Año 10 - Número 19 - 2019

Virtualidad, Educación y Ciencia ISSN: 1853-6530

Perspectiva integradora de las dimensiones psicológica,

didáctica y sociológica en la formación de posgrado a
distancia en universidades ecuatorianas

Integrative perspective between the psychological, didactic and

sociological dimensions in distance postgraduate training at
Ecuadorian universities

Geilert De la Peña Consuegra

Universidad de La Habana, (Cuba)
E-mail: [email protected]

Marcos Raúl Vinces Centeno, Lesbia María Obando Mendoza

Universidad Técnica de Manabí (Ecuador)
E-mail: [email protected]; [email protected]

Resumen

Este artículo discurre sobre la educación de posgrado a distancia en función de la autogestión para
el aprendizaje y el valor del trabajo independiente desde una perspectiva integral que contempla las
dimensiones psicológica, didáctica y sociológica en el contexto particularizado de las universidades
ecuatorianas. Se aportan criterios caracterizadores de cada una de estas dimensiones y se analiza cómo
impactan y están presentes en el postgrado a distancia. En correspondencia, se esbozan las limitaciones
de los profesionales para el acceso, permanencia y culminación de su formación de posgrado; lo cual
expresa las insuficiencias en el proceso de pertinencia social, al no ofrecer respuestas a exigencias
masivas y heterogéneas de la superación profesional.
Palabras claves: posgrado; educación a distancia; aprendizaje; autogestión de aprendizaje.

Abstract

This article refers to a study about the characteristics of distance postgraduate education, in which
aspects of self-management for learning and the value of independent work are retaken. All this, from
the integrating perspective among the psychological, didactic and sociological dimensions that are
outlined in an approach to the formation in this modality in the context of Ecuadorian universities.
Criteria are provided for each of these dimensions and how they impact and are present in the
distance postgraduate process. Correspondingly, limitations of professionals for access, permanence
and completion of their postgraduate training are outlined. Such limitations show the inadequacies
in the process of social relevance by not offering answers to massive and heterogeneous demands of
professional improvement.
Keywords: postgraduate; distance education; learning; self-management of learning.

Fecha de recepción: Mayo 2019 • Aceptado: Junio 2019

DE LA PEÑA CONSUEGRA, G.; VINCES CENTENO, M. Y OBANDO MENDOZA, L. (2019). Perspectiva integradora
de las dimensiones psicológica, didáctica y sociológica en la formación de posgrado a distancia en universidades ecuatorianas
Virtualidad, Educación y Ciencia, 19 (10), pp. 44-56.
G. De la Peña Consuegra, M. R. Vinces Centeno y L. M. Obando Mendoza Fundamentos e Investigación

Introducción

La educación de posgrado constituye tanto una necesidad como un reto para los profesionales
que quieran elevar su calificación o categoría, actualizar y profundizar sus conocimientos a partir del
desarrollo de la ciencia y la técnica en los diversos campos. Las instituciones de educación superior
(IES) cumplen con una función social de relevancia al concebir entre sus objetivos la formación
continua de los profesionales titulados garantizándoles la actualización y el desempeño de y en
nuevas competencias y campos de las ciencias que emergen o se redefinen (García et al, 2018). Desde
esta visión se reconoce una constante preocupación por implementar programas de capacitación
y cooperación en la formación de recursos humanos y en la educación científica para transformar
y desarrollar las potencialidades, capacidades y habilidades de los profesionales universitarios de
acuerdo a los avances económicos, científicos y culturales, y a las demandas sociales existentes en el
contexto nacional, zonal e internacional.

Los sistemas de educación superior se orientan hacia la coordinación, diseño y elaboración en

colaboración con los diversos sectores, organismos, empresas y unidades de servicios. Esto facilita
en gran medida nuevas alternativas estratégicas en función de la satisfacción de intereses tanto de los
profesionales como de la colectividad de la que forman parte (Yong y Nagles, 2014 y Rama, 2017).

Sin embargo, a pesar de la importancia y los pasos dados en relación con la gestión de la formación
de posgrado, es posible percibir insatisfacción por parte de los profesionales en cuanto al acceso. En
este sentido, se buscan soluciones flexibles y oportunas para superar las barreras geográficas, de
organización temporal y de carácter personal que faciliten la accesibilidad.

Por otro lado, respecto de las relaciones y el desempeño laboral, las dinámicas actuales hacen
que el personal calificado ocupe cada vez más su tiempo en obligaciones laborales y administrativas
de carácter mecánico restando así atención a los requerimientos de actualización y superación
profesional. Además, si son añadidas otras dificultades como la lejanía geográfica, las insuficiencias
en la conectividad y en las ofertas didácticas, el acceso a la formación superior se limita a personas que
posean las condiciones ideales y específicas para el desarrollo de un posgrado tradicional.

Teniendo en cuenta los resultados de estudios realizados en universidades ecuatorianas en el

2017, se revela la inexistente correspondencia entre la oferta de posgrados de las universidades con
las necesidades de formación constante de los profesionales que ellas mismas titulan. En este sentido,
los programas que ofrecen las distintas áreas autorizadas no cubren las expectativas ni las demandas
profesionales en cuanto a las posibilidades de inscripción. De igual manera, la oferta no es suficiente
en relación con la población profesional del territorio y, además, la programación y el desarrollo
de las modalidades son incompatibles con la dinámica del entorno laboral y personal, lo que torna
insuficiente y poco adecuada la formación de los profesionales desde esta perspectiva.

Por ejemplo, el proceso de evaluación Ser maestro. Recategorización 2014 arrojó entre otros
resultados que:

(…) existen prioridades en casi todas las áreas, especialmente: Gestión, Física, Matemática, Química,
Informática, Lengua y Literatura. Consta la necesidad de fortalecer competencias, habilidades y
saberes en las áreas de desempeño, abarcando didácticas específicas, investigación, actualización
científica y tecnológica, así como escenarios que propicien aprendizajes significativos que se traduce

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en identificación de situaciones problema y en generación de soluciones que van en beneficio de su

práctica y del entorno. (COLECTIVO DE AUTORES, 2014: 3)

Ello está determinado en muchos casos por las potencialidades, los recursos humanos y
tecnológicos para el desarrollo de los diferentes programas que se conciben y que requieren
condiciones especiales que las IES no poseen aún.

Los sistemas de educación superior han reconocido la pertinencia de la formación a distancia

como alternativa eficaz para reducir las dificultades de acceso y permanencia en el nivel educativo.

Entre las características de la modalidad a distancia, es necesario hacer énfasis en que los procesos
se desarrollan de forma flexible ya que permiten al estudiante continuar con su formación de manera
individualizada sin apartarse de su contexto geográfico y sociocultural; y también, se adapta a las
circunstancias de su organización temporal, sus características perisológicas y de aprendizaje, en
correspondencia significativa con su cotidianeidad (Yong et al, 2017).

Sin embargo, en consonancia con lo planteado por Borges (2007) y Mazzotti (2018), es
necesario reconocer que aún existen insuficiencias en los profesores universitarios con respecto
a la conceptualización e instrumentación didáctica de los posgrados a distancia para asumir esta
alternativa como respuesta a las necesidades de superación en la actualidad.

Las instituciones universitarias en Ecuador varían entre sí en cuanto al desarrollo de los diseños
y las ofertas de cursos de posgrados a distancia, y todas —de una forma y otra— se encuentran en
la búsqueda de multiplicación y perfeccionamiento de cursos en esta modalidad, en correspondencia
con las características propias y contextuales de cada institución y de los colectivos docentes, para
no seguir en la extrapolación de concepciones metodológicas, técnicas y de medios de los posgrados
presenciales tradicionales como se ha realizado comúnmente.

De esa manera, la modalidad a distancia influye significativamente en los resultados finales

del proceso formativo, puesto que el desarrollo de un curso a distancia requiere de condiciones y
relaciones particulares que son específicas desde lo técnico, didáctico y procedimental. Debido a
las particularidades propias de esta modalidad y de las herramientas tecnológicas que se utilizan,
aún existe una población docente que no las domina ni utiliza lo suficiente. Se gesta así en un grado
de desconfianza y escepticismo por parte de los actores principales, y decisores en algunos casos,
hacia el empleo de estas. Sin embargo, se demuestra la incidencia revolucionaria, por ejemplo, en la
innovación pedagógica y en el uso de la tecnología educativa para mejores resultados.

Las siguientes razones propician el desarrollo y la pertinencia de la educación a distancia:

• sociales, porque permiten una superación cultural a muchos profesionales que no pueden asistir
regularmente a una IES por motivos laborales, enfermedades, estancia en el extranjero, entre
otros.

• técnicas, ya que los grandes avances tecnológicos al servicio de la educación permiten una
comunicación eficaz, rápida y masiva.

• económicas, puesto que permiten una disminución de los costos a los que se ve sometida en
la actualidad la educación.

La educación de posgrado a distancia ha tenido una rápida expansión en los sistemas universitarios

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a nivel internacional por las ventajas que presenta y, de modo particular, a través del uso de las
tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) que se perfeccionan y sobrepasan sus
propios límites de forma sistemática y en cortos períodos de tiempo. En este sentido, por medio
del empleo de plataformas y entornos virtuales, se accede a un curso desde cualquier lugar, solo con
poseer un dispositivo conectado a las redes informáticas para lograr la interacción a través de paquetes
multimedia, redes sociales, páginas web u otros recursos. Por su parte, existe un gran número de
instituciones1 centradas en esta actividad que constituyen la vanguardia, como centros de referencia
mundial, por ser pioneras en la oferta académica bajo esta modalidad.

Luego de analizar la variedad de definiciones aportadas por investigadores e instituciones de

diversas latitudes sobre la educación de posgrado a distancia, resulta interesante recuperar el
reglamento del Ministerio de Educación Superior (MES) de la República de Cuba, que la concibe
como:

(…) un proceso de formación y desarrollo del profesional basado en la autogestión del aprendizaje
y en su autonomía en el estudio, que capacita para la educación a lo largo de la vida, desde una
centralidad de la educación, la investigación y el aprendizaje como expresión de una sistematización
de la cultura. (Ministro de Educación Superior, 2004).

En dicho proceso, se utilizan tanto las formas tradicionales de educación a distancia como aquellas
que emplean, en diferentes grados, las TIC bajo la asesoría de un tutor, mediador o facilitador.

A pesar del auge de esta modalidad de educación a nivel internacional en la última década, hay una
insuficiencia en los estudios teóricos al respecto. En la revisión bibliográfica realizada se comprueba
que, sobre el posgrado a distancia en particular, las investigaciones significativas son escasas, ya que
no se ha singularizado este proceso en relación con otros afines y la tendencia de uso se da en el
pregrado o en la vinculación (extensión universitaria). Es decir, en la construcción teórica se concibe
a los sistemas de educación a distancia en general, sin deslindar las características específicas entre
los procesos de pregrado y los de posgrado, por lo cual se necesita distinguir y establecer criterios y
presupuestos que individualicen las modalidades a distancia teniendo en cuenta los requerimientos de
tipo didáctico, psicológico y sociológico. En síntesis, este trabajo se plantea como objetivos:

• Sistematizar los criterios y fundamentos acerca de la educación de posgrado a distancia y su

relación con la autogestión para el aprendizaje y el trabajo independiente.

• Ofrecer una visión integradora de las dimensiones psicológica, didáctica y sociológica en función
de la formación en la educación de posgrado a distancia.

Análisis

La modalidad a distancia en la educación de posgrado es una modalidad que se orienta a la

individualización de la enseñanza y el aprendizaje, a pesar de estar intrínsecamente relacionado con
un proceso institucionalizado de formación, que se planifica, orienta, ejecuta y evalúa en toda su
magnitud, en el cual es válido y sirve de ayuda todo el herramental didáctico y de planificación de la

1 Entre ellas se encuentran: Universidad Abierta de Cataluña: www.uoc.es Universidad Nacional de Educación a Distancia
España.www.uned.es-Cátedra UNESCO de Educación a Distancia.www.cueed.es LondonOpenUniversity .www.open.
ac.uk-Atlantic International Universityhttp://www.aiu.edu/

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modalidad presencial. Es decir, estos se ajustan, contextualizan, transforman y adecuan a la realidad

pedagógica y didáctica de la modalidad a distancia.

En contraposición con otras modalidades de formación, no apunta a procesos grupales

propiamente dichos, en el sentido de que se concibe al estudiante como una unidad que, al aproximarse
al posgrado, revela una serie de necesidades y potencialidades que lo conducen a optar por esta
modalidad y no otra. Generalmente, las modalidades tradicionales implican el cumplimiento de
normativas preestablecidas por la institución, que representan, además de una sistematicidad, ciertos
condicionantes que limitan la permanencia en el proceso formativo (Frias, 2007).

En estos casos, por las limitaciones de tipo laboral, temporal o de otra clase, el profesional
requiere de un proceso individualizado y personalizado de enseñanza, independiente y diferente al
de otro profesional. Esto no excluye la posibilidad de que en algún momento y de manera incidental
necesite compartir determinadas tareas con colegas.

De esta relación se observa una contradicción entre lo general y lo particular o lo individual y lo

universal, lo cual está dado fundamentalmente en todo lo pertinente a la autonomía que se genera en
el desarrollo de la cultura individual del profesional, en el contexto del aprendizaje y la autogestión de
los procesos propios de la modalidad de posgrado a distancia.

Ahora bien, la educación de posgrado a distancia presenta una serie de características distintivas
que se sistematizan a continuación, a partir de los aportes de diferentes autores (Litwin, 2000; Mena,
2007; García Aretio, 2014):

• Separación espacial y temporal entre docente y estudiantes.

• Formación mediada y, en consecuencia, apoyada en diferentes tecnologías que condicionan y

matizan la relación que docente y estudiantes establecen con los contenidos.

• Comunicación mediada entre el docente y estudiante.

• Comunicación sincrónica (chat, videoconferencia) y también asincrónica (foros, correo

electrónico, etc.) cuando se utilizan las TIC.

• Existencia de una institución que organice la estructura educativa y la certificación académica.

• Fuerte apoyo en una estructura organizativa.

• Incorporación en la acción educativa de diferentes personas que garanticen su calidad: docentes,

profesionales/estudiantes, técnicos de producción de materiales, distribuidores de materiales. El
estudiante a distancia necesita un sistema de información, comunicación y apoyo más complejo
que el estudiante de la formación presencial.

• Formación fuertemente tutorada.

• Comunicación bidireccional, multicódigo y multipersonal. Bidireccional, es decir, de ida y

vuelta entre los participantes; multicódigo, ya que se utilizan diferentes tipos, desde los verbales
a los impresos, visuales y audiovisuales; multipersonal (docente, estudiante, distribuidores de
materiales, evaluadores, etc.) (García Aretio, 2014).

En cuanto a la dimensión didáctica, uno de los rasgos significativos es el vínculo existente entre los

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componentes y los contenidos que garantizan la dinámica del desarrollo formativo. En este proceso,
las relaciones de los componentes no personales y personales del proceso de enseñanza-aprendizaje
y los contenidos específicos que se trabajan en cada disciplina, materia o tema, adquieren diferentes
connotaciones, sobre todo en relación con los fundamentos pedagógicos, sociológicos, filosóficos
y psicológicos de diversos modelos y concepciones didácticas, que visualizan y expresan el proceso
desde diversas posiciones o determinados criterios. Dentro de estos criterios, se resaltan elementos
comunes como la sistematización y la generalización del contenido (ya que las consultas y los trabajos
independientes se realizan fundamentalmente en la web) y otros materiales digitales y multimediales
garantizan la búsqueda, el estudio y la profundización de los contenidos que se traten.

Así, en correspondencia con una lógica integradora se manifiesta preliminarmente la comprensión

del contenido gracias a la orientación didáctica del currículo, como un primer acercamiento cognitivo;
luego, la sistematización por medio del estudio individual y su ejercitación y, finalmente, la realización
de generalizaciones teóricas y prácticas, en un nivel de mayor complejidad. Se reconoce de esta
forma el valor funcional de la orientación didáctica como el proceso que dinamiza la comprensión,
la sistematización y la generalización de los contenidos, desde una perspectiva que potencia la
autogestión formativa del estudiante.

Esta modalidad se expresa en relación con las teorías constructivistas del aprendizaje,
específicamente con la teoría sociocultural y el aprendizaje distribuido (Barberá, 2009), desde donde
se orienta el proceso educativo en el que se ubica a la figura del estudiante en el centro del modelo
didáctico. También, se sitúa al docente-tutor como un elemento clave en el proceso de aprendizaje
debido a las acciones y responsabilidades tutoriales vinculadas a la orientación, el seguimiento y la
moderación que llevará a cabo durante el proceso de formación.

Otros aspectos esenciales son los relacionados con la trascendencia del material didáctico, su
calidad y su funcionalidad. En la modalidad presencial, los medios didácticos se configuran como
complementos que facilitan y ajustan el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte,
en el posgrado los medios y herramientas multimediales, tecnológicos y virtuales, tienen una especial
relevancia ya que el material didáctico debe ser elaborado teniendo en cuenta las particularidades de
la dicha modalidad, en tanto que suplanta la ausencia de la relación física y directa entre el docente y
el estudiante que enmarca la presencialidad. Por tanto, el material didáctico debe ser pertinente para
que potencie la comprensión, la sistematización y la generalización del contenido desde la orientación
curricular.

Es necesario señalar, dentro de las funciones de los docentes, la tutoría académica en el posgrado a
distancia, actividad de vital importancia ya que decide los resultados a lograr. Son diversas y complejas
las funciones atribuidas al tutor, entre las que se destacan las de orientación, las académicas y de gestión
(García Aretio, 2007), como así también, los roles de consultores de información, colaboradores
en grupo, facilitadores del aprendizaje, desarrolladores de cursos y de materiales, supervisores
académicos (Gisbert, 1999). Estas funciones específicas implican la facilitación, la motivación, la
consultoría constante y sistemática del aprendizaje.

De este modo, la actuación sistematizada del docente se concreta en asesorías metodológicas

a partir de diferentes alternativas de comunicación que permitan un espacio para el intercambio, la
colaboración y la inducción a la reflexión para potenciar el pensamiento crítico. Desde esta perspectiva,

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se utilizan los medios tecnológicos de comunicación, como plataformas virtuales de enseñanza-

aprendizaje, recursos y herramientas tecnológicas, foros, redes sociales, correos electrónicos, que
posibilitan la orientación especializada y precisa, y el intercambio entre los tutores y los estudiantes.
Finalmente, se orienta a fomentar el pensamiento innovador para que logre resultados cualitativamente
superiores en la formación y en la comprensión del contenido para su posterior sistematización y
generalización.

Las asesorías no podrían materializarse solamente a través de encuentros semipresenciales o

presenciales, sino también por aquellas vías que alternativamente faciliten la comunicación, en las
cuales las herramientas y los recursos tecnológicos poseen un papel decisivo.

El docente debe facilitar el acceso a nuevos conocimientos a partir de la puesta en práctica

de diversas estrategias didácticas de información, su efectividad dependerá en gran medida de la
experticia del docente, de sus conocimientos y capacidades en el uso de la tecnología.

La autogestión del aprendizaje se configura como otra característica distintiva de la educación de

posgrado a distancia. Esta categoría, propia de la andragogía, se concibe inicialmente desde contextos
de formación de adultos y ha sido sistematizada por varios investigadores, entre los que se destacan
fundamentalmente Zimmerman (1998) y Góngora (2005). En sus estudios hacen referencia al proceso
autodirectivo, donde el estudiante transforma sus habilidades mentales en destrezas académicas
relacionadas con las tareas que realiza. Si el profesional monitorea sus objetivos académicos
y motivacionales, administra los recursos materiales y humanos, sistematiza la información y los
resultados para tenerlos en cuenta para las decisiones y los desempeños de los procesos de formación
en que se encuentra, está funcionalmente autogestionando su aprendizaje.

La construcción y comprensión del proceso de autogestión del aprendizaje se centra en el

protagonismo del estudiante de posgrado. Por esto, es relevante gestionar la formación a partir
de una concepción personalizada e individualizada, lo cual implica el reconocimiento de formas
asequibles para que esto pueda lograrse. Es decir, la formación desde esta perspectiva se concibe
como una actividad compleja que los profesionales realizan por sí mismos de manera activa, y no
como un evento “enigmático” o “fortuito” que les sucede como resultado experiencial de enseñanza
(Zimmerman, 1998).

En este proceso la autogestión implica que el conocimiento no sea transferido, sino provocado
por el proceso de búsqueda y construcción, realizado de forma independiente por el estudiante para
lograr transformaciones a nivel praxiológico y experiencial. Estas transformaciones suceden tanto a
niveles cognitivo como emocional y psicomotor. Por eso, el proceso se vuelve más centralizado y
tiende a minimizar la dependencia del estudiante con respecto al docente, quien de forma progresiva
disminuye su actuación tutorial. Es decir, a mediano plazo suele transitar desde el centro (como
director de la enseñanza) hacia un rol subsidiario (como facilitador y orientador de la formación).
Del mismo modo, el estudiante —generalmente pasivo— deja de ser el receptor de lo transmitido
para convertirse en el gestor de su propia formación. El tradicional rol docente pasa de transmisor
a orientador y dinamizador de experiencias formativas para la consecución de objetivos enmarcados
en un contexto de colaboración, relevancia, auto-dirección, mejora continua, uso de tecnologías
actualizadas y formación integral.

En concordancia con lo planteado, es necesario considerar la noción de “estudio independiente”,

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la cual ha sido tratada por diferentes autores, entre quienes se destacan Mercaderes (2003) y Galarza
(1996). Ambos coinciden en que se trata del desarrollo de las habilidades cognitivas, psicomotrices
y valorables, donde el estudiante asume el propio proceso de aprendizaje en toda su extensión con
un alto grado de responsabilidad y compromiso. De esa manera, es capaz de autodiagnosticar sus
necesidades educativas, elegir y poner en práctica estrategias de estudio y evaluar los resultados de sus
procesos y productos. Indistintamente, se lo ha denominado aprendizaje autodirigido, autogestivo,
autagógico o autocontrolado, pero lo importante no es el término con que se lo acuña, sino la
connotación que posee, ya que implica independencia, iniciativa, control personal, autosuficiencia,
conciencia de proceso y resultados, capacidad de reconocer avances, tropiezos, dificultades y formas
de superarlos.

Esto da cuenta de la forma adecuada en la cual el estudiante puede lograr la realización eficiente
del estudio independiente, que requiere del desenvolvimiento de sus capacidades personales en los
campos de las actitudes, las habilidades, los conocimientos y los procedimientos, además, de un
carácter motivacional y volitivo significativo para avanzar en las tareas y actividades propuestas.
Querer aprender, tener iniciativa para aprender, definir qué aprender, buscar cómo y de dónde
aprender, tener idea de qué se aprende y cuánto, saber evaluar o comprobar lo que se aprende y
tener la iniciativa para transferirlo y aplicarlo a situaciones nuevas son algunos de los indicadores del
proceso de aprendizaje independiente.

Las condiciones de espacio y tiempo en la modalidad de posgrado a distancia también son de

vital importancia para el estudiante, ya que deben ser tenidas en cuenta y garantizadas para favorecer
y lograr el desarrollo de una adecuada gestión que facilite sustancialmente la formación superior.

El logro de la educación de posgrado a distancia, en general, depende de la flexibilidad con que se

asuma la gestión didáctica, de las atenciones en materia de planificación y elaboración de los materiales
que se utilizarán y de la eficacia con que se asuma la orientación por parte del docente/tutor. La
flexibilidad, en particular, implica la adecuación del proceso a las características y potencialidades
diversas de la comunidad educativa, con especial atención en el sujeto que aprende.

El carácter flexible de la educación de posgrado a distancia en cuanto a aspectos temporales,

desarrollo de las actividades y tareas, exige en gran medida los siguientes supuestos:

• Cambios en el espacio de formación.

• Mayor posibilidad del estudiante en la negociación de los objetos y contenidos de su formación.

• Mayor posibilidad del estudiante para combinar los contenidos de su formación de acuerdo
con sus intereses y su orientación académica o profesional.

• Mayor búsqueda y uso de alternativas para la comunicación y la gestión de información.

• Posibilidad de organizar el tiempo de acuerdo con los intereses y las condiciones del estudiante.

El nivel de flexibilidad debe permitir al estudiante acceder al curso en el momento que lo requiera,
aprenda lo que necesite y lo haga en el tiempo y en el modo que estime necesario de acuerdo a su
realidad, frecuencia y planificación de los recursos disponibles.

Lamentablemente, este rasgo en determinados contextos ha generado antecedentes negativos

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menores. Por ejemplo, que el estudiante no comprenda el valor de la flexibilización y administre

mal el amplio margen de libertad que se le brinda. Esa situación puede generar un sentimiento de
dispersión e incumplimiento de las exigencias mínimas del curso que pueden llegar, incluso, a la no
culminación de la unidad de titulación. Por ello es necesario contar con ciertos requerimientos y su
cumplimiento sistemático para mantener el nivel deseado en los estudiantes. Esto determina, a su vez,
la calidad, pertinencia y eficacia de la propuesta académica realizada, por lo que no se puede perder de
vista la normatividad como otro aspecto fundamental.

La normatividad es el principal criterio condicionante que garantiza el ordenamiento y la

coherencia lógica en el desarrollo del curso de posgrado a distancia. Para lograr eso, se la concibe como
un conjunto de reglas o normas a cumplirse que contiene un dictado de conductas y obligaciones
a las que deben ajustarse los estudiantes para culminar con éxito el curso (Frías, 2006). La norma
constituye un orden de valores orientativos que garantizan la regulación en el proceso y definen el
desarrollo de los comportamientos comunes, al mismo tiempo, es la comunidad la que les otorga
legitimidad y consentimiento.

Por su parte, la dimensión psicológica se caracteriza por ser el aspecto más significativo debido
a que, como ya se mencionó, el sujeto es el gestor de su formación. El adulto en el cuarto nivel
de enseñanza posee características cognitivas que lo diferencian de otros sujetos implicados en la
formación en niveles educativos inferiores. Por lo general, en este nivel se posee una motivación
para el estudio más intensa, espontánea y persistente y existe una consciencia superior en torno a las
razones de la actividad de aprendizaje que se realiza. Todo ello condicionado por las exigencias del
medio social y laboral, y por la necesidad de satisfacer un gran número de expectativas.

Sin embargo, es necesario tener presente que, en estas circunstancias de adultez, el ritmo de
aprendizaje disminuye, se hace más lento y se está más preocupado u ocupado en situaciones de
diversas índoles. Por otra parte, si bien se tiene un razonamiento pausado y con una menor capacidad
de memorización, se posee una tendencia clara a relacionar contenidos y encontrar su aplicación
concreta en la cotidianidad. A diferencia de un estudiante de pregrado, el profesional que cursa el
posgrado valora el contenido de aprendizaje por su aplicación práctica en relación con las demandas
concretas de su área de trabajo.

Es necesario rever la creencia de que una persona adulta vinculada al ejercicio activo de la
profesión experimenta gradualmente un declive en su potencial intelectual. Es posible demostrar que
más que una reducción de determinadas cualidades ligadas al aprendizaje, al desarrollo intelectual y
a las capacidades para seguir en proceso de educación, lo que existe es un cambio estructural de la
potencialidad en la formación, ya que figuran entre sus rasgos más comunes lo siguiente:

• Aumento de la lentitud del razonamiento.

• Disminución de la capacidad de memorización.

• Aumento de la conexión de los nuevos aprendizajes con la experiencia anterior.

• Mayor vinculación de la motivación con la utilidad esperada de los nuevos aprendizajes más
que con el mismo hecho de aprender.

Este último rasgo es atribuido al aprendizaje del adulto debido a que normalmente amplía sus

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conocimientos con el fin de conseguir un mejor status en su campo de trabajo, eso se convierte en la
principal meta por la que realiza el esfuerzo de formación.

La motivación para continuar con los estudios profesionales se encuentra relacionada con la
práctica laboral y el mantenimiento del hábito de trabajo intelectual, lo cual supone una sustancial
ventaja para el sistema de posgrado a distancia. Para el profesional existe la tendencia de encontrarse
motivado dentro del contexto de su vida personal y laboral. En detrimento de esto, en el umbral de la
vejez, no se logra una mejor disposición para el aprendizaje que en el caso de un joven, por ejemplo.
Al tener en cuenta este aspecto motivacional, se garantiza y emerge la intención profesional remarcada
y definida de la autogestión del aprendizaje. Desde esta perspectiva se evidencia la disminución de
obstáculos relacionados con la permanencia y la sistematicidad, así como los riesgos de deserción, y
se garantizan niveles de impactos positivos de autoformación.

Es necesario tener en cuenta que la autogestión tiene implicaciones que determinan

significativamente el proceso de aprendizaje, porque según Zimmerman, B. J. (1998) podría
describirse como una autogestión académica, en tanto los estudiantes activan y sostienen cogniciones,
comportamientos y afectos orientados sistemáticamente hacia el cumplimiento de los objetivos
definidos. Es decir, involucra el grado de participación activa de manera metacognitiva, motivacional
y conductual en su propio proceso de aprendizaje. De esa manera, en la autogestión el profesional
que cursa un posgrado debe seleccionar sus propios objetivos académicos, estrategias de solución de
problemas y esfuerzos para lograr el éxito.

Desde el punto de vista psicológico, los elementos que definen la autogestión son la metacognición,
la motivación y la voluntad; que se configuran incluso como condiciones necesarias.

La primera es depositaria del monitoreo activo y la regulación de los procesos cognitivos, además,
de ser central en la planeación, la solución de problemas, la evaluación, entre otros aspectos de
la formación. Es relevante en la medida en que los individuos hacen consciente sus procesos de
formación e implica aspectos como el ensayo, la elaboración, la organización, el pensamiento crítico,
el ambiente de estudio y el tiempo, la regulación del esfuerzo, la búsqueda de ayuda, el aprender de
los compañeros y en colaboración, así como la definición de proyectos y relaciones de objetivos con
periodos manejables y adaptables según intereses diversos.

La motivación, por su parte, es un aspecto medular para la autogestión del aprendizaje, sin ella
muchas de las selecciones o procesos no serían posibles, o se percibirían como vacíos e inocuos
para el estudiante, sin significado alguno y carentes de impulso por su desarrollo. A diferencia de los
estudiantes que permanecen pasivos recibiendo la instrucción de una autoridad externa, el estudiante
del posgrado a distancia que autogestiona su motivación tiene un objetivo intrínseco y extrínseco que
lo guía en el perfeccionamiento de su desempeño y recurre fácilmente a las herramientas disponibles
para lograr sus metas. En general, la motivación implica cuestiones como la orientación de objetivos
y metas, el valor de la tarea, el control de las creencias que poseen acerca del aprendizaje, autoeficacia
de la formación, el desempeño y la autorregulación.

Por último, la voluntad es la capacidad para controlar el nivel de persistencia e intensidad de

la autogestión del aprendizaje. Mientras la motivación revela un compromiso, la voluntad expresa
persistencia. Es decir, el estudiante que autogestiona su aprendizaje conoce efectivamente cómo
protegerse de las distracciones y la ansiedad, y cómo vencer los obstáculos. Posibilita y garantiza la

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sistematicidad y permanencia en el desarrollo del proceso para evitar la deserción.

Ahora bien, en relación con la dimensión sociológica, esta contempla la educación del posgrado a
distancia como un proceso social que parte de la realidad objetiva e involucra a sujetos que poseen una
función social y recurren a estudios superiores como vía de perfeccionamiento y profundización de
sus conocimientos, competencias, habilidades y capacidades. El hecho de que la modalidad a distancia
ubique al estudiante y su individualidad en el centro del proceso de aprendizaje no significa que no
tenga una conexión con lo social como extensión. En tal sentido, por ejemplo, su existencia refuerza
la importancia de la relación entre la universidad y la sociedad; de una interacción permanente donde
la primera, al mantener un desempeño proactivo, innovador y flexible, proporciona una respuesta a
las necesidades de la segunda en armonía con el respeto por sus valores y principios. Esto determina
el grado de pertinencia que alcanza la universidad y que debe ser incrementado en un proceso que
tenga en cuenta a ambas. Sin embargo, en las condiciones de gestión del posgrado a distancia se
considera que a esta relación se le debe incorporar la perspectiva personal del sujeto, que la dinamiza
en un contexto determinado por su desempeño profesional y que no solo sea sumativa de resultados,
sino una perspectiva integradora de constructos y experticias significativas.

Es necesario agregar que esta modalidad responde a las demandas sociales de formación para que
se garanticen mayores niveles de profesionalización, de especialización y de soluciones a problemáticas
existentes en diversos campos laborales y de las ciencias.

Además, brindará especial atención a sus necesidades e intenciones, lo que tiene como correlato
una transformación del desempeño individual y social. En este sentido, se retoma la idea de Simmel
(1939) al plantear que el desarrollo social se enriquece a partir de las contradicciones de la pretensión
del individuo de conservar la autonomía y la peculiaridad de su existencia frente a la prepotencia de la
sociedad, de lo históricamente heredado, de la cultura externa y de la técnica de la vida.

La expresión de la sociedad está dada a partir de la síntesis del individuo y de su pertenencia social.
Esta unidad conforma una relación tanto de interioridad como de exterioridad entre el individuo y
la sociedad, dada por las situaciones de exigencias, necesidades e intercambio entre ambos. Se es
parte del todo social, pero también se es un todo en sí mismo. Lo social se presenta como la forma
necesaria, pero siempre incompleta, para dar cuenta de la individualidad y lo particular. Esta tensión
entre lo social y la vida individual hace que la sociedad se encuentre en un permanente estado de
acontecimiento y en un constante fluir entre superación de lo establecido y la institución de nuevas
formas, basado en contradicciones y antagonismos de diversas naturalezas.

Desde esta perspectiva, la gestión didáctica de la educación de posgrado a distancia se concreta

en la preservación, desarrollo y difusión tanto de la cultura universal como de una cultura profesional
personal. Por eso no tiene sentido una gestión universitaria que no esté vinculada con los problemas
de su entorno, del contexto y del profesional en particular. Entonces, el punto de partida son los
problemas sociales e individuales relacionados con el marco profesional y laboral, siendo que el
resultado final le compete tanto a la sociedad como al individuo.

La calidad en la gestión didáctica del proceso de educación de posgrado a distancia posee

características singulares para su determinación, ya que a pesar de que su objetivo fundamental es la
búsqueda de la excelencia académica y la pertinencia integral, en este caso particular, está determinada
por los resultados de la autogestión personal del profesional y de la gestión institucional.

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La calidad de los recursos humanos, de la base material y de la gestión del proceso de formación
(Horrutinier, 2006) en el posgrado a distancia estarán condicionados por la satisfacción de las
necesidades del profesional, porque este se centra en el sujeto como núcleo de los procesos cognitivos.
Es decir, la calidad estará determinada por la atención al estudiante, la coherencia de las acciones
formativas, el nivel logrado y la eficacia en la autogestión, la formación y la capacidad de dar respuesta
a sus necesidades siempre cambiantes.

Para la gestión didáctica de la calidad ha de tenerse en cuenta que se trabaja en un sistema en el

que el estudiante es el sujeto y el autor de su propio aprendizaje, por ello los recursos y las acciones
didácticas deben ser pensadas y realizadas tanto en lo referido a su organización como a su utilización,
desde una perspectiva de máxima flexibilidad y con carácter personalizado.

La relación entre estas tres dimensiones permite caracterizar la educación de posgrado a distancia
en cuanto a la autonomía en el aprendizaje y la colaboración, entre otros aspectos vitales para la
formación de los estudiantes desde la modalidad a distancia.

La caracterización realizada apunta a la asunción de este proceso de gestión didáctica desde

una perspectiva integradora que contempla la dimensión didáctica, psicológica y sociológica para
dinamizar el proceso compartido de formación de posgrado a distancia. Esto independientemente
de las alternativas comunicacionales y las herramientas didáctico-tecnológicas que le confieren
especificidad teórica y práctica ante otras modalidades de educación superior.

Conclusiones

A partir de la constatación de insuficiencias en la pertinencia social de la formación posgraduada y

de las limitaciones existentes para el acceso, la permanencia y la culminación se considera a la modalidad
a distancia como una alternativa que viene a dar respuesta a las exigencias masivas y heterogéneas de
la superación profesional. La escasez de investigaciones específicas sobre la educación de posgrado a
distancia fue el punto de partida para plantear la necesidad de una perspectiva integral que contemple
los aspectos didácticos, psicológicos y sociológicos. Estas dimensiones caracterizadoras singularizan
la educación de posgrado a distancia y, en tal sentido, establecen la unidad y contraposición dialéctica
existente entre la individualidad de la cultura profesional del sujeto que gestiona y dinamiza su proceso
de formación y la universalidad de la cultura profesional que, como parte de ese proceso formativo,
realiza la institución.

Se reafirma la importancia de la relación entre la universidad, la sociedad y el sujeto, lo que

se constituye en expresión de la necesidad de transformación del desempeño profesional en este
proceso.

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