues es testimo-

nio de lealtad1; la forma en que se promueve a la gente más capaz es trasla-
dándola al camino de la enseñanza, es decir, al vendedor más brillante y efec-
tivo se le convierte en instructor del cuerpo de vendedores, para que su talen-
to se reproduzca en un mayor número de gentes. ‘El más capaz será capacita-
dor, profesor, educador’.
1.9 INVESTIGACIÓN Y AVANCES TECNOLÓGICOS
Un hecho verdaderamente revelador que justifica en buena medida

el éxito de muchas instituciones u organizaciones es fomentar sistemáticamen-
te la investigación e innovación tecnológica; podemos constatar que invaria-
blemente invierten de un 6 a un 10% de su presupuesto anual a este renglón,
buscando permanentemente abatir sus costos de producción y estimular las al-
tas tasas de producción y calidad.
El camino más fácil en el campo industrial es importar piezas o pro-

ductos terminados en lugar de fabricarlos; la razón, las utilidades a corto pla-
zo, ya que desarrollar tecnología propia o asimilar la ajena supone altos costos
26
Hugo sánchez mena
en el campo de la experimentación y entrenamiento de mano de obra espe-

cializada. La consecuencia inmediata que ven los miopes es una reducción en
las utilidades del ejercicio. Ahora nos damos cuenta de que en el medio em-
presarial ecuatoriano nos hemos condenado a ser una colonia del siglo pasa-
do, exportando materias primas e importando productos terminados.
1.10 LA CLAVE DEL ÉXITO: LA EDUCACIÓN
Es un hecho, todas las Organizaciones de Excelencia, no solamente

en Japón sino en EE.UU., y en Ecuador, están apoyadas fundamentalmente en
un sólido sistema educativo y dirigen sus esfuerzos a desarrollar el capital más
importante de la organización: El ser humano.
La Universidad de Stanford concluye una importante investigación

con la siguiente aseveración: “América Latina ha fincado su desarrollo futuro en
sus vastos recursos naturales; Japón, por el contrario, en su único recurso: El
hombre. A la vista están los resultados”.
Al hablar de educación, en primer lugar tendremos que abordar la

reculturalización para que los ecuatorianos recobremos la fe y nos empeñemos
en un esfuerzo decidido por ser mejores. Los grandes críticos del sistema japo-
nés en EE.UU. creían que solamente los grandes, altos y fuertes podían poseer
los dones de la inteligencia y la creatividad. Ha sido difícil para ellos aceptar
que seres que no encajan en sus cuadros típicos de grandeza han mostrado
igual o mejor capacidad.
Las organizaciones e Instituciones de Excelencia dedican especial

atención a la capacitación de su gente, sobre todo en los primeros años de in-
greso y se calcula un promedio dedicado a este renglón de 400 horas de ca-
pacitación al año, orientándola a las siguientes áreas básicas:
1. Formación humana.
2. Formación técnica.
3. Formación cívica.
1. Formación humana
Basta observar la calidad y los servicios de las organizaciones e Insti-
tuciones de Excelencia, las cuales tienen algo más que a primera vista no es fá-
27
cil distinguir, pero que podemos denominar como ‘llevar puesta la camiseta’; el
personal de estas organizaciones, más que poner mano de obra en los produc-
tos, ponen espíritu de obra, y esto explica la sonrisa de los empleados, la cor-
tesía del técnico, el cuidado que pone el trabajador al desarrollar su labor, en
fin, ese ‘algo más’2 que hace la gran diferencia.
Al trabajador se le explica en toda su dimensión la función social del

producto o servicio que produce, y su aplicación universal, ya que el origen
de toda organización es satisfacer una necesidad. Así por ejemplo, una em-
presa que fabrica juguetes, trasmite a sus empleados que lo que producen
son sonrisas en los niños, y lo que significa el juego para el sano crecimiento
de un niño; ¿cómo contribuyen con su trabajo al desarrollo, crecimiento y rea-
lización del hombre? En pocas palabras, ubican la función social del produc-
to dentro del contexto general de la humanidad y además se les hace cons-
cientes de lo que se ha denominado ‘sentido social de calidad’, que consiste
en responsabilizar al trabajador de los efectos reales que tendrá su negligen-
cia en el ánimo del consumidor, cuando por alguna razón el producto que
adquiere no funcione.
Las Organizaciones de Excelencia saben que a través de la capacita-

ción técnica el trabajador quedará debidamente preparado para realizar efi-
cientemente su tarea, pero que a través de la formación humana, el trabajador
querrá hacer mejor su trabajo. Ésta es la fórmula indispensable para lograr la
productividad técnica, con voluntad, inteligencia y corazón para hacer las co-
sas bien hechas.
El trabajador, al desarrollarse en el campo de las relaciones huma-

nas, dimensiona con mayor responsabilidad su importante labor en cualquier
puesto en que se desempeñe, si además el trabajador recibe a través de la or-
ganización una mejor forma de relacionarse adecuadamente, no sólo con sus
compañeros de trabajo, sino con su pareja, sus hijos, familia, amigos y comu-
nidad en general; si se le acrecientan valores como la paternidad responsable,
la comunicación activa; y valores como la justicia, el compromiso, la realización
humana; entonces no solamente llevará a su hogar sustento económico, sino
que además aportará un salario espiritual que le permitirá ser mejor en todos
los órdenes de la vida y estará recibiendo mucho más de lo que él esperaba en
su trabajo, ya que todo su entorno sociofamiliar recibirá los efectos positivos de
dicha influencia positiva.
La institución u organización de mayor éxito, cuando planea su cre-

cimiento no solamente se pregunta cuánto más capital será necesario, cuál es
la estrategia de crecimiento, qué tecnología permitirá lograr sus metas, sino
28
Hugo sánchez mena
además se pregunta cuál va a ser la forma de hacer crecer a su gente para ha-
cer frente a los nuevos retos. Porque el ser humano representa la mayor rique-
za en las organizaciones, pero desafortunadamente muchos dicen cosas bellas
al respecto, pero muy pocos hacen algo; y si una organización es grande, es
porque ha hecho grande a su gente, clave fundamental en el mundo de las
organizaciones.
Es indispensable desarrollar al trabajador holísticamente, integralmen-

te y no sólo como una extensión de una máquina; además suponemos al con-
tratar a un elemento que él sabrá desarrollar adecuadamente el trabajo asigna-
do, sin preguntarnos antes si él ha entendido el espíritu de esa institución u or-
ganización para hacer las cosas bien, y qué se entiende en esa institución u or-
ganización en particular, por un trabajo bien hecho. Por ejemplo, la organización
Disney le dedica muchas horas a la educación y para una tarea tan simple como
barrer, no basta contratar barrenderos, hay que entrenarlos para que barran al
estilo Disney, y lo más importante: infundir el espíritu Disney de mantener impe-
cable y listo el centro en el que se produce felicidad infantil.
2. Formación técnica
Se busca la excelencia en una disciplina específica, se asimila la ex-
periencia de la gente más capaz y experimentada; se realiza la organización
para adiestrar a los nuevos elementos y se logra mediante una dinámica de
actualización en todas las disciplinas de la institución u organización, tanto de
índole técnica, administrativa, financiera y mercadológica, así como el recicla-
je periódico de conocimientos para el personal más antiguo de la institución
u organización.
Las instituciones u organizaciones sobresalientes mantienen una acti-

tud permanente de investigación, buscando innovaciones de orden práctico pa-
ra acelerar su velocidad productiva y mejorar la calidad; desde luego experimen-
tando nuevos caminos y desarrollando en buena medida su propia tecnología.
3. Formación cívica
Si un negocio resulta con buenas utilidades financieras tendrá que
pagar por supuesto importantes impuestos, los cuales sirven para edificar es-
cuelas, pavimentar calles, mantener un sistema de seguridad, abrir caminos,
29
etcétera; además su operación global contribuye a todo un sistema econó-

mico, ya que gran parte de sus ingresos se destinan a pagar consumos que
tiene que realizar de productos y servicios de otras organizaciones, se produ-
cen fuentes de trabajo, se sostiene con sus contribuciones un sistema de se-
guridad social, de educación y un sinfín de actividades correlativas al enri-
quecimiento de una sociedad.
Pero no hay que confundir la vocación de emprendedor y visiona-

rio con la vocación de inversionista, pues el primero va tras un objetivo de
orden superior, de servicio, de producción de cosas útiles, en tanto que el se-
gundo busca una recompensa financiera por un riesgo tomado. Es necesa-
rio identificar a los miembros de la organización con el espíritu emprendedor,
ya que todos contribuyen al producir utilidades para el desarrollo de la socie-
dad, amalgamando este espíritu con los objetivos de la nación, ya que en la
medida en que la institución u organización crezca su productividad, la na-
ción prosperará.
Amar a nuestro país con hechos concretos se manifiesta básica-

mente a través de la productividad. Ser productivos no debe ser un atribu-
to en el modelo empresarial público o privado, sino una gran responsabili-
dad social.
La auténtica crisis es la falta de ideales, de líderes comprometidos

con el país, gente que ame a su nación y que esté dispuesta en retribuir algo
de lo mucho que ha recibido. Si analizamos la historia de las grandes naciones
encontraremos invariablemente a hombres idealistas comprometidos con su
tiempo y con ellos mismos.
Ningún cambio se puede gestar sin el involucramiento y compromi-

so del máximo líder de la organización; en el proceso de implantación de una
Cultura de Excelencia, es él en quien recae la máxima responsabilidad, y su par-
ticipación activa asegurará su éxito y éste deberá involucrar y comprometer a
sus ejecutivos del nivel inmediato inferior y éstos a su vez deberán involucrar a
los líderes de cuadros inferiores, hasta llegar a los niveles operativos, lográndo-
se un efecto en cascada que abarque a toda la organización, exigiendo a to-
dos los cuadros de mando de la institución u organización, congruencia con
los principios de excelencia directiva propuestos.
Además de la audacia, hay que agregar la paciencia para consolidar

la Cultura de Excelencia y desarrollar pruebas piloto para aprender a un bajo
costo. Conforme vaya cobrando seguridad y experiencia, extienda su aplica-
ción en toda la institución u organización, entonces usted acumulará la sabi-
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Hugo sánchez mena
duría del fracaso y lo imposible se convertirá en posible y el éxito estará al al-

cance de su mano, ratifica Cornejo.
1.11 PRESTAR SERVICIOS EDUCATIVOS CON VALOR AGREGADO
El buen servicio es la forma de enriquecer una venta, es lo que se

llama la posventa a través de la cual el ‘cliente’ satisfecho seguirá consumien-
do más nuestro producto, sin contar con que sus recomendaciones nos darán
más ‘clientes’.
Planear un servicio excelente para respaldar nuestras ventas es un

objetivo a largo plazo; tal vez lo urgente sea la cuota mensual de ventas, pero
lo verdaderamente importante es dar el servicio educativo de calidad, enton-
ces atenderemos con la misma prioridad lo urgente y lo importante; no nos
cansaremos de mencionar que esto último ocupa muy poco del tiempo de
nuestros directores.
Las Instituciones de Excelencia se han caracterizado por aprovechar

las oportunidades del mercado y fijar sus políticas de precios sobre la base de
dos grandes rubros: aprovechando los nichos mercadológicos y/o penetrando
los mercados.
Una práctica muy interesante para poder autodiagnosticar nuestra

situación en el manejo de estas llaves de éxito mercadológico, es que identifi-
quemos a un ‘cliente’ interno o externo, dependiendo si se es el enlace final de
la institución u organización hacia el ‘cliente’ o si está interrelacionado y enla-
zado dentro del funcionamiento interno de la organización. Se busca incre-
mentar la satisfacción del ‘cliente’, enriqueciendo constantemente nuestro pro-
ducto; es entonces cuando se detectan: 1. Necesidades; 2. Control de calidad;
3. Servicio con valor agregado; y, 4. Precio adecuado para conquistar ‘clientes’
de por vida (Cornejo, 1996: 579 ss.).
Notas:
1. La simple permanencia en el trabajo habla de la fidelidad del trabajador hacia su em-
presa.
2. Ese algo más es el ‘valor agregado’ al servicio que presta la institución o empresa.
Unidad 2. El objeto de estudio de la Administración Educativa
Distinguir el objeto de estudio de la administración educativa, así como la perspectiva de
ciencia.
Índice
2.1 Administración de la Educación y la escuela como organización
Asprella, G., Vicente, M. y Tello, C. (2020). Administración de la Educación: Modelos y
racionalidades de gestión (pp. 6-25). EDULP.
2.2 La sociedad del conocimiento
Sánchez Mena, H. (2010) Administración Educativa y Liderazgo. Manual. (1 ª ed., pp.
2.3 Gestión del conocimiento en las instituciones educativas
Sánchez Mena, H. (2010) Administración Educativa y Liderazgo. Manual. (1 ª ed., pp.

2.1 Administración de la Educación y la escuela como organización
Asprella, G., Vicente, M. y Tello, C. (2020). Administración de la Educación: Modelos y
racionalidades de gestión (pp. 6-25). EDULP.

CAPÍTULO 1
Administración de la Educación y la escuela
como organización
Gabriel Asprella
La Administración de la Educación en su contexto en especial para América Latina confor-

ma un área de saberes específicos dentro del campo de Ciencias de la Educación. Su núcleo
temático central se asienta en el reconocimiento de las organizaciones educativas como objeto
de estudio y en tanto disciplina científica constituye un sistema de conocimientos metódicamen-
te fundamentado que explica el origen, evolución y proyecto de dichas organizaciones. Las
prácticas educativas se constituyen en espacios determinados de una organización que deno-
minamos, en genérico, centro escolar.
Los procesos de las organizaciones educativas en su complejidad se constituyen en motivo
de estudio donde se diferencian etapas y componentes, la planificación, la conducción, la toma
de decisiones, los sujetos, la comunicación, la información, los intereses, las influencias, los
conflictos, el control, la gestión recursos, entre otros.
La evolución del pensamiento administrativo analizados desde los años ochenta en ade-
lante revela que este campo de estudio demanda de nuevos y permanentes desarrollos
científicos (Asprella, 2013; Ball 1989; Bardisa, 1997; Sander, 1984). Para algunos autores
que apuntan sobre estos estudios como algo más bien reciente introducen al debate sobre
las organizaciones educativas las influencias de otros campos disciplinares, como lo ex-
puesto por Smyth (1989):
Con independencia del enfoque que se les pueda dar, los estudios sobre administración
educativa son algo relativamente nuevo. Además de esta novedad, lo más sugestivo estri-
ba en que las teorías, las investigaciones y la discusión que genera todo lo referente a la
administración de un centro educativo no son sino reflejo de un debate más amplio, propio
de las ciencias físicas y sociales, sobre la propia naturaleza de la investigación y de su
relación con la práctica. (p.14)
La Administración de la Educación trata de investigar, explicar, comprender y predecir los
porqués en las organizaciones educativas, en todas y cada una de las partes que componen
las respectivas estructuras y en el modo o estilo en las que son dirigidas y gestionadas y se
adoptan decisiones para ciertos fines. Como disciplina aplica herramientas metodológicas para
elaborar teorías, modelos e hipótesis sobre la naturaleza, dinámica, funcionamiento y evolución
de las organizaciones educativas.
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN | UNLP 6

ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN – G. ASPRELLA, M. E. VICENTE Y C. G. TELLO
Las organizaciones educativas se componen de formas o estructuras sociales que incluye

las regulaciones de los sistemas y de ordenamientos requeridos para la acción. Son escenarios
sociales complejos y en este enfoque la definición de Etkin (1978) para las organizaciones en
general, resulta específica para las escuelas:
Las organizaciones son construcciones sociales con modos de funcionamiento formalizado
y reconocido por sus miembros, cuyas tareas están orientadas hacia el logro de ciertos propó-
sitos adoptados por el conjunto y que son culturalmente aceptados por el medio ambiente en
que se desenvuelven. (p.3)
Etkin entiende que las organizaciones están insertas en un ambiente, contexto o situación
donde se le reconoce la finalidad que persiguen porque procura una satisfacción, ese recono-
cimiento le concede la personería oficial para actuar. En el estudio de las organizaciones edu-
cativas se le otorga a la gestión directiva una entidad de actuación, no sólo por la representa-
ción de la autoridad que enviste sino porque se lo registra como responsable del proceso de
satisfacción del objetivo escolar.
Entre otros varios aspectos sobre el análisis de las organizaciones en general, pero de di-
recta atención a las educativas, es de interés aquel que refiere a cierto mimetismo entre las
conductas de los sujetos y las formas de los constructos sociales como las organizaciones. Se
puede traducir este aspecto en la desviación de interpretar que los destinos de los directivos
son los destinos del centro escolar. El registro, por ejemplo, de identificar a escuelas, de mane-
ra excluyente, por el nombre o rasgos del directivo, presente o anterior, no es solo una nota
anecdótica de la cultura escolar. Estas situaciones permiten analizar una relación delicada de-
pendiente sujeto – organización, organización - sujeto. Los autores Perel; Messuti; López Cas-
cante y Magdalena (1996) contribuyen a este análisis y plantean:
(…) la estructura organizativa de cualquier organización es una simple represen-

tación de los distintos tipos de mentalidad que manejan las propias organizacio-
nes cualquiera sea. Tales formas de pensar determinan su futuro, sus planes y
políticas y crean las áreas de autoridad internas. (…) pero ineludiblemente la
forma de la estructura es un producto de las personalidades que dominan la or-
ganización. Es decir, la organización [en cuanto actor social] es un producto de
las personalidades que la dirigen y que actúan en ella de modo dominante, im-
primiéndole un estilo de gestión o de conducción propio. (p.20).
Este dato peculiar, aunque no menos problemático por esta especie de mentalidades trans-
feridas se sintetiza en la continuidad de la idea en Perel et al. (1996) al sostener:
(…) la organización perdura tanto como las personalidades que la dominan. El

proceso de cambio entones casi podría corresponder al proceso de duración
biológica de una generación (p.20).
Esta determinación se puede trasladar al caso de las organizaciones educativas y habili-

tar la figura de un modelo de gestión directiva biológico que está determinado según el

tiempo personal cronológico de desempeño de los directivos. Estudios relacionados se

hallan en Ball, (1989) y en Bardisa, (1994) en las figuras del cambio de los directivos y el
impacto en las escuelas.
Ingresando al campo específico de estudio de las organizaciones educativas se constata
una amplia producción intelectual al respecto donde los autores desde procedencia educacio-
nal y sociológica han definido la escuela (centro escolar) como organización y sus componen-
tes y han sumado sus miradas teóricas que la analizan. La denominación de organización, y
está asignada a la escuela es ante todo la verificación que los procesos escolares son estructu-
rales, de plano colectivo y de tensión de finalidades e intereses. El centro escolar es un sistema
abierto con múltiples interacciones en un medio cambiante. El entorno familiar, la comunidad, el
sistema social, político, cultural y económico jaquean la dinámica organizacional y a su vez son
estructurantes de la cultura escolar.
La perspectiva desde Santos Guerra (1997) describe a la escuela con algunas característi-
cas organizacionales tales como: -Fines claramente redactados en formulaciones teóricas y
legales -integración estable de sus miembros –Diferentes personas que cumplen las funciones
que le han sido asignadas. -Normas de funcionamiento que le confieren una identidad cultural.
-Un enclave material y espacial que la identifica en el tiempo y en el espacio.
En Antúnez (1998) se define la escuela como organización, pero muy distante de otros tipos
de organizaciones e incorpora una serie de identificaciones. Se indican dos de ellas, por un
lado, al centro escolar se lo reconoce como una organización que plantea muchos objetivos de
naturaleza variada, pero de concreción ambigua y por otro lado “la escuela es una organización
donde conviven fácilmente modelos organizativos de enfoques diversos” (p.26). Este sentido
de la convivencia de los modelos, que en realidad conviven en tensión, y las ambigüedades en
la cristalización de los objetivos influencia sobre los modelos de gestión directiva en las organi-
zaciones educativas instalando notas de inestabilidad e incertidumbre.
Las instituciones educativas son un producto social y cultural supeditado a la realidad social.
Se hace central la afirmación de Lorenzo (1994 citado en Gairín Sallán, 1996) al considerar las
escuelas como:
El resultado de procesos históricos complejos y nunca neutrales, ya que siempre

han beneficiado a unos, desechando a otros. Una construcción social, es decir,
una organización pensada y construida por los grupos sociales dominantes en
un momento determinado. Un espacio que cumple muchas funciones patentes o
explícitas (educar, socializar, enseñar, orientar, preparar profesionalmente, cul-
turizar, etc. y otras ocultas (reproducción de clases sociales, dominación cultural
de las clases dominantes etc. (p.19)
La escuela expresa la injerencia histórica cultural de la trayectoria social de una comu-

nidad y como esas posiciones tiñe la vida escolar. La construcción social (Gairín Sallan,
1996) se ordena en una estructura que refleja la puja de intereses con posiciones dominan-
tes de unos sobre otros, alianzas en torno a beneficios sectoriales y un plano de resisten-

cias y contradicciones donde lo sujetos ponen en juego sus cuotas de poder. La escuela es
un espacio social donde los sujetos producen materialmente su existencia (Quiroga, 1994).
La construcción social refleja el orden social y la escuela como organización social está
estrechamente involucrada en las condiciones que hacen a lo emergente de lo social como
las regulaciones, el lenguaje, el psiquismo y la conciencia social. En definitiva, la escuela
está condicionada, pero a la vez como organización condiciona de alguna manera el proce-
so de la vida social, política e intelectual.
En esta mirada la escuela como organización se presenta como un cruce de cultura donde
entran a tallar atravesamientos de naturaleza diversas como las regulaciones oficiales, las
emotividades individuales y colectivas, las asignaciones de sentido y las valoraciones simbóli-
cas. Esto obliga a agudizar tanto para su comprensión como para la investigación de la vida
escolar los ángulos de lectura y registro de la realidad. Este impulso esta descripto en Pérez
Gómez (1999) cuando afirma:
Todas las características del concepto de cultura: configuración sistemática,

carácter indeterminado y ambiguo, abierto a la interpretación, naturaleza im-
plícita de los contenidos, relevancia vital de sus determinaciones, ambiva-
lencia de sus influjos (…) me parecen de enorme trascendencia para la
comprensión de los fenómenos de socialización y educación que tienen lu-
gar en el escenario de la escuela. (p.16)
La escuela define relaciones institucionales que quedan enmarcadas en los procesos esco-
lares. Las escuelas como organizaciones, en realidad, son lo que representan sus procesos
escolares tanto efectivamente como simbólicamente. Rockwell (1995) convalida esta interpre-
tación al sostener:
Lo que conforma finalmente a dicho proceso es una trama compleja en la que in-
teractúan tradiciones históricas, variaciones regionales, numerosas decisiones
políticas, administrativas y burocráticas, consecuencias imprevistas en la pla-
neación técnica e interpretaciones particulares que hacen maestros, (profesores,
directivos) y alumnos. (p.14)
En la continuidad del pensamiento de Pérez Gómez (1999) guarda coincidencia con Ro-
ckwell cuando afirma:
El análisis de lo que realmente ocurre en la escuela y de los efectos que tiene

en los pensamientos, sentimientos y conductas de los estudiantes requiere des-
cender a los intercambios subterráneos de significados que se producen en los
momentos y en las situaciones más diversas e inadvertidas de la vida cotidiana
de la escuela. (p.16)

Las dinámicas internas de las organizaciones no quedan limitadas a una mecánica de fun-
ciones por más complejas que se las señale. La construcción del conocimiento cotidiano es
parte constituida de esa dinámica, la forma efectiva en que se reconoce el valor de los proce-
sos. Las organizaciones escolares son entidades de acción y tensión en tanto se halle un co-
nocimiento activo de su proceso que las restaura o reedita de manera permanente en el tiempo
con valor de contigüidad. En el transcurrir de los días va la organización, el aprendizaje, los
nuevos saberes y la vida de la escuela como tal, la reiteración no es sinónimo de proceso.
Desde estos enfoques se caracteriza un modelo de gestión directiva para reconocer otra ver-
sión de la escuela la que se puede señalar como gestión directiva de proceso que se construye
desde lo saberes que la misma escuela produce y se notifica. Guarda relación con las organi-
zaciones que se interesan por el autoconocimiento y desde el aprenden. Es la línea de trabajo
de Cantón Mayo (2004) que aporta una mirada de interrelación entre organizaciones educati-
vas y sociedad del conocimiento:
Los centros educativos son un reflejo de lo que sea la sociedad en la que se in-
sertan. Y como estamos en época de globalización, los centros tendrán el refe-
rente globalizador como primera premisa y como segunda, el paso de la gestión
clásica en las organizaciones al de gestión de lo que éstas saben y aprenden. El
desarrollo de la gestión del conocimiento debe su éxito al desarrollo de organi-
zaciones que señalan y contabilizan el capital intelectual, de tipo intangible, en
contraposición a la tradicional organización intensiva en mano de obra o capital
financiero o tecnológico, tangible. (p.55)
Acompañando este nivel de análisis sobre la significación e impronta de las organizaciones

educativas en la vida pública y social, se hace mención a la necesaria reflexión teórica sobre
las organizaciones educativas. Esta cuestión ha sido un factor convocante y constante que en
el marco de la teoría de la educación fundamentalmente, con aportes también de la sociología
de la educación incluye encuadres sobre la gestión y la dirección de las escuelas. Las primeras
referencias buscan acercar diferentes enfoques o perspectivas que procuran algún tipo de ex-
plicación e interpretación de la realidad del comportamiento y la dinámica de los distintos com-
ponentes de la organización escolar. Como toda práctica social, en las mismas organizaciones
escolares no hay explicaciones neutrales, naturales o simplemente anecdóticas. Los hechos en
la vida cotidiana de las organizaciones escolares, la definición de los distintos componentes,
como por ejemplo el conflicto, se encuentran estrechamente dependiente del marco, paradigma
o ángulo conceptual que el educador, teórico o investigador, asume para el análisis. El análisis
teórico y la realidad observada conforman un par insustituible en la configuración de las organi-
zaciones educativas con vistas a procesos de cambio, justicia social, democratización, calidad
e innovación. Autores como Owens (1983 citado por Gairín Sallán, 1996) presentan su aval a
esta convergencia entre teoría y funcionamiento de la escuela cuando sostiene:

Una teoría sólida, es decir, la que nos da una descripción o modelo exacto de
cómo funciona realmente la organización, es útil porque nos permite comprender
mejor, predecir y, en último término, controlar lo que sucede en la bulliciosa
“confusión” de una escuela. (p.32)
Los aportes teóricos forman parte de la consistencia requerida que confirma la realidad de
las prácticas educativas como hecho social y político y ofrecen un respaldo de carácter episte-
mológico (Cantón Mayo, 2004) sobre el estudio de las organizaciones y en particular en el re-
corte de interés sobre la gestión y la dirección de los centros escolares. El estudio en profundi-
dad de las organizaciones educativas no se hace en vacío, la disyuntiva teoría – práctica bajo
la cual se escudan algunas lecturas tiene vida breve. Las preguntas sobre la trama interna de
las organizaciones educativas no tienen otra fuente de seriedad y consistencia que la teoría
para hallar una contundente o insinuante respuesta. Reiteradas explicaciones de varios autores
reiteran esta posición de validez como el caso de Santos Guerra (2000) cuando enfatiza sobre
el respaldo de la teoría a la práctica:
Constituye un error y una torpeza despreciar por irrelevante la teoría. La teoría

no está de espaldas a la práctica, no es un impedimento para actuar con acierto
sino, justamente, el mejor camino para hacerlo. […] Podría entenderse que so-
lamente la práctica conduce a una acción positiva. Pero no es exactamente así,
ya que la práctica tiene detrás una teoría que la explica y, además existe una
teoría procedente de la práctica y de la reflexión de otros que puede ayudar a
entender la acción. (p.10)
La confianza profunda no recala en la evidencia, no es lo que solo se ve, sino que está de-
positada en la savia que guarda el pensamiento activo de variadas miradas que desde lo teóri-
co abren canales de fertilidad sobre la forma de pensar, actuar y sentir de y sobre las organiza-
ciones educativas.
Perspectivas y análisis desde las racionalidades
Las principales perspectivas teóricas operan sobre la interpretación de los distintos sentidos,
formas, dinámicas y procedimientos, de las organizaciones educativas donde la escuela apare-
ce como centralidad de estudio. Las formas y dinámica que asumen las organizaciones educa-
tivas se las denomina modelos organizacionales conformándose como temas de investigación.
En estrecha relación con este encuadre, se menciona la problemática de la gestión educativa y
la dirección escolar como prioritarios
Los enfoques que se plantean abren el sentido de interpretación de los hechos dentro de
una organización escolar, aunque es cierto, al mismo tiempo, que en la práctica no hay organi-
zaciones que puedan describirse, de manera absoluta, como modelos de un paradigma puro.

Trabajar este tema implica hacer un ejercicio de construcción y deconstrucción, de observación

y reflexión, sobre la práctica social interna de las organizaciones escolares. Cada perspectiva
concibe, explica o indica una forma o sentido de interpretar cada componente o aspecto de la
organización. No existen en las instituciones educativas modelos categóricos o tipificados de
manera excluyente en un solo paradigma o que respondan todas sus formas a una única pers-
pectiva. Antúnez (1998) reafirma esta especie de acentuación simultánea de enfoques al plan-
tear que, en la escuela, lo circunscribe a España, pero es generalizable para América Latina,
conviven aristas de las distintas perspectivas y lo expresa de esta manera:
En nuestros Centros, los enfoques organizativos estructurales que ponen én-

fasis en la jerarquía, el orden, la dependencia orgánica y otros criterios de
racionalidad se manifiestan y conviven con otros enfoques que entiendan la
organización como una arena de combate en la que hay que luchar por el
poder. A la vez pueden emerger y coexistir con las anteriores otras concep-
ciones del centro escolar (p.26)
En una parte posterior afirma este mismo sentido de manera más precisa:
Las teorías y modelos que intentan explicar las organizaciones educativas no

son sino propuestas que deberían ser consideradas de forma concurrente. Más
que una visión permanente de las organizaciones a través de uno u otro modelo
de forma invariable e independiente sugieren una visión simultánea a través de
todos ellos o tal vez desde una posición más realista, utilizarlos como elementos
de análisis a través de un proceso integrador. (p.50)
Estudiar las organizaciones no es un ejercicio de detectar componentes aislados e intentar

una explicación, se trata, por el contrario, de concebirlos desde la totalidad de las relaciones
con un enfoque interactivo. Para un aporte sistemático en el análisis organizativo se recurre al
encuadre de tipos racionalidades de Habermas utilizado por varios autores (Bardiza, 1997;
Cantón Mayo 2004; Gairín Sallán, 1996) que diferencia el enfoque científico – racional, el inter-
pretativo simbólico y el socio – crítico.
Previamente se hace mención a otros esquemas mediante los cuales algunos autores
clasificaron las posiciones teóricas que influencian en la interpretación de las organizacio-
nes educativas.
El esquema de cuatro modelos de organización (Ellstrom 1983) los caracteriza como racio-
nal, político, de sistema social y anárquico. Cuthbert (1984) presenta cinco: el analítico – racio-
nal, el pragmático – racional, político, ambiguo y fenomenológico. Otra mirada similar es del
trabajo de Miles y Ekhom (1985) donde identifica cinco imágenes de la escuela: el racional –
burocrático; profesionalizada/colegial; sistema social, política y sistema natural.
Los aportes desde la sociología de la educación para la caracterización de las organizacio-
nes educativas según Burrell y Morgan identifican cuatro paradigmas que detalla Tyler (1991),
estos autores los definen como funcionalista, que subyace a las metáforas mecanicistas y or-

ganísmicas, interpretativo en el que se considera la organización un documento simbólico, ra-

dical, en donde puede contemplarse la organización como instrumento de dominación y huma-
nista radical en la que predomina las formas de liberación intersubjetivas e ideológicas.
En el análisis respectivo de Antúnez (1998) se destaca las aportaciones de Bush (1986) que
identifica cinco modelos diferentes, los formales que incluyen los sistémicos, los burocráticos,
los racionales y los jerárquicos, los modelos democráticos, los modelos políticos, los modelos
subjetivos y por último los modelos ambiguos.
En el marco de los estudios sobre administración de la educación y las organizaciones des-
de América Latina uno de los aportes más sistemáticos y vigentes es el trabajo de Sander
(1984) que propone delinear cuatro paradigmas diferentes para el análisis de las organizacio-
nes, el de administración para la eficiencia, el paradigma de administración para la eficacia, el
paradigma de la efectividad y el cuarto, el paradigma de administración para la relevancia.
A partir de la descripción del tipo de racionalidades que se detalla a continuación, en pro-
yección al análisis de los componentes de las organizaciones educativas, se derivan las in-
fluencias de esos enfoques hacia el diseño de la gestión de los centros escolares. Esas notas
propias de cada caso efectivizan una acentuación en los modelos de gestión directiva.
El trabajo desde estos enfoques el científico – racional, el interpretativo simbólico y el socio
– crítico, como plantea Gairín Sallán (1997), sostienen concepciones respecto a la realidad,
describen e interpretan la realidad escolar y exponen la forma de conocer esa realidad. Sus
ideas fuerzas y notas que caracterizan el sentido de cada enfoque son los siguientes:
Enfoque clásico, positivista, racional-tecnológico

Idea fuerza: La organización es una realidad posible de normalizar, de otorgarle
uniformidad, de tecnificar y estandarizar.
La nota propia: identifica las escuelas eficaces en condiciones eficientes
Enfoque interpretativo – simbólico – cultural – fenomenológico.

Idea fuerza: La organización no es solo lo visible, es lo que esa realidad significa para
sus miembros.
La nota propia: atiende la cultura organizativa
Enfoque crítico, político o socio – crítico

Idea fuerza: Toda organización manifiesta la realidad social, es lo social, es una realidad
problemática por lo tanto es una estructura de opresión que responde a sectores de poder y
busca una transformación emancipadora.
La nota propia: se compromete con el cambio organizativo.
El enfoque científico racional reúne una serie de teorías que se interpretan como presupues-
tos comunes para pertenecer a una misma agrupación, entre ellas se destacan la de sistemas,
la de las relaciones humanas y la burocracia (Bardiza, 1997; Gairín Sallán, 1997; Smyth, 1989)

Otros autores incorporan en este enfoque también la posición positivista y funcionalista sobre
las organizaciones. (Cantón Mayo, 2004; Ball, 1989; Bates, 1989). El centro del enfoque es
para algunas la dimensión estructural de la organización de la escuela, con distintos focos de
interés como la toma de decisiones como proceso racional y otros es una dimensión más psi-
cologistas donde se marca el carácter racional de la eficacia de la escuela desde el papel que
juegan los individuos como la cuestión del liderazgo y la motivación.
Algunos de los presupuestos conceptuales y de las identificaciones de este enfoque re-
sultan ser:
 La realidad puede ser conocida tal cual es,

 Existe una teoría general universal, aséptica.
 La teoría como recurso instrumental para la acción.
 Causalidad lineal y objetiva.
 Delimita y prefigura metas, estructuras y tecnología.
 Objetivos prefijados.
 Criterio de homogeneidad.
 Criterio de eficiencia y eficacia
Estos enfoques han delimitado el conocimiento de la realidad en forma a priori de esa mis-
ma realidad de las organizaciones escolares. La escuela esta prefigurada antes de la escuela
misma. La producción académica hace abstracción de la realidad en tanto el suceso fuera de
los márgenes no ofrece validez objetiva. La realidad normal es la prevista, no tiene porque lla-
mar la atención. El sentido de uniformidad deja habilitada la matriz de origen y funcionamiento
donde se debe corresponder cada escuela. La característica histórica de la homogeneidad de
la escuela que otorgó y justificó la extensa regulación de los sistemas educativos en América
Latina durante todo el siglo XX tiene su respaldo en estos enfoques. El sentido y uso de los
parámetros, estándares y regulaciones jurídicas de orden responden a la racionalidad que es-
tructura de manera atemporal, a personal y ahistórica los centros escolares. La conducta de los
individuos responde y se controla en dependencia de las normas oficiales instituidas por eso el
conocimiento es objetivo y debe estar exento de apreciaciones de sustento emotivo o creencias
de la vida privada de los individuos. Smith (1989) citando a Hoy y Miskel, referentes del positi-
vismo conductista afirma al respecto:
Apuestan por un concepto del hombre inherentemente mecanicista y reduccio-

nista, y renuncian a la idea de hombre como ser consciente, reflexivo y creativo,
capaz de actuar de agente de su propia liberación y emancipación. El paradigma
científico, al ocuparse sólo del mundo objetivo, no puede abarcar, y ni siquiera
describir, un mundo subjetivo construido socialmente sobre la experiencia y la
conciencia vivas de la mente humana. (p.19)

En el marco de la perspectiva clásica la definición del modelo funcionalista la incorpora Tyler

(1991) citando a Morgan:
Morgan caracteriza acertadamente el enfoque funcionalista del análisis de las

organizaciones como “generador de formas de elaboración teórica que se basan
en el presupuesto de que la vida real de las organizaciones se funda en una red
de relaciones ontológicamente reales, relativamente ordenadas y cohesivas
(1980, p.616). Una versión del funcionalismo está constituida por el modelo “le-
gal- racional” ortodoxo de organización, […] que explica las variaciones de la es-
tructura de la organización tanto en términos de un patrón de objetivos y valores
como a modo de mecanismo coordinador. (p.27)
Otro de los aspectos refiere a la relación entre teoría y práctica la cual es puramente técni-
ca, no hay interrogantes sobre la naturaleza y la razón de ser de la práctica. En esa línea de
análisis Bardiza (1997) precisa que estos enfoques no cuestionan la propia esencia de los obje-
tivos, están dedicados al modo de lograrlos eficazmente. El interés se centra en el aporte de
recetas que se presupone que están legitimadas por una ciencia objetiva (Smith, 1989). La
categoría de recetas es recurso ordinario en el sistema educativo que se deriva de esta califi-
cación homogénea de la realidad escolar.
En la burocracia la regularidad del funcionamiento de las organizaciones educativas es tan
constante que los conflictos perturban como elementos externos al proceso. Entran dentro de
la clasificación de componentes patológicos y precisamente por irracionales. Los conflictos son
de los individuos no de las organizaciones. La burocracia se desarrolla con mayor perfección
cuanto más de deshumaniza (Bates 1989). Hay una operatoria del consentimiento hacia el
orden regulado donde la administración sustituye a la política. Bates (1989) lo precisa con la
categoría de despolitización:
Es evidente que todas las sociedades socializan a sus miembros según deter-
minados modelos de valor, creencia y conducta. La socialización va unida inevi-
tablemente a la vida social. Sin embargo, la socialización que propone la organi-
zación burocrática es diametralmente diferente a la de la mayoría de las cultu-
ras, sociedades y comunidades, por cuanto se propone una despolitización efec-
tiva tanto de los miembros como de los clientes de la organización. (p.192)
La acción política como la exposición de las ideas o versiones personales de los objetivos,
en los modelos burocráticos, es reducida y restringida a los directivos. Estos se han convertido
en técnicos y expertos de la acción eficaz, no muy alejados de lo que hoy se les requiere en
muchos modelos de los sistemas educativos en el mundo. En palabras de England (1989) ape-
lar a la figura de la ingeniería social es pertinente para los directivos:
La práctica administrativa, pues, en la forma de control técnico, es una práctica

política que se ocupa de cuestiones tales como la distribución de recursos, la

organización de la enseñanza y el desarrollo curricular. El administrador educa-

tivo, desde este punto de vista es un ingeniero de sistemas sociales. (p.92)
Las escuelas eficaces y su gestión directiva traducen los marcos de referencia de este
enfoque donde se registra una mayor inclinación a su incorporación y sostenimiento en los
sistemas educativos de América Latina (Teodoro 2008; Torres, 2008). Gairín Sallán (1997)
reconoce la ascendencia de este encuadre en el perfil del movimiento de escuelas eficaces
con su explicación:
La implicación organizativa más destacable de este enfoque es el impulso que

dio al llamado movimiento de las escuelas eficaces, dirigido a la búsqueda del
conjunto de rasgos que permiten hablar de un “buen funcionamiento” de los cen-
tros educativos.[…] Desde los primeros estudios que asocian los resultados es-
colares a variables de un buen funcionamiento (escuelas eficaces), a una preo-
cupación por el uso de los recursos (escuelas eficientes) o manifiestan preocu-
pación por los procesos y productos (escuelas de calidad), las aportaciones en
la línea de delimitar rasgos característicos han sido constantes.(p.37-38)
El enfoque clásico racionalista y en particular el burocrático, aún vigente y con influencia, se

muestra con considerables fisuras en las organizaciones educativas actuales, pero es al mismo
tiempo demandado para su actualización en determinados aspectos. El movimiento de las es-
cuelas eficaces como se ha mencionado y sus derivaciones a las formas de la organización, la
cultura del resultado y la competencia que se instala en la escuela como influencia de la mirada
rectora del mercado son otras formas que se derivan de este encuadre clásico.
La gestión directiva en definitiva se desarrolla en el cumplimiento de la normativa del pro-
pio sistema educativo, tanto institucional como curricular, para cada institución educativa. Las
conductas quedan resueltas de manera a priori, en un contexto de neutralidad y en busca de
un rendimiento eficiente. Los soportes de jerarquía, autoridad, lo regular y lo legal definen las
siguientes notas como más características de este enfoque expresado en la vida de un cen-
tro educativo.
a. Escuelas típicas, homogéneas. Rutinas institucionales, criterios uniformes.

b. Deslinda los conflictos.
c. Estandarización de procedimientos. Se centra en los procesos técnicos.
d. Misiones y funciones asignadas y generalizadas en la gestión institucional y curricular.
e. Gestión impersonal, validez de la historia documentada. La calidad como certificación.
f. Linealidad y estabilidad de la planificación y del diseño de mejoramiento o evaluación de
la calidad en términos de resultados por medición externa
g. Neutralidad ideológica.
h. Bloqueo de la comunicación.
i. El mérito prevalece sobre la política

j. Términos frecuentes que lo identifican: input, output, costo, productividad, coherencia,

armonía, sistema, realimentación, eficiencia, medición, maximizar, aplicación, técnico- tec-
nología, verificación
k. Hay una mayor predicción por sobre la previsión
l. Prioridad de función sobre el saber.
El enfoque interpretativo, simbólico, cultural, fenomenológico se sostiene en la racionalidad

interpretativa que reconoce el involucramiento de la intencionalidad y de la intersubjetividad en
la conformación del acontecer de las organizaciones educativas. La organización no es solo lo
visible, es lo que esa realidad significa para sus miembros con las cargas de valoraciones,
creencias y reconocimiento de orígenes y evolución de los ámbitos institucionales condiciona-
dos por la variable subjetiva de sus miembros.
Los aportes de Max Weber citado en Carr y Kemmis (1988) hacen alusión desde la sociolo-
gía a la ciencia que intenta el “entendimiento interpretativo de la acción social”, (p.102). Esa
acción social está impregnada de un significado subjetivo que se expresa en la conducta hu-
mana y que para develarlo hace falta una interpretación del sentido que cada actor confiere a
su conducta. El ejercicio de la ciencia social interpretativa es descubrir esos significados y ha-
cerlos evidentes. Las acciones sociales no son definiciones aisladas o aleatorias de los indivi-
duos, guardan una estrecha relación con las huellas que deja la historia social en el individuo.
Así lo refiere Carr y Kemmis (1988):
El carácter social de las acciones implica que estás surgen de las redes de signi-
ficados conferidas a los individuos por su historia pasada y su orden social pre-
sente, los cuales estructuran de cierta manera su interpretación de la “reali-
dad”.[…] Por ese motivo, otra misión de una ciencia social “interpretativa” es la
de descubrir el conjunto de reglas sociales que dan sentido a determinado tipo
de actividad social y así revelar la estructura de inteligibilidad que explica porque
tienen sentido cualesquiera acciones que observemos. (p.104)
Con esta afirmación se contradice la posición homogeneizadora, regular y universal de la

escuela para conocer su realidad. Cada organización educativa concentra es su presente no
solo la historia cronológica sino fundamentalmente su historial de significados explícitos e im-
plícitos. Morgan (1990 citado en Gairín Sallán, 1997) afirma en esta dirección del análisis: “Las
organizaciones son esencialmente estructuras de realidades sociales que descansan en las
mentes de sus miembros que las concretan en serie de reglas y relaciones” (p.41) y se agrega
la definición de Bolman y Deal (1984 citado en Gairín Sallán, 1997): “Lo realmente importante
en cualquier hecho, no es éste en sí mismo, sino el significado de lo que ocurre” (p.44). Como
dice la especialista en calidad de la educación, Schmelkes (1994) “Cada escuela es única. La
escuela típica no existe La escuela la definen quienes en ella trabajan, los alumnos a los que
sirve, la comunidad en la que está inserta y las interacciones entre todos ellos […]” (p.70)
Se mencionan a continuación algunas características del enfoque:

La realidad como conjunto de significados construidos y compartidos por las perso-

nas en calidad de actores.
La realidad social como realidad construida, tantas realidades como personas en
acontecimientos ambiguos e inciertos.
La naturaleza del conocimiento educativo es subjetiva.
Las acciones se interpretan como contingentes y redefinibles.
La escuela como construcción cultural, generada desde los significados de los
miembros.
Los símbolos aumentan la predictibilidad y disminuye la incertidumbre.
Los miembros suelen actuar en coalición donde negocian sus intereses y metas
La organización y el entorno tiene una baja o pobre interacción. Las disputas y ne-
gociación son netamente ad-intra de las organizaciones.
El enfoque cultural descubre elementos irracionales en la teoría racional.
Se puede ejemplificar con una situación frecuente en las escuelas (Asprella, 2013). En el
caso de las políticas educativas incluyendo las instrucciones para la gestión que emiten los
niveles centrales del gobierno educativo, estas responden a ciertos modelos que en su reper-
cusión en términos directos y diarios en los centros escolares media una gran cocina de per-
cepciones, interpretaciones, asignación de significados, cargas simbólicas e intervenciones. Se
evidencia como esas definiciones políticas en el seno de una organización educativa, mirada
desde este enfoque interpretativo, confrontan con otras fuerzas originadas en la cultura institu-
cional que las redefine y las acomoda a la versión de cada escuela. La realidad de las organi-
zaciones muestra que habitualmente las políticas denominadas descendentes se encuentran
con un filtro, que es el filtro propio de la construcción de la naturalización de la práctica de cada
actor y la de los estilos que se instalan en cada escuela.
A la luz del ejemplo se considera que el enfoque interpretativo abre al tratamiento de revisar
las condiciones previas sobre las que se sustentan las formas de definir y construir posiciones
en las organizaciones educativas, la estructura que configura la construcción a priori de los
discursos que expresan la interpretación. En esta línea el trabajo de Popkewitz (1997) sobre
estructura con un enfoque en la epistemología social resulta de apoyatura al análisis. Al res-
pecto expresa el autor:
Las estructuras son principios globales y universales de ordenación del mundo

social… Este concepto de estructura reconoce que gran parte de nuestras pau-
tas institucionales comúnmente aceptadas fueron creadas, en realidad, como
respuestas a tensiones sociales complejas, aunque ahora se consideren como
partes naturales de las interacciones, lenguaje y prácticas cotidianas […] La es-
tructura en cuanto idea dinámica e histórica […] Las estructuras no son estables,
sino que se encuentran en continuo cambio. (p.32)

En el análisis de Antúnez (1998) sobre los modelos subjetivos caracteriza este mismo plan-
teo sobre estructura y la organización: “concebir la estructura como un producto de la interac-
ción humana más que como algo fijo o predeterminado. La formalización de la estructura o los
grafos para representarla suponen una pura ficción” (p.44).
La ciencia hermenéutica – interpretativa tiene una forma propia de construir el conocimiento
sobre las organizaciones educativas, se ha recurrido en ese sentido a los enfoques etnográfi-
cos donde los interrogantes buscan escudriñar las hebras más imperceptibles y originarias de
las significaciones presentes en la madeja organizacional de la escuela.
En el marco del presente trabajo donde un foco esta puesto en la escuela secundaria, estos
enfoques cobran una dimensión relevante en tanto las escuelas secundarias son hoy escenario
de cambios estructurales de significaciones muy sustantivas. La escuela secundaria interpreta-
da como selectiva por su impronta histórica a ser interpretada como de acceso universal desde
el enfoque del derecho a la educación exige una revisión en profundidad de su sentido con el
correlato en el modelo de gestión directiva que deviene de estas nuevas concepciones políticas
y pedagógicas.
Desde la perspectiva fenomenológica se sustenta esta preocupación y se reconoce en el in-
dividuo el inicio de todo proceso de construcción de sentido en la realidad organizacional, en el
caso del secundario serán los propios actores quienes identifiquen nuevos sentidos y los intro-
duzcan con valor simbólico en la comunidad. Bardiza (1997) expresa esta idea y a continuación
reafirma el sentido político de la dirección con una cita oportuna de Deal:
Esta perspectiva busca comprender su interpretación del mundo que le rodea,

las escuelas son vistas como centros de actividad política, que crea significados
y sirve a la sociedad como un símbolo permanente. “Los directores que ignoran
necesidades, se evaden de lo político o rechazan los símbolos y ceremonias pa-
ra centrarse exclusivamente en el liderazgo instructivo, pueden llevarse una sor-
presa” (Deal, 1987, p.230).
En definitiva, lo esencial en esta perspectiva es revelar y develar la red de significados que

dieron sustento al orden existente en las escuelas y a su tensión de cambio y reconfiguración
que desde las interpretaciones de los actores se exponen en la vida cotidiana. La intención por
conocer la realidad escolar queda centrada en detallar y comprender el entorno en el que se
produce la toma de decisiones. En tanto el perfil directivo en conjunción con los demás actores,
desde este enfoque, se parte del interés común de alcanzar desde la comunicación una com-
prensión mutua de sus intereses y en donde se persigue un sentido de utilidad para poder so-
brellevar la organización escolar en la vida diaria. Palabras que uso que repercuten desde esta
perspectiva: simbólico, interpretación, sentido, significación, realidad construida, subjetividad,
actores, cultura escolar, ritos, ceremonias, prácticas, negociación, imágenes escolares, juicio
subjetivo, mediación, consenso.
El enfoque socio – crítico – político se concibe desde la consideración que las organizacio-
nes son el reflejo de la realidad social y política de la sociedad. Las escuelas como organiza-

ciones son construcciones sociales. El sentido del enfoque no radica en conocer los significa-
dos en el hacia dentro de la organización sino en conocer la manifestación de la sociedad en la
escuela a través de indagar los porque, los motivos y las tensiones. El propósito de la teoría
social crítica (Bates 1989) es explicar y esclarecer la racionalidad y justificación ideológica que
dan plataforma de sentido a las aparentes regularidades de la vida social. Denhardt (1981,
citado en Bates, 1989) define esta posición:
El trabajo del análisis social crítico consiste en desmenuzar estas justificaciones,

o ideologías, y establecer las regularidades de la acción social que se esconden
tras la superficie de nuestras relaciones. A su vez, la crítica nos permite ver las
relaciones de dependencia y de sumisión que previamente se nos ocultaban; da
origen a un proceso de autorreflexión en el que empezamos a comprender cuál
es nuestra condición verdadera, libres de los condicionantes ideológicos. (p.200)
Continuando en esta línea la categoría de realidad problemática deja en evidencia el com-

portamiento de una estructura de opresión, condicionamientos y reproducción e incorpora en
centralidad el análisis de los planos de poder y por consiguiente persigue una transformación
emancipadora. Para Borrel Felip (1989) “el poder puede ser considerado como la habilidad
para determinar el comportamiento de los demás o para salir de un conflicto” (p.97). Como ya
se mencionó, el interés vertebral de es te enfoque es el cambio organizativo. Las organizacio-
nes escolares expresan notas sobre las relaciones de dominación, autoridad, privilegios y se
contraponen con valores de justicia, igualdad y autonomía. En esta visión escuela – sociedad
que expresa un proceso histórico de mutua dependencia Mészáros (2008) lo profundiza como
una relación de dependencia para un escenario de cambio:
Pocos negarían hoy que los procesos educativos y los procesos sociales más
amplios de reproducción tengan una vinculación estrecha. En consecuencia,
una reformulación significativa de la educación es inconcebible sin la correspon-
diente transformación del marco social en el cual las prácticas educativas de la
sociedad deben cumplir sus vitales e históricamente importantes funciones de
cambio. (p.21)
El enfoque socio-crítico de las organizaciones parte del reconocimiento del conflicto, de las
tensiones, que expresan relaciones de poder y dominación. A decir de Friere hay una pedago-
gía del oprimido (Freire, 2005) que se establece en la categoría de la concepción bancaria de
la educación donde se anula el poder creador de los educandos o se los minimiza estimulando
su ingenuidad y no su criticidad. Este mismo planteo se proyecta a las organizaciones, donde
el enfoque socio crítico caracteriza escuelas desde gestiones directivas de ingenuidad donde
su acriticidad es patente frente a las políticas públicas del sector e influencias externas o ges-
tiones directivas de contradicción donde se habilitan nuevos ángulos de interpretación e inte-
rrogación que permiten el develamiento de la otra cara de la realidad signada por la injusticia y
el deterioro de las sujetos individuales y colectivos.

Para hacer efectivas estas relaciones de contradicción y el ejercicio de una conciencia crí-
tica es relevante sustentar una comunicación directa sin distorsiones en la organización edu-
cativa. En la mediación comunicacional yacen las condiciones flagrantes de mecanismos
represivos de la conciencia de los sujetos o de circuitos genuinos sin perturbaciones de los
contenidos autónomos de los sujetos. Para este último encuadre el seguro lo asiste el com-
promiso democrático y la práctica participativa. La esfera de la comunicación, desde este
enfoque define la inclinación del modelo de gestión. Para el análisis sobre los modelos políti-
cos de Bush (1985, citado en Borrel Felip, 1989) se destaca: “la ambigüedad de los fines
educativos donde los individuos, los grupos y las coaliciones tienen sus propios propósitos y
actúan para alcanzarlos” (p.96).
El ejercicio de la contradicción es nota distintiva de la dinámica de este modelo en las orga-
nizaciones que buscan un impacto en la construcción de la conciencia histórica, así lo expresa
Gairín Sallán, (1997):
Desde el paradigma socio- crítico se trata de elaborar un conocimiento sobre la

organización que debe llevar a sus miembros a la autoconciencia de las contra-
dicciones implícitas que hay en la vida organizativa y a descubrir las formas de
falsa conciencia que distorsionan el significado de las condiciones organizativas
y sociales existentes. (p.45)
Para esta perspectiva la lucha está centrada en la contradicción frente al orden imperante
porque todos los sujetos han internalizado o se los intenta adaptador desde esas condiciones
dominantes y asumir una determinada concepción del mundo y por lo tanto traducirla a nivel de
las organizaciones escolares. Quiroga (1994) reflexiona sobre el escenario impuesto y las fisu-
ras posibles que hacen a una visión diferente cuando afirma:
Esa sociedad no es homogénea, y si bien hay una clase social que domina a
otras, eso no se da sin resistencia. Hay lucha de clases. Y una de las formas de
la lucha social es la lucha ideológica. Hay una concepción dominante que tiende
a encubrir y mistificar la realidad. Los rasgos más sobresalientes de esa ideolo-
gía dominante es que universaliza lo particular, naturaliza lo social y eterniza lo
histórico. […] las contradicciones no son analizadas como un modo de ser de la
realidad, sino como una anomalía del pensamiento o del sentimiento […] Las
necesidades objetivas de otros sectores sociales los conducen a develar la
esencia de esa realidad y a enfrentar a la ideología dominante. (p.70)
Los aportes de la pedagogía crítica, a través en los autores como McLaren y Giroux, ofrecen
miradas claves sobre la concepción y el diseño de la dinámica organizacional de las escuelas.
Al postular una educación que promueva sujetos críticos para que cuestionen y desnaturalicen
los procesos convencionales de las prácticas educativas indefectiblemente connota al tipo de
estructuración que asumen las escuelas. Así reafirma McLaren (2003) esta convicción:

Una de las mayores tareas de la pedagogía crítica ha sido relevar y desafiar el

papel que las escuelas desempeñan en nuestra vida política y cultural. […] los
teóricos de la educación crítica han comenzado a ver a la escuela como una
empresa resueltamente política y cultural. […] ver a las escuelas no sólo como
espacios instruccionales, sino también como arenas culturales donde una hete-
rogeneidad de formas sociales e ideológicas suelen enfrentarse en una lucha
irremisible por la dominación. (p.196)
Desde las consideraciones Giroux (1990) se considera que la función de la educación es

crear intelectuales críticos que cuestionen la cultura dominante y que generen un discurso al-
ternativo. El educador y en ese sentido proyectado a los directivos son los intelectuales orgáni-
cos que llevan adelante la tarea de desmitificar y desnaturalizar el orden de sumisión vigente.
Por ese motivo la escuela es el espacio físico donde se debe ejercer la democracia en esa
doble instancia de contradicción y resistencia al mismo tiempo de la ideología dominante. Este
sentido de democracia de la escuela se acentúa aún más para McLaren (2003) al sostener que
la teoría crítica instala el debate ético sobre la función de la escuela, lo expresa así:
La pedagogía crítica se funda en la convicción de que para la escuela es una

prioridad ética dar poder al sujeto y a la sociedad sobre el dominio de habilida-
des técnicas, que están primordialmente atadas a la lógica del mercado de tra-
bajo. La preocupación por la dimensión moral de la educación ha llevado a los
académicos críticos a emprender una reconstrucción socialmente crítica de los
que significa “ser escolarizado”. (p.198)
El aporte de este enfoque para el análisis de las organizaciones educativas se centra en el

poder, como referencia a las condiciones de dominación y en la incidencia de la realidad políti-
ca como construcción de la libertad y la participación como procesos de emancipación, sus
notas más características se pueden definir en las siguientes:
 La organización como construcción social, mediatizada por la realidad socio-cultural

y política.
 Las organizaciones educativas exponen / son la realidad social. / Estructura so-
cial dominante.
 Recurre a los mecanismos de negociación.
 Sostiene una perspectiva emancipadora / liberadora desde las escuelas.
 La organización refleja las relaciones entre estructura superficial y profunda.
 Genera otros modos de pensar lo “no oficial” de la escuela.
En esta perspectiva corresponde una referencia fundamental a una de las acentuaciones

muy difundidas y reconocidas como es el enfoque micropolítico de la escuela. Bardiza (1997) lo
explica en interrelación con la visión macropolítica:

Para reconocer y comprender la dimensión política de las instituciones escolares

es necesario relacionar dos enfoques que generalmente se presentan disocia-
dos. Por una parte, el enfoque interno, que persigue estudiar y analizar las es-
cuelas como sistemas de actividad política —en cuyo caso estaríamos hablando
de micropolítica educativa—, y, por otra, el enfoque estructural, que presenta a
la escuela como un aparato del Estado, responsable sobre todo de la produc-
ción y reproducción ideológica. Esta visión macropolítica de la escuela es nece-
saria, a su vez, para comprender (sistema económico, el curriculum oficial, el
sistema ideológico y político público). Es necesaria la superposición de ambos
enfoques para lograr un conocimiento más aproximado de la realidad. (p.18)
El reconocimiento del accionar de la escuela como sistema político implica otorgarle la

consistencia de la vida social en la escuela reconociendo su complejidad y dinámica desde
la historicidad, la situacionalidad y las luchas de intereses de los sujetos por sobrevivir y
alcanzar a cumplir sus deseos individuales y colectivos. El término micropolítica ha sido
enriquecido por varios autores desde su utilización, el trayecto lo describe específicamente
Bernal Agudo (2004):
El término fue acuñado en 1975 por el estadounidense Iannaccone; […] en

los años ochenta otros autores avanzan en torno a tres términos clave: Re-
laciones de poder, conflicto y procesos políticos. […] Otra de las aportacio-
nes es la de Hoyle (1986) que incide en el “lado oscuro de la organización”
como todo aquello que Ball comenta que no sabemos y que es lo que real-
mente es determinante en su funcionamiento. Por otra parte, Bacharad y
Lawler (1993) destacaron unos ámbitos considerados clásicos en esta pers-
pectiva como son el papel del diálogo, el debate y la formación de coalicio-
nes [… ], pero una de sus aportaciones más importantes ha sido su conside-
ración de “lógicas de acción” como aquellos intereses que entran en juego
en la dinámica de cualquier organización.
En esa secuencia se encuentra Ball quien ha continuado profundizando sistemáticamente

este enfoque reiterando que el punto fundamental del análisis de las organizaciones educativas
está en cómo llegar a conocer lo que, precisamente, no sabemos de las escuelas. Su posición
(Ball, 1989) enfatiza el reconocimiento de la naturaleza conflictiva de las organizaciones escla-
res. Su comprensión de lo micropolítico resulta elocuente:
Mi uso del término micropolítico también es abierto e inclusivo, pero yo limito y

especifico el concepto en conexión con tres esferas esenciales y relacionadas
entre sí de la actividad organizativa: 1) los intereses de los actores; 2) el mante-
nimiento del control de la organización y 3) los conflictos alrededor de la política,
en términos generales lo que llamo la definición de la escuela. (p.35)

El planteo busca resaltar como se describe la circulación del poder, se enfatiza en que dicha
estructura frecuentemente no manifiesta la dinámica de las relaciones de poder que en ella se
desarrollan. La metáfora de Ball (2001) "campo de lucha" permite estar atento a las relaciones
de poder que determinan las influencias reales entre sus actores. En el sentido que le otorga
Mintzberg (1991) que existen centros de poder carentes de reconocimiento oficial. Las vías
reguladas se ven complementadas y a veces incluso burladas por fuertes redes de comunica-
ción informal, y los procesos de decisión atraviesan la organización independientemente del
sistema regulado.
La micropolítica constituye otra esencia de la vida organizativa y se desarrolla en muchas
ocasiones en espacios no académicos mediante relaciones informales de simpatía, ideología o
conocimientos, que se terminan constituyendo en la cultura institucional, en términos de Viñao
(2002) como “el conjunto de teorías y prácticas sedimentadas en el seno de la institución esco-
lar a lo largo del tiempo”. Su “apropiación” y asimilación” explicaría la inercia del profesor que
“reproduce mecánicamente, por mimetismo y sin distancia crítica, lo que ha visto hacer” (p. 57).
En términos de Corea (2004): “de lo que viene durando sin producir efecto alguno” (p. 34).
La lectura sobre las organizaciones escolares, tanto desde el campo de estudio académico
como de los discursos de las instancias del gobierno de la educación siempre ha estado condi-
cionada por la última razón que el sistema le impone e implica el sentido de certidumbre y ra-
cionalidad. Esta certeza es reconocer que la regulación y el orden del sistema educativo deben
prevalecer y preservarse. Podemos comprobar al mismo tiempo que en la circunvalación de la
escuela sus actores apelan a ciertas lecturas ancladas en otro orden de registro sobre la reali-
dad. Ese orden no es neutral ni inocuo y se expresa en los laterales de lo confuso, las constan-
tes de perplejidad, lo imprevisible, lo oculto o lo tergiversado o simplemente los sentimientos de
posesión, de odio y amor o los motivos de permanencia. La versión micropolítica intenta dar
una respuesta a esta constatación de tensiones que operan sobre la interpretación de los su-
cesos escolares.
Los intereses, el control y los conflictos como menciona Ball parecen innatos a la imagen y
secuencia de la escuela actual. Las escuelas son un entramado del cual es necesario dilucidar
los colores y texturas de los hilos silenciosos y ocultos que la radiografía de las organizaciones
escolares expone en la actualidad.
Desde el estudio de la realidad micropolítica de la escuela Bardiza (1997) como especialista
en el tema, explica las dos razones del porque de la actividad micropolítica y establece una
directa relación con el papel de los directivos:
Las escuelas son particularmente propicias a la actividad micropolítica por

dos razones, (una) son organizaciones débilmente articuladas, entre cuyos es-
pacios o intersticios puede florecer mucha actividad y (dos) porque las formas de
legitimación compiten en la toma de decisiones. Esto último se debe a que la le-
gitimidad formal del director es desafiada por formas profesionales y democráti-
cas alternativas, que son especialmente válidas para las escuelas. (p.21)

El enfoque micropolítico al reconocer la escuela como campo de lucha busca y promueve el

cambio partiendo del reconocimiento del conflicto como situación de insatisfacción, injusticia o
interés por algo diferente en condiciones de mayor dignidad y con un encuadre ético. Deja en
evidencia en ese camino de búsqueda tanto las dimensiones explícitas como las ocultas y des-
de el análisis de Ball (1989) se juzga esencial, “si se quiere comprender la naturaleza de las
escuelas como organizaciones, lograr una comprensión de tales conflictos” (p.35).
Conclusiones
La gestión directiva en perspectiva socio crítica se construye desde el registro de la vida co-
tidiana, desde las intenciones históricas – culturales que fueron determinando las posiciones de
los sujetos y que en la escuela quedan expuestas. La razón política de la escuela como organi-
zación es la misma razón que registra la sociedad. Un ángulo poco mencionado en esta pers-
pectiva, al menos por los autores más mencionados de origen anglosajón pero que cobra una
dimensión taxativa para América Latina refiere a la educación pública y a los derechos. Desde
esta perspectiva se redefinen las luchas de la coerción y pasan a la vanguardia las demandas
de lo público y los derechos ciudadanos como parte de los procesos de concientización demo-
crática ciudadana. La situación de vulnerabilidad de los derechos ciudadanos y la lucha por la
garantía de los mismos comienza a ser sustanciales en la gestión de las escuelas y en particu-
lar del nivel secundario. La razón de los derechos desvía la linealidad tradicional de la razón de
la función en los esquemas de gestión.
Referencias
Antúnez Marcos, S. (1998) Claves para la organización de centros escolares. Hacia una ges-
tión participativa y autónoma. Barcelona: ICE. UB. Editorial Horsori.
Asprella, G. (2013) La interpelación de lo cotidiano a las políticas educativas. Políticas educativas,
reformas y vida escolar cotidiana. En Tello, C. Epistemologías de la política educativa. Posicio-
namientos, perspectivas y enfoques (91-108). Campinas: Editorial Mercado de Letras.
Ball, S. (1989) La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Bar-
celona: Ed. Paidós. MEC.
Ball, S. (2001) Grandes políticas, un mundo pequeño: Introducción a una perspectiva interna-
cional en las políticas educativas. En Narodowski, M; Nores M. y Andrada M. (comps.) Nue-
vas tendencias en política educativa (103-128). Buenos Aires: Editorial Granica.
Bardisa Ruiz, T. (1994) La dirección de centros públicos de enseñanza: Estudio de su repre-
sentación y análisis de necesidades. Madrid: CIDE.
Bardisa Ruiz, T. (1997) Teoría y práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares.
Revista Iberoamericana de Educación, (15) 13-52.

2.2 La sociedad del conocimiento

2. INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
2.1 LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Para Peter Drucker, el recurso económico básico de la sociedad del

tercer milenio no es ya el capital, ni el trabajo ni, mucho menos, los recursos
naturales, sino el ‘conocimiento’; y, en consecuencia las actividades principales
dedicadas a la creación de riqueza no serán la asignación del capital a la trans-
formación de materia prima en productos elaborados, ni el trabajo mismo, si-
no la ‘creatividad’ y la ‘innovación’, esto es, “aplicaciones del conocimiento al
trabajo” (Rojas, 2006: 27 y ss.).
Drucker distingue tres clases de conocimiento:
1. Aquél que se requiere para la mejora continua de los procesos, produc-

tos y/o servicios.
2. El tipo de conocimiento utilizado para la explotación continua del cono-
cimiento existente, con el fin de desarrollar nuevos y diferentes produc-
tos y servidos.
3. El conocimiento que se emplea para producir innovación genuina.
No obstante, existen otras modalidades de conocimiento cuya utili-

dad está referida exclusivamente a la educación o al disfrute del mundo por
parte del ser humano. En la segunda categoría se encuentran los conocimien-
tos asociados con el arte, el deporte y el entretenimiento.
Y lo más importante, si tenemos en cuenta que todo lo aquí expues-

to tarde o temprano tenemos que contextualizarlo en términos de la educa-
ción, aquellos conocimientos de índole instrumental que se utilizan en los cen-
tros educativos como coadyuvantes de los saberes fundamentales que se im-
parten en ellos. Esto implica, naturalmente, una diferenciación categorizada
del conocimiento que en las últimas décadas ha resultado odiosa para los do-
centes y tratadistas de la educación, para quienes todos los saberes que se im-
parten en un centro docente ostentan la misma categoría de fundamentales;
pero funcionalmente sabemos que eso no es así; no cumplen la misma función
pedagógica los conocimientos adquiridos en las clases de biología que aqué-
32
Hugo sánchez mena
llos que se adquieren en la de matemáticas, pues mientras los primeros son de

naturaleza eminentemente informativa y sólo toman alguna validez holística
para el estudiante de educación básica, cuando se les asocia a hechos antro-
pológicos o sociológicos, los segundos cumplen una triple función: informati-
va, formativa e instrumental.
Informativa, como cualquier otra disciplina del conocimiento huma-

no, en cuanto da cuenta a los estudiantes de la existencia de una ciencia con
contenidos, procedimientos y legalidad propios; formativa en cuanto la utiliza-
ción de sus modelos básicos forman en el intelecto una disciplina de pensa-
miento lógico-exploratorio a través de las estructuras lógicas y demostrativas
por medio de las cuales trabaja y se expresa la matemática, e instrumental por-
que dichos modelos y dicha legalidad, junto con la algoritmia que le es propia
a la matemática, son utilizables en la descripción, correlación y explicación de
la mayoría de las otras ciencias.
Según la óptica druckeriana, el conocimiento atraviesa dos grandes

etapas desde su gestación hasta su estado de obsolescencia final: en la prime-
ra etapa se le puede considerar simplemente información, sin más interés que
la novedad y que su prospección como entidad de la siguiente etapa le otor-
gan. En la segunda etapa el conocimiento se aplica a los hechos económicos
que regulan y posibilitan la civilización y entonces se hace importante por sí
mismo, al menos hasta el momento en que aparezca en el mercado del cono-
cimiento uno nuevo que lo desplace. Esto es, el conocimiento es importante
para la humanidad en cuanto se aplica a la realidad para modificarla de una
manera intencionada, ya sea utilizándolo como herramienta modificadora o
concretándolo como producto terminado.
En este orden de ideas, el conocimiento académico también puede

ser considerado productivo en tanto produce uno nuevo que más tarde llega-
rá a ser productivo, o en cuanto sustento instrumental.
Drucker opina que la innovación, es decir, la aplicación del conoci-

miento para producir uno nuevo, no es cuestión de ‘inspiración’, ni es realizada
por individuos aislados, sino producto del esfuerzo sistemático y un alto grado
de organización, y ofrece algunas reglas elementales para lograr tal objetivo. La
tarea de hacer productivo el conocimiento es una responsabilidad de los esta-
mentos directivos de una organización; se requiere propósito y organización,
pues los resultados no se consiguen mediante el destello de un sólo genio, sino
mediante el trabajo sistematizado de un equipo; el conocimiento tiene que po-
ner muy alta la mira para producir resultados; los pasos pueden ser pequeños,
pero la meta tiene que ser ambiciosa, pues el conocimiento sólo es productivo
33
si se aplica para lograr una diferencia vital; para hacer productivo el conocimien-
to se requiere que el esfuerzo se enfoque claramente; no se logra al azar. La al-
ta productividad se realiza sólo al final de un largo periodo de gestación, pero
se requiere también una corriente continua de resultados a corto plazo que la
vayan haciendo concreta y le proporcionen justificación.
Drucker (1998) termina este apartado asegurando que la producti-

vidad del conocimiento va a ser, cada vez más, el factor determinante en la po-
sición competitiva de un país, una industria o compañía. Con respecto al co-
nocimiento, ningún país, ninguna industria, ninguna compañía tiene ninguna
ventaja o desventaja natural. La única ventaja posible estará en cuanto pueda
obtener con el conocimiento universalmente disponible.
El profesor Gallego (1997), siguiendo la tradición investigativa euro-

pea a la cual se muestra tan afecto, afirma que el conocimiento no se descu-
bre, como se dice popularmente, sino que se produce intencionalmente como
resultado de una institución u organización comunitaria enclavada dentro de
la múltiple y diversa actividad social, cultural, económica y política propia de
una nación abierta, con relaciones de intercambio competitivo en el concierto
internacional.
Agrega, además, que la producción del conocimiento está mediada

por unas reglas de producción referidas a la construcción y sostenimiento de
comunidades de especialistas con su respectivas tradiciones productivas de sig-
nificados, formas de significar y de contrastar sus elaboraciones... el sujeto epis-
temológico individual solamente puede subsistir si hace parte activa de un su-
jeto epistémico colectivo, en el seno del cual interactúa, intercambia y discute
significados, formas de significar y contrastar.
Por el sector educativo, Edgar Morin (1999), pontífice de la Comple-

jidad, desarrolla su propio discurso al respecto. Propone un conjunto minimista
de tipos de conocimiento ‘saberes’... que la educación del futuro deberá tratar
en toda sociedad y en cualquier cultura sin exclusión ni rechazo alguno, según
las costumbres y las reglas propias de cada sociedad y de cada cultura.
Pese al tono totalitario y dogmático declarado de entrada, la exposi-

ción del profesor Morin encierra suficiente interés para una investigación com-
pleta sobre la sociedad del conocimiento y el tipo de educación que ha de dar-
se en ella, como para ser dejada de lado.
Morin (Rojas, 2006: 31) comienza su obra negándole dimensión

epistemológica al sistema educativo, al afirmar que éste secularmente ha pre-
34
Hugo sánchez mena
ferido fingir ceguera frente a las características menos deseables del conoci-
miento humano, sus predisposiciones, sus limitaciones, su tendencia al error y
a la ilusión, que no por indeseables dejan de definirlo y conformarlo con la mis-
ma validez que aquéllas mejor reputadas por estar encaminadas al encuentro
con la verdad y la certidumbre, generadoras de paz en el espíritu humano.
Una primera competencia de la educación formal sería, formar al

educando en el conocimiento del conocimiento como... preparación para
afrontar los riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasi-
tar el espíritu humano.
El conocimiento debe caracterizarse por ser pertinente, pero el pro-

fesor Morin no interpreta tal pertinencia como la relación de coherencia que
debe guardar el conocimiento con las necesidades sociales y culturales, sino
más bien como una holística mediante la cual se ubiquen todas las informacio-
nes en un contexto y en un conjunto, pues el riesgo de un conocimiento frag-
mentado según disciplinas, es que dificulta establecer el vínculo entre las par-
tes y el todo. El conocimiento debe ser capaz de... aprehender los objetos en
sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
El conocimiento no puede ignorar la multidimensionalidad del ser hu-

mano y lo complejo que resultan las intersubjetividades que se dan en el interior
de la misma. Las disciplinas académicas, al fragmentar el saber en paquetes dis-
yuntos, desintegran la humanidad del hombre e imposibilita entenderlo como
tal. Se hace necesario, por lo tanto, restaurar tal complejidad, partiendo del reco-
nocimiento de la doble identidad del hombre como individuo y como ser social.
Así, la universalidad y la globalidad, por esa vía, no podían estar ausen-

tes de la propuesta de Morin, a través de su postulación de una ‘identidad global’
fundada en la ineludible realidad de un destino planetario, el cual debe ser obje-
to de tratamiento académico con el fin de que los educandos apropien compe-
tencias adecuadas para su comportamiento como ciudadanos del mundo.
El aporte de las Ciencias Naturales a la teoría moriniana, corre por

cuenta del principio de incertidumbre que ya es moneda corriente en la física
y comienza a serlo en las Ciencias Sociales. Morin parte de un enunciado de
Eurípides que asevera que “lo esperado no se cumple y para lo inesperado un
dios abre la puerta”, que nos estaría hablando de la necesidad de abandonar
la concepción determinista de la historia humana y preparar la mente para asu-
mir lo inesperado y enfrentarlo, pues, como lo afirmaba Maturana (ibíd.: 33):
“el espíritu humano navega en un mar de incertidumbres a través de archipié-
lagos de certezas”.
35
Por tanto, la compresión es al mismo tiempo medio y fin de la co-

municación humana; es la premisa sobre la cual Morin fundamenta su postu-
lación de que la educación debe preocuparse en desarrollar la comprensión
entre los seres humanos, que seguramente debe pasar por el conocimiento
de los demás, e igualmente el conocimiento de la ya mencionada compleji-
dad y diversidad humana, lo que traería como una consecuencia inmediata y
deseable la tolerancia para con los modelos culturales y los modos de pensar
diferentes a los nuestros.
Una primera consecuencia que podría extraerse de las anteriores

afirmaciones, es que el sistema educativo está obligado a revisar sus planes de
estudio para reestructurar el conjunto de asignaturas que lo conforman, las
cuales en la mayoría de los casos son herencia no discutida de modelos que
traspasaron la frontera de los siglos y los milenios porque nadie los cuestionó.
Esta ausencia de crítica bien puede deberse a que los especialistas

de la educación estaban demasiado ocupados en las últimas décadas diseñan-
do nuevas metodologías, nuevas epistemologías y nuevos modelos curricula-
res para ocuparse de algo tan elemental, o simplemente porque de haber re-
visado seriamente los planes de estudio con antelación, seguramente no ha-
brían quedado con suficiente materia sobre la cual hablar de currículos y mo-
delos educativos. Claro, si se quiere hacer justicia, también hay que contemplar
la posibilidad de que tal revisión sí se hizo y como resultado se encontró que
los planes de estudio eran lo suficientemente buenos y bien fundamentados
como para conservarlos en los modelos educativos posteriores.
Una segunda consecuencia es que el sector educativo tiene que ajus-

tar sus estructuras organizativas y logísticas, así como sus modos de actuación, a
esta realidad social y diseñar modelos educativos que le sean pertinentes.
Como una tercera consecuencia, que se desprende de la anterior, te-

nemos que las elites dominantes estarán conformadas por ‘trabajadores del co-
nocimiento, profesionales instruidos’ que saben aplicar sus conocimientos a
usos productivos, a semejanza como los potentados aplican el capital a las mis-
mas finalidades.
En el otro extremo de la pirámide social estarán los operarios y traba-

jadores de servicios, carentes de conocimientos más allá de los indispensables
de índole mecánica para desempeñar su oficio. Esto obligaría al sistema educa-
tivo a franquearse de una vez por todas y aceptar la necesidad de diseñar cu-
rrículos y planes de estudio clasistas que consulten las necesidades concretas de
cada estrato socioeconómico y laboral, y no las postulaciones idealistas de una
36
Hugo sánchez mena
democracia definida por una imposible sociedad igualitaria, que reclama una,
asimismo, igualitaria educación para todos (ibíd.:35).
2.2 GENERACIÓN DEL CONOCIMIENTO–INVESTIGACIÓN
Parafraseando a Rojas (2006), en realidad de verdad, cuando se ha-

bla de investigación en el contexto educativo, lo primero que hay que decir es
que se está hablando de una práctica pedagógica que tiene que surgir desde
la misma entraña de la cultura corporativa y ha de estar respaldada por una
política institucional concreta y seria, libre de oropel lingüístico y puesta en tér-
minos tales que dicha política sea lo suficientemente operativa para que des-
cienda hasta los niveles en donde ha de ponerse en práctica.
Rojas (2006: 49), asevera que esta es una condición sine qua non,
sin la cual la investigación en un plantel educativo no dejará de ser sólo un te-
ma con el que se deleitan los directivos y un tormento potencial eternamente
pendulando sobre la cabeza de los docentes. Como lo afirma el profesor Gui-
llermo Bustamante de la Universidad Pedagógica Nacional de Bogotá, la inves-
tigación sustentada únicamente en la teorización y las buenas intenciones, es
equivalente a pretender llenar con agua un canasto.
Efectivamente, hasta no hace muchas décadas, la educación se da-

ba a través de sólo dos funciones con las cuales colmaba todo el escenario de
actuación que la sociedad le otorgaba:
1. La ‘función docente’, identificada como la simple ‘dictadora’ de clases.

2. La ‘función administrativa’, relacionada, por una parte, con la planea-
ción y la logística propias de la actividad docente y, por otra parte, con
el manejo apropiado de los recursos necesarios para desarrollar la fun-
ción docente.
En este modelo, practicado todavía por muchas más entidades educati-
vas de lo que es deseable, la función investigación era prácticamente
inexistente: en el mejor de los casos se le dejaba a entidades especiali-
zadas situadas extramuros de la institución, las cuales eran contratadas
de cuando en cuando para darle un baño de actualidad al modelo pe-
dagógico practicado. La investigación, así, se limitaba a adquirir los res-
pectivos documentos y asimilar su contenido.
Asertivamente hablando, inclusive en el Ecuador, las cosas han veni-

do cambiando, si bien no con la celeridad que se quisiera, y actualmente las
37
instituciones educativas serias se preocupan por contar dentro de su estructu-

ra conceptual con instancias investigativas, algunas veces permanentes y otras
periódicas3, pero demostrando en todo caso que existe hoy día en el sector
educativo ecuatoriano cierto nivel de conciencia de la importancia que tanto
para su devenir como para su diario quehacer tiene la investigación.
La real importancia de la investigación radica en que el constructo fi-

nal de una institución educativa se produce a través de ciertas funciones espe-
cíficas que llevan a cabo las diferentes dependencias que la conforman y el
conjunto de inter e intrasubjetividades que se producen entre las mismas en
virtud de su finalidad común.
La gestión del conocimiento comprende dos grandes momentos, no

necesariamente consecutivos, sino generalmente simultáneos, y que guardan
entre sí una relación simbiótica tan fuerte que los hace por momentos difíciles
de distinguir uno de otro.
En primer lugar, está la generación de conocimiento, ya sea en tér-

minos de creación pura, de reelaboración y actualización del conocimiento ya
poseído por la institución, o de su obtención sistematizada y adaptación de
fuentes externas, usualmente conocida como investigación. Pero la obtención
del conocimiento por sí misma no basta, pues su real importancia radica en el
uso que se haga de él.
La investigación, en la institución educativa, ha llegado a adquirir

una importancia de tal magnitud que es literalmente la única ocasión que tie-
ne un plantel de recrearse a sí mismo y proporcionarse devenir. El riesgo de no
asumirla seriamente es la condena a la perpetuación de un modelo cada vez
más obsoleto y desfasado con las reales necesidades formativas de la sociedad
usuaria de la entidad.
Afortunadamente, si sobre algo hay un acuerdo generalizado en el

sector educativo, es sobre la necesidad de que las instituciones del ramo imple-
menten y hagan operativas instancias investigativas por medio de las cuales in-
dagar acerca de su oficio, tanto en lo que corresponde a su pertinencia social
como a la manera más adecuada de proceder frente a tal pertinencia; esto es,
el qué y el cómo desarrollar su labor formativa e informativa de los individuos
que actuarán socialmente en el futuro y en el presente.
En lo que no hay acuerdo total entre los especialistas es en la logís-

tica por medio de la cual se ha de proporcionar devenir y operatividad a la fun-
ción investigativa en un establecimiento de educación. Algunos teóricos, des-
pués de haber experimentado por años con los famosos ‘departamentos de in-
38
Hugo sánchez mena
vestigación’ como instancias especializadas a cuyo cargo está con carácter de

exclusividad la tarea investigativa, han concluido, no sin razón, que tales de-
pendencias llegan a justificar su existencia por sí mismas y no por los servicios
que presten a la comunidad educativa.
Tales departamentos con frecuencia llegan a constituirse en una car-

ga inútil para la institución, cuando no en una aduana insalvable para las ini-
ciativas investigativas personales de los educadores. Es corriente que los edu-
cadores urgidos de la necesidad de investigar, carezcan de los sofisticados ins-
trumentos y procedimientos que el departamento de investigación ha concep-
tualizado como óptimos e ineludibles; y, entonces se les niega el acceso a su
utilización; es como si el médico le negara alimento al paciente por considerar
que no sabrá masticarlo adecuadamente.
Determinadas universidades e instituciones educativas carecen de pla-

nes de estudio adecuados para la formación de competencias investigativas en
sus estudiantes y, ante la obligatoriedad del tema, adoptan retazos sin una teleo-
logía definida y siempre sin un cuerpo de intersubjetividades claro, toda suerte
de información acerca de la epistemología, el método y las escuelas investigati-
vas, que debe concretarse en un proyecto que usualmente los mismos tutores no
saben si ha de ser simplemente un proyecto de investigación, un proyecto de im-
plementación de un constructo formal y productivo, o la investigación misma
que ha de llevarse a cabo para formular, evaluar y finalmente hacer operativo di-
cho proyecto de investigación.
Este es un problema que ya la mayoría de las entidades educativas

ha identificado, e inclusive podría decirse que muchas de ellas están en cami-
no de solucionar, pero se trata de un problema cultural, y los problemas cultu-
rales se caracterizan por requerir mucho tiempo para su solución.
Es indudable que una investigación, cualquiera sea su naturaleza y

finalidad, requiere, si no de un método, sí de un basamento epistemológico y
sobre todo de una lógica que la haga eficiente, eficaz y efectiva.
2.3 MARCO REFERENCIAL
La investigación educativa, como ninguna otra área del desempeño

humano, cuenta con un marco de referencias tan amplio, tanto en lo empíri-
co como en lo teórico, que prácticamente abarca todo el conocimiento huma-
no sistematizado.
39
2.3.1 Marco empírico

Cada día aumentan en cantidad y calidad las fuentes a dónde acu-
dir cuando se trata de allegar a la información, además de ser de más fácil ac-
ceso, que en décadas anteriores. Indudablemente la rica dinámica de la socie-
dad se constituye hoy por hoy en la fuente primaria de cualquier investigación
de orden sociológico, como lo es en última instancia la educativa.
Paralelamente, los medios informativos procesan cotidianamente la

información correspondiente a la actividad humana y la ponen a disposición
de quien la quiera consultar a través de medios físicos y virtuales. Es de notar
que inclusive la tremenda distorsión de la realidad que nos ofrecen día a día
los medios de información a través de sus programas de entretenimiento, cons-
tituye una rica veta investigativa porque nos ilustra acerca de la manera como
otras personas y otras culturas conciben la realidad y la aceptan describiéndo-
la tal como la perciben.
Un profundo conocimiento de estas conceptualizaciones resulta

muy útil para el investigador educativo, no sólo porque lo ilustra acerca de
rumbos no ortodoxos que toma el pensamiento humano y nos pone en con-
diciones de diseñar mecanismos educativos para prevenir los prejuicios.
2.3.2 Marco teórico

La literatura acerca de lo que significa la educación para el hombre
y para el devenir de la civilización humana, de los modelos educativos que se
postulan como más apropiados para formar e informar a las personas que con-
forman una sociedad determinada; y, de los principios epistemológicos que so-
portan los dos anteriores, ha llegado a conformar una veneración tan abun-
dante que es muy fácil perderse en él si se pretende abarcarlo todo (ibíd.: 55).
Actualmente se distinguen tres líneas de pensamiento educativo que

han conformado sus respectivos modelos pedagógicos, conocidos como Con-
ductismo, Estructuralismo y Constructivismo, dotados cada uno de los cuales
de una fundamentación epistemológica, una teleología y unos modos de pro-
ceder propios. A despecho de la posición, generalmente radical, adoptada por
los respectivos teóricos y defensores de cada uno de los modelos, aquí no se
defiende a sangre y fuego ninguno de los tres, ni tampoco se denostará con-
tra alguno de ellos.
40
Hugo sánchez mena
No es apropiado, a la luz de los desarrollos modernos de las ciencias

cognitivas, postular que la conducta y el conocimiento humano se adquieren
de una manera totalmente mecánica y repetitiva, fundamentada en el binomio
estímulo-respuesta (Conductismo), tampoco es totalmente acertado pretender
esquematizar todo el acervo educativo a través de estructuras lógicas y psico-
lógicas (Estructuralismo), y además resulta ingenuo pensar que todo el conoci-
miento humano puede ser construido a partir de cero por cada ser humano
que decida acceder a él, con sólo que cuente con los mediadores didácticos y
la atmósfera adecuados (Constructivismo).
Nadie niega que, como afirma Carlos Fuentes en su obra Cambio de

Piel, cada ser humano es el primer niño, el primer hombre y el primer cadáver
del universo, y en ese sentido el conocimiento que adquiera de él cada ser hu-
mano, en último término será una construcción muy suya, dado que corres-
ponde a una óptica, una cultura familiar, unas características intelectuales y de
personalidad muy singulares y unos intereses particulares, será igualmente un
constructo único.
Pero es igualmente cierto que tal constructo ha de estar dotado de

la suficiente adaptabilidad para interactuar socialmente, lo que le exige cierta
uniformidad sicológica y además en gran medida, como sistema que de todas
maneras ha de seguir procesos lógicos que lo estructuren, no sólo internamen-
te, sino en relación con todos los demás sistemas cognoscitivos formados de si-
milar manera por otras personas con las que se ha de interactuar.
De una manera sumaria, podemos afirmar que actualmente todas

las escuelas de pensamiento pedagógico, a riesgo de caer en el platonismo, re-
pudian el modelo de tabula rasa de Aristóteles y Locke, y en general aceptan
que el ser humano no afronta sus primeras etapas de escolaridad totalmente
desprovisto de conocimiento, llámense conceptos o nociones, en virtud de los
cuales la educación no inicia la primera página de su intelecto sino, de una ma-
nera dialéctica, a través del natural conflicto entre lo preexistente y lo que el
modelo educativo considera bueno para el educando.
En última instancia, esto viene a significar que cualquier investiga-

ción educativa tiene que contar con dichos paradigmas, ya sea que pretenda
erradicarlos, modificarlos o utilizarlos como cimientos sobre los cuales construir4
un nuevo conocimiento. Parte importante de dicha investigación, así, es el co-
nocimiento exhaustivo por parte del investigador del estado del arte intelectual
y afectivo de sus educandos, para llegar al cual debe diseñar y utilizar mecanis-
mos adecuados de recolección de información.
41
Parecería que se está afirmando que el investigador se halla en

una posición carente de subjetividad en la cual no tienen influencia alguna
sus propios paradigmas e ídolos, esto es, que ya llegó a un término de per-
fección tal que está en capacidad de juzgar acertadamente la validez o inva-
lidez de los constructos intelectuales de sus dicentes y dictar las disposiciones
adecuadas a cada caso.
Es posible que cada investigador parta desde su propia disciplina

científica, desde su propio bagaje cognoscitivo y sus propias experiencias per-
sonales, ni se le puede pedir que las deje de lado cuando se sumerja en la ta-
rea investigativa. Lo que sí es altamente deseable es que se surta de la más
completa gama posible de miradas, lecturas y puntos de vista que equilibren y
hagan aséptica en el mayor grado posible su capacidad de juicio crítico sobre
los objetos de estudio y las variables.
En particular, en aras del equilibrio, se deben evitar todos aquellos

modelos basados en concepciones meramente empiristas, lo mismo que aqué-
llas excesivamente teoricistas. El profesor Rómulo Gallego (1999) nos propor-
ciona una lista de visiones epistemológicas que a su juicio, y el de algunos otros
autores, se deben eludir: a. Visión empirista y ateórica; b. Visión rígida (algorít-
mica, exacta, infalible...); c. Visión aproblemática y ahistórica; d. Visión exclusi-
vamente analítica (simplificada); e. Acumulativa y lineal; f. De sentido común;
g. Elitista; h. Individualista (obra de genios aislados); i. Descontextualizada y so-
cialmente neutra; y, j. Inductivista.
No puede afirmarse que tal aseveración carezca de base experimen-

tal, pues se fundamenta en los trabajos del investigador M. Z. Hashweh, a tra-
vés de los cuales este estudioso logró concluir que los profesores constructivis-
tas, al contrario de los empiristas: a. Detectan mejor las ideas alternativas de los
estudiantes; b. Poseen un rico repertorio de estrategias de enseñanza; c. Esas
estrategias son potencialmente más efectivas para inducir al cambio concep-
tual; d. Informan el uso más frecuente de esa estrategia; y, e. Valoran más di-
chas estrategias.
No es difícil notar que el énfasis del trabajo es eminentemente didác-

tico en detrimento de lo epistemológico y lo netamente pedagógico, pero de
todas maneras es un punto de partida tan válido como cualquiera otro y no es
descartable que por el camino vayan apareciendo en su momento los otros
dos componentes.
El profesor Bustamante (1998) afirma que, en una línea descriptiva,

se debe partir de la manera cómo se concibe la educación, dentro de una de
las siguientes perspectivas:
42
Hugo sánchez mena
1. Si la educación se concibe como un evento desencadenado por sí mismo

por el sujeto que aprende, la investigación aparece como un estado de
maduración del desarrollo escalonado y hasta natural del sujeto.
2. Si la educación es concebida como un proceso desencadenado por par-

te de un especialista sobre el sujeto que aprende, la investigación apa-
rece como uno de los hábitos que pueden resultar de una instrucción
satisfactoria.
3. En el caso que se considere la educación como un evento desencadena-

do sobre el saber, en el sentido de ser entregado al sujeto que aprende,
y esta acción es llevada a cabo por alguien distinto del aprendiz, la inves-
tigación aparece como resultado de que alguien haya puesto a la perso-
na a tono con cierta gramática de la disciplina específica.
4. La educación conceptualizada como la articulación de dos eventos dis-

tintos desencadenados sobre el mismo objeto (el saber), por parte de
dos personas distintas: el que enseña (como codificador), y el que
aprende (como decodifícador), la investigación aparece como una ac-
ción que debe convocar la participación horizontal del otro para su pro-
pia transformación.
En este mismo orden de ideas, habrá por parte del investigador, cua-
tro diferentes posibles actitudes asumidas ante la investigación educativa:
Lo apropiado es acceder al conocimiento existente en los medios

de registro convencionales, los cuales han sido elaborados por personas que
ya poseen dicho conocimiento y, a partir de ellos, hacer hallazgos de cono-
cimiento no existente aún. Entonces, el problema del investigador deja de
ser la consabida ‘hoja en blanco’ desafiándolo desde abajo, y se convierte en
la ‘hoja llena’ en la cual no queda mucho margen para escribir y, así, el ver-
dadero trabajo investigativo consisten en hacer nuevas lecturas de esa pági-
na, hallar relaciones no encontradas anteriormente y extraer de ellas conclu-
siones novedosas.
El investigador es alguien que puede encontrar su objeto de tra-

bajo en bruto, y entonces investigar se reduce a mirar algo y elaborar un in-
forme sobre lo visto. Esta perspectiva exageradamente descriptiva resulta
demasiado simplificadora de lo que significa una investigación y en realidad
sólo hace mención a un paso del proceso investigativo; por otra parte, re-
ducirlo a esta sola instancia equivale a negarle su misma etimología in ves-
43
tigare: ir detrás de un vestigio, del vestigio de algo desconocido que es im-

portante hallar.
En opinión del profesor Bustamante, lo que está en juego son las

formas de producción de la subjetividad. Si ésta no se tiene en cuenta, la in-
vestigación no pasará de ser otro de los estereotipos que reinan por tempora-
das en el ámbito educativo cuando se está aburrido con los modelos monóto-
namente trabajados durante largos periodos, y muy probablemente desapa-
rezca la necesidad de investigar.
El citado profesor Gallego, por su parte, hace énfasis en la necesidad

de hablar sobre el aprendizaje por investigación, y formula como punto de par-
tida las siguientes preguntas problémicas: ¿cuáles son los mecanismos para
comprender el proceso de aprendizaje?; ¿cuáles son las teorías y las estrategias
pedagógicas que pueden facilitar el aprendizaje? Las respuestas las halla en la
síntesis de dos propuestas diferentes emitidas por investigadores diferentes des-
de contextos sociales y educativos diferentes, que elabora Gagliardi: la del siste-
ma jerárquico de restricciones múltiples de Howard Ruttee5; y, la de los sistemas
autorreguladores de Maturana y Varela6, cuya síntesis permite afirmar que la
construcción de un concepto estructural determina una reestructuración del sis-
tema cognitivo, habilitándolo para elaborar otros conocimientos y en seguida
concluir que lo importante no es lo que se aprende, sino el proceso mismo de
transformación de aquello que se está aprendiendo.
Esta interesante propuesta deviene en que, mediante una didáctica

notablemente constructivista, los estudiantes aprenden por investigación a tra-
vés de la transformación de aquello que se encuentran aprendiendo, pero pa-
ralelamente, el docente también aprende acerca del modelo didáctico y peda-
gógico que está utilizando, en el desarrollo de su actividad docente.
A su vez, los investigadores Cañal y Porlán definen la investigación del

estudiante como un proceso de aprendizaje fundamentado en la tendencia ha-
cia la exploración y en la capacidad para el pensamiento racional que son co-
munes en los humanos. Estas características deben ser reorganizadas por el do-
cente mediante actividades directa o indirectamente relacionadas con la resolu-
ción de problemas, otorgándole así a la matemática de una manera sutil una
nueva dimensión instrumental y una relevancia pedagógica notable.
Los mencionados principios son los siguientes:
1. Autonomía: un aprendizaje significativo sólo es dable en una atmósfera

de libertad de elección, que a su vez propicie el desarrollo de la perso-
nalidad del educando.
44
Hugo sánchez mena
2. Comunicación: sea que se detecte o no por parte de quienes en ella ac-

túan, un aula de clase es de todas maneras un sistema complejo funcio-
nal determinado por el flujo que la interacción social produce en él, y la
calidad y operatividad de dicho sistema están reguladas por la intensi-
dad y calidad de la comunicación que se dé entre sus componentes e
interrelaciones.
3. Enfoque ambiental: un aula de clase es un sistema complejo funcional,

pero no se trata de un sistema aislado, sino de un sistema interactuan-
te con el entorno y, por lo tanto, influido por su problemática e influ-
yente en ella.
4. Investigación: un modelo sistémico-investigativo es asumido como un

proceso de creación, asimilación y evaluación de situaciones de apren-
dizaje, en el cual el docente funge como dinamizador regulando los flu-
jos de la información, no necesariamente su dirección ni sus contenidos.
Y a su vez las recomendaciones son, adecuar el ambiente de clase a

una situación de aprendizaje significativo. Promover la formulación de proble-
mas en tanto enunciados descriptivos de las variables en juego y lógica de la
resolución de la situación motivadora de la investigación. Poner en juego las
informaciones previas de los estudiantes. Contrastar entre sí dichas informacio-
nes. Buscar, seleccionar y organizar nueva información. Relacionar la informa-
ción previa con la nueva información. Realizar actividades específicas de aplica-
ción de los nuevos constructos elaborados por los estudiantes. Acumular y di-
fundir los informes de investigación (Rojas, 2006: 54-64).
2.4 TELEOLOGÍA-FINALIDADES
La finalidad última de la investigación educativa no es otra que la
gestión educativa misma: encontrar los mecanismos para formar personas ap-
tas para perfeccionarse a sí mismas en toda su dimensionalidad humana, par-
ticularmente en lo que se refiere a su interacción y desempeño social.
Así, la investigación educativa ha de propender por determinar y for-

mar en el educando las competencias, valores y conocimientos que requiere
para llevar a cabo dicho propósito.
En este orden de ideas se plantearán y adelantarán las diversas lí-

neas de investigación que le son propias a una entidad educativa, ya sea en lo
45
referente al modelo pedagógico por medio del cual se impartirá la educación,

el diseño y elaboración de los mediadores didácticos que harán operativo di-
cho modelo pedagógico y la logística que ha de seguirse para ello.
Naturalmente la elección y finalidad del modelo investigativo que una

entidad educativa elija para sí, está estrechamente asociado al sustrato epistemo-
lógico sobre el que se construya, en el cual participan tanto las concepciones filo-
sóficas como las científicas que sustenten su declaración de políticas.
Si se acoge la línea de pensamiento heraclitana, se acepta que lo

propio del universo es devenir permanentemente y entonces la perfección
no existe y no hay realidades acabadas, sólo existe la posibilidad de perfec-
cionamiento permanente y no es apropiado buscar modelos educativos aca-
bados y definitivos. Naturalmente, en este caso no puede existir un método
de investigación prescrito ya que las condiciones de examen y prueba cam-
bian a cada instante.
Una sola lógica existe en la investigación, que no necesariamente es

una lógica binaria, sino que más usualmente es una lógica multivariada. De la
misma manera, ante la imposibilidad de contrastar los resultados obtenidos
contra un modelo perfecto preexistente, dichos resultados no son verificables
sino simplemente falsas, como expresa Popper (en Rojas: 66); y tanto el méri-
to del feliz término alcanzado como la responsabilidad del fracaso son estricta-
mente del investigador, quien en cualquiera de los dos casos no puede dete-
nerse a rumiar sus glorias o sus frustraciones, sino que se ve impelido a seguir
infinitamente su tarea sabiendo que las condiciones pueden tomar un giro
inesperado de un día para otro.
2.3 Gestión del conocimiento en las instituciones educativas

45
2.5 GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Los conocimientos que posee una entidad educativa, en cabeza

de sus directivos, docentes y demás funcionarios, se asemejan a un cultivo
cuyos frutos deben ser cosechados sistemáticamente a riesgo de perderse sin
provecho alguno. En este caso, el objetivo de tal cosecha no es poner los fru-
tos de la institución a disposición del mercado externo, sino más bien a dis-
posición del contexto interior de la misma, de tal modo que puedan ser com-
partidos y utilizados por cualquier miembro de la comunidad educativa de la
entidad que requiera.
46
Hugo sánchez mena
Políticas educativas de gestión de conocimientos

Según Rojas, el conocimiento compartido es característico de las fi-
losofías de gestión participativas. En tales organizaciones es importante elabo-
rar y divulgar políticas concernientes a la producción, utilización y renovación
de los conocimientos que conforman la memoria corporativa.
Una política para la gestión de conocimientos debe incluir una prio-

rización de los mismos para su identificación, así como una declaración basa-
da en la ética que permita el uso, divulgación y explotación de los conocimien-
tos obtenidos del individuo.
Por otro lado, y dado que en el tercer milenio los trabajadores cu-
ya actividad se basa en el conocimiento exigirán un marco laboral muy dife-
rente del que todavía se practica en la mayoría de las organizaciones, es im-
portante redefinir lo que significa ‘propiedad intelectual’ para la institución y
así determinar cuáles conocimientos pueden ser usados libremente y cuáles
requieren la previa autorización de sus creadores o los pagos de regalías co-
rrespondientes.
Desarrollo de conocimientos institucionales

Juan Rojas en su citada obra sugiere que las personas que carecen
de formación académica suelen darle a sus conocimientos la sólida funda-
mentación de que éstos han sido adquiridos en la ‘dura escuela de la vida’,
respaldo tiene validez sólo en un entorno muy inmediato y cuando tales co-
nocimientos pretenden ser utilizados para posibilitar asuntos cotidianos, no
así cuando se tratan asuntos especializados y que se manejan en un ámbito
más amplio.
No obstante, conocimientos de este tipo forman parte del bagaje

cognoscitivo del ser humano en una proporción generalmente mayor que
aquéllos sistematizados y propios de un tratamiento académico, además de ser
usados en todo contexto en que se precise su utilización, incluidos muchos al-
tamente especializados; bien afirma otro refrán que “más sabe el diablo por vie-
jo que por diablo”, dando a entender que la experiencia no solamente propor-
ciona habilidades y destrezas, sino sobre todo conocimientos.
Particularmente en lo que se refiere al ámbito educativo, el Estado

ecuatoriano, a través del Ministerio de Educación da una validez formal a los
47
conocimientos adquiridos extra-aula y es así como el Plan Decenal de Educa-

ción (10 años de educación básica) contempla como una de sus metas la pro-
moción, a través del establecimiento de programas escolares que incluyan la
utilización (no la simple visita) de parques, museos, escenarios deportivos, tea-
tros y salas de cine, la calle, los sitios de trabajo, en función del desarrollo de
los fines educativos.
En relación a los educadores, el plan destina una estrategia comple-

ta para su dignificación y profesionalización. Las universidades que poseen fa-
cultades de educación, diseñan programas para profesionalizar a todos los do-
centes en servicio. Este es un claro reconocimiento a la validez de los saberes
adquiridos de manera autodidacta e in situ por los educadores que no han te-
nido aún la oportunidad de pasar por un claustro universitario, lo que no les
ha impedido de manera alguna desempeñarse con cierto grado de propiedad
en el oficio docente.
La propuesta educativa, como parte de una de sus estrategias, ex-

presa la necesidad de: convertir la institución educativa en centro cultural de la
comunidad y hacerla partícipe de los proyectos sociales, ambientales, deporti-
vos, científicos, comunitarios y culturales del lugar de influencia.
El asunto no se detiene ahí, sino que parte de otra de las estrategias

es la ‘Validación y reconocimiento de saberes’, proyecto para el cual el ME se
propone reglamentar el sistema de validación y reconocimiento de saberes ad-
quiridos a través de procesos educativos no escolarizados7.
En suma, el Plan Decenal de Educación en vigencia le otorga a la

sociedad ecuatoriana en conjunto, a los eventos que se producen en su seno
y a las inter-subjetividades propias de las relaciones entre los diferentes entes y
eventos, y no sólo a las entidades educativas convencionales, la calidad de
educadores de sus miembros y reconoce la validez de todo saber que propen-
da por un desarrollo de la misma, en el mismo nivel jerárquico de aquéllos pro-
pios del aula formal.
Este mismo reconocimiento de los saberes extra-aula lo hace Annie

Brooking (1997) cuando afirma que los conocimientos se pueden desarrollar
mediante: educación adicional, formación adicional, lectura de libros y perió-
dicos, aprendizaje de los medios de difusión y redes electrónicas, aprendizaje
en el trabajo, aprendizaje a través de las experiencias, investigación y desarro-
llo e innovación personal.
48
Hugo sánchez mena
El capital intelectual institucional

Efectivamente, el capital intelectual, los conocimientos se componen
de verdades y creencias, perspectivas y conceptos, juicios y expectativas, meto-
dologías y know how. Los conocimientos se acumulan, se organizan, se inte-
gran y se conservan durante largos periodos de tiempo para estar en condicio-
nes de ser aplicados a situaciones y problemas específicos. La información cons-
ta de hechos y datos que se organizan para describir una situación o un pro-
blema determinado. Posteriormente los conocimientos se aplican para interpre-
tar la información disponible sobre una situación concreta y decidir cómo hay
que afrontarla (Kart Wiig, en Rojas, 2006: 71).
Identificamos el ‘capital intelectual’(Brooking, 1997) con la riqueza

inmaterial que ha logrado acopiar una institución a lo largo de su existencia,
a través de las experiencias vividas por las personas que forman la comuni-
dad educativa y el conocimiento de que se han apropiado tanto como el que
han generado las mismas, siempre y cuando estos activos inmateriales se en-
cuentren registrados de cualquiera de las maneras posibles; y, además hagan
parte de los modos de actuación cotidianos de quienes se desempeñan en
la institución.
Forman parte de este capital, por ejemplo, los mediadores didácti-

cos diseñados en la entidad, las innovaciones educativas producto de la inves-
tigación interna, los procedimientos sui generis seguidos en la institución, las
metodologías particulares utilizadas tanto en la enseñanza misma como en la
manera de administrarla, los conocimientos poseídos por todos sus funciona-
rios, sus experiencias, competencias y más potencialidades
La suma holística de todos estos componentes junto con la manera

cómo se les utiliza, conforman el que es considerado el bien más valioso que
pueda poseer una institución: el know how o, simplemente, la manera exitosa
de hacer las cosas. Si bien es posible hacer una categorización de todos estos
activos inmateriales, en la cual seguramente ocuparían los primeros lugares de
importancia aquéllos generados y poseídos en los más altos niveles de deci-
sión, no significa esto que el know how8 es el sustento particular de la cúpula
organizacional de una entidad educativa.
Hoy día comienza a reconocerse que sí hay personas que le son in-
sustituibles en una entidad, porque son quienes conforman su espíritu y su in-
telecto, quienes generan y gestionan el know how y, por lo tanto, quienes la
engrandecen y le proporcionan posibilidades de desarrollo.
49
El know how tiene sentido en la medida en que pueda ser replica-

do. En ello los sistema informáticos tienen una importante función que de-
sempeñar, como es la de seguir la pista de la cultura organizacional a través
de una ‘memoria corporativa’, la cual constituye un activo clave para una ins-
titución moderna.
Efectivamente, los conocimientos son un activo, y al igual que todos

los activos, tiene que saberse administrar; sin embargo, un estudio realizado
por el comité asesor suizo Gottilieb Duttweilert Foundation a mediados de la
década anterior, revela que en la práctica una organización sólo utiliza el 20%
de los conocimientos que dispone.
Si por alguna razón una entidad perdiera sus sistemas informáticos,

probablemente se paralizaría por algún tiempo, pero al final podría recuperar-
se y continuar trabajando. Si pierde los conocimientos especializados de los
empleados, tardaría años en reinventarlos y es posible que jamás vuelva a ser
la misma. No obstante, es común ver cómo las entidades educativas contratan
y despiden funcionarios, particularmente docentes, sin tener en cuenta el im-
pacto a largo plazo que ello pueda tener en la organización.
En el tercer milenio el trabajo ya no será barato y los activos centrados

en el individuo, esenciales para la operatividad de las organizaciones, serán esca-
sos y caros. Todas las entidades orientadas al servicio, como es el caso de la edu-
cación, no necesitarán demasiados activos materiales para existir, pero lo que sí
requieren irrenunciablemente, es poseer y manejar adecuadamente un conjun-
to de activos no tangibles a través de los cuales desarrollar sus funciones.
a. Activos de infraestructura institucional

Están estrechamente relacionados con la propiedad intelectual y se
componen de todas aquellas tecnologías, metodologías y procesos que hacen
posible el funcionamiento de la organización, como las bases de datos.
Definen básicamente la forma de trabajo de la organización. Apor-

tan tanto orden, seguridad, corrección y calidad a la organización, como un
contexto adecuado para que los funcionarios trabajen y se comuniquen entre
sí. No obstante, los activos de infraestructura no pueden convertirse, a través
de formatos rígidamente establecidos, en camisas de fuerza que limiten la crea-
tividad e iniciativa de sus usuarios.
50
Hugo sánchez mena
Se clasifican en esta categoría aquellos activos inmateriales que fun-

gen como lecho sobre el cual se ha construido la entidad educativa y que le
dan tanto su razón de ser como su identidad.
La cultura corporativa: es ‘forma en la que se hacen las cosas en una

entidad’. Comprende todos los valores, ídolos, ritos y ceremonias aceptados y
compartidos por la planta de empleados de la misma. Se constituye en la co-
lumna vertebral que tanto identifica a la institución como le proporciona la so-
lidez necesaria para soportar los vaivenes producidos por hechos coyunturales
dados en el entorno.
La cultura corporativa es un activo muy valioso para cualquier enti-

dad si ésta es beneficiosa para la misma. Una cultura corporativa sólida, funda-
mentada en una igualmente sólida filosofía de gestión, constituye un activo de
primera magnitud para una entidad educativa que pretenda la excelencia. En
caso contrario se constituye en un obstáculo para su desarrollo.
Una cultura corporativa se consigue cuando todos los empleados sa-

ben con exactitud cuál es su trabajo y la manera cómo contribuye a los fines
organizacionales, lo que se logra ubicando a cada individuo en el puesto de
trabajo óptimo. Tener una cultura que se traduzca en ‘es fácil trabajar contigo’,
constituye un activo muy importante.
Al menos en principio, la cultura corporativa de una entidad se crea

en las altas esferas de la misma, está estrechamente relacionada con las políti-
cas institucionales y refleja los valores de sus fundadores; sin embargo, ante la
debilidad o falta de políticas concretas de los directivos, es común que los mis-
mos funcionarios formen una cultura corporativa a la medida de sus gustos,
costumbres y necesidades.
El prestigio: ninguna marca comercial actual tiene la longevidad de las

más antiguas y prestigiosas entidades educativas del mundo, las que conservan,
y con frecuencia incrementan, su posición gracias a los cuidados que le dedican
a la preservación de su cultura institucional. Naturalmente dicha preservación ha
resultado por momentos contraindicada cuando los modelos educativos segui-
dos en una institución de rancio abolengo han sido dejados atrás por los avan-
ces propios de la cultura humana y comienzan a ser obsoletas frente a ella, pero
si tal cultura institucional está dotada de suficiente flexibilidad y capacidad de
adaptación, organización de aprendizaje, los nuevos modos de actuación que
debe diseñar la institución para hacerse pertinente a los tiempos y el modelo de
civilización, la fortalecen muchísimo en el mercado educativo.
51
Esto es, después del know how y el nombre, el prestigio que se es-
conde detrás de él es el activo intangible más importante que pueda poseer
una institución educativa.
Activos intelectuales centrados en el individuo: estos activos com-

prenden la pericia colectiva, la capacidad creativa, la habilidad para resolver
problemas, el liderazgo y la capacidad institucional y de gestión encarnados en
los funcionarios de la organización. Constituyen a la vez el lubricante que ha-
ce que el engranaje administrativo y docente funcione adecuadamente, y el
cemento que conserva la arquitectura pedagógica propia de la institución.
Llegar a conseguirlos generalmente requiere mucho tiempo y un es-

fuerzo consciente de la institución por poseerlos. Aunque tienen su expresión
en los resultados colectivos conseguidos, se fundamentan en el valor personal
de cada uno de los individuos que conforman la organización.
b. Activos estructurales institucionales

El nombre: como recién se dijo, posiblemente el más importante acti-
vo intangible que posea una institución u organización educativa sea su nombre,
generalmente compuesto por muy pocas palabras que suelen reducirse a una si-
gla, cuya economía conceptual la hace óptima para llevar a cabo su trabajo de
instalarse en la mente de los ‘clientes’, convirtiéndose en un referente inmediato
en el momento de elegir la institución donde sus hijos serán educados.
Una estrategia de posicionamiento eficaz garantiza que cuando un

‘cliente’ oiga el nombre de la institución, conciba en su mente la misma idea
que la entidad quiere que tengan de ella. Usualmente tal coincidencia se logra
a través de un lema cuidadosamente elaborado que, junto con un logotipo
que simbolice la característica más importante de la entidad, refuerzan el nom-
bre de la misma.
Podría decirse que el nombre es la expresión concreta del prestigio

y del valor que para el público tiene la entidad educativa, y enlaza su prestigio
con la posición que ocupa en el mercado.
La posición que ocupa la institución en el mercado educativo: las ins-

tituciones educativas se diferencian de las organizaciones productoras en el he-
cho de que, en tanto los ‘clientes’ de estas últimas son periódicamente reinci-
dentes durante toda su vida, los ‘clientes’ de las entidades educativas, tomados
52
Hugo sánchez mena
como familias, requieren sus servicios tal vez hasta por unas cinco veces, y en
lapsos de tiempo muy distanciados. En todo caso, una persona tomada indivi-
dualmente sólo hará uso de los servicios completos de una entidad educativa
una sola vez, pero en compensación lo hará por un lapso de tiempo conside-
rablemente largo.
Esto, en gran medida, protege a una institución educativa de los vai-

venes del mercado, pero igualmente le dificulta una rápida recuperación una
vez que, por alguna circunstancia, ha perdido su posicionamiento en el mer-
cado educativo.
Dicho posicionamiento usualmente no se consigue en el lapso de

unos pocos meses a través de una buena campaña promocional, sino es la re-
sultante de muchos años de denodado esfuerzo durante los cuales valen mu-
cho más los resultados obtenidos, que se divulgan principalmente a través de
los usuarios, padres de familia y estudiantes, que las estrategias de marketing
diseñadas en una agencia de publicidad.
c. Activos operativos institucionales

Filosofía de gestión: se entiende por ‘filosofía de gestión’ la mane-
ra cómo los directivos de una entidad reflexionan acerca de la misma y de
sus funcionarios. Se espera que se modifique con el tiempo y con las expe-
riencias globales de la institución. Existen algunos modelos de ella dignos de
ser mencionados:
Kaisen: significa ‘mejora continua’ y es la principal filosofía de gestión

japonesa. Se basa en una mejora ininterrumpida, que compromete a toda la
organización, que a su vez se fundamenta en una reflexión orientada al proce-
so y un conjunto de estrategias que garanticen su perfeccionamiento conti-
nuo. No puede transcurrir un día sin que alguien no haya conseguido algún
tipo de mejora en la entidad.
Capacidad de iniciativa: Es muy común en cualquier tipo de orga-

nización, que los empleados consideren que la responsabilidad de la buena
marcha de la misma, su rentabilidad, su control de gastos, etcétera, compe-
te a otros. La filosofía de la ‘capacidad de iniciativa’ crea un cambio de men-
talidad entre sus funcionarios, exigiéndoles que tomen parte en la determi-
nación de las prácticas laborales de la entidad. En una cultura corporativa
participativa, los funcionarios de la entidad deben asumir la responsabilidad
53
de sus actos y estar autorizados para realizarlos, o lo que es lo mismo, debe-

rán tener capacidad de iniciativa.
Gestión de calidad total: La gestión de calidad total9 apunta a la ca-

lidad en todos los niveles del desempeño y desarrollo de la entidad. Es una fi-
losofía de gestión dirigida a eliminar los puntos débiles de la organización, con-
siderados en la categoría de ‘antiguos métodos’ como son: a. Hacer lo que
siempre se ha hecho, b. Control de personal mediante sistemas.
Propiedad intelectual: para una empresa industrial, la propiedad inte-

lectual se compone de los inventos que haya logrado su departamento de in-
vestigación y desarrollo; y, que hayan sido patentados por sus directivos. En una
entidad educativa, por su misma naturaleza, no es exactamente igual. El copy-
right o derecho de autor protege la palabra escrita y es el mecanismo más utili-
zado para proteger libros, composiciones musicales y software informático.
La memoria corporativa: la memoria corporativa es un constructo

colectivo conformado por múltiples memorias individuales que pueden perma-
necer en la entidad largo tiempo, morir o simplemente abandonar la institu-
ción y por eso es tan difícil afirmar que pertenece a la misma; lo más que pue-
de decirse es que pertenece al conjunto de personas que laboran en ella en
un momento determinado. Esto hace tan importante la permanencia de las
personas en la entidad basada en una política institucional de estabilidad labo-
ral y en un ambiente de cultura corporativa participativa.
En suma, la gestión de conocimientos comprende todas las activida-

des que se han examinado en el proceso de gestión del capital intelectual10.
No obstante, no todos los conocimientos que conforman la memoria corpora-
tiva de una institución educativa son de la misma naturaleza sino que, depen-
diendo del contexto en que se han originado y en que se utilicen, en opinión
de Karl Wiig, se pueden clasificar en cuatro categorías que si bien en conjunto
pueden ser exhaustivas, de ninguna manera se pueden considerar excluyen-
tes dos a dos, si tenemos en cuenta que la misma índole dinámica de un co-
nocimiento cualquiera hace que sus propiedades se modifiquen con el tiempo
y con el uso, posibilitando su tránsito de una a otra categoría.
Los cuatro niveles estatuidos por Wiig son los siguientes:
1. Conocimientos ‘por qué’ o conocimientos idealistas: se refiere a los co-

nocimientos de visión, meta y paradigma o establecimiento de objeti-
vos. Una parte de estos conocimientos nos es muy familiar y explícita,
trabajamos deliberadamente con ella, pero la mayoría de ellos no nos
54
Hugo sánchez mena
resultan conocidos, sino que son conocimientos tácitos, sólo son acce-
sibles inintencionadamente. Utilizamos estos conocimientos para identi-
ficar lo que es posible y crear nuestros propios objetivos y valores.
2. Conocimientos ‘qué’ o conocimientos sistemáticos: se refieren a los co-

nocimientos de la metodología del sistema, esquema y referencia.
Nuestros conocimientos teóricos acerca de los sistemas subyacentes,
principios generales y estrategias de resolución de problemas para
efectuar una situación son, en buena medida, explícitos y los conoce-
mos a la perfección. Recurrimos a estos conocimientos para analizar
un razonamiento en profundidad y para sintetizar nuevos enfoques y
alternativas.
3. Conocimientos ‘cómo’ o conocimientos pragmáticos: Se refieren a los

conocimientos relativos a la toma de decisiones y a los conocimientos
objetivos. Son prácticos y, en su mayoría, explícitos. Los utilizamos en la
realización de nuestro trabajo diario y para tomar decisiones explícitas.
4. Conocimientos automáticos, los utilizamos para realizar tareas que no

requieren de razonamientos conscientes. Están estrechamente relacio-
nados con los reflejos condicionados y surgen por sí mismos cuando la
ocasión los reclama.
Consistencia y competencia, son dos las características que un mo-

delo de desempeño profesional debe exhibir si se pretende que sea realmente
funcional:
Consistencia: se refiere al volumen del acervo de conocimientos ne-

cesarios para llevar a cabo un trabajo determinado. Se relaciona con el concep-
to y la funcionalidad del equipo de trabajo, dentro del cual cada uno de los
componentes poseerá un conjunto específico de conocimientos que, puestos
en común, harán factible que la tarea se lleve a cabo de la manera más eficien-
te y efectiva posible. En suma es la sinergia.
Competencia: una vez se tenga suficiente claridad acerca de la con-

sistencia con que los conocimientos se manifiestan en las funciones de traba-
jo, se hace necesario examinar la competencia de las personas que poseen y
manejan dichos conocimientos, es decir, su habilidad para manejarlos y el va-
lor que les otorgan. La competencia se refiere al grado de comprensión de los
conocimientos disponibles. Se trata del conocimiento que se tiene de los cono-
cimientos o, lo que es lo mismo, hasta qué punto comprende el empleado lo
que le es imprescindible para el desempeño de su trabajo.
Unidad 3. Teorías y métodos
Objetivo específico.
Analizar los tipos y procesos de intervención del pedagogo para la evaluación de centros
educativos para llegar a la propuesta del plan de mejora.
Índice
3.1 Enfoques teóricos de la gestión educativa
Supo Condori, F., Ascama Huarcaya, H., Legua, Hernández H., y Melgarejo Salazar. M.
(2012). Consideraciones elementales para comprender el significado de Administración
y Gestión Educativa (pp. 179-194). El Universitario.
3.2 Métodos de la planificación educativa
Puelles Benítez, M., Seage Mariño, J., Torreblanca Prieto, J., Merino Sánchez, J., y
Lázaro Flores. E. (1986). Elementos de Administración Educativa (2 ª ed., pp. 115- 123).
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.

3.1 Enfoques teóricos de la gestión educativa
y Gestión Educativa (pp. 179-194). El Universitario.

2.7 ENFOQUES TEÓRICOS DE LA GESTIÓN EDUCATIVA
Diversos autores ven desde diferentes perspectivas o enfoques el estudio
sobre la gestión en relación a la gestión educativa, hemos recogido algunas para
tener una visión global de estos enfoques.
En un artículo publicado por Lavín, Sonia. (2007) plantea que ante la carga
semántica que se le asigna a la palabra gestión, es conveniente rescatar dos
tipos de gestión escolar que destacan entre la multitud de definiciones
existentes: gestión burocrática, ubicada como sinónimo de administración de
recursos de una organización de una manera limitada; y gestión de la calidad, la
cual se complejiza para abarcar la dinámica de las organizaciones escolares en
particular, desde una visión sistémica y global, que incluye no sólo a los
recursos, sino a las personas, los procesos y los resultados; es decir cubre todo
el panorama contextual, ya sea interno y externo, de la institución en vista de la
mejora de la misma. La autora afirma que la segunda acepción ha sido
identificada “como el proceso clave para promover una educación de calidad”
(Lavín, 2007, p. 28).
Como una estrategia para comprender el concepto de gestión,

Brandstadter (2007) propone una lista de dimensiones que están contenidas en
el vocablo, afirmando que gestionar es:
• Diseñar escenarios que instalen, faciliten y estimulen procesos

organizacionales.
• Generar las condiciones necesarias para llevar adelante

conversaciones enriquecedoras y productivas.
• Construir un futuro.
• Construir vínculos.
• Instalar una cultura de liderazgo.
179
• Identificar, reconocer, estimular, potenciar y encauzar la energía
organizacional.
• Crear las condiciones para crear, buscar alternativas, caminos

inexplorados, senderos por construir.
• Construir cierto equilibrio entre los deseos de conquista y amparo que

caracterizan a las organizaciones.
• Implica un fuerte trabajo subjetivo de quien tiene a su cargo esa tarea.
• En síntesis, hacer que las cosas sucedan.
En esta lista, se puede ver claramente que la cantidad de elementos que

debe incluir la gestión, traduciéndose a una actividad que en la realidad no es
fácil cumplir cabalmente.
Aunque son grandes y reconocidos los avances, cabe recordar que “la
investigación en gestión educativa sigue siendo una asignatura pendiente en
términos de las líneas de investigación que se han abierto y en la cantidad de
investigaciones producidas” (García, 2004, p.18).
Desde la perspectiva teórica, Sander. (1990) presenta una clasificación

muy clara de los tipos de gestión desde dos corrientes teóricas: funcionalista e
interaccionista.
Así la gestión centrada en la corriente funcionalista comprende tres

perspectivas: la burocrática, la ideosincrática (idiosincrasia: Del gr.
ἰδιοσυγκρασία, temperamento particular. 1. f. Rasgos, temperamento, carácter,
etc., distintivos y propios de un individuo o de una colectividad) y la integradora.
• La administración burocrática, considera a la escuela como un sistema

cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y
deberes institucionales;
• La administración ideosincrática, es aquella en donde el
comportamiento organizacional enfatiza la subjetividad y las relaciones
180
humanas para la satisfacción y actualización personal de los
participantes; y finalmente,
• La administración integradora, que propone que la acción integrada del
grupo de trabajo facilita la mediación entre las expectativas burocráticas
y las motivaciones personales.
2.7.1 ENFOQUE BUROCRÁTICO

El concepto de burocracia, según Weber es una forma de organización hu-
mana basada en la racionalidad, es decir, en la adecuación de los medios a los
fines, para garantizar la máxima eficiencia posible en el logro de los objetivos de
dicha organización.
Para establecer las consecuencias de este enfoque en la gestión educativa

hemos considerado necesario resumir previamente algunos de sus fundamentos
teóricos:
• Resaltamos en primer lugar que la burocracia como organización se
consolida mediante normas escritas, llegándose incluso a su profusión
("papeleo" = burocratismo).
• Se basa en la división sistemática del trabajo, es decir, fija anticipa-

damente los mínimos detalles de cómo deben hacerse las tareas.
• Se establecen los cargos según el principio de la jerarquía, determi-

nándose con precisión las atribuciones de cada uno de sus integrantes.
• El manejo de las personas (selección /ascenso) se funda en la com-

petencia técnica y la meritocracia.
• Preconiza, particularmente, la especialización de sus principales di-

rectivos en administración (gerencia), diferenciándola o separándola de
la propiedad (promotoría, en el caso de la educación). En éstos se
distinguen las características siguientes:
- El directivo es especialista.
- El directivo es asalariado.
- El cargo es su actividad principal.
- Es nombrado por un superior jerárquico.
- Su mandato es por tiempo indefinido.
- Hace carrera en la organización.
- Administra en nombre de los propietarios.
181
- Es fiel al cargo y se identifica con los objetivos de la empresa.
Otra característica básica radica en la impersonalidad de las relaciones y

de la administración en general. Finalmente, si se establecen reglas, normas
técnicas y procedimientos estándar, es posible prever plenamente el
funcionamiento de la organización, tanto en la realización de las tareas como en
el comportamiento de sus miembros.
2.7.1.1VENTAJAS Y DESVENTAJAS
A. VENTAJAS
La serie de ventajas que ofrece este enfoque hace que siga teniendo
vigencia, entre éstas:
• La eficiencia, en base a la rapidez en las decisiones puesto que
cada uno conoce lo que debe hacer y las comunicaciones tienen
canales claramente definidos.
• La precisión en la definición del cargo, las operaciones y atribucio-

nes, además ningún cargo queda fuera de control o supervisión.
• La univocidad de interpretación, garantizada por las normas y regla-

mentos escritos, impide distorsiones en la aplicación.
• La uniformidad de rutinas y procedimientos que favorece la

estandarización, la reducción de costos y de errores.
• La continuidad de la organización en base a la rotación de las perso-

nas y a la permanencia de los cargos y las funciones.
• La reducción de fricciones entre el personal, puesto que la distribu-

ción de autoridad y la asignación específica de responsabilidades evita
interferencias y superposiciones que casi siempre originan roces.
• La racionalidad, puesto que toda la organización se estructura y fun-

ciona para alcanzar sus objetivos.
• La constancia, en tanto que las decisiones se repitan mientras se

dan en las mismas circunstancias.
182
En general, un análisis más profundo de los alcances de la teoría de
Weber permite inferir que existen muchos postulados ventajosos por los que esta
teoría resulta útil y aplicable a organizaciones de diversa índole, incluso a las
educativas, sobre todo del sector estatal.
B. DESVENTAJAS
Las limitaciones más significativas se pueden sintetizar en las siguientes:
• Responde a una administración jerárquica, vertical y rígida en
donde las decisiones son tomadas desde arriba.
• Excesiva normatividad o reglamentarismo que condiciona y dificulta
la discrecionalidad en el trabajo.
• Primacía de las normas, a través de las cuales una cúpula ejerce

control permanente.
• El burocratismo (excesivo papeleo) constituye una -entropía del sis-

tema que genera lentitud, favoritismos y otros vicios.
• Al despersonalizar las relaciones, la persona se convierte en simple

recurso, por ello es inflexible y cerrada al cambio.
• Por ser demasiado verticalista, resulta contraria a la competitividad y

cooperación propias de la horizontalidad característica, de las orga-
nizaciones modernas.
Las críticas más significativas provienen de sectores que han tratado de

asociar a la burocracia con el sistema de poder, en los términos siguientes:
• En una organización burocrática, los jefes están para dominar y los

subalternos para defenderse.
• La burocracia constituye un recurso de los indolentes dada la inercia y

rutina de sus procedimientos en perjuicio de los usuarios.
• Sirve para proteger a los inseguros, aquellos que no quieren com-

prometerse ni arriesgan con sus decisiones.
• Es un instrumento de los corruptos que se aprovechan de la com-

plejidad y frondosidad administrativas.
• Permite la manipulación de quienes concentran el poder.

183
Estos criterios aún son prácticas cotidianas de los funcionarios de enti-
dades educativas, estatales y no estatales, lo cual refuerza la vigencia de los
aportes de este enfoque y la necesidad de su conocimiento, sobre todo en lo
referente al manejo de normas.
C. TIPOS DE NORMAS
Para efectos de la elaboración es necesario conocer los diferentes tipos de
normas que podrían clasificarse siguiendo algunos criterios:
C.1 POR EL CONTENIDO

• Estructurales, orientadas a crear entidades, servicios (creativas) o
simplemente a organizar (organizativas);
• Facultativas, que autorizan o permiten hacer algo;
• Imperativas, que pueden ser prescriptivas cuando ordenan qué hacer

prohibitivas cuando disponen qué no hacer y sancionadoras cuando
amonestan frente a determinadas situaciones.
C.2 POR LA MATERIA

Por la materia pueden ser constitucionales, que regulan o dan normas
básicas, y administrativas para la marcha institucional y de las personas.
C.3 POR EL ÁMBITO

Por el ámbito están las genéricas, por ejemplo, la Ley General de
Educación; y las específicas, por ejemplo, la Ley de Colegios Particulares.
2.7.1.2LA GESTIÓN EDUCATIVA Y EL ENFOQUE BUROCRÁTICO

Por ser la educación una de las necesidades sociales básicas de la po-
blación (pueblo), que habita un territorio (país) determinado, constituye misión
primordial del Estado satisfacer adecuadamente dicha necesidad. En este
sentido, la gestión educativa tiene una fiel expresión en el contexto de la
administración pública, entendida como el instrumento ejecutor de las decisiones
políticas del Gobierno, que en representación del Estado ejerce el poder político
para realizar el bien común en beneficio y desarrollo de la sociedad.
184
El análisis de la imbricación de la gestión educativa en el contexto de la
administración pública puede efectuarse tomando en cuenta criterios de índole
legal, económica, política, sociológica, estructural, etc., que les son inherentes.
Desde la perspectiva legal, la gestión educativa, al igual que la adminis-

tración pública, se basan en un conjunto de normas: leyes, decretos, regla-
mentos, etc., dictados en muchos casos para fines comunes a todas las de-
pendencias estatales; así por ejemplo, entre las normas de aplicación general
común se pueden citar: las de índole presupuestario, de adquisiciones (licita-
ciones) de bienes y servicios, de construcciones, de remuneraciones, etc.; entre
las normas específicas se encuentran la ley orgánica, que prescribe la estructura
organizativa del Ministerio de Educación, la Ley General de Educación que
norma la estructura, los fines y objetivos del sistema educativo, la ley del
profesorado, etc.
Desde una óptica económica, la asignación presupuestaria está determi-

nada por el Ministerio de Economía y Finanzas, con aprobación del Congreso de
la República, en montos anuales que varían según la prioridad que le otorgue el
gobierno de turno. En la norma de asignación del presupuesto se establecen
pautas y plazos comunes para su formulación, ejecución y evaluación. Huelga
decir que el gasto en educación incluye el subsidio a los centros de educación
privada, constituyendo el principal renglón de gastos del Estado, y que esta
prestación siempre resulta insuficiente.
Por razones de índole política es posible inferir que la gestión educativa

está inserta en la administración pública, puesto que como función social or-
ganizada permite ejecutar las decisiones políticas, ejercidas por el poder político
a través del gobierno. Es precisamente mediante este poder que la admi-
nistración pública puede influir sobre la población (y ésta subordinarse al Estado)
para lo cual se reviste de ciertas potestades, siendo:
185
• Reglamentaria: La administración educativa complementa las normas
de nivel superior mediante reglamentos, estatutos, manuales. Ejemplos:
reglamento de primaria, de reasignaciones, de colegios particulares,
etc.
• Imperativa: En tanto que sus mandatos constituyen imposiciones para

cumplirse. Ejemplos: matricular, certificar, trasladar, graduar, etc.
• Ejecutiva o gerencial: Puesto que por sí misma ejerce acciones para

cumplir la ley. Ejemplos: construye aulas, nombra profesores, adquiere
material educativo, etc.
• Sancionadora: Aplica sanciones para hacer cumplir la norma.

Ejemplos: multas, suspensiones, clausura, etc.
• Jurisdiccional: Decide entre los intereses de terceros y los de la propia
administración educativa.
En el plano estructural, al igual que en el resto de la administración pú-

blica, la educativa se ejerce en los niveles:
• Nacional: a través del Ministerio de Educación y de sus organismos pú-
blicos descentralizados (INC, IPD, PRONABEC, Concytec, etc.).
• Regional o departamental: ejercida actualmente por las direcciones re-

gionales y subregionales.
• Local o municipal: ejercida por las UGELs a nivel provincial, y de

manera todavía muy incipiente por los municipios.
Es decir que la gestión educativa se ejerce tanto en forma centralizada

como descentralizada:
• Según estas formas organizativas, los órganos desconcentrados
cumplen funciones -por delegación- similares a las del principal o
central,
• En tanto que los descentralizados cumplen de manera muy autónoma

una función, en cuyo caso se llama descentralización funcional (cultura,
a cargo del lNC) o varias funciones a la vez, constituyendo la
regionalización o descentralización territorial o geográfica (las
regiones).
186
Finalmente, desde una perspectiva sociológica es posible identificar en la
gestión educativa las mismas características de la administración pública. Así, es
posible observar en ella la persistencia de los tradicionales vicios y compor-
tamientos burocráticos como el denominado 'tortuguismo", el arribismo, lega-
lismo, peculado, coima, servilismo, etc., que han originado el burocratismo antes
referido.
2.7.2 ENFOQUE SISTÉMICO
2.7.2.1NOCIONES TEÓRICAS SOBRE SISTEMAS

Toda la acción educativa puede concebirse como un proceso mediante el
cual los diversos elementos (profesores, materiales, alumnos, currículo, etc.) se
organizan e integran para hacerlos interactuar armónica y coordinadamente en
aras del logro de los objetivos educativos. Esta concepción teórica permite
identificar la educación y su gestión como sistemas que se integran con una
serie de elementos o factores, cuyas funciones y relaciones entre sí buscan el
logro de propósitos específicos y definidos.
Para efectos de realizar un inevitable análisis descriptivo del sistema

educativo nacional, es indispensable precisar previamente algunos elementos
conceptuales de un sistema en sí.
2.7.2.2CONCEPTO
Una definición generalizada sintetiza este concepto como el conjunto de
elementos interrelacionados e interdependientes que interactúan para alcanzar
determinados propósitos, constituyendo un ente total concreto o abstracto. Por
ejemplo, un colegio o una universidad tienen como elementos a los profesores,
alumnos, personal no docente, recursos físicos, financieros, currículos, etc. los
que en armoniosa interacción permiten lograr los objetivos para los cuales
existen. Esta definición destaca dos ideas subyacentes:
• Cualquier ente o fenómeno real o abstracto puede y debe ser visua-
lizado como totalidad, en vez de una forma parcial o segmentada de la
misma.
187
• De esta manera es posible establecer, analizar y comprender mejor las
interrelaciones entre sus elementos interactuantes e interdependientes.
Estas ideas permiten identificar otra categoría conceptual, el enfoque

sistémico, entendido como la visión conceptual, una abstracción o una repre-
sentación lógica, de la operación total de una institución, fenómeno o proceso (la
educación, ministerio, instituto, etc.).
El enfoque sistémico como categoría analítica permite, por un lado, la

representación mental de un sistema mediante el uso de modelos, para efectos
de análisis del todo o de las partes en interacción con el análisis de sistemas,
identificando problemas y posibles soluciones, a efectos de lograr el
mantenimiento, la autorregulación o el desarrollo del propio sistema. Por otro
lado, en algunas circunstancias permite concebir nuevos modelos de sistemas,
que aún no existen, es decir, invenciones.
El diseño de sistemas puede ayudar a plasmar estos nuevos sistemas. Por

ejemplo, en la creación de una entidad educativa -que requiere, previamente, de
un modelo teórico o abstracto de cómo debería ser en la realidad.
Es decir que deberán abstraerse los elementos constitutivos, las ca-

racterísticas, interrelaciones e interacciones con la finalidad de lograr los
propósitos deseados para su establecimiento.
2.7.2.3DISEÑO DE UN SISTEMA
Un sistema se diseña de manera similar a un ordenador, puesto que
consta de una unidad de entradas (input-insumos), una unidad central de
proceso (CPU) (dispositivo aritmético + memoria + control) y un unidad de salida
(output-productos).
188
2.7.3 ENFOQUE GERENCIAL
2.7.3.1PLANEAMIENTO EDUCATIVO
Es universalmente reconocido que toda institución, sobre todo las
educativas, para lograr un desarrollo armónico y trascendente requieren de la
planificación de sus actividades. El reconocimiento de la planificación educativa
surge como consecuencia de los fines asignados a la educación en el contexto
del desarrollo nacional, así como de la escasez de recursos del erario para ser
asignados y la competencia de otros sectores que pugnan por más recursos
públicos.
Es también consenso internacional que la planificación educativa aún

constituye una actividad oficial necesaria y obligada, pese a que existe una fuerte
tendencia a considerar a la educación como un servicio sujeto a las reglas del
mercado y que, por tanto, es posible desregular su funcionamiento para que sea
el mercado quien decida su desenvolvimiento.
2.7.3.2CONCEPTO
De las múltiples definiciones sobre planificación educativa ésta se puede
sintetizar como el proceso de ordenamiento racional y sistemático de actividades
y proyectos a desarrollar, asignando adecuadamente los recursos existentes,
para lograr los objetivos educacionales. La planeación estratégica, debe
entenderse como un proceso racional y como una actitud intencional para
observar y proyectarse en el futuro deseable y no sólo posible de la institución,
para mantener una concordancia permanente entre los propósitos y metas
(filosofía), las capacidades de la organización y las oportunidades que siempre
son cambiantes.
En tanto proceso administrativo trata de elaborar un modelo o herramienta

de trabajo institucional, de largo plazo, integrado por la visión, valores, misión,
objetivos y estrategias claras, enunciados de tal forma loe definan el perfil de la
organización que se desea.
189
2.7.3.3LA ESCUELA COMO EMPRESA
Farro, F (1998, 16–19), se interroga: ¿Cómo puede plantearse el problema
de la administración de la educación desde el punto de vista empresarial? Se
responde diciendo que podemos hacerlo a partir de tres supuestos o premisas:
• La educación debe organizarse como entidad productiva y debe tender
al logro de óptimos resultados en la combinación de los factores de la
producción. De esta forma la educación podrá ser una empresa social
rentable. (Tawfik, 1984).
• La educación es uno de los sistemas que debería aplicar a gran escala

el enfoque científico – sistémico para hacerla más efectiva, más
humana y más sociales (Lizarraga, 1978 yCapella, 1993).
• El enfoque de sistemas aplicado a la educación se convierte en un

instrumento útil para la planificación y gerencia de sistemas de acción
educativa. (Kaufman, 1977 y Block, 1980).
La idea de empresa educativa está presente en muchos tratados de

organización educativa y su preocupación se centra en incrementar la eficiencia
y eficacia de las instituciones educativas gracias a una buena gerencia y al
control de calidad.
La administración viene a ser un sistema, es decir, un conjunto de

órganos, normas, procesos y procedimientos relativos a las funciones que se
ejercen en la conducción de instituciones y que tiene por finalidad optimizar esa
conducción obteniendo el mejor beneficio posible de los recursos con que se
cuenta.
Mientras que Benno, Sander. (1984) propone un paradigma

multidimensional de la administración de la educación a partir de tres supuestos
básicos:
• Los fenómenos educacionales y los hechos administrativos son
realidades globales constituidas por dimensiones o planos
multicéntricos.
190
• En el sistema educacional existen dimensiones intrínsecas de
naturaleza cultural y pedagógica al lado de dimensiones extrínsecas de
naturaleza política y económica.
• El ser humano, como ente individual y social, políticamente engranado

en la sociedad, constituye la razón de ser de la existencia del sistema
educativo.
A partir de estos presupuestos Sander elabora su paradigma con cuatro

dimensiones interactuantes: económica, pedagógica, política y cultural,
correspondiendo a cada dimensión un criterio administrativo predominante, en
relación a: eficiencia – eficacia - efectividad y relevancia, respectivamente.
• La dimensión ECONÓMICA está definida por la eficiencia en la
utilización de los recursos e instrumentos tecnológicos.
Bajo el imperio de la lógica económica: preparación presupuestaria,
planificación física, organización curricular, contratación de personal,
provisión de equipos y material tecnológico.
• La dimensión PEDAGÓGICA de la administración refiere al conjunto de

principios, escenarios y técnicas educacionales
Intrínsecamente comprometidos con la consecución eficaz de los

objetivos del sistema educacional.
• La dimensión POLÍTICA tiene en cuenta fundamentalmente la situación

del medio y las exigencias del derecho administrativo, tanto en el
aspecto doctrinario.
Es decir, referente a la sistematización de leyes y principios jurídicos,

como en el aspecto puramente legal, referente a la existencia de leyes
que regulan la actividad educativa del Estado y de la sociedad como un
todo.
• La dimensión CULTURAL envuelve los valores y las características

filosóficas, antropológicas, biológicas, psicológicas y sociales de las
personas que participan del sistema educacional y de la comunidad en
la cual él funciona.
Desde esta dimensión la administración será relevante en la medida

que ofrezca las condiciones que permitan promover la calidad de vida
humana asociada en esa comunidad.
191
Mientras que según el mismo autor (1990) refiere que la gestión basada en
la corriente interaccionista o del conflicto tiene su origen en las teorías críticas de
la tradición libertaria del conflicto en las ciencias sociales y la pedagogía.
Los fundamentos iníciales de la administración interaccionista se hallan en

la economía política de Marx, en el existencialismo de Kierkegaard y Sartrealiado
al idealismo de Kant, Fichte y Hegel, en la fenomenología de Husserl y el
anarquismo de Proudhon. En este contexto, es posible enunciar tres
perspectivas distintas de administración interaccionista, con sus respectivos tipos
de mediación, basadas en tres orientaciones epistemológicas distintas:
• Administración estructuralista. En la que la mediación es
determinista, pues enfatiza la dimensión institucional u objetiva del
comportamiento organizacional;
• Administración interpretativa. En la que la mediación es reflexiva, ya

que enfatiza la dimensión individual o subjetiva; y
• Administración dialógica. En la que la mediación es dialéctica y

enfatiza la totalidad y la contradicción multidimensional. En términos
prácticos, cada una de lastres perspectivas interaccionistas implica una
postura correspondiente acerca de la escuela y la condición humana en
la sociedad.
Por otro lado, Sander, (1990) agrega que los directores tienen la
responsabilidad de ayudar a elevar las oportunidades de crecimiento académico
para todos los maestros de su institución, y no solo ofreciendo un mayor número
de cursos o talleres, sino preocupándose por la pertinencia de los mismos y
motivando a los docentes a asistir, concientizándolos de la necesidad de
mantenerse en el camino del aprendizaje.
Otra de las características de “gestión eficaz” que propone Sander (1990),

consiste en la evaluación, responsabilidad, que de igual manera, recae en el
personal directivo, y que debe ser vista no como una auditoría que proporcione
evidencias para juzgar al docente, sino que como un “proceso que permita
estimular al profesor a seguir aprendiendo”, y junto con éste, el director.
192
En Sander, (1994) es posible identificar al paradigma funcionalista, en lo
general, y a la administración burocrática, en lo particular, con una visión
abstracta del sujeto de la gestión y rígida del entorno de la organización,
mientras que al paradigma interaccionista, en lo general, y la administración
interpretativa y dialógica, en lo particular, con una visión concreta del sujeto de la
gestión y flexible del entorno de la organización. En Sander (1996) se puede
identificar en los enfoques jurídico y tecnocrático una visión abstracta del sujeto
de la gestión y rígida del entorno de la organización, mientras que el enfoque
sociológico se aproxima a una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible
del entorno de la organización.
Otro enfoque que hace, Cassasus (2000) al realizar el análisis de los siete
modelos conceptuales presentes en la evolución del campo de la gestión
educativa, reconoce en su trayectoria un principio base: En esta trayectoria, con
el modelo normativo se parte de una situación abstracta y determinista, para
luego pasar por distintas etapas de concreción y flexibilización.
Por concreción se entiende el proceso de emergencia de distintos sujetos

de la gestión, cada vez más perfilado y concreto. En este proceso se tiene como
sujeto en primer lugar al sistema en su conjunto, para luego dar lugar a la
organización en sus distintos niveles administrativos, y finalizar con las personas
que constituyen la organización. A este proceso lo hemos llamado el proceso de
emergencia del sujeto.
Por flexibilización se entiende el proceso de pérdida de rigidez en la

definición del entorno en el cual opera la organización. En este proceso se pasa
de la interpretación del entorno percibido, en la perspectiva normativa, como una
situación rígida, determinada y estable a situaciones cada vez más flexibles,
cambiantes e indeterminadas.
193
Este principio puede ser aplicado, de manera genérica, para comprender la
evolución teórica del campo de la gestión escolar, en sus diferentes
concepciones o modelos.
Mientras que en Granja, (1992) el trabajo de interpretación en primer

momento se identifica plenamente con una visión abstracta del sujeto de la
gestión y rígida del entorno organizacional, mientras que el tercer momento se
ubica en una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible al entorno de la
organización.
En tanto que en Bush (citado por Guerra y Rivera.1998), a pesar de que

realiza una construcción analítica no evolutiva de los modelos de gestión, es
factible identificar al modelo formal con una visión abstracta del sujeto de la
gestión y rígida del entorno de la organización y a los modelos democrático,
subjetivo y ambiguo con una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del
entorno de la organización.
En el caso de Cassasus (1999 y 2000), indica por ser el lugar de origen

del principio explicativo, es evidente su aplicación, por lo que solo restaría
precisar que el paradigma tipo A se vincula con una visión abstracta del sujeto de
la gestión y rígida del entorno de la organización y el paradigma tipo B
representa una visión concreta del sujeto de la gestión y flexible del entorno de la
organización.
194
3.2 Métodos de la planificación educativa
Puelles Benítez, M., Seage Mariño, J., Torreblanca Prieto, J., Merino Sánchez, J., y
Lázaro Flores. E. (1986). Elementos de Administración Educativa (2 ª ed., pp. 115- 123).
Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia.

4. MÉTODOS DE LA PLANIFICACIÓN EDUCATIVA
4.1. Consideraciones generales
Analiza la importancia de la planificación educativa y las fases de la elabo-

ración de un plan sólo resta estudiar los métodos que pueden utilizarse en
la determinación de las necesidades educativas a efectos de coordinar el
planeamiento de la educación con el planeamiento del desarrollo.
Philips cita a este respecto cinco métodos, que denomina del siguiente mo-
do:
Cinco son los 1. Método de las previsiones de mano de obra.

métodos utilizados
en la planificación 2. Método cultural o de demanda social.
educativa
3. Método de la relación educación-rendimiento*.
(*) Este método se basa en la relación entre el capital y la producción. Tiene en cuenta el
número de personas instruidas y el número de alumnos que terminan los estudios en los di-
ferentes grados relacionándolos directamente con la producción nacional de bienes y servi-
cios sin pasar por la etapa intermedia del cálculo de las necesidades de mano de obra o po-
blación activa.
116 ELEMENTOS DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
4. Método de las cantidades globales**.
5. Método de evaluación de los recursos humanos***.
A efectos de claridad en la exposición nos vamos a centrar en el análisis de

los dos primeros, ya que los otros tres recogen aspectos parciales de algu-
no de ellos.
Los métodos de la Lo primero que un país debe hacer a la hora de determinar sus necesidades
mano de obra y de en educación es proceder al examen de los fines para los que la educación
la demanda social puede ser utilizada. Se admite generalmente que la política de educación
son los más debe ir dirigida tanto a la satisfacción de las necesidades del individuo
importantes. como las de la sociedad. Ahora bien, el hecho de que la educación debe
Pueden responder tanto a fines individuales como sociales no quiere decir que se
considerarse deban contraponer ambos (desarrollo del individuo y satisfacción de nece-
complementarios sidades económicas de la sociedad). Ambas finalidades están entrelazadas
sin que sea posible identificar el desarrollo del individuo con aspectos cul-
turales y la satisfacción de necesidades económicas de la sociedad con as-
pectos económicos.
La educación tiene un significado profesional y cultural en el caso del indi-

viduo y también sirve a fines económicos y no económicos de la sociedad.
De acuerdo con estos puntos de vista, existen dos procedimientos principa-

les que pueden ser utilizados en la determinación de las necesidades educa-
tivas:
1: Método de las necesidades de mano de obra.
2. Método cultural.
En el primer caso, se intenta prever la estructura ocupacional futura de la

economía y planear el sistema de educación de manera que éste suministre
el personal en número y calificación exigidos por la estructura prevista.
En el segundo, la determinación de la cantidad de educación necesaria es

más difícil de realizar que en el primero. Una planificación adecuada debe-
rá apoyarse en ambos métodos sin prescindir de ninguno de ellos. El méto-
do cultural es necesario ya que el crecimiento económico no constituye el
único fin de la educación. Por otra parte, no se puede prescindir de tomar
en consideración las necesidades de mano de obra, ya que no se puede des-
ligar la educación de sus implicaciones económicas e incluso profesionales.
(**) Este método establece una correlación entre las necesidades de enseñanza y el conjun-
to de las necesidades de enseñanza de la sociedad, sin tener en cuenta el nivel de la produc-
ción ni la mano de obra y se basa en normas y criterios sacados de estudios empíricos so-
bre la situación de la enseñanza en distintos países.
(***) Se basa en que la educación es uno de los principales medios de formación de recur-
sos humanos. La política del desarrollo de los recursos humanos consiste en integrar esos
factores en un planeamiento general del desarrollo económico y social.
ELEMENTOS DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA 117
4.2. El método de las necesidades de mano de obra
Un ejemplo: el El análisis de este método se efectúa sobre la base del documento elabora-
Proyecto Regional do para España dentro del Proyecto Regional Mediterráneo, típico ejem-
Mediterráneo plo de planificación según la metodología de mano de obra, elaborado en
1963 por la OCDE y expertos de España, Turquía, Grecia, Italia, Portugal
y Yugoslavia al objeto de presentar a sus gobiernos una estimación de sus
necesidades educativas hasta 1975 y elaborar planes detallados con esti-
maciones financieras con que hacer frente a esas necesidades.
Este trabajo fue realizado bajo una serie de hipótesis, entre las que desta-
can las siguientes:
Hipótesis utilizadas 1. La estimación de las necesidades futuras de mano de obra se refiere

en el P.R.M. más bien a la composición funcional (ocupacional) del empleo que re-
sulta necesaria para alcanzar determinadas metas sociales o económi-
cas, o ambas a la vez.
2. En la mayor parte de las profesiones es imposible cuantificar las necesi-

dades de personal, excepto bajo una hipótesis acerca de la organización
y de la técnica empleadas en el sector considerado.
3. No existe una relación única entre el volumen de producción de una in-

dustria y la fuerza del trabajo total de dicha industria o su estructura de
ocupaciones (factores sustituibles).
4. En general, un nivel dado de productividad del trabajo en una rama de

actividad impone una técnica y una estructura de la mano de obra.
De acuerdo con esta hipótesis, no resultaría difícil identificar las variables

de que depende la producción requerida de cada sector del sistema educati-
vo y determinar las clases de datos que harían falta para llevar a cabo esti-
maciones precisas de los graduados necesarios de los distintos niveles y
campos de especialización, si se conocieran los siguientes datos:
a) Número de personas que se necesitan en cada ocupación de la econo-

mía del país en un año futuro cualquiera.
b) Número actual de personas en cada una de las ocupaciones.
c) Número anual de trabajadores que dejan una profesión para pasar a

otra como consecuencia de un cambio de empleo.
Si suponemos que cada ocupación en que se ingresa está únicamente rela-

cionada con una formación escolar específica, es posible calcular la pro-
ducción requerida para cada tipo de enseñanza en todos los niveles del sis-
tema. De igual modo, si por el lado de la oferta dispusiésemos de datos
acerca de la producción del sistema de educación actual en el año en cues-
tión, podría determinarse la diferencia entre el stock de personal requerido
y el previsto de cada profesión en cada año meta. Sobre esta base podría
calcularse la cantidad en que habría que variar el número anual de gradua-
dos de los varios niveles y ramas del sistema educativo.
Este modelo no puede lograrse por los siguientes motivos:
— aún en el caso de que hubiera un método exacto de hacer las previsiones,

resulta imposible determinar con exactitud la futura estructura ocupa-
cional de la fuerza de trabajo, ya que ello exigiría una gran rigidez de la
estructura ocupacional.
— para calcular con precisión las bajas que se producen en cada ocupación
por jubilación o muerte se necesitaría, como mínimo, la distribución por
edades de las personas de cada ocupación.
— en casi ningún país se conoce la estructura de la movilidad ocupacional

con precisión suficiente para permitir estimaciones de las salidas y entra-
das en las distintas ocupaciones.
— no existe, a menudo, una relación única y rígida entre la formación edu-

cativa y la ocupación desempeñada que permita la traducción de las exi-
gencias de mano de obra en términos de producción educacional e inclu-
so existen profesiones cuya preparación puede llevarse a cabo fuera de
la estructura educativa.
Método reducido de No resulta posible, pues, hacer estimaciones exactas de la producción edu-
estimación de las cacional que las necesidades de mano de obra exigen, pero tampoco lo ne-
necesidades de cesita la planificación. Del mismo modo, no es necesario considerar por se-
«mano de obra» parado una gran mayoría de los empleos, ya que, en casi todos los países,
las ocupaciones manuales y semiespecializadas y no especializadas son to-
talmente intercambiables en términos de calificación educacional.
Así pues, las fases de la previsión de las necesidades y oferta de mano de

obra, como base de la determinación de la expansión de los varios niveles
y ramas del sistema de educación, pueden reducirse a los siguientes:
a) preparar el "inventario" de la mano de obra en el año base, clasificado

por ramas de industria y ocupación, utilizando un sistema de clasifica-
ción ocupacional que distinga lo más posible entre las ocupaciones que
requieren distintos niveles de educación y, en los niveles superiores, en-
tre educación "científica" y "general".
b) prever el volumen de la fuerza total de trabajo en el año "meta" y en

períodos intermedios con intervalos de cinco años.
c) hacer estimaciones del empleo total en cada sector y rama en los años
de la previsión.
d) dentro de cada sector y rama, distribuir el empleo total previsto para

ELEMENTOS DE ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA 1 19
los distintos años entre las varias categorías del sistema de clasificación
ocupacional. Agregando las necesidades de cada categoría ocupacional
en todos los sectores y ramas de la economía, se obtiene el "stock" to-
tal de mano de obra necesario en estos periodos, clasificado por catego-
rías ocupacionales.
e) convertir los datos de necesidades por categoría ocupacional en necesi-

dades por nivel educativo. Este paso es necesario, ya que no cabe espe-
rar que las grandes categorías ocupacionales utilizadas sean homogé-
neas en lo que a calificación educativa exigida se refiere.
j) calcular la oferta de personal de cada uno de los principales niveles edu-

cativos que se espera en los años de la previsión, tomando como base:
— Las existencias actuales;
— La producción probable del sistema de educación actual;
— Las pérdidas por muerte, jubilación y abandono de la fuerza de tra-

bajo.
g) calcular la variación de la producción anual de los varios niveles y ra-

mas del sistema de educación necesaria para alcanzar el equilibrio en el
período de la previsión entre (e) y (f)-
h) calcular, para cada nivel y rama del sistema de educación, las matricu-
laciones necesarias para conseguir las salidas anuales de graduados re-
queridas.
Las dificultades Este método presenta una serie de dificultades, la mayor parte de las cua-
les han sido analizadas anteriormente. No obstante, a continuación se ofre-
ce una breve síntesis:
— trabaja con interrelaciones entre una serie de previsiones, cada una de

las cuales es consecuencia de los demás, de tal modo que si falla una fa-
llan las demás.
— se apoya en la hipótesis de que a cada nivel profesional corresponde un

determinado nivel educativo, hipótesis que puede ser válido en un mo-
mento histórico de tecnología poco cambiante, pero difícilmente en un
período de cambios tecnológicos bruscos.
no tiene en cuenta que, al margen del sistema educativo formal, existen

otras instituciones que preparan para ciertas profesiones.
exige un gran volumen de estadísticas, que además deben ser de una

gran precisión.
— exige un gran acoplamiento de todos los sectores, circunstancia que difí-

cilmente se da, si no existe un plan económico integral.
— trabaja a muy largo plazo y resulta muy difícil prever exactamente las
necesidades de mano de obra para períodos de más de 5 años.
— prescinde de la educación como artículo de consumo y hace abstracción

del mínimo social sin darse cuenta que las necesidades en materia de en-
señanza no se limitan a las necesidades de formación de profesionales
para la economía.
Diferentes formas Ahora bien, la metodología aplicada dentro del método de mano de obra
de utilización es muy amplio. Abarca desde el método de "nivel de saturación" y el mé-
todo de "normas de trabajo" (utilizados preferentemente en los países de
economía planificada y que suponen objetivos económicos definidos de
forma clara y minuciosa) a otros menos rigurosos, como la utilización de
encuestas entre los empresarios y la evaluación de los desequilibrios más
visibles, aplicados preferentemente en los países de economía liberal. En
los países de economía mixta se utiliza con más frecuencia el método de
proyección de las tendencias anteriores modificada de acuerdo con la esti-
mación de los cambios que traerá consigo el desarrollo tecnológico y el de-
sarrollo económico y social.
Utilidad A pesar de todas las limitaciones apuntadas a este método, sus estimacio-
nes son de gran utilidad incluso en los métodos menos refinados.
4.3. El método cultural de estimación de

las necesidades educativas
La educación como Este método, desde el punto de vista del individuo, subraya lo que la edu-
consumo cación tiene de consumo y, desde el punto de vista de la sociedad, lo que la
educación tiene de inversión en valores que son indispensables o muy con-
venientes para la sociedad (formación de ciudadanos conscientes, igualdad
de oportunidades...).
Dificultad de Frente al método de mano de obra, en el que la especificación de los crite-

precisar los rios en base a los cuales se definen las necesidades educativas son muy fá-
objetivos ciles (tasa y tipo de crecimiento económico a alcanzar), en el método cultu-
ral estos criterios son muy difíciles. Una sociedad necesita toda la educa-
ción que quiera y pueda costearse. Por ello el límite lo tiene que fijar el po-
lítico y los planificadores lo más que pueden hacer es indicar el coste de
elecciones políticas alternativas.
Aplicación En realidad, se trata más que de un método, de un punto de partida para

precisar las modalidades de acción. Basándose en la demanda áe enseñan-
za en los diversos grados se establecen las previsiones teniendo en cuenta
el aumento de población, su distribución por edades, los objetivos naciona-
les o sociales a largo plazo (supuestos o definidos) y los datos que se po-
seen acerca de las preferencias del Estado y las comunidades en materia de
enseñanza. La educación se considera sobre todo como la infraestructura
social del desarrollo y como fin en sí mismo. Se examinan luego las conse-
cuencias financieras de estos objetivos, se llega a un compromiso y surge

un plan factible, reducido a la medida de los recursos que se estiman dispo-
nibles.
Ventajas y Se trata, en suma, de un método tradicional que puede dar resultados satis-
desventajas factorios en los países ricos, aunque, incluso en ellos, existe el riesgo de
una reducción en el ritmo de expansión y una competencia cada vez
mayor en los mercados de exportación que obliguen a preocuparse más de
la contribución de la enseñanza al progreso técnico y a la productividad.
A grandes rasgos, presenta los siguientes fallos:
1. Las necesidades educativas son difíciles de valorar ya que no existen

unos criterios cuantificables.
2. La demanda de plazas sirve de base para calcular las necesidades de

educación, pero las necesidades de la sociedad determinan la política
que a su vez condiciona la demanda de plazas
3. Puede originar un desequilibrio entre cantidad y calidad al atender prio-

ritariamente la expansión cuantitativa.
En conclusión, la medición de la demanda social deberá ser corregida y ex-

plicada por los siguientes métodos complementarios:
— la estimación de las necesidades futuras de mano de obra que indica los

máximos y mínimos convenientes para satisfacer las exigencias del desa-
rrollo del aparato de producción.
— la determinación de las necesidades generales del desarrollo económico

y social, ya sea en relación con el plan general de desarrollo o, si no exis-
te plan, con la perpectiva de una estrategia adaptada al país y su situa-
ción.
— el cálculo de los recursos financieros disponibles para la educación, te-

niendo en cuenta el incremento del ingreso nacional y la demanda de los
demás sectores en desarrollo.
5. ÁMBITO TEMPORAL DE LA PLANIFICACIÓN
Situándonos dentro del campo de la planificación económica, en la que en

una situación ideal deberían enmarcarse los planes educativos, suelen dis-
tinguirse, según el período temporal que abarcan, los siguientes tipos de
planes:
Tres tipos de planes — Planes o estudios prospectivos.

— Planes a medio plazo.
— Planes a corto plazo.
5.1. Estudio prospectivo
Naturaleza y objeto Consiste en imaginar racionalmente los problemas, las situaciones y las ne-
cesidades probables a muy largo plazo (veinte, treinta o más años). Por
ello es imposible precisar cantidades y no cabe prever costos ni calendario.
El objeto de la prospectiva es aportar unos métodos de análisis que permi-

tan describir la situación de los distintos sectores de la actividad y el com-
portamiento de los agentes económicos en el futuro.
Por ello deberá describir los cambios y lo que permanecerá invariable, lo

que a largo plazo son variables y lo que a corto y medio plazo son elemen-
tos predeterminados, o datos con los que se enfrenta la planificación a me-
dio plazo. Ahora bien, los estudios prospectivos no tendrían utilidad si no
se hallan respaldados por evaluaciones de los resultados del pasado. Estos
estudios prospectivos suelen ser sectoriales o verticales y horizontales.
Este tipo de estudios resulta muy útil en algunas áreas. En el campo de la

educación, la prospectiva es de aplicación, sobre todo, porque los efectos
de la educación son a muy largo plazo.
En conclusión, se puede afirmar que los estudios de prospectiva están lla-

mados a desempeñar un papel de estímulo imaginativo en las tareas de
formulación de los objetivos de los planes a largo, medio y corto plazo.
Con ello no se pretende predecir el provenir, sino sólo reducir el margen de
incertidumbre y distinguir, entre las futuras condiciones posibles, las más
probables.
5.2. Planificación
El planeamiento propiamente dicho, respecto del cual la prospectiva repre-

senta sólo un telón de fondo, es un medio de actuar directamente sobre los
acontecimientos de un porvenir más o menos próximo.
Notas que Para que sea tal, el plan requiere de una serie de elementos: 1) un orden de
distinguen la prioridades; 2) un cálculo de costes y un calendario preciso; 3) puede refe-
planificación del rirse a aspectos cuantitativos, cualitativos o a ambos; 4) ha de extenderse a
estudio prospectivo un período largo (al menos cinco años).
El plan así anunciado puede referirse a un periodo más o menos largo, 5 a

7 años (cinco años es el plazo normal de los planes de desarrollo). Ahora
bien, tampoco puede abarcar muchos más años, ya que en otro caso los
cálculos económicos implícitos al plan no tendrían validez.
Planes a medio La usual distinción entre planes a medio plazo y largo plazo lleva con fre-
y largo plazo cuencia a confusiones, ya que, como so vio anteriormente, la mayor parte
de los denominados planes a largo plazo son simples estudios de prospecti-
va. Tal es el caso de algunos planes europeos (Holanda, año 1975). Este
documento, denominado "L'evolution a long terme de l'enseignement aux
Pays Bas", o las aportaciones de diversos estudios realizados en EE.UU.,
parten de la investigación de las tendencias de la evolución de algunas va-
riables socioeconómicas y de la identificación de algunos de los rasgos que
previsiblemente configurarán la sociedad del año 2000.
La planificación La experiencia en materia de planes a medio plazo está considerablemente

a medio plazo desarrollada y es la que mejor se adapta a las exigencias de la planifica-
ción. Esto es debido a que estos planes responden a la necesidad social de
disponer de un marco de referencia del desarrollo económico posible y del
deseable que sirva de guía para las actuaciones del sector público y priva-
do.
En estos planes los objetivos están fuertemente determinados por las con-
diciones económicas reinantes en el período de base que sirven para la ela-
boración del plan. Es el tipo de planificación más utilizada.
5.3. Programación o plan a corto plazo
La planificación a La ejecución del plan requiere de un calendario en el que se fijen las accio-
corto plazo: los nes a desarrollar en cada ejercicio presupuestario que abarca el plan. A
programas esta lista de acciones a financiar con cada presupuesto se la denomina pro-
grama.
Ahora bien, el concepto programación puede utilizarse también en otro

sentido: uno de los aspectos de un plan general (reforma de la enseñanza
secundaria, cursos de repaso para maestros...).
Unidad 4. La comunidad educativa en busca de la calidad y
excelencia del centro educativo
Analizar las propuestas de liderazgo colaborativo para que las instituciones educativas
tengan cambios significativos.
Índice
4.1 Prácticas de enseñanza y de aprendizaje
4.2 Rol de la gestión
y Gestión Educativa (pp. 165-179) El Universitario.

4.1 Prácticas de enseñanza y de aprendizaje
4.1 PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE
Conforme se determina el enfoque y método de trabajo, se comienza a diseñar
y establecer el cómo se va a instrumentar en la práctica en el aula y en la
planeación.
Los métodos de enseñanza determinan desde el objetivo, cómo lograremos
que el alumno cumpla esto día a día en el quehacer de su aprendizaje y cómo
los docentes lo desarrollarán para que el alumno lo alcance.
Los métodos son elementos didácticos que facilitan al alumno la adquisición
del aprendizaje, pone en manos de este el conocimiento acorde con su nivel de
aprendizaje y a sus capacidades cognitivas, emocionales y evolutivas.
Desarrolla habilidades, actitudes, competencias, capacidades y convivencia.
Para el docente, es la herramienta con la que logra obtener el objetivo de la
institución y personal en su labor, le facilita la forma de la trasmisión,
elaboración, y práctica de los contenidos curriculares para alcanzar los
procesos, paso a paso, del aprendizaje del alumno. Esta práctica debe ser
coherente a lo que se desea lograr, se debe evitar usar herramientas que no
van acorde con el objetivo, sólo porque fueron atractivas o funcionales para el
docente, si no, se pierde de vista el objetivo por un medio.
Se debe verificar las agendas ocultas, debido a que el docente puede tener
una visión específica de su metodología de enseñanza y que no vaya de
acuerdo con lo que la institución pretende, esto puede causar confusión y evitar
alcanzar la finalidad que se haya propuesto.
4.2 CONTENIDOS CURRICULARES

Otro punto que se debe revisar son los contenidos curriculares, es decir, qué se
ha de enseñar y aprender, al alumno se le debe abrir una imagen del mundo,
así como la autoimagen de sí ante el medio que le rodea, lo que implica que a
esta apertura se le denomine formación, por lo que un plan de estudio fija los
objetivos de la formación así como los contenidos de esta.
88
El contenido ofrece la posibilidad de que la formación pueda darse.56
El currículum es la concreción de las funciones de la propia escuela y la
forma particular de enfocarla en un momento histórico y social determinado,
para un nivel o modalidad de educación en un tramado institucional.57
Por lo que los contenidos curriculares responden a la formación del alumno a
partir de las funciones institucionales enfocadas en un tiempo histórico y social
determinado, dirigido a la modalidad educativa en la que se desarrolla el sujeto
dentro de la institución educativa y la visión particular de la institución acerca de
la enseñanza aprendizaje.
Los contenidos por tanto responden a estos objetivos y al tiempo en el que
accionan.
4.3 SELECCIÓN DE TEXTOS

Con base en los puntos anteriores, se observa que la selección de los textos
debe ser información que vaya acorde con el currículum y a los contenidos de
éstos.
Los textos deben aportar información relevante de acuerdo con el plan de
estudios, ser de fácil acceso para los estudiantes y docentes; pueden ser textos
que se complementen o que se contrapongan para desarrollar habilidades de
juicio crítico, pero siempre enfocados a los objetivos del plan de estudios y a los
contenidos de formación.
También pueden ser textos prácticos que desarrollen habilidades y no sólo
conceptos o teorías, con la finalidad de poner en la práctica la formación
adquirida.
El texto es una herramienta, no la educación en sí misma, éste complementa
la investigación del medio y pone en contexto al alumnos acerca de una visión
de la realidad, es por ello importante basarse en más de una fuente informativa
y práctica, para generar mayor número de habilidades en el individuo, sobre
todo la capacidad de la investigación y el juicio crítico.
56
Cfr. Küper W., Currículo y didáctica general, p. 148-149.
57
Sacristán J.G., El currículum: reflexión sobre la práctica, p. 16.
89
Hoy en día, los textos ya no son sólo libros, sino también revistas, artículos,
información en internet, medios audiovisuales, etc., que complementan la
información para la enseñanza-aprendizaje; lo que implica que la información
esté más actualizada. Pero también que al ser tanta, no se sepa discriminar la
información que realmente se apegue a las necesidades y objetivos de la
formación de los alumnos.
4.4 PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN

La práctica de la evaluación es necesaria, ya que permite reconocer si los
objetivos planteados en el enfoque se han obtenido, si los medios han sido los
propicios para su logro.
Implica que la evaluación no es sólo si el alumno logró obtener los
contenidos de la formación, sino si hubo cambios significativos que demuestren
en sus actitudes, habilidades y conocimientos que logró ser ese individuo que la
institución busca que se desarrolle.
Pero no sólo se evalúa al alumno, sino también al docente, para que éste
logre que el objetivo se planteé en clase, se adquiera el conocimiento, la
habilidad y la actitud requeridos en los planes de trabajo.
Así también, se evalúa a la institución, se verifica que haya aportado todo lo
necesario para que los otros dos actores logren su objetivo, es decir, medir si
facilitó o no el proceso. Si entregó las herramientas necesarias, implementó los
cambios necesarios, se desarrolló conforme a su medio y las exigencias de
éste, etc.
Es un control de la calidad de los resultados, pero la evaluación requiere no
minimizar su función, se debe considerar desde el diseño de las herramientas
que arrojen resultados reales y verídicos, se debe tener en cuenta que una
prueba escrita no es la única herramienta para evidenciar el actuar y los
objetivos alcanzados de tales ejes.
La evidencia se logra mediante la visualización de todo lo necesario, para
que en el alumno se evidencie su aprendizaje y el cambio, por tanto, de su
persona al ir adquiriendo éste, ¿por conducto de qué?, del trabajo visto y
90
elaborado, de su cambio de actitudes, de la adquisición de habilidades:
manuales, intelectuales, profesionales, técnicas, etc., así como la destreza para
relacionarse con los otros, resolver situaciones día con día y aportar a su medio
y sociedad elementos para que todos crezcan.
Por tanto, evidenciar todo este proceso puede volverse subjetivo y arbitrario,
hay varias metodologías de apoyo para evidenciar estos aprendizajes, el cómo
lo determina nuestro propio objetivo, qué requiero tener de evidencia para
demostrar lo que propuse, ya sea por medio de una evaluación por
competencias, por conducto de una evaluación constructivista, o mediante una
evaluación conductista, ¿cuál es la mejor?, eso lo determinan dos parámetros:
los gubernamentales que están dirigidos a cuantificar para “hacer”, validar los
datos, aunque estén tomando también la parte cualificativa; sin embargo, no ha
desaparecido la noción de calificación y, por otro lado, lo que la institución
requiere evaluar, que puede ser de orden cualificativa, en donde valore por
parámetros de competencia o logro obtenido.
La evaluación para ser realmente objetiva debería tomar varios aspectos, la
autoevaluación, la co-evaluación, la evaluación del medio y la evaluación con
carácter objetivo o de orden cuantitativo, esto nos arrojaría una visión más
integral de los logros reales obtenidos, nos diría si las metas se cumplen en
tiempo y forma, y si con éstas se acerca cada vez más al objetivo final cuando
el alumno egrese de la institución.
Por tanto debe ser una base menos subjetiva, más de corresponsabilidad y
de responsabilidad de la propia empresa.
4.5 LAS PRÁCTICAS DOCENTES

La práctica docente tiene un peso sumamente importante y central en la
dimensión pedagógica curricular debido a que ésta buscará cómo llevar al plano
de la enseñanza todas las propuestas del contenido formativo.
Desde la perspectiva del método de trabajo, el docente debe adquirir la
misión y la visión de la institución para lograr llevar a cabo el perfil de egreso de
los alumnos.
91
Implica diversas variantes, desde que el perfil del docente vaya acorde con lo
que la institución requiere, las habilidades profesionales, su experiencia y
experticia, el que, el docente se capacite en la metodología que requiere según
la institución y para que cumpla con los objetivos, etc.
Desde esta dinámica es necesario revisar que los docentes cuenten con
tales elementos.
Pero no todo está en el sentido de lo que los docentes haga o dejen de
hacer, sino también en que la institución cumpla con los elementos,
herramientas y apoyos necesarios para desarrollar en los docentes estas
habilidades, y que su trabajo cumpla con el cometido.
Por ejemplo, la planeación académica es una herramienta necesaria, pero
varía de institución a institución conforme al método de trabajo elegido, lo que
implica que el docente conozca a fondo el uso que cada institución le dé a la
planeación.
En muchas ocasiones ésta se vuelve un trámite burocrático sin sentido para
el docente, porque en bastantes oportunidades es poco práctica para las
necesidades del aula del profesor(a), y sólo se vuelve un documento que debe
entregarse en vez de lograr su fin original, el de que el docente tenga una
estrategia de trabajo cotidiano que le permita llegar a los objetivos planteados.
Otra situación es si la práctica es congruente con el enfoque, los propósitos y
contenidos de la asignatura, el que realmente los docentes tengan una visión en
este sentido y no se les contrate sólo como obreros profesionales a los cuales
se les arroja a trabajar sin haber observado con éste su papel y objetivo en la
práctica propia, y saber qué se espera del docente para el cumplimiento de lo
establecido; por ejemplo: los profesores, sobre todo en la enseñanza superior,
se les contrata por horas, a veces sólo una semana antes del inicio de clases,
se les hace conocer los contenidos de su asignatura, en ocasiones no se les
capacita en el enfoque de la institución en la que laborará, por tanto el
profesor(a) no conoce el cómo llevará a cabo su objetivo y a veces hasta lo
desconoce. De esta manera, el profesor no puede ser sólo el responsable de
92
que los egresos de los alumnos cumplan con los objetivos institucionales, ya
que no los conoce desde el inicio.
Por otro lado, se debe considerar si los recursos educativos que la institución
ofrece son utilizados adecuadamente en el aula para propiciar el aprendizaje en
los estudiantes. Un ejemplo de ello es cuando se sobresatura de materiales
didácticos o herramientas a la práctica en el aula, así, llega a ocurrir que en la
materia de, digamos, español de Primaria, los profesores deben lidiar con
bastantes materiales con los cuales ha de trabajar y evaluar; donde los alumnos
tiene un cuaderno para la práctica de oraciones, escritura y apuntes de la clase,
otro cuaderno para ejercicios de planas y aprendizaje de escritura, un libro de
lecturas, de prácticas, de ejercicios de escritura y otro para el desarrollo de la
comunicación con lecturas y ejercicios, y se suman los libros de la SEP. Lo más
desconcertante es que los textos llegan a contraponerse unos con otros debido
al enfoque metodológico que cada material exhibe.
En ocasiones, se cae también en la dificultad de que ni siquiera existen
elementos didácticos para la práctica en aula, tanto en un caso como en el otro,
limitan la labor del docente y el logro del objetivo.
En ese sentido, se debe considerar si las estrategias e instrumentos de
evaluación son los adecuados para el enfoque de los programas, porque en
bastantes ocasiones, la institución y ni los docentes tienen claro si el método es
el apropiado, lo que deriva que no se logre observar la realidad del aprendizaje
obtenido. Por ejemplo: puede suceder que se opta por el enfoque
constructivista y, sin embargo, se elije evaluar de modo conductual, se califica
en vez de cualificar, o de observar si el alumno generó el constructo adecuado
para la recepción de un nuevo nivel de construcción cognitiva y si éste va
acorde con las necesidades reales del alumno y del programa a lograr. Es
prioritario ser congruente en el enfoque y su evaluación, así como el hecho de
que el docente conozca, maneje y sea diestro en su aplicación y uso.
También, se debe considerar que la evaluación realmente fortalezca el
proceso formativo de los estudiantes. Es decir, no es sólo valerse de poner una
calificación para determinar si obtuvo o no el contenido, sino retroalimentar al
93
alumno en el proceso: ver qué requiere, hasta dónde logró el objetivo, qué le
falta para llegar a éste y cuáles serán las estrategias adecuadas para que el
alumno lo consiga.
Y por último, que la práctica docente sea congruente con los constantes
cambios y adecuaciones establecidas en los planes y programas de estudio.
Implica capacitación y adiestramiento constante por parte de los
directivos, coordinadores y docentes para desarrollar los retos de un medio
globalizado y cambiante.58
58
Cfr., http://normalista.ilce.edu.mx/normalista/boletin/gestion/plan_b.pdf, p. 81-83.
94
4.2 Rol de la gestión
y Gestión Educativa (pp. 165-179) El Universitario.

2.6 ROL DE LA GESTIÓN
2.6.1 ROL DE LA GESTIÓN EN EL CONTEXTO

Schweinheim, Guillermo. (2001) refiere que el nuevo contexto de la gestión
define por un lado una agenda sistémica de la competitividad. Esta agenda, que
es tanto responsabilidad de los poderes públicos como del mercado y de la
sociedad civil, define una nueva agenda local y un nuevo contenido de las
políticas públicas gubernamentales en el campo de la educación uno de los
pilares más importantes en el desarrollo de una sociedad. Para hacerle frente, -
en el sector de la educación- se requiere abordar una nueva agenda de
modernización de la gestión. Así, las nuevas responsabilidades de la política y la
gestión del desarrollo queda en la responsabilidad del Estado y de sus agentes
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación.
2.6.1.1PLANEAMIENTO ESTRATÉGICO, CONSTRUCCIÓN DE LA AGENDA Y

GESTIÓN DE PROYECTOS
Los estudios comparados sobre gerencia de negocios o asuntos públicos
suelen coincidir en que la función principal que desempeñan los equipos
gerenciales exitosos es el Planeamiento Estratégico. El Planeamiento
Estratégico en torno de asuntos públicos es habitualmente entendido como el
conjunto de acciones de la gerencia que tienen por función:
• Analizar la situación y la estructura de problemas que configuran la
Agenda Pública Institucional
• Construir una Visión (escenarios deseables) que sea compartida por la

institución y por proveedores y clientes del servicio público, a modo de
valores y expectativas compartidas.
• Formular la Misión institucional o conjunto de objetivos de gestión.
• Analizar las amenazas y oportunidades que caracterizan al contexto y

las fortalezas y debilidades propias (Análisis FODA).
• Analizar el Juego de los Actores involucrados en la cuestión.
• Formular una Estrategia de Acción, es decir los principales procesos a

poner en práctica para alcanzar los objetivos.
165
• Establecer objetivos de implementación para los distintos responsables
de unidades organizativas o proyectos, en función de la visión, la misión
y la estrategia (Dirección por Objetivos)
• Evaluar y retroalimentar adaptativamente el planeamiento

(Retroalimentación).
La naturaleza adaptativa y retroalimentada del Planeamiento Estratégico

moderno, lo diferencia significativamente de la Planificación tradicional, en el
sentido de que es una función gerencial de actividad continuada que permite, a
partir de un claro establecimiento de la visión y la misión, modificar las
estrategias y los objetivos particulares a medida que se modifica la situación
problemática y el juego de los actores.
De este, modo, un equipo de gestión con orientación estratégica puede ir

avanzando hacia los escenarios deseables mediante ciclos de gestión, a medida
que obtiene total o parcialmente los logros identificados en la visión y la misión.
Al mismo tiempo cada una delas herencias de área puede gestionar los objetivos
particulares en el marco de la estrategia general, de la retroalimentación
adaptativa y de los diferentes ciclos temporales de gestión.
El Planeamiento Estratégico contribuye a la función gerencial de la Gestión

de la Agenda Institucional. La Gestión de la Agenda Institucional por parte de los
equipos gubernamentales ha sido considerada desde distintas perspectivas
como el estadio inicial del proceso de gestión de las políticas públicas y está
constituida por un conjunto de actividades de la gerencia que tienen por función:
• Identificar exhaustivamente el conjunto de cuestiones públicas que
constituyen los problemas que deben ser abordados por la política
pública (Agenda Pública Institucional).
• Identificar el conjunto de problemas organizativos (Agenda

Organizacional) que deben ser resueltos para poder, a su vez, resolver
la Agenda Institucional.
• Anticiparse a las cuestiones y problemas (Agendas Futuras), atender

las cuestiones internacionales (Agendas Globales) y construir la agenda
166
de modo proactivo (Agenda Building), evitando la instalación de los
temas por parte de terceros actores (Agenda Setting) o intentando
redefinir los problemas en función de la visión y la misión.
• Garantizar un sistema de información sobre las distintas situaciones

problemáticas posibles (Tablero de Comando) que permita actuar
rápidamente sobre los problemas no previstos y las crisis (Agendas de
Crisis).
• Establecer prioridades para la asignación de recursos y tiempos de

gestión a cada uno de los problemas (Orden de Prioridades), de
acuerdo con su ciclo de vida.
En el Management moderno, la consecuencia del Planeamiento

Estratégico es la formulación y gestión de proyectos específicos: la gerencia de
productos y servicios en el caso de la empresa privada y de programas en el
caso de la gerencia pública. La gerencia del cielo de los programas públicos
implica, entonces, un abordaje diferenciado de cada una de las cuestiones de la
agenda institucional y un ciclo de vida de los proyectos que se inicia con la
identificación de los problemas y atraviesa diferentes etapas de formulación y
evaluación de los proyectos, definición de los servicios, puesta en práctica de los
procesos y operaciones, monitoreo y evaluación hasta la terminación o
redefinición de los problemas. La Gestión Integral de Proyectos es el conjunto de
acciones de la gerencia que tienen por función:
• Formular el Diseño y Evaluación Ex Ante de Programas, lo cual implica
la realización de diagnósticos e investigaciones sobre problemas,
demandas y necesidades, el análisis de las alternativas técnicas y de la
viabilidad de los programas, y el análisis de costo efectividad o costo
beneficio.
• Gestionar la Programación, Presupuestal e Ingeniería Financiera de los

Proyectos, por medio de la programación de recursos, tareas, tiempos y
resultados: de la programación presupuestal en base a los costos y la
identificación y articulación de las fuentes de financiamiento
(presupuesto provincial o municipal presupuesto nacional, fondos de
financiamiento internacional, recursos propios, recursos financieros de
ONGs y empresas).
167
• Liderar la Implementación de los programas, es decir la gestión de
operaciones, el follow up de las tareas programadas la articulación de
recursos disponibles, la motivación y preparación de los recursos
humanos, la comunicación efectiva, la gerencia itinerante, la
articulación con la red de actores sociales e institucionales y la red
tecnológica de proveedores, el monitoreo de los procesos y de los
resultados parciales.
• Desarrollar la Evaluación Ex post de los impactos de los programas

para retroalimentar el ciclo de los proyectos y el planeamiento
estratégico y la gestión de la agenda institucional.
2.6.1.2GESTIÓN DE LA RED DE ACTORES SOCIOECONÓMICOS E

INSTITUCIONALES
En las últimas dos décadas, desde distintas perspectivas se ha señalado
que el contexto actual de toda gestión, pública o privada, requiere gerenciar las
relaciones que se establecen entre los distintos actores involucrados en un
mismo asunto público o negocio privado: actores concurrentes, proveedores
clientes, instituciones públicas, outsoucers, aliados estratégicos, etc. Los
especialistas en políticas públicas han investigado la influencia del policy network
" en el proceso de formación, adopción, implementación y evaluación de las
políticas. Los expertos en políticas sociales han desarrollado estrategias de
formulación, implementación evaluación de programas sociales por medio de
redes institucionales y organizaciones no gubernamentales.
Junto con los expertos en desarrollo humano y crecimiento económico se

ha investigado el papel de estas redes de la conformación del "capital social" en
una estructura socioeconómica. Los economistas y expertos en gestión de
negocios y organización industrial han mostrado la importancia de las redes
tecnológicas proveedor-empresa cliente en el actual modelo 'toyotista" de
organización macro y microeconómica.
En consecuencia, la Gestión de la Red de Actores Socioeconómicos e

institucionales consiste en gerenciar las relaciones entre los actores involucrados
168
en un mismo asunto o negocio. Es el conjunto de actividades de la gerencia que
tiene por función:
• La Constitución de las Redes, lo cual implica la articulación de las
relaciones entre los distintos actores por medio de la difusión, la
negociación y la concertación de acuerdos, el establecimiento de
"contratos" entre las partes determinando los compromisos en las
relaciones "proveedor-cliente" o en las relaciones de "alianza
estratégica" para el logro de determinados objetivos. Puede incluir
procesos de tercerización o "outsourcing," donde el núcleo institucional
de la red promueve la constitución de actores o proveedores que se
encargan del proceso anteriormente desempeñados por el núcleo de la
red. El núcleo institucional puede ser el centro de diversas redes
interconectadas en distintas zonas de contacto. Las redes pueden ser
macro redes de nivel nacional, redes de nivel intermedio o micro redes
locales.
• El Desarrollo de las Redes, por medio de la asistencia tecnológica o el

fortalecimiento institucional de los distintos actores de la red, el flujo de
información a través de canales de comunicación, el fomento de la
comunicación horizontal, el diagnóstico y el monitoreo compartido, la
implementación conjunta de actividades, la realización de acciones
conjuntas de formación y entrenamiento de recursos humanos, el
intercambio de experiencias, la realización de actividades de
investigación y difusión, la renegociación permanente de acuerdos.
2.6.1.3GESTIÓN DE COMPETITIVIDAD Y LA PRODUCTIVIDAD

Desde principios de la década de los 80, frente a las transformaciones
radicales delas estructuras económicas operadas en la década del 70, los
estudios en Management comenzaron a investigar de manera sistemática las
razones por las cuales determinadas empresas u organizaciones son capaces de
alcanzar alto estándares de desempeño a diferencia de otras. De la misma
manera que las empresas se enfrentan a mercados crecientemente competitivos,
las organizaciones públicas se encuentran en un ambiente altamente turbulento
y sensibilizado, con una constante presión de la opinión pública por obtener más
y mejores resultados de política pública. Tales presiones se traducen en la
existencia de la más diversa gama de proyectos políticos e institucionales que
pugnan por resolver las diversas demandas, colocando a las políticas públicas
169
que llevan adelante las distintas instituciones, ante amenazas permanentes
sobre su continuidad en el tiempo.
Aumentar la competitividad de una institución pública implica entonces que

sus clientes demanden los programas que implementó; por cuanto, estos
generan bienes, servicios regulaciones que satisfacen sus necesidades o le
brindan valor. En consecuencia, los equipos de gestión pública deben contar con
una clara estrategia competitiva y mejorar de manera permanente la
productividad organizacional.
La gestión de la competitividad y de la productividad es, entonces, el

conjunto de actividades de la gerencia pública que tienen por función:
• Establecer una estrategia competitiva a partir de la diferenciación en
la calidad del servicio o del mayor valor que la institución produce para
los clientes o del bajo costo.
• Identificar la contribución a la cadena de valor para los clientes de la

institución y para el conjunto de la actividad social y económica.
• Desarrollar las ventajas competitivas (costos, calidad, innovación,

tecnología, capital humano, marca), es decir las razones por las cuales
las políticas y programas de la institución son consideradas valiosas por
la ciudadanía en su conjunto y por los clientes directos.
• Aumentar la productividad, es decir la relación insumo-producto. Sea

por una disminución de los costos de la producción institucional o por
un aumento de la misma, dado costos similares (a través de la
capacitación de los recursos humanos, la incorporación de tecnología,
la mejora continua de los procesos, el "downsizing", etc.).
2.6.1.4GESTIÓN DE LA CALIDAD TOTAL, LA NORMALIZACIÓN Y LA

ESTANDARIZACIÓN
La crisis económica de los 70 provocó la necesidad de introducir
rápidamente la problemática de la calidad en las perspectivas en Management y
organización empresarias. Una de las razones fundamentales de la instalación
de la cuestión de la calidad fue la observación de la mayor capacidad de las
170
firmas japonesas para afrontarlos condicionamientos estructurales que
aparecieron con la crisis, a saber: la inflación, el incremento de los costos, la
recesión, la reestructuración de los mercados y el comercio internacional.
Los modelos de organización y el Management nipón insistían fuertemente

en la noción de calidad desde principios de los años 60, lo cual parecía tener un
decisivo impacto sobre la disminución de fallas en el producto y servicios finales,
la disminución de errores y atrasos en el proceso productivo, el incremento de la
innovación, la disminución de los costos y el precio final del producto, la
satisfacción de los clientes con el producto y los servicios y la satisfacción de los
miembros de la organización con el empleo. Las normas ISO 9000 buscaron fijar
normas y estándares para los sistemas y la garantía de la calidad. Las teorías de
la competitividad y la productividad incluyeron a la calidad corno una de las
dimensiones que permiten mejorar los indicadores en ambos factores.
Como consecuencia de la sistematización de la experiencia japonesa, se

fue conformando un modelo de gestión empresarial basado en la calidad,
habitualmente denominado gestión de calidad total. La gestión de calidad total es
el conjunto de actividades gerenciales que tienen por función:
• Gestionar los servicios por el principio de la satisfacción de los
clientes de la organización, a partir de la investigación de las demandas
de los clientes de la organización, produciendo valor para los mismos,
el diseño de productos y servicios para satisfacer dichas necesidades,
la reestructuración de los Procesos y de la organización para garantizar
calidad, la entrega justo a tiempo de productos y servicios, la
satisfacción de las necesidades de asesoramiento e información.
• Gerenciar el mejoramiento continuo de los procesos de producción

de bienes y servicios, a partir de la constitución de grupos de calidad y
mejora continua, el cambio dela cultura organizacional orientándola
hacia la calidad de entrada y la excelencia, la identificación de errores y
problemas y la mejora de los procesos, actividad y tareas, el fomento
de la innovación y la disminución de los costos.
Los modernos sistemas de garantía de la calidad de productos y

servicios han revalorizado el papel de las normas y estándares de
171
desempeño y cumplimiento para gestionar los procesos de
planeamientos operativos, administrativos, de información y de control.
• Garantizar calidad a los clientes supone un proceso continuo de

normalización de actividades y tareas, de establecimientos de normas,
y de fijación de estándares para cada uno de los procesos. La
normalización y la estandarización se han convertido, en consecuencia,
en otro componente esencial de la calidad, la competitividad y la
productividad, de confianza de los clientes en los sistemas y de
fundamento para el mejoramiento continuo.
En consecuencia, los equipos de gestión pública deben gerenciar la

normalización y la estandarización de los procesos de prestación de servicios y
de control como instrumento de garantía de calidad. La gestión de la
normalización y la estandarización es el conjunto de actividades de la gerencia
que tienen por función:
• Establecer normas para los procesos de producción, administrativos,
de información y de control.
• Fijar estándares de cantidad, calidad y oportunidad para la

implementación de los procesos (en base a estándares técnicos,
científicos y profesionales establecidos por organismos públicos y
privados, nacionales e internacionales).
2.6.1.5GESTIÓN DE INNOVACIÓN
Desde los primeros estudios sobre las características de la sociedad post
industrial, las diversas investigaciones han logrado medir el impacto de la
innovación científica y tecnológica sobre los procesos productivos, las
estructuras organizativas, las políticas públicas y los sistemas sociales. En el
caso particular de empresas y administraciones públicas, los equipos de gestión
exitosos se caracterizan por incorporar rápidamente el avance tecnológico a los
procesos de gestión y producción empresariales o institucionales. Los estudios
sobre competitividad han demostrado que la innovación está directamente
relacionada con la diferenciación y las ventajas competitivas.
172
En consecuencia, los equipos de gestión pública necesitan gestionar en la
frontera tecnológica. La Gestión de la Innovación es el conjunto de actividades
de la gerencia que tienen por función:
• Gerenciar la investigación y el desarrollo a partir de la formación de
equipos propios de investigación, la gestión de convenios de
vinculación con instituciones de investigación y desarrollo para el
diagnóstico, la experimentación, el desarrollo o la adaptación de
tecnologías y la difusión y transferencia de las tecnologías entre
proveedores y outsources para garantizar calidad.
• Gestionar el benchmarking, es decir la adopción de parámetros de

gestión, de diseño de procesos y tecnologías de gestión de
Instituciones Públicas bien gerenciadas u organizaciones o sistemas
referentes. Supone la incorporación adaptativa de modelos y
metodologías de gestión para alcanzar mejores resultados
(cuantitativos y cualitativos, de eficacia, eficiencia, productividad,
calidad), utilizadas en otras Instituciones Públicas exitosas.
• Utilizar la cooperación y la consultoría externa, es decir la utilización

de ayuda de expertos externos en políticas públicas, en tecnologías de
gestión y en gerencia pública, a través de consultores privados, firmas
consultoras o instituciones académicas y la celebración de convenios
de cooperación y asistencia técnica mutua con otras Instituciones
Públicas, Internacionales o Privadas
2.6.1.6GESTIÓN DE MARKETING POLÍTICO Y MANEJO DE IMAGEN

INSTITUCIONAL
Los estudios comparados en materia de estrategia de negocios y políticas
públicas han destacado desde la década de los 80 el rol relevante de acciones
de mercadotecnia (en el campo privado) y de marketing público (en el campo
estatal). En mercados altamente segmentados y competitivos y en sociedades
complejas y fragmentadas, el rol del marketing constituye un factor clave para
alcanzar los objetivos planteados en el Planeamiento Estratégico. Los estudios
sobre competitividad atribuyen a las actividades de marketing un papel
fundamental en la formulación de la estrategia competitiva de una organización y
un rol de primer orden en la posibilidad de agregar valor a la cadena de clientes.
Un correcto marketing de los servicios es una fuente de ventaja competitiva.
173
Esta es la razón por la cual las actividades de marketing gubernamental se
han convertido en una de las funciones gerenciales públicas centrales de las
últimas dos décadas. El marketing público estratégico es el conjunto de
actividades de la gerencia que tiene por función:
• Gestionar la investigación de las necesidades de los clientes por
medio de distintas técnicas de investigación derivadas de los estudios
de mercado y opinión pública, como base para la formación de las
políticas públicas, definición y diseño de los servicios, la investigación
tecnológica y el desarrollo de servicios, evaluación de impacto y
rediseño de servicios y procesos.
• Desarrollar acciones de publicidad y difusión de los planes

programas y proyectos públicos para garantizar su conocimiento por
parte de los beneficiarios y de la ciudadanía en su conjunto, incluyendo
el desarrollo de "marca" y la contribución a la cadena de valor del
consumo de la "marca".
• Diseñar e implementar una estrategia y un “equipo de ventas " de

tal modo que se articule la oferta y la demanda del servicio.
• Gerenciar el manejo de opinión pública, obteniendo información

acerca del grado de satisfacción con y/o aprobación de la política
pública por parte de los clientes y de la opinión de la ciudadanía.
Un factor clave del éxito del planeamiento y del marketing público

estratégico es el posicionamiento de la imagen institucional. La imagen
institucional es la percepción que los distintos actores involucrados por una
cuestión (otras instituciones, clientes, proveedores nacionales e internacionales)
tienen de la organización: de su misión, de los valores de su cultura
organizacional, del comportamiento de sus integrantes y de sus equipos de
gestión de la calidad de sus servicios, de su compromiso con valores sociales.
Un adecuado posicionamiento de la imagen institucional contribuye a

mejorar la viabilidad política del planeamiento y contribuye a la difusión y logro
de los objetivos de las políticas públicas, diferenciando y agregando valor a los
servicios prestados por las instituciones y los distintos programas.
174
Los equipos de gestión pública exitosos se caracterizan por lograr un
adecuado posicionamiento de la imagen institucional ante los clientes y ante el
conjunto de los actores y la opinión pública. El manejo de imagen institucional es
el conjunto de acciones de la gerencia que tienen por función:
• Garantizar un adecuado desarrollo de imagen, en base a una clara
definición delos valores y objetivos institucionales y de las políticas
públicas y de la diferenciación y calidad de sus servicios, a ser
transmitidos mediante la comunicación institucional. Incluye el
desarrollo de siglas, logos que faciliten la difusión de la imagen
institucional.
• Desarrollar las relaciones institucionales, incluyendo las relaciones

públicas con instituciones públicas y privadas, nacionales e
internacionales, relaciones políticas incluidas las parlamentarias y las
relaciones con la prensa
2.6.1.7GESTIÓN ESTRATÉGICA DE LA ORGANIZACIÓN Y DE LOS

RECURSOS HUMANOS
En las últimas dos décadas, los estudios en materia organizacional
comenzaron a conceptualizar a las instituciones públicas como dispositivos
organizativos de producción institucional. Las organizaciones públicas son,
desde esta perspectiva, conjuntos interrelacionados de procesos que tienen por
finalidad producir bienes, servicios y regulaciones públicas para satisfacer cierta
clase de necesidades colectivas.
Para alcanzar esta finalidad, las organizaciones modelan el

comportamiento de sus integrantes a partir de un cierto diseño de su estructura
organizativa, de un cierto conjunto de sistemas operativos, apoyo administrativo
de conducción y de una determinada cultura organizacional.
En consecuencia, los equipos de gestión pública exitosos son aquellos que

están en condiciones de diseñar y rediseñar los procesos, sistemas y estructuras
de las instituciones públicas a partir de procesos de cambio organizacional que
implican necesariamente intervenciones sobre las culturas organizacionales. La
175
Gestión Estratégica de la Organización es el conjunto de actividades de la
gerencia que tienen por función:
• Implementar la reingeniería de procesos en la organización, a raíz
de la implementación de nuevos programas, planes y proyectos o la
decisión de eliminar las actividades y tareas que no agregan valor o la
disminución de los costos de los procesos o la incorporación de
tecnologías innovadoras o la necesidad de mejorar la productividad y el
desempeño organizacional y/o de incrementar la calidad de atención al
cliente.
• Conducir acciones de reestructuración organizacional, como

consecuencia del planeamiento estratégico y/o de la reingeniería de
procesos, incluyendo el rediseño organizacional, reducción de tamaño o
"downsizing", achatamiento de la pirámide jerárquica, fusiones de
instituciones, diseños matriciales o por proyectos y constitución de
fuerzas de tareas y unidades de gestión ad hoc.
• Gestionar el cambio organizacional, como consecuencia de la puesta

en práctica de nuevas políticas públicas o de las acciones de
reingeniería y reestructuración, incluyendo la planificación del cambio,
el desarrollo organizacional, la intervención en el clima organizacional y
la cultura institucional, el desarrollo de visión y misión compartida, la
formación de equipo, y la reconversión de recursos humanos.
Las distintas teorías explicativas de la competitividad y la productividad de

las organizaciones, sectores y economías nacionales contemporáneas coinciden
en otorgar al capital humano (conocimientos, competencias técnicas, aptitudes,
habilidades de los recursos humanos) uno de los pesos determinantes,
conjuntamente con la inversión tecnológica. En consecuencia, las cuestiones de
selección, desarrollo de carrera, “Empowerment" y capacitación de los recursos
humanos se han convertido en una de las actividades centrales de la gerencia
pública y de negocios.
La gestión estratégica de los recursos humanos es el conjunto de

actividades de la gerencia que tienen por función:
• Efectuar el diagnóstico de necesidades, búsqueda y selección de
recursos humanos.
176
• Gestionar el desarrollo de carrera de los recursos humanos,
incluyendo planes de desarrollo de personal, política de
remuneraciones, adicionales y beneficios, promociones,
enriquecimiento de tareas, delegación de responsabilidades
(Empowerment), integración a equipos, mejoramiento de climas de
trabajo y condiciones para el desempeño.
• Gerenciar la capacitación, incluyendo el diagnóstico de necesidades

de capacitación, diseño e implementación de planes de formación y
entrenamiento, evaluación de resultados e impactos de la capacitación
e inversión en capital humano.
• Implementar la evaluación de desempeño de los recursos

humanos, a partir de la descripción de puestos, el plan de tareas y las
metas de desempeño, la medición de las conductas, actitudes y logro
de objetivos de cada agente.
• Gestionar mecanismos de desvinculación (Outplacement) mediante

la gestión del manejo formal y personalizado de las jubilaciones, retiros,
transferencias a otros organismos, disponibilidades, ceses y
exoneraciones de los recursos humanos, incluyendo planes de
tercerización.
2.6.1.8GESTIÓN Y MANEJO DE CONFLICTOS

Como hemos analizado, la gerencia contemporánea implica gestionar en la
red social y tecnológica de actores sociales, institucionales, proveedores y
clientes. Es decir, Gestionar un complejo de relaciones políticas, institucionales y
de proveedor - cliente.
Estas relaciones pueden caracterizarse tanto por la cooperación como por

el conflicto. De hecho, las cuestiones o asuntos públicos son en sí mismos temas
en conflicto, es decir problemas en torno de los cuales los diferentes actores
sostienen una diversidad de objetivos, valores e intereses. En consecuencia, las
teorías contemporáneas del Management público y privado suelen coincidir en lo
relativo al importante papel que el manejo del conflicto ocupa en la actividad
gerencial. El manejo del conflicto es el conjunto de actividades de la gerencia
que tienen por función:
177
• Desarrollar la resolución cooperativa de conflictos, por medio de la
Negociación o la Mediación
• Implementar la construcción de confianza, como mecanismo de

prevención de conflictos mediante sistemas de aseguramiento y control.
• Conducir procesos de escalada del conflicto, es decir de la

aplicación de sanciones a las contrapartes en conflicto.
• Procurar acciones de resolución legal del conflicto.
• Desarrollar la gerencia de crisis y catástrofes, como tipo externo de

conflicto que afecta gravemente los objetivos de política pública y
concede escaso margen para la toma de decisiones.
2.6.1.9ÉTICA DE GESTIÓN
En la última década, las investigaciones en Management han señalado de
manera coincidente que la ética de gestión es un componente novedoso del
valor que las empresas u organizaciones agregan a los servicios que prestan a
sus clientes. El rol delos valores se incrementó aún más en el caso de las
regulaciones producidas por las organizaciones públicas. Hay coincidencia
acerca de que los servicios prestados por empresas y organizaciones con
valores claros ejercidos y comunicados a sus clientes agregan más valor a la
cadena. Esta dimensión revaloriza, en el caso de la gestión pública, nuevos
valores de servicios públicos. La ética de gestión es el conjunto de actividades
de los equipos de gestión que tienen por función:
• Gerenciar el desarrollo de los valores gerenciales e institucionales,
por medio de las siguientes acciones:
- Explicitación de los valores (responsabilidad, eficacia, eficiencia,

economía, participación de los actores, transparencia),
- La formación del equipo, gerencial y del personal en los valores

asumidos,
- El debido cuidado al desarrollo de la cultura organizacional,
- La confección de códigos de ética y

178
- El diseño de sistemas de control.
179

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Dirección Académica y Docentes del Instituto. Es para uso educativo y no comercial.

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obligatorias del programa de estudio de la asignatura. Además de estas lecturas, en la

plataforma se encuentran recursos complementarios (lecturas, videos, sitios de internet,

etc.) que permiten profundizar en los temas estudiados.

Reconocer los fundamentos y el proceso de intervención pedagógica que

fortalezcan las habilidades de los estudiantes de la licenciatura para poder desarrollarse en

el futuro con profesionalismo en la administración educativa.

Unidad 1. La administración educativa y su fundamentación epistemológica

Unidad 2. El objeto de estudio de la Administración Educativa

Unidad 3. Teorías y métodos

Unidad 4. La comunidad educativa en busca de la calidad y excelencia del centro educativo

Identificar los conceptos generales y bases que sirven como antecedentes de la

administración educativa su fundamentación a fin de comprender sus implicaciones.

1.1 Antecedentes históricos

Manch Galindo L. y García Martínez (2002). Antecedentes Históricos. En Franco

43). Universidad Pedagógica Nacional.

1.2 La institución educativa

1.3 Dirigir una institución es cuestión de aprendizaje continuo

Sánchez Mena, H. (2010). Administración Educativa y Liderazgo. Manual (1 ª ed., pp.

19-30). Universidad Politécnica Salesiana.

Manch Galindo L. y García Martínez (2002). Antecedentes Históricos. En Franco

43). Universidad Pedagógica Nacional.

Manch Galindo Lourdes y García Martínez “Antecedentes Históricos”,

El crecimiento demográfico obligó a los hombres a coordinar mejor sus esfuerzos en el

esclavo carecía de derechos y se le ocupaba de cualquier labor de producción. Existió un

La administración en América Latina

• División del trabajo por edad y sexo

• Aparición del esclavismo

ADMINISTRACIÓN, • Inicialmente, la administración de los

• Gran desarrollo tecnológico e

Desarrollo de grandes civilizaciones con

Comúnmente se dice que: “administración es hacer algo a través de otros”. Sin

Elementos del concepto

Si se analizan detenidamente las anteriores definiciones, se puede observar que

l. Objetivo. Es decir, que la administración siempre está enfocada a lograr fines o

a) Universalidad. Existe en cualquier grupo social y es susceptible de aplicarse

La administración es un proceso dinámico en el que todas sus partes existen

Después de haber estudiado sus características, resulta innegable la gran

SU CARÁCTER: CIENCIA, TÉCNICA, ARTE.

CIENCIAS Y TÉNCIAS AUXILIARES

Son aquellas cuyo objetivo y método no se aplican a la naturaleza sino a los

a) Sociología. Ciencia que estudia el fenómeno social, la sociedad y la

Elementos Ciencia Técnica Arte

a) Ingeniería industrial. Es el conjunto de conocimientos cuyo objetivo es el

b) Contabilidad. Se utiliza para registrar y clasificar los movimientos financieros

Un proceso es el conjunto de pasos o etapas necesarias para llevar a cabo una

Al estudiar la unidad temporal de la administración (véase características) se

Para comprender mejor este concepto, es necesario que se compare el organismo o

Una primera etapa de estructuración que consiste en la construcción del organismo.

De manera similar, este fenómeno se manifiesta al administrar un grupo social. Así

A estas dos fases, Lyndall F. Urwick les llama: mecánica y dinámica de la

DIVERSOS CRITERIOS DEL PROCESO

Es importante conocer que existen diversas opiniones en cuanto al número

La administración, de carácter eminentemente social, se rige por una serie de

¿Qué se quiere hacer?