J. Gimeno Sacristán. A. I. Pérez Gómez.

“Comprender y transformar la enseñanza.”

Ediciones Morata. España. 1996. Quinta
Edición. Pp115-136

COMPRENDER LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA. MODELOS

METODOLÓGICOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Por Ángel I. Pérez Gómez.

5.1. La complejidad y singularidad de los fenómenos educativos

El problema de la investigación en ciencias sociales en general y en educación en particular, reside

en la peculiaridad del objeto de conocimiento: los fenómenos sociales, los fenómenos educativos. El
carácter subjetivo y complejo de éstos requiere una metodología de investigación que respete su
naturaleza.

Sin embargo, el modelo de ciencia y de investigación científica que se ha impuesto históricamente y

en el que hemos sido educados y socializados en la vida académica hasta nuestros días, es el
modelo positivista que triunfó en el desarrollo de las ciencias naturales y en sus espectaculares
progresos en las aplicaciones tecnológicas. De esta forma, se ha impuesto como único modelo de
concepción científica, adquiriendo el monopolio de cientificidad. Por esta razón, de experiencia y de
prestigio, cuando el conocimiento en ciencias sociales pretende superar el estadio de pura
especulación filosófica o de saber de opinión, se adhiere al modelo positivista como única garantía
de rigor eficiencia.

No obstante, y reconociendo el valor histórico de provocar la superación del oscurantismo anterior,

tal pretensión se manifiesta como una empresa estéril. Las características de los fenómenos
sociales y de los educativos en particular, desbordan las rígidas limitaciones de las exigencias del
modelo experimental de investigación, que se apoya en cuatro pretensiones fundamentales:

- La media de lo observable.

- El fraccionamiento de la realidad en variables aislables, definidas operativamente para que

sus correlatos empíricos se puedan medir.

- El control experimental o estadístico de las variables, de modo que se pueda manipular la

variable independiente, neutralizar las variables intervinientes y medir los efectos en la
variable dependiente.

- La predicción del comportamiento futuro y el control tecnológico de los fenómenos

estudiados.

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Por otra parte, los fenómenos sociales en general y los educativos en particular, como hemos visto
en los capítulos precedentes, manifiestan dos características que los diferencian claramente de los
fenómenos naturales:

- El carácter radicalmente inacabado de los mismos, su dimensión creativa, autoformadora,

abierta al cambio intencional.

- La dimensión semiótica de tales fenómenos. La relación en parte indeterminada y, por tanto,

polisémica entre el significante observable y el significado latente, de todo fenómeno social o
educativo.

Se requiere, por tanto, un modelo metodológico de investigación que contemple las peculiaridades
de los fenómenos objeto de estudio. La naturaleza de los problemas estudiados debe determinar las
características de los planteamientos, procesos, técnicas e instrumentos metodológicos utilizados y
no viceversa.

Es evidente que toda investigación se realiza desde una plataforma o matriz conceptual, un
paradigma (KUHN, 1975), que define las características del objeto de investigación, el tipo de
problemas que plantear y resolver, la propia esencia de los procesos de investigación, las
estrategias, técnicas e instrumentos que se consideran más adecuados y los criterios de validación y
legitimación del conocimiento producido.

La relación entre el modelo metodológico y la conceptualización del objeto de estudio es claramente

dialéctica. Por una parte, el concepto, siempre provisional, que se tiene de la realidad estudiada
determina la elección de los procedimientos de investigación. Por otra, la utilización de unas
estrategias metodológicas conduce a un tipo de conocimiento de la realidad estudiada, y a medida
que lo incrementamos, vamos exigiendo y depurando los procedimientos de investigación y, como
consecuencia, incrementando y depurando también el conocimiento de la realidad. Así pues, el
análisis de la pertinencia de los métodos de investigación educativa se desarrolla a la vez que el
análisis y debate del concepto que vamos elaborando sobre los fenómenos educativos.

Como hemos planteado ya en los capítulos precedentes, el objeto central de la práctica educativa en
la escuela debe ser provocar la reconstrucción de las formas de pensar, sentir y actuar de las
nuevas generaciones, ofreciéndoles como instrumentos o herramientas de trabajo, los esquemas
conceptuales que ha ido creando la humanidad y que se alojan en las diferentes formas de creación
cultural. Por tanto, más allá del mero rendimiento académico del alumno/a, estimado a través de
pruebas objetivas, el objeto de investigación es un complejo sistema de comunicación, que tiene
lugar en un espacio institucional determinado, donde se intercambian, espontánea e
intencionalmente, redes de significados que afectan al contenido y a las formas de pensar, sentir,
expresar y actuar de quienes participan en dicho sistema.

Así pues, los procedimientos de estudio e investigación tienen que ser de tal naturaleza que puedan
indagar la producción e intercambio de significados, sean cuales fueren sus medios o vehículos de
transmisión e intercambio en la compleja vida de la clase. Los indicadores extremos y observables
de los acontecimientos en el aula, no pueden tratarse como unidades uniformes que sean
susceptibles de suma y resta. Será necesario utilizar procedimientos que nos permitan llegar a

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comprender el significado de tales indicadores situándolos en el contexto físico, psicosocial y
pedagógico que los condiciona.

5.2 La intencionalidad educativa de la investigación

Existe un segundo aspecto que caracteriza y condiciona sustancialmente la investigación educativa

y es la intencionalidad con que se emprende un proceso de investigación.

A diferencia de lo que normalmente ocurre en el ámbito de las ciencias naturales, el objetivo de la

investigación educativa no puede reducirse a la producción de conocimiento para incrementar el
cuerpo teórico del saber pedagógico. La didáctica es una disciplina práctica que se propone
provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar del alumno/a en la escuela. El conocimiento que
se extrae en la investigación educativa de cualquier aula, es necesariamente, en parte, transferible a
otras realidades y, en parte, situacional, específico y singular. Por ello, el objetivo de la investigación
educativa no puede ser solamente la producción de conocimiento generalizable, por cuanto su
aplicación será siempre limitada y mediada, sino el perfeccionamiento de quienes participan en
concreto en cada situación educativa; la transformación de sus conocimientos, actitudes y
comportamientos. El conocimiento pedagógico no será útil ni relevante a menos que se incorpore al
pensamiento y acción de los agentes, de los profesores/as y de los alumnos/as. No es básicamente
en conocimiento que pueda materializarse en artefactos, en instrumentos o materiales válidos de
forma universal, independientes del contexto, del investigador y del práctico.

Así pues, la intencionalidad y sentido de toda investigación educativa es la transformación y

perfeccionamiento de la práctica. La disociación habitual entre la teoría y la práctica desvirtúa el
carácter educativo de la investigación, ya que impide o dificulta el vínculo enriquecedor entre el
conocimiento y la acción para desarrollar una acción informada y reflexiva a la vez que un
conocimiento educativo, comprometido con opciones de valor y depurado en las tensiones y
resistencias de la práctica. Si se utiliza el calificativo de educativa es, como afirma ELLIOTT (1990b),
porque pretende ser una investigación no sólo sobre educación, sino que eduque, que el mismo
proceso de investigación y el conocimiento que produce, sirva para la transformación de la práctica.
Es decir, que el mismo proceso de investigación se convierta en proceso de aprendizaje de los
modos, contenidos, resistencias y posibilidades de la innovación de la práctica en el aula conforma a
los valores que se consideran educativos.

De este modo, la investigación educativa se propone salvar el vacío entre la teoría y la práctica,
entre la investigación y la acción, formando y transformando el conocimiento y la acción de quienes
participan en la relación educativa, experimentando al mismo tiempo que investigando o
reflexionando sobre la práctica. Así pues, el conocimiento que se pretende elaborar en este modelo
de investigación se encuentra incorporando al pensamiento y la acción de los que intervienen en la
práctica, lo cual determina el origen de los problemas, la forma de estudiarlos y la manera de ofrecer
la información.

Si analizamos la escasa utilidad e influencia que ha tenido la investigación didáctica en la práctica

educativa, así como el rechazo y desprecio que los maestros/as han manifestado tradicionalmente
hacia las ofertas “teóricas”, tendremos que convenir en que, tanto por la temática, como por la forma
de producir y presentar el conocimiento pedagógico y por la relación de dependencia y
subordinación que se ha establecido entre el investigador externo y el práctico docente, la

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investigación en este campo ha sido escasamente educativa y, por tanto, ha merecido bien poco la
pena.

Para satisfacer esta finalidad, la investigación educativa deberá realizarse respetando en el diseño,
proceso y resultados los principios que le confieren el carácter de educativa. ¿Qué supuestos,
procedimientos, técnicas e instrumentos de investigación son los más adecuados para garantizar la
utilidad práctica, el carácter transformador del conocimiento?

5.3 Supuestos básicos de la investigación educativa desde la perspectiva interpretativa

Las deficiencias sentidas por las personas que investigan y por los profesores/as en la producción
de conocimiento válido para la práctica educativa dentro del modelo de investigación positivista han
provocado el surgimiento y desarrollo de un modelo alternativo, que bajo diferentes denominaciones:
cualitativo, naturalista, etnográfico, interpretativo (GUBA, 1983: ERICKSON, 1989) se preocupa
fundamentalmente por indagar el significado de los fenómenos educativos en la complejidad de la
realidad natural donde se producen. Cabría establecer claros matices diferenciales entre distintos
autores y enfoques dentro de este concepto paraguas. No obstante, para el propósito del presente
libro, lo importante es captar los principios y supuestos básicos y fundamentales en que convergen
los distintos enfoques, como alternativa clara y definida respecto a las posiciones definidas y
desarrolladas por el modelo positivista.

Analizaremos a continuación estos supuestos, epistemológicos, ontológicos y metodológicos, sobre

los que se asienta la práctica de la investigación en el modelo interpretativo, estableciendo las
comparaciones oportunas con los planteamientos y supuestos en que se apoya la investigación
positivista en ciencias sociales y educación.

5.3.1. El concepto de realidad

Puede considerarse el concepto de realidad social como el supuesto ontológico clave para entender
las posiciones restantes sobre la naturaleza del conocimiento y sus formas de producción.

A diferencia del enfoque positivista, que defiende una concepción relativamente estática de la
realidad social a imagen y semejanza de la realidad física, en el enfoque interpretativo se considera
que la realidad social tiene una naturaleza constitutiva radicalmente diferente a la realidad natural. El
mundo social no es ni fijo, ni estable, sino dinámico y cambiante por su carácter inacabado y
constructivo.

Por una parte, la vida social es la creación convencional de los individuos, grupos y comunidades a
lo largo de la historia. Las complejas así como cambiantes relaciones condicionadas, de conflicto o
colaboración, entre los individuos, grupos y sociedades han ido creando lo que denominamos
realidad social. Así pues, los modos de pensamiento y comportamiento individual o colectivo, así
como las normas de convivencia, las costumbres y las instituciones sociales, son el producto
histórico de un conjunto de circunstancias que los hombres construyen de forma condicionada, es
decir, que las elaboran activamente tanto como pasivamente las padecen.

Por tanto, si la realidad social es una creación histórica, relativa y contingente, del mismo modo que
se construye se puede transformar, reconstruir o destruir. Es una realidad en sí misma inacabada,

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en continuo proceso de creación y cambio. Por ello, no puede concederse el carácter de realidad
sólo a las manifestaciones actuales de los esquemas sociales dominantes, a las costumbres,
normas, leyes, instituciones e ideas hegemónicas. Las fuerzas, ideas y comportamientos marginales,
así como las posibilidades aún no exploradas de establecer otros modos de relaciones sociales son
también elementos, más o menos silenciados, de la realidad. ¿A qué hemos de conceder mayor
carácter real, a las realidades actuales, ya consolidadas o a las posibilidades latentes que diferentes
grupos pugnan por establecer; a las formaciones sociales ya construidas o a las ideas de
transformación de las mismas, que se desarrollan y utilizan para que emerjan nuevos modos de ser
y vivir?

Por otra parte, en el ámbito social, tan importantes son las representaciones subjetivas de los
hechos como los hechos mismos. O mejor, hechos sociales son redes complejas de elementos
subjetivos y objetivos. Tan importantes son las características observables de un acontecimiento
como la interpretación subjetiva que le conceden los que participan en el mismo. Así, cualquier
fenómeno que ocurre en el aula tiene una dimensión objetiva, el conjunto de manifestaciones
observables y una dimensión subjetiva, el significado que tiene para los que lo viven.

No existe pues una única realidad en el ámbito de lo social en general y de lo educativo en

particular, sino múltiples realidades que se complementan mutuamente. Desde cada una de éstas se
ofrecen perspectivas diferentes, matizadas en forma singular por cada sujeto o grupo. Los individuos
son agentes activos que construyen de forma condicionada el sentido de la realidad en que viven.

Así pues, para comprender la complejidad real de los fenómenos educativos como fenómenos
sociales, es imprescindible llegar a los significados, acceder al mundo conceptual de los individuos y
a las redes de significados compartidos por los grupos, comunidades y culturas. La complejidad de
la investigación educativa reside precisamente en esta necesidad de acceder a los significados,
puesto que éstos sólo pueden captarse de modo situacional, en el contexto de los individuos que los
producen e intercambian. Los comportamientos del sujeto, sus procesos de aprendizaje y las
peculiaridades de su desarrollo, solamente pueden comprenderse si somos capaces de entender los
significados que se generan en sus intercambios con la realidad física y social a lo largo de su
singular biografía. Para esta perspectiva, el hombre es un animal suspendido en redes de
significados que, en gran medida, él mismo ha contribuido a tejer.

5.3.2. Las relaciones sujeto – objeto, investigador – realidad

El enfoque positivista parte de una presunción básica: la posibilidad y necesidad de que el

investigador no afecte a la realidad investigada ni que el fenómeno estudiado afecte al investigador.
Si existe una realidad objetiva en el mundo social como en el mundo físico, el progreso de la ciencia
requiere el distanciamiento metodológico e instrumental entre el que investiga y el objeto de estudio,
de modo que puede preservarse la objetividad, evitando la contaminación tanto de los datos como
del propio investigador. Ello requiere tomar las precauciones metodológicas necesarias y la
elaboración de instrumentos no contaminados culturalmente, de manera que los datos reflejen la
realidad de un modo objetivo y el investigador pueda permanecer neutral.

Para el enfoque interpretativo, todo proceso de investigación es, en sí mismo, un fenómeno social y,
como tal, caracterizado por la interacción. De este modo, inevitablemente, la realidad investigada es
condicionada en cierta medida por la situación de investigación, pues reacciona ante el que investiga

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o ante la misma situación experimental. De manera similar, el experimentador es influido por las
reacciones de la realidad estudiada, por el conocimiento que va adquiriendo, por las relaciones que
establece y por los significados que comparte. Si el influjo de interacción existe de cualquier manera,
siendo prácticamente imposible neutralizarlo sin poner en riesgo el propio proceso de investigación,
lo correcto es reconocerlo, comprender su alcance y sus consecuencias.

Por otra parte, si queremos pasar del mundo operacional, de las manifestaciones observables de los
fenómenos, al mundo de las representaciones subjetivas para comprender el sentido que tales
acontecimientos tienen para las personas que los viven en una situación concreta, será necesario
penetrar más allá de lo que permite un instrumento objetivo de aplicación distante. Sin vivencias
compartidas no se alcanza la comprensión del mundo de los significados. Sin implicarse
afectivamente no existe auténtico conocimiento de los procesos latentes, ocultos y subterráneos que
caracterizan la vida social de los grupos y personas.

Así pues, para el enfoque interpretativo, la contaminación mutua del investigador y la realidad es una
condición indispensable para alcanzar la comprensión del intercambio de significados. Por ello, el
proceso de investigación exigirá la vivencia prolongada en el ámbito de la realidad natural donde se
producen los fenómenos cuyo sentido queremos comprender, así como la utilización de métodos e
instrumentos de análisis y comprensión que buceen más allá de las manifestaciones observables y
que posean la flexibilidad requerida para acomodarse a las exigencias de un contexto cambiante.

5.3.3. Objetivos de la investigación

En el enfoque positivista, el objetivo prioritario de toda investigación en educación, de modo similar a

como ha ocurrido en el mundo físico, es la producción de conocimiento nomotético, la producción de
leyes, generalizaciones abstractas de verdad duradera independientes del contexto y, por tanto,
universalmente válidas y transferibles en el espacio y en el tiempo.

Para ello, se propone estudiar los fenómenos identificando los aspectos comunes, las similitudes y
los procesos convergentes, las propiedades de los fenómenos que se repiten en diferentes
situaciones y contextos, de modo que de ellas puedan derivarse generalizaciones transferibles.

La producción de conocimientos nomotético, generalizable de contexto a contexto, satisface la

pretensión de predicción y control, clave del enfoque positivista. Siguiendo el modelo de las ciencias
físicas, la producción de leyes permite la predicción del comportamiento futuro de los fenómenos, su
manipulación y su control tecnológico. Si conocemos la relación estable que existe entre dos
variables de un fenómeno y queremos producir un tipo de comportamiento deseado en una de ellas,
sólo tenemos que manipular la otra en el grado requerido por aquella relación estable.

En el enfoque interpretativo, la finalidad de la investigación no es la predicción ni el control, sino la

comprensión de los fenómenos y la formación de los que participan en ellos para que su actuación
sea más reflexiva, rica y eficaz. El objetivo de la investigación no es la producción de leyes o
generalizaciones independientes del contexto, por cuanto consideran que la comprensión de los
significados no puede realizarse con independencia del contexto. Al mismo tiempo, conviene
recordar la idea de CRONBACH (1975) de que la validez de las generalizaciones decae con el
tiempo de modo que éstas pasan a ser más historia que ciencia. Las generalizaciones en ciencias

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sociales son siempre provisionales y probabilísticas, restringidas a un espacio y a un tiempo
determinados y, en todo caso, interpretables de manera específica en cada contexto singular.

Los fenómenos sociales y educativos existen, sobre todo, en la mente de las personas y en la
cultura de los grupos que interaccionan en la sociedad o en el aula, y no se pueden comprender a
menos que entendamos los valores e ideas de quienes participan en ellos. Aunque en los
fenómenos educativos podamos encontrar pautas comunes, elementos convergentes, aspectos que
se repiten..., las generalizaciones que se extraigan de su comprensión no pueden aplicarse
mecánicamente ni al conocimiento ni a la predicción y control de otras realidades educativas, otras
aulas u otras experiencias, puesto que el significado de aquéllas es en parte situacional y se
especificará ahora de manera distinta, propia y particular de este grupo social de estudiantes,
docentes, padres, en este barrio y centro concretos. La perspectiva interpretativa no niega, por tanto,
la existencia de aspectos comunes, la posibilidad de identificar patrones compartidos de
comportamiento, comprensión y sensibilidad, incluso la convivencia de establecer categorías a partir
de los atributos definitorios de personas, grupos, o comportamientos. Lo que rechaza la perspectiva
interpretativa es que tales patrones o categorías constituyen toda la realidad, e incluso que cualquier
realidad social pueda ser comprendida al reducirla a una categoría. Las realidades sociales e
individuales siempre presentan matices diferenciales, aspectos específicos que singularizan las
situaciones, acontecimientos o comportamientos, de modo que la comprensión de su identidad exige
la atención tanto a los aspectos comunes como a los matices singulares que especifican cualquier
categoría. Del mismo modo, en el aula siempre existen matices singulares que connotan los
acontecimientos y fenómenos, recubriendo las dimensiones comunes.

Por otra parte, la predicción y control tecnológicos del comportamiento futuro de los individuos, o
grupos de clase, no conllevan valores éticamente defendibles, por cuanto supondrían la restricción
de las capacidades individuales y colectivas de autonomía y de elección de alternativas en el
desarrollo. En su expresión más extrema, el objetivo de predecir y controlar científica y
tecnológicamente el comportamiento humano, niega de raíz la posibilidad de la libertad. Por el
contrario, el objetivo de comprender los significados de los acontecimientos y fenómenos sociales y
la convicción de que éstos son siempre, en parte, subjetivos, singulares y mediatizados por el
contexto, no concede al conocimiento un carácter de restricción y manipulación del comportamiento
futuro, sino un valor instrumental, de apoyo intelectual en el análisis de la realidad y en la
deliberación, para adoptar decisiones prácticas, cada vez más coherentes y razonables.

En consecuencia, la investigación interpretativa, que se propone la comprensión de los significados

en el ámbito de la realidad natural de interacciones sociales no podrá reducir su estudio a la
identificación de pautas o patrones comunes de comportamiento, transferibles de contexto a
contexto, sino que se preocupará, al mismo tiempo, por la comprensión de los aspectos singulares,
anómalos, imprevistos, diferenciadores. Estos aspectos no sólo ofrecen la oportunidad de conocer la
nueva realidad, la riqueza de la diversidad y la diferencia individual y grupal, el comportamiento de
los individuos y grupos ente los acontecimientos insólitos, sino que son en sí mismos indispensables
para comprender el sentido de la realidad estudiada, que se identifica precisamente por los matices
singulares y diferenciales. Sin el conocimiento de lo singular se escapa el sentido propio de cualquier
realidad humana.

En educación es más importante si cabe esta consideración, por cuanto que el objetivo de toda
práctica educativa, provocar la reconstrucción del conocimiento vulgar del alumno/a, no puede

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entenderse ni desarrollarse sin el respeto a la diversidad, a las diferencias individuales que
determinan el sentido, el ritmo y la calidad de cada uno de los procesos de aprendizaje y desarrollo.
La reconstrucción del pensamiento y de la acción de cada alumno/a exige la actividad individual en
el contexto de las interacciones en el aula. Por tanto, el conocimiento que se requiere para orientar
dicho proceso singular se genera, en parte, al hilo del propio proceso irrepetible de reconstrucción.

5.3.4. Estrategias de investigación

La investigación desarrollada dentro del enfoque positivista pretende seguir como ideal el conocido
modelo hipotético-deductivo de razonamiento, que plantea los siguientes pasos: teorías
proposiciones y conceptos, hipótesis, definiciones operacionales de variables, diseños específicos
de las relaciones entre variables definidas operacionalmente, manipulando o neutralizando las
variables correspondientes, recogida de datos empíricos, comprobación de hipótesis, generalización
e inferencia (puede consultarse al respecto WSLLACE, 1976).

Siguiendo este modelo, los diseños de investigación, ya sean experimentales, difícilmente

realizables en educación, o cuasi experimentales, los más frecuentes, exigen la restricción inicial de
las variables que se estudian así como de la variedad y amplitud de resultados. Para que no se
produzcan confusiones en las variables y puedan neutralizarse los influjos de las variables
intervinientes no deseadas, el diseño de investigación debe ser estable y predeterminado de
antemano. Sólo con un control riguroso durante todo el proceso y el seguimiento fiel del diseño
inicial, se podrá intentar establecer relaciones entre la o las variables independientes y la o las
variables dependientes.

El enfoque interpretativo prefiere seguir como estrategia de investigación una lógica mixta, inductivo
– deductiva, de modo que se produzca constantemente una interacción entre las teorías o hipótesis
de trabajo y los datos, los enfoques y los acontecimientos. El propósito no es comprobar hipótesis,
sino sumergirse en la complejidad de los acontecimientos reales, e indagar sobre ellos con la
libertad y flexibilidad que requieren las situaciones, elaborando descripciones y abstracciones de los
datos, siempre provisionales y utilizadas como hipótesis subsiguientes de búsqueda y trabajo.

Dentro de este estrategia de investigación no se establecen limitaciones ni restricciones de partida

en el estudio de un ambiente natural. Todas las variables intervinientes merecen ser consideradas
en principio, hasta que un primer conocimiento de las mismas y de su funcionamiento en la situación
concreta objeto de estudio permita establecer un orden de prioridades en cuanto a la importancia de
los diferentes influjos y, como consecuencia, determinar focos más concretos y singulares de
análisis. Tampoco se recomienda, por innecesario y contraproducente, establecer restricciones en
las variables de llegada. Todos los resultados, previstos o no, deben considerarse como
informaciones posiblemente útiles para interpretar y comprender la complejidad de la realidad
natural.

Los acontecimientos anómalos e imprevistos, las variables o factores extraños, son siempre
bienvenidos, ya que el objetivo prioritario de esta estrategia no es construir teorías consistentes y
organizar su contrastación, sino sumergirse en la complejidad del mundo real del caso concreto que
queremos estudiar, así como reflexionar sobre las observaciones, registros, informaciones y
perspectivas de los implicados, recogidos por las más diversas técnicas. Tales sucesos emergentes
suponen ocasiones de oro para comprender el funcionamiento de la realidad, debido a que alteran la

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rutina y ponen al descubierto conflictos, intereses, necesidades y comportamientos, habitualmente
ocultos y soterrados.

El diseño de investigación es, por tanto, un diseño flexible de enfoque progresivo, sensible a los
cambios y modificaciones en las circunstancias físicas, sociales o personales, que puedan suponer
influjos significativos para el pensamiento y la acción de los individuos y los grupos. No hay, por
tanto, variables extrañas cuyo influjo perturbador haya que neutralizar. Si tales factores variables
pueden intervenir en los procesos habituales de la vida cotidiana de la realidad investigada, deben
también considerarse en el proceso de investigación de manera simultánea, tal como actúen en la
vida natural. El diseño se denomina de enfoque progresivo porque en el proceso de investigación se
van produciendo sucesivas concreciones en el análisis y focalización, según vaya evidenciándose la
relevancia de los diferentes problemas o la significación de los distintos factores.

La estrategia interpretativa en educación supondrá sumergirse en el ambiente natural de la escuela y

del aula e indagar, observando, interrogando y contrastando, los factores que intervienen y su
influencia relativa en la determinación y desarrollo de los problemas que aparecen en dicha realidad.
Como la vida del aula y de la escuela es compleja y cambiante, será necesario ir profundizando
sucesivamente en aquellos aspectos y problemas que no siempre aparecen a primera vista, sino que
permanecen ocultos para preservar el equilibrio de poder que se establece en as relaciones dentro
de la institución.

5.3.5. Técnicas e instrumentos de investigación

Aunque puede haber técnicas e instrumentos de utilización polivalente, y, por tanto, provechosos y
usados por ambos enfoques, la distinta filosofía que nutre a cada uno de ellos también deriva en la
producción de técnicas específicas y bien diferenciadas.

Puesto que el planteamiento positivista pretende preservar la objetividad del investigador y de los
resultados de investigación, evitando la contaminación tanto de aquél como de los datos, una de sus
preocupaciones fundamentales es la construcción de instrumentos objetivos que se interpongan
entre el investigador y la realidad investigada, de modo que permitan el distanciamiento deseado del
investigador y la objetividad de los datos recogidos. Así pues, una de las tareas que más tiempo y
esfuerzo ha requerido en la investigación positivista en el campo de la educación ha sido la
elaboración y perfeccionamiento de instrumentos de recogida de datos: tests, pruebas objetivas
cuestionarios, encuestas, pruebas de rendimiento académico, escalas de observación del aula..., de
modo que vayan adquiriendo mayor fiabilidad y validez y sean así utilizables en los diferentes
contextos, con la pretensión de que se puedan replicar los resultados de diferentes experimentos.

La construcción de instrumentos objetivos y libres de cultura y contexto se ha convertido en una

auténtica obsesión dentro de la investigación positivista en ciencias sociales en general y en
educación, en particular. Y no podía ser de otra forma dentro de esta lógica de investigación, por
cuanto que la calidad del dato, base de todo proceso de contrastación, verificación o refutación de
hipótesis, reside en la objetividad de los instrumentos de recogida del mismo. Éste es el punto crítico
y el verdadero talón de Aquiles de este enfoque de investigación. ¿Cómo elaborar instrumentos
objetivos, libres de las condiciones culturales y contextuales de las situaciones donde se produce la
investigación?

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― En primer lugar, parece una tarea imposible, porque los instrumentos son elaborados por
individuos que viven y se desarrollan en una cultura determinada y son portadores de una forma
de ver la vida y la realidad, con sus propios valores e intereses.

― En segundo lugar, los datos que pretenden detectar y medir en el ámbito educativo son
manifestaciones culturales propias de una comunidad nacional o internacional más o menos
amplia. Manifestaciones que incluyen ideas, informaciones, actitudes, valores, comportamientos,
formas de proceder. Por tanto, o los instrumentos se contagian de la cultura de la comunidad
donde se produce el fenómeno educativo y, por ello, son instrumentos contaminados por el
contexto cultural, o son estériles como instrumentos que sirvan para medir el grado de
adquisición de dicha cultura por las nuevas generaciones.

― En tercer lugar, cada aula y cada escuela pueden formar una minicultura relativamente
específica, en función del contexto espacial y social del entorno. De modo que si queremos
comprender los significados que se intercambian en la rica y compleja vida del aula, estén o no
provocados por el trabajo curricular explícito, los instrumentos válidos para captar esta cultura
específica tienen que se lo suficientemente flexibles como para mostrarse sensibles a las
peculiaridades de dicho contexto. En consecuencia, si son sensibles al contexto específico,
difícilmente pueden ser objetivos en el sentido de ser independientes de determinaciones
culturales y contextuales concretas.

― En cuarto lugar, y como consecuencia en parte de lo anterior, el problema de la calidad y

objetividad de los datos sigue en pie. La necesidad de cuantificar y medir para permitir el
tratamiento matemático o estadístico de los datos requiere unidades de medida que sean
manifestaciones observables y, por tanto, la necesidad de establecer correspondencias unívocas
entre tales manifestaciones observables y los significados respectivos. Como ya hemos visto en
varias ocasiones, la relación entre el significado y el significante en la conducta humana,
individual o colectivamente considerada, es siempre polisémica, en parte indeterminada y sólo
interpretable con cierto rigor en función del contexto y de la situación. Cuando un niño/a se ríe en
clase, manifestación observable, puede estar significando diferentes realidades, en cuanto a
actitudes, sentimientos, expectativas, intencionalidad..., solamente indagando más a fondo en el
contexto, en el individuo, en las situaciones previas y siguientes, así como en el proceso y la
historia de las relaciones en el aula, y frecuentemente fuera de la misma, se puede llegar a
interpretar de manera más acertada el sentido de dicha manifestación de risa. El problema para
el enfoque positivista se produce, cuando se encuentra obligado a tomar tal manifestación como
unidad de medida y se acumula con otras manifestaciones de risa para relacionar esta variable
con otras referentes al comportamiento del docente o de los alumnos/as.

Al proceder de esta manera, la calidad del dato se resiente necesariamente por cuanto que se
pueden estar sumando y elaborando en forma matemática realidades sólo en parte homogéneas y, a
veces, sólo en apariencia similares. Las relaciones estadísticas que se establezcan a partir de aquí
con otras variables o factores ya están en sí mismas amenazadas de inconsistencia. Para
comprender la vida del aula parece más interesante el sentido e intencionalidad de la risa, así como
las repercusiones y consecuencias que pueda tener en el pensamiento y la conducta propios y
ajenos, que la simple manifestación de tal comportamiento. Los instrumentos objetivos difícilmente
pueden indagar con la suficiente profundidad y flexibilidad, en función del contexto, como para
capturar el sentido e intencionalidad de las manifestaciones observables.

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Puede ahora comprenderse la larga marcha de investigaciones sobre educación, que han concluido
en resultados inconsistentes e incluso contradictorios unos con otros, dentro del llamado paradigma
proceso–producto, (PEREZ GOMEZ, 1983b). Dicho paradigma ha desarrollado sus investigaciones
al amparo del modelo positivista y ha acaparado la investigación didáctica a lo largo de los últimos
cuarenta años. En su intento de establecer relaciones definidas y estables entre variables del
comportamiento de los profesores/as con variables del comportamiento y rendimiento académico de
los alumnos/as, ha ido de modo sucesivo aislando comportamientos discretos y supuestamente
homogéneos del docente, que a la poste producían resultados bien diferentes según el tipo de
alumnos/as, de escuela, de currículo, de relaciones personales, de momentos evolutivos..., y otro
sinfín de variables intermedias y mediadoras, de modo que las relaciones entre variables se
manifestaban inconsistentes e incluso contradictorias en los diferentes experimentos o
investigaciones.

Tomando en consideración todas estas deficiencias, lagunas y fracasos, el enfoque interpretativo

propone al investigador como el principal instrumento de investigación. Serán el juicio, la sensibilidad
y la competencia profesional del investigador/a los mejores e insustituibles instrumentos para captar
la complejidad y polisemia de los fenómenos educativos, así como para adaptarse con flexibilidad a
los cambios y a la aparición de acontecimientos imprevistos y anómalos.

El investigador/a se sumerge en un proceso permanente de indagación, reflexión y contraste para

captar los significados latentes de los acontecimientos observables, para identificar las
características del contexto físico y psicosocial del aula y de la escuela y establecer las relaciones
conflictivas, difusas y cambiantes entre el contexto y los individuos. De modo similar a como se
produce el análisis de un texto, relacionando las proposiciones aisladas con el texto en su conjunto y
con el ambiente o contexto en que se han producido, de manera que no se distorsione el significado
de las palabras o frases aisladamente consideradas, así los acontecimientos de aprendizaje o
comportamiento deben relacionarse con el contexto académico, físico y psicosocial al que
responden y donde adquieren sentido.

Para cumplir esta función, la investigación se convierte en un estudio de casos dentro del enfoque
interpretativo, porque sólo se pueden interpretar completamente los acontecimientos dentro del caso
que les confiere significación. A este respecto, y para poder comprender el caso en su integridad y
complejidad, se proponen los siguientes procedimientos metodológicos:

― La observación participante y la observación externa. Lo que supone estancias prolongadas del o

de los investigadores en el medio natural, observando, participando, directamente o no, en la vida
del aula, para registrar los acontecimientos, las redes de conductas, los esquemas de actuación
comunes o singulares, habituales o insólitos. La observación en el campo parece imprescindible
para ir más allá de las meras verbalizaciones sobre el pensamiento o la conducta y detectar el
reflejo en la práctica de las representaciones subjetivas.

― La entrevista con los diferentes estamentos o grupos diferenciados, que participan en la vida del
aula, Su objeto prioritario es captar las representaciones e impresiones subjetivas, más o menos
elaboradas de los participantes, desde su misma perspectiva. Los diferentes modos y tipos de
entrevista, más o menos estructurados y elaborados, pretenden indagar en las diferentes
representaciones, en el pensamiento y en las actitudes, superando las verbalizaciones

17
 inmediatas y habituales, buscando los puntos críticos, las teorías implícitas, los planteamientos
latentes, los procesos contradictorios en las propias creencias y esquemas mentales, así como
en las relaciones entre el pensamiento y los modos de sentir y el pensamiento y los modos de
actuar.

― La triangulación, el contraste plural de fuentes, métodos, informaciones, recursos. Su objetivo es

provocar el intercambio de pareceres o la contrastación de registros o informaciones. Comparar
las diferentes perspectivas de los diversos agentes con las que se interpretan los
acontecimientos del aula es un procedimiento indispensable, tanto para clarificar las distorsiones
y sesgos subjetivos que necesariamente se producen en la representación individual o grupal de
la vida cotidiana del aula, como para comprender el origen y proceso de formación de tales
representaciones subjetivas, ofreciendo la posibilidad a los alumnos/as, docentes e
investigadores de relativizar sus propias concepciones, admitir la posibilidad de interpretaciones
distintas e incluso extrañas, enriquecer y ampliar el ámbito de la representación subjetiva y
construir más críticamente su pensamiento y su acción.

― Como apoyos a estos procedimientos básicos se utilizan intensamente instrumentos de registro y

relato de datos, reflexiones, impresiones y acontecimientos: el diario de campo, donde se suele
registrar, sin excesiva preocupación por la estructura, orden y esquematización sistemática, la
corriente de acontecimientos e impresiones que el investigador observa, vive, recibe y
experimenta durante su estancia en el campo, en este caso la escuela y el aula; el diario del
investigador, donde de forma más reposada, ordenada y sistemática se organizan los datos y se
expresan las reflexiones sobre los mismos, elaborando las impresiones y proponiendo las futuras
líneas de observación y los focos problemáticos de análisis, que se consideran más relevantes;
registros técnicos: grabaciones en vídeo y audio para retener, más allá del propio recuero
selectivo del investigador, reflejos de la realidad observada o de las representaciones indagadas
a través de la entrevista. Tales registros son de un valor incuestionable, no sólo para ampliar las
observaciones del investigador y facilitar el proceso de análisis y realización del informe, sino
para servir de contraste en los procesos de triangulación con los estudiantes y docentes. Son
también esenciales como pistas de revisión para comprobar los procesos seguidos por el
investigador y poder analizar la corrección del propio proceso de investigación.

5.3.6. El contexto de investigación

En la perspectiva positivista, el marco ideal para realizar la investigación experimental es el contexto

del laboratorio, puesto que reúne las condiciones para establecer el control de las variables
intervinientes, la manipulación de las independientes y la constatación de las transformaciones
operadas en las dependientes. En el contexto cotidiano es muy difícil establecer este control, por lo
que la verificación de hipótesis es una tarea prácticamente imposible. La investigación experimental,
que pretende establecer relaciones de causalidad entre distintos factores, requiere obviamente un
control estricto de las variable intervinientes que pueden alterar el curso de un fenómeno, si
queremos garantizar una inferencia fiable.

Puesto que el modelo de laboratorio no e fácilmente trasladable al campo de las ciencias sociales,
desde la perspectiva que desarrolla el modelo hipotético-deductivo de investigación se proponen los
diseños cuasi-experimentales, los estudios de amplias muestras, que utilizan el control estadístico y

18
no estrictamente experimental de las variables intervinientes, con la pretensión de establecer
relaciones de probabilidad en la covariación de dichas variables.

Desde la perspectiva interpretativa, por el contrario, se postula que la investigación debe realizarse
fundamentalmente en el contexto “natural”, en el medio ecológico y complejo donde se producen los
fenómenos que queremos comprender. Se considera que el laboratorio es el prototipo de medio
desnaturalizado, libre de las variables contextuales que caracterizan y condicionan los intercambios
simbólicos en la vida cotidiana. Por ello, es probable que los resultados que se extraen de la
investigación en el laboratorio carezcan de significado en otro medio que no sea el mismo
laboratorio.

Comprender la realidad de la vida del aula y de la escuela, para poder intervenir racionalmente en
ella, requiere afrontar la complejidad, diversidad, singularidad y carácter evolutivo de dicha realidad
social, aunque tal pretensión dificulte el proceso de búsqueda de relaciones y significados. La
aceptación de este principio no supone, en modo alguno el rechazo de procesos más concretos y
moleculares de investigación, enfoques más minuciosos y restrictivos, sino la convicción de que
tales indagaciones no pueden conducir a Inter. A interpretaciones autónomas e independientes de la
realidad estudiada, por ser necesariamente parciales y sesgadas y que requieren, por tanto, su
integración permanente en la perspectiva de conjunto que pretende abarcar la complejidad real del
sistema concreto del aula o centro que queremos comprender.

Como hemos visto anteriormente, el carácter en parte situacional de los significados que se
intercambian en la dinámica vida del aula, exige un enfoque situacional de los procesos de
investigación. Sólo vinculando los acontecimientos al contexto de la clase, a la situación concreta en
la que se producen y a la historia de la propia vida del grupo, pueden entenderse los significados
aparentemente contradictorios, los acontecimientos imprevistos y sorprendentes, las conductas
“anómalas” y “extrañas”.

Gran parte de la investigación pedagógica y didáctica desarrollada en los últimos cincuenta años,
presidida por el enfoque proceso-producto, puede considerarse una investigación
descontextualizada. Se ha pretendido establecer, por ejemplo, relaciones de covariación entre
variables concretas del comportamiento docente del profesor/a, con variables también concretas y
especificas del comportamiento o rendimiento académico del alumno/a, como si ambos tipos de
variables fueran independientes del contexto y se pudiera entender su comportamiento al margen de
las interacciones complejas, difusas y frecuentemente contradictorias que se establecen entre todos
los elementos curriculares, sociales, culturales y personales que componen el contexto de la escuela
y del grupo de clase.

Como alternativa a la concepción lineal, molecular y restrictiva del enfoque proceso-productivo y con
la pretensión clara de comprender los acontecimientos en el marco significativo del contexto escolar,
se desarrolla el denominado enfoque ecológico, apoyado fundamentalmente en los trabajos de
BRONFENBRENNER (1979), DOYLE (1977), TIKUNOFF (1979), JACKSON (1975). La vida del aula
debe entenderse como un sistema abierto de intercambio de significados, un escenario vivo de
interacciones motivadas por intereses, necesidades y valores confrontados en el proceso de
adquisición y reconstrucción de la cultura individual y grupal, y presididas por el carácter evaluador y
legitimador que socialmente adquiere la institución escolar.

19
Investigar para invertir en la escuela requiere, por tanto, comprender el medio complejo que preside
y media los intercambios simbólicos entre los individuos y grupos que la componen. Como cualquier
otro medio social, el escolar no es ni exclusiva ni fundamentalmente el escenario físico o psicosocial
observable, no es solamente el contexto real, sino el percibido y sentido por los individuos y grupos.
Ello implica comprender la interrelación entre los dos subsistemas que componen la vida del aula:

― La estructura de las tareas académicas, que definen el currículo en acción, tanto el explicitado y
definido oficialmente como el oculto y el ausente. Es decir, la cultura académica que se vive en
la escuela, que se reproduce tanto como se transforma y que abarca tanto los contenidos como
los métodos, experiencias, actividades y estrategias de aprendizaje, interacción y control.

― La estructura de participación social. Los modos, normas y principios que rigen los intercambios
sociales en el grupo de clase y en el contexto social: el clima social de relaciones horizontales y
verticales; los cauces de participación en la vida social del aula y de la escuela, de intervención
en la construcción de dicha realidad social, sean éstos explícitos y tácitos, democráticos o
autoritarios, formales o reales.

La perspectiva interpretativa de investigación en educación converge con el modelo ecológico de

análisis del aula por cuanto requiere el contexto natural, ecológico como condición en la producción
de conocimiento válido y útil (PÉREZ GÓMEZ, 1983b). Solamente el conocimiento que emerge del
análisis y reflexión sobre la práctica en la realidad “natural”, compleja y singular del aula puede
utilizarse como conocimiento aprovechable, útil para entender la práctica y para transformarla. El
conocimiento teórico, transferido de otras realidades u otras reflexiones propias o ajenas,
imprescindible para enriquecer el proceso de reflexión y superar el egocentrismo habitual, solamente
adquiere valor práctico cuando se convierte en instrumento conceptual que posibilita la reflexión
específica que se desarrollo en la propia situación “natural”.

5.3.7. Credibilidad y transferencia de los datos

En el modelo hipotético deductivo que se desarrollo dentro de la perspectiva positivista, la

preocupación fundamental de la investigación educativa, es como ya hemos indicado, producir leyes,
enunciados legaliformes, que establezcan relaciones de causalidad o covariación estadística, que
expliquen de algún modo la realidad de los fenómenos estudiados. La validez, por tanto, es uno de
los criterios básicos de todo programa de investigación.

El objetivo es predecir y controlar el desarrollo futuro de los fenómenos educativos y para ello es
indispensable que las relaciones que se identifican entre variables lleguen a expresarse en
proposiciones generalizables, libres del contexto y, por tanto, aplicables y transferibles en otros
espacios y en otro tiempo. La fiabilidad es solamente un criterio instrumental, la condición sine qua
non del grado de validez de las proposiciones contrastadas.

En el proceso de contraste de hipótesis teóricas, definidas operativamente, con los datos empíricos
que surgen en el proceso de investigación, es fundamental que los instrumentos de medida, así
como los diseños de investigación, reúnan las condiciones que garanticen la fiabilidad de los
mismos. La constancia en la medida y, por tanto, la replicabilidad del propio proceso de investigación
y de sus resultados. Si de alguna forma ya sea de modo experimental o estadísticamente, no se

20
consigue la fiabilidad requerida, la posibilidad de generalización y transferencia se disuelve en la
inconsistencia y contradicción.

Por ello, y como cimiento indispensable de toda investigación educativa dentro de esta perspectiva,
aparece la obsesión por la fiabilidad y precisión de los instrumentos, así como por la elegancia del
propio diseño de investigación. Ya hemos indicado con anterioridad que dentro del enfoque proceso
de un producto de investigación didáctica, el mayor porcentaje del esfuerzo y de los trabajos
realizados se ha consumido tanto en la elaboración de instrumentos de medición y recogida de datos
como en el perfeccionamiento y desarrollo de modelos matemáticos, sucesivamente más complejos,
susceptibles de abarcar el mayor número de variables que intervienen conjuntamente, aislando el
efecto de unas y neutralizando el flujo de otras.

La segunda preocupación, dentro de este modelo, para suministrar a los datos la credibilidad
requerida, es mejorar el ajuste entre los datos empíricos y la teoría (validez interna) y la
comprobación del valor de generalización de los resultados a diferentes contextos espaciales y
temporales (validez externa). Es éste el talón de Aquiles, no siempre reconocido, de este modelo de
investigación. Inevitablemente, el investigador positivista en ciencias sociales, en general, y en
educación, en particular, se encuentra inmerso en una irresoluble contradicción. Si prima la fiabilidad
y precisión de los instrumentos y del diseño, si prioriza el rigor de todo el proceso de investigación
hasta extremos tales que los resultados del mismo sólo son generalizables, en rigor, a dicho
contexto artificial. Con la obsesión de aislar unas variables y neutralizar el efecto distorsionador de
otras, convierte la realidad investigada en procesos irreconocibles, bien diferentes a aquellos que
ocurren en el contexto ordinario de la vida del aula. De este modo, el rigor dinamita la relevancia, la
posibilidad de transferir los resultados y empobrece la utilidad de los descubrimientos, pues sólo
funcionan en el mismo contexto del laboratorio artificialmente creado.

En el enfoque interpretativo, también el rigor y la relevancia son preocupaciones fundamentales,

pero se abordan desde concepciones, supuestos y objetivos bien diferentes.

En primer lugar, se parte del convencimiento de que la replicabilidad de una investigación en el

marco natural y específico de cada realidad educativa no es un objetivo posible, ni siquiera
deseable. En el mundo “natural”, ecológico, de la vida del aula nunca se repiten de manera exacta ni
las mismas situaciones, ni los mismos acontecimientos, ni la misma secuencia de fenómenos. Por
tanto, pretender la replicabilidad es ignorar el carácter singular, evolutivo e histórico de los procesos
educativos en cualquier centro o aula, con la pretensión de imponer, o suponer, un modelos único de
actuación e intercambio, de relaciones y comportamientos, Proponerse como objetivo la
replicabilidad de una investigación supone la necesidad de cercenar las diferencias que especifican
cada situación, cada contexto y cada grupo social de estudiantes y docentes, así como denegar el
carácter evolutivo, inacabado y creador de los mismos procesos de intercambio y desarrollo
educativo.

En segundo lugar, la credibilidad de la investigación es un objetivo claro que requiere constatar la

consistencia de los datos, pero no se pretende encontrarla en la replicabilidad y mimetismo de los
procesos, sino en el contraste permanente de las indagaciones, las inferencias provisionales y las
hipótesis de trabajo que se van decantando como fruto de la reflexión, del debate y del contraste.

21
La consistencia y rigor de los datos y conclusiones provisionales se pretende alcanzar mediante
procedimientos metodológicos que resaltan la identificación de diferentes puntos de vista y
perspectivas o ángulos diferenciadores, mediante el debate reflexivo de perspectivas subjetivas y el
contraste permanente de las elaboraciones teóricas con los registros múltiples de la realidad. Como
estrategias básicas se utilizan las siguientes:

● Solapamiento metodológico: Supone partir del convencimiento de que no hay una perspectiva
privilegiada y objetiva de la realidad, sino que todas las perspectivas se encuentran sesgadas y
condicionadas por un conjunto de intereses, necesidades, propósitos, formas de pensar y sentir
y, por tanto, son todas necesarias para componer el marco de interacciones que dibujan la
realidad fluida y compleja de los intercambios en el aula. Para cubrir esta pretensión es
recomendable el pluralismo metodológico; todos los métodos racionales pueden ofrecer datos
interesantes, pero ninguno definitivo, por ello se favorecen los procesos de triangulación de
instrumentos, de procedimientos metodológicos, de fuentes de información y de perspectivas de
análisis.

● Replicación paralela. A veces es recomendable y factible la constitución de dos equipos de

investigación que paralelamente estudian la misma realidad y contrastan y discuten sus
descubrimientos de búsqueda, análisis e interpretación.

● Auditoria. Se plantea como un procedimiento fundamental para comprobar la consistencia de los

datos así como de los mismos procesos de búsqueda, análisis, reflexión e interpretación. La
auditoria se concibe como una revisión minuciosa de la investigación, abarcando sus fases,
fuentes, procesos, decisiones, documentos, discusiones e interpretaciones. Durante todo el
proceso de investigación es necesario ofrecer pistas claras de revisión de los procesos y
secuencias, de modo que en cualquier momento, investigadores externos o agentes internos
puedan comprobar la credibilidad de los datos y registros, así como la racionalidad de las
decisiones. Los diarios de campo y los diarios de investigación son materiales de valor
intensamente para el desarrollo de la auditoria.

Con respecto a la preocupación por la validez interna también el enfoque interpretativo parte de
supuestos bien diferente al enfoque positivista. Su objetivo prioritario no es establecer la
correspondencia entre los datos y las inferencias teóricas, entre la realidad y una teoría privilegiada
que la explica. En la investigación interpretativa no se concluye con una explicación teórica como
única o prioritaria. En los informes de estudios de casos, por ejemplo, se ofrecen los diferentes
puntos de vista, interpretaciones teóricas, que se generan por los distintos grupos de profesores/as
que viven en un mismo marco educativo, estimulando la actitud de contraste e indagación del mismo
lector, al reflexionar y elaborar las propias interpretaciones sobre aquellos sucesos. Conviene
recordar, aunque lo desarrollaremos un poco más adelante que la audiencia privilegiada, no única,
por supuesto, de los informes de investigación en la perspectiva interpretativa son los mismos
agentes que participan y elaboran perspectivas teóricas sobre los sucesos vividos.

Por otra parte, al insistir permanentemente en las necesidad de triangulación, comprobación y

contraste de las diferentes interpretaciones subjetivas con los mismos hechos registrados y con lasa
interpretaciones de otras grupos internos y externos a los mismos acontecimientos, éste modelo de
investigación, sobre el respeto a las múltiples realidades que se confrontan en un mismo escenario
social, ofrece una base más rica y rigurosa para conferir validez interna a la propia investigación.

22
 En cuanto a la validez externa, o transferibilidad de los resultados, conviene resaltar que, al
investigar sin alterar las condiciones del medio cotidiano, las elaboraciones teóricas que se
construyan como consecuencia del contraste, aunque se propongan siempre como provisionales e
hipotéticas, son en principio más útiles para comprender y actuar sobre ese mismo escenario. Al
mismo tiempo, y por las mismas razones, tales proporciones teóricas presentan mayor poder de
transferencia hipotética a cuales quiera otros escenarios que presenten similitudes destacables con
el escenario estudiado.

De todas formas, la generalización se consigue en este enfoque como posibilidad de transferencia

de conocimientos extraídos en un contexto, que facilitan la pretensión de interpretar, comprender y
actuar sobre otro contexto. Para que esta operación sea mínimamente legítima, es imprescindible
comprender la similitud de dichos contextos diferenciales, detectando la estructura de factores que
constituyen los goznes de comprensión de cada uno de ellos, identificando los elementos comunes y
los elementos diferenciales. La transferencia no se propone nunca como una actividad mecánica,
sino como un apoyo al inevitable proceso de estudio y comprensión de la nueva realidad educativa
que queremos entender. Esta pretensión de facilitar la compresión supone la utilización instrumental
del conocimiento y la experiencia desarrollada en anteriores procesos de investigación. Solamente
apoyándonos en descripciones minuciosas y densas de los contextos estudiados podremos manejar
herramientas conceptuales adquiridas en un contexto para la compresión de otro.

5.3.8 Los informes de investigación.

Como no podría ser de otra manera, también los modos de elaborar los informes de investigación,
así como los objetivos y principios que rigen la utilización de los conocimientos adquiridos en el
proceso de investigación, son claramente diferentes en ambas perspectivas.

Los informes de investigación que se desarrollan dentro del enfoque positivista suelen pretender ser
escuetos y precisos, siguiendo un esquema estándar, desde la formulación de la hipótesis que se va
a verificar hasta la formulación de las conclusiones, utilizando un lenguaje académico especializado,
lo más técnico posible, y una sintaxis sencilla que permita fácilmente establecer las
correspondencias legaliformes encontradas. Se tiene una idea clara de que los destinatarios de tales
informes son prioritaria, si no exclusivamente, los expertos científicos que componen la comunidad
académica, para los cuales cabe suponer un elevado nivel de conocimientos que exime de una
exposición detallada y permite saltos y relaciones que se suponen conocidos por todos. El ideal del
informe sería la formulación matemática, la expresión sencilla de algoritmos que explican las
relaciones de causalidad o de covariación entre las variables estudiadas.

Por su parte, los informes de investigación elaborados dentro de la perspectiva interpretativa

pretenden ser menos esquemáticos y concluyentes. No tienen modelos estándar de uso
generalizado, sino que son más bien el reflejo fiel del estilo singular de indagar y comunicar del
propio investigador. Se pretende que el informe acerque al lector, en la medida de lo posible, la
realidad viva de los fenómenos estudiados, para lo que se requiere un estilo ágil, narrativo y
colorista, utilizando en gran medida el lenguaje de los propios individuos o grupos, cuyas
perspectivas e interpretaciones de la realidad se presentan y contrastan en el mismo informe.

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Se parte del convencimiento de que la audiencia privilegiada en todo informe de investigación
interpretativa son los agentes que participan en los intercambios de la realidad investigada, así como
aquellos prácticos de contextos, tal vez lejanos, que se encuentran implicados en procesos de
intervención y transformación de la realidad, similares a los estudiados en el presente contexto. Por
ello, el lenguaje utilizado en el informe no debe estar reservado a los intelectuales expertos de la
comunidad de académicos, sino que será asequible a los intelectuales prácticos que intervienen en
la realidad y se enfrentan a problemas en parte parecidos, en parte diferentes. Si se pretende que el
lector comprenda la realidad desde la perspectiva de quienes viven en ella, será necesario elaborar
un informe cuajado de descripciones densas que caractericen el contexto, configurado por sus
peculiaridades más distintivas, así como de narraciones vivas que acerquen la génesis e historia de
los acontecimientos y las consecuencias de las diferentes acciones y reacciones de los individuos y
los grupos.

La investigación experimental desarrollada dentro del enfoque positivista se propone una utilización
tecnológica del conocimiento adquirido en cualquier proceso de investigación. También en
educación, el propósito de la investigación dentro de este enfoque es establecer leyes para predecir
y controlar el futuro de los acontecimientos e intercambios de enseñanza–aprendizaje que tienen
lugar en la escuela.

El esquema clásico de derivación del conocimiento es lineal y jerárquico, de arriba abajo. Se

descubren leyes que explican la relación entre variables y se derivan lógicamente principios
tecnológicos de intervención sobre la realidad (BUNGE, 1973, 1976). De la ley: “Si A, en las
condiciones X produce B”, se puede derivar el principio tecnológico de intervención consecuente con
dicha ley: “Para conseguir B, en las condiciones, hagamos A”. El propósito prioritario es desarrollar
un conjunto de principios y normas de intervención en la realidad, que al derivarse lógicamente de
leyes que explican el funcionamiento de dicha realidad, garanticen una intervención eficaz y
económica sobre la misma. Se considera que, si la intervención en la práctica educativa no puede
sustraerse a la singularidad subjetiva del profesor/a, será deseable que al menos los principios de
intervención tecnológica garanticen el máximo re racionalidad en la práctica. De este modo, tanto
para la determinación de todos los elementos del currículo como para la propia organización de la
escuela y el aula, así como para el proceso mismo de formación profesional del docente, se defiende
un modelo de derivación tecnológica, de traslación e leyes a principios y normas de intervención que
dibujen caminos claros de actuación, formas especificas, si es posible algorítmicas, de regulación
racional del espacio, del tiempo, de los contenidos, de los métodos, de las estrategias de evaluación,
de los comportamientos docentes, así como de las mismas cualidades, competencias y actitudes
profesionales y su propio proceso de formación.

En consecuencia se establece una clara relación jerárquica de dependencia del profesor con
respecto al científico investigador. Este produce conocimiento en forma de leyes y deriva principios
tecnológicos de intervención racional sobre la práctica. El maestro/a no accede al conocimiento
científico ni, por supuesto, a los procesos y canales de producción del mismo. En todo su periodo de
formación profesional debe adquirir el conocimiento de los principios tecnológicos de intervención
que otros han derivado y formar las competencias y habilidades profesionales requeridas para
aplicarlos en las situaciones concretas de la realidad. Incluso el propio proceso de decisión en la
práctica sobre cuales son las normas más adecuadas de intervención en cada momento viene, en
gran medida determinado por disposiciones externas de los políticos, la administración, los libros de

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texto o los expertos, en lo que se ha denominando el modelo de control remoto de la calidad de la
enseñanza (DOYLE, 1990).

Como ya hemos indicado en anteriores momentos, esta propuesta lineal y mecánica de intervención
implica la presunción de estabilidad y homogeneidad en la realidad educativa. Solamente es posible
utilizar esta forma de racionalidad instrumental de la práctica cuando suponemos que la realidad de
las aulas y escuelas es estable, puede conocerse las variables que condicionan sus procesos de
evolución y este conocimiento puede generalizarse a cuantas realidades escolares concretas
cumplan con los requisitos genéricos del modelo. Así pues se presupone que pueden establecerse
las condiciones cognitivas, afectivas y sociales del aprendizaje y de la vida social de los individuos
de una determinada edad en una concreta institución escolar, conocer los factores que rigen dichos
procesos y prescribir una forma de tratarlos, un currículo homogéneo que se aplica de forma
mecánica para gobernar la vida del aula y garantizar el aprendizaje deseado.

Por el contrario dentro del enfoque interpretativo, en la investigación didáctica, se propone una
utilización siempre hipotética y contextual del conocimiento adquirido en la investigación educativa,
ya que se presupone la singularidad en parte irreductible de las situaciones de enseñanza –
aprendizaje, por efecto de las interacciones siempre algo imprevisibles de los individuos y grupos
que componen dicho espacio ecológico social. Se afirma, por tanto, que la teoría no dicta
directamente la práctica.

Dentro de este enfoque, los conocimientos teóricos tienen siempre un valor instrumental, se
conciben como herramientas conceptuales que adquieren su significación y potencialidad dentro de
un proceso discursivo de búsqueda e intervención en la realidad. Lo verdaderamente significativo es
la relevancia del proceso discursivo, la potencialidad del mismo para penetrar en las circunstancias
concretas que componen cada realidad educativa.

En este proceso de búsqueda y comprensión, los conocimientos derivados de otras investigaciones

o experiencias personales o ajenas deben ser utilizados siempre como hipótesis de trabajo, como
herramientas que ayudan a indagar y relacionar, nunca como algoritmos explicativos de las
relaciones entre elementos y factores pues, como ya hemos indicado en diferentes ocasiones se
considera que estas relaciones poseen siempre un matiz singular en virtud del contexto y de la
historia próxima y remota del sistema, centro o aula cuya vida queramos entender.

De este modo el investigador o el práctico que interviene en la escuela, intentando comprender las
relaciones que se establecen en las personas y la institución y que constituyen como factores clave
en los procesos de desarrollo y aprendizaje, debe producir su propio conocimiento, sus propios
esquemas interpretativos, resultado del contraste con la realidad, con las experiencias propias y
ajenas y con las representaciones subjetivas que los participantes realizan de su propia situación.
No cabe, por tanto, el modelo de control remoto de la calidad de la intervención educativa, por
cuanto que el diagnóstico y el tratamiento en cualquier realidad escolar debe realizarse de modo
situacional y evolutivo, en contacto permanente con la misma realidad que evoluciona, entre otras
razones, como consecuencia de la propia intervención del docente sobre ella y del carácter de sus
interacciones con el resto de los factores de la vida de la escuela.

Por lo mismo, no cabe establecer categorías cerradas entre investigadores y prácticos, ni menos
relaciones de dependencia jerárquica entre ellos, ya que, el propio profesor se debe constituir en

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investigador de la realidad sobre la que interviene, y no es posible derivar normas de intervención
tecnológicas, elaboradas por los investigadores externos, que se apliquen de modo automático en
cualquier ámbito escolar. Más bien se concibe, dentro del enfoque interpretativo, que el proceso de
investigación orientado a comprender la vida del aula, para ofrecer conocimiento útil a quienes
tienen la responsabilidad de intervenir en el, debe considerarse un proceso de cooperación y
contraste entre diferentes agentes que desempeñan posiciones distintas y complementarias en la
realidad investigada, y por ello pueden convertirse en ejes de contraste de diferentes perspectivas,
necesidades, intereses, concepciones y propósitos. El observador externo cumple una
importantísima función como elemento de contraste, capaz de situar el debate más allá de las
obsesiones recurrentes y de los sesgos inevitables de los que viven y se sienten afectados por la
propia dinámica de la realidad estudiada. No obstante, su perspectiva tampoco puede considerarse
objetiva y privilegiada, es el resultado de su elaboración personal, en función de sus propias
concepciones, sus relaciones actuales con la realidad investigada y sus propósitos completos como
académico o como investigador. La cooperación y contraste entre los diferentes individuos o grupos
que participan de la realidad y entre estos y los agentes externos, es clave en todo proceso de
reconstrucción de los significados de la vida social y académica del aula. Superar el ego o etno-
centrismo de las interpretaciones localistas de los individuos y de los grupos es un objetivo prioritario
de toda investigación desarrollada dentro del enfoque interpretativo.

Por otra parte, la convicción de que el conocimiento sobre la realidad educativa debe estar
estrechamente vinculado a los determinantes siempre cambiantes y situacionales de la acción y de
que la única forma de establecer un control racional sobre los mismos es la participación
democrática de quienes se encuentran implicados en ella, concede un valor de primer orden a la
información y a la diseminación democrática del conocimiento que se va elaborando al hilo de la
reflexión sobre la acción. El conocimiento debe producirse en procesos de colaboración y contraste y
diseminarse también mediante procesos de intercambio y participación en situación de igualdad de
oportunidades. La metáfora espacial de traslación vertical del conocimiento de arriba abajo, de la
teoría a la práctica, de la reflexión a la acción, de la investigación a la técnica, no se compadece con
las características éticas del desarrollo antropológico y educativo del hombre. El conocimiento que
pretende ser educativo se propone la transformación democrática de la realidad, solo puede
favorecer tal pretensión si se produce, trasforma y utiliza democráticamente, si emerge de la
intervención democrática en la realidad, se depura en el debate abierto entre los participantes y se
experimenta y evalúa en estructuras de control democrático (GOODMAN, 1989 a y b).

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