Informe de Ciudad SMECE 2023

SMECE Informe de Resultados de Evaluación 2023
Informe de Resultados de Evaluación

2023
Dirección de Evaluación de la Educación
Subsecretaría de Calidad y Pertinencia

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C.

Carlos Fernando Galán
Alcalde Mayor
SECRETARÍA DE EDUACIÓN DEL DISTRITO

Andrés Mauricio Castillo Varela
Secretario de Educación (E)
Andrés Mauricio Castillo Varela

Subsecretario de Calidad y Pertinencia
Luz Maribel Páez Mendieta

Directora de Evaluación de la Educación
Autores Equipo Técnico Dirección de Evaluación de la Educación

Yanneth Castelblanco Marcelo Martha Cuevas Mendoza
Christian Bravo Buitrago John Jairo Rivera Trujillo
Balentina Jara Hernández John Alexander Calderón
Jennifer García Baracaldo Cristian Calderón Rodríguez
Moravia Elizabeth González Peláez Ricardo Narváez Rodríguez
César Ramírez Romero Diana Rodríguez Valbuena
Patricia Duarte Agudelo Erika Arias Patiño
Pedro Pablo Ruiz Daniel Neira Sierra
Oscar Ramírez Ángel Alarcón Espitia
Lina Vargas Álvarez Alexandra Galeano Gallego
2 Dirección de Evaluación de la Educación

Tabla de contenido
Presentación ....................................................................................................................... 5
Capítulo 1. Política Pública educativa en Bogotá .................................................................. 7
1.1 Plan Distrital de Desarrollo 2020 – 2024 ........................................................................................ 7
1.2 Sistema Multidimensional de Evaluación para la Calidad Educativa, SMECE ................................. 8
1.3 Transformación del Ecosistema Educativo en Bogotá D.C. CONPES Política Educativa 2022 – 2038
.............................................................................................................................................................. 9
Capítulo 2. Características de la ciudad: Población y oferta educativa ................................ 12
2.1 Población ...................................................................................................................................... 12
2.2 Matrícula ...................................................................................................................................... 13
2.3 Cobertura...................................................................................................................................... 20
2.4 Planta de Personal ........................................................................................................................ 24
Capítulo 3. Subsistema de Evaluación de Estudiantes ........................................................ 29
3.1 Evaluaciones Externas .................................................................................................................. 29
3.1.1 Resultados de las pruebas nacionales.................................................................................... 29
3.1.2 Resultados de las pruebas internacionales ............................................................................ 48
3.2 Resultados de evaluación interna ................................................................................................. 52
3.3 Análisis del Sistema Institucional de Estudiantes, SIEE ................................................................. 63
3.4 Factores relacionados ................................................................................................................... 66
3.4.1 Encuesta de Clima Escolar y Módulo de ciudadanía 2023 ..................................................... 66
3.4.2 Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales SSES 2019 ............................................... 87
Capítulo 4. Subsistema de Evaluación Docente .................................................................. 89
4.1 Marco conceptual y legal .............................................................................................................. 89
4.2 Resultados de la Evaluación de Desempeño................................................................................. 90
Capítulo 5. Subsistema de Evaluación Institucional ............................................................ 93
5.1 Ruta de Autoevaluación y Plan Institucional de Mejoramiento Acordado – PIMA ....................... 93
5.2 Resultados de la Encuesta de Percepción de la Gestión Institucional .......................................... 94
5.3 Resultados de la Autoevaluación institucional y PIMA ................................................................. 96
Capítulo 6. Subsistema de Estímulos a la Calidad Educativa ............................................. 103
6.1 Ruta de la Excelencia de la Gestión Institucional ........................................................................ 103
6.2 Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa ............................................... 104
6.3 Bachillerato Internacional ........................................................................................................... 107
6.4 Estímulos asociados a la calidad educativa ................................................................................. 110

Capítulo 7. Subsistema de Investigación, gestión y transferencia de conocimiento .......... 113

7.1 Encuesta Apropiación Digital en Hogares ................................................................................... 113
7.2 Escenarios de Intercambio Saberes ............................................................................................ 114
7.3 Actualización y cálculo del Índice de Pobreza Multidimensional para estudiantes IPM-E .......... 116
7.4 Índice Welbin para bienestar ...................................................................................................... 122
Capítulo 8. Subsistema de Seguimiento y Evaluación a la Política Educativa ..................... 126
8.1 Cierre de brechas en puntaje y clasificación de colegios ............................................................ 126
8.2 Análisis de brechas Saber 11 por sector educativo y por área evaluada .................................... 127
8.3 Análisis de brechas Saber 11: Exploración de variables sociodemográficas en colegios comparables
.......................................................................................................................................................... 135
8.4 Jóvenes a la U ............................................................................................................................. 144
8.5 ICED – Indicadores ...................................................................................................................... 146
Capítulo 9. ¿Cómo usar los resultados del SMECE en 2024? ............................................ 150
9.1 Herramientas documentales del SMECE .................................................................................... 150
9.2 Herramientas tecnológicas del SMECE ....................................................................................... 150
9.3 Recomendaciones generales para la formulación del PIMA y el POA......................................... 158
Bibliografía sugerida ....................................................................................................... 160

Presentación
Una de las grandes apuestas de la Secretaría de Educación del Distrito en los últimos cuatro años ha sido
la transformación pedagógica, comprendida como un proceso colectivo e intencionado de cambio
permanente para promover aprendizajes pertinentes en los estudiantes, reconociendo y valorando su
origen social, étnico o cultural y poniendo en el centro su desarrollo integral. De igual manera, el
mejoramiento de la gestión educativa ha sido una de las prioridades y condiciones para el cierre de
brechas educativas y para la implementación de un modelo de gestión integral en los colegios públicos
de la ciudad.
En el marco de esta transformación, la consolidación e implementación del Sistema Multidimensional

de Evaluación para la Calidad Educativa, SMECE, ha sido un elemento fundamental. El Sistema ha
brindado a los actores educativos la posibilidad de acceder a información periódica, válida y confiable
para la toma de decisiones informadas, la focalización de acciones de mejoramiento y el reporte de
avances y metas educativas de la ciudad.
La Dirección de Evaluación de la Educación pone a disposición de la comunidad educativa el informe de

resultados de evaluación 2023 que, a nivel ciudad, brinda el SMECE. Su propósito es presentar los
principales resultados alcanzados en la vigencia 2023, así como los principales desafíos que emergen a
partir de los logros y avances en cada uno de los subsistemas que componen el SMECE.
Este informe se ha organizado en 9 capítulos. El primer capítulo expone los aspectos centrales de la
política pública educativa de la ciudad para el periodo de gobierno distrital que termina. Se resaltan en
este apartado, elementos relacionados con el Plan Distrital de Desarrollo 2020 – 2024, la consolidación
del Sistema Multidimensional de Evaluación para la Calidad Educativa – SMECE y la formulación de
política pública educativa establecida en el CONPES 2022 – 2038.
El segundo capítulo plantea las características de la ciudad con respecto a población, especialmente la
que se encuentra en edad escolar; matrícula del periodo 2022 – 2023; cobertura bruta y neta para el
periodo 2017 – 2022, por niveles educativos y detallando las tasas de eficiencia interna (deserción,
aprobación y reprobación). Este capítulo finaliza con información sobre la planta de personal (docentes
y directivos) con que cuenta la ciudad a 2023.
En el tercer capítulo se exponen los resultados del subsistema de evaluación de estudiantes, que incluye
la evaluación externa, evaluación interna y los factores relacionados. Se presentan los resultados en las
pruebas nacionales Saber 11, para el periodo 2019 – 2023 y los resultados de la aplicación 2022 de las
pruebas Saber 3º, 5º, 7º y 9º. Respecto a las pruebas externas internacionales se presentan los primeros
resultados de la ciudad en la prueba PISA aplicada en 2022. En cuanto a los resultados de la evaluación
interna, que es la que realizan los docentes en el aula de clases con sus estudiantes, se presentan algunos
análisis de la información reportada en el Sistema de Apoyo Escolar con algunos elementos que hacen
parte del análisis de una muestra de Sistemas Institucionales de Evaluación de Estudiantes, SIEE, vigentes
en los colegios de Bogotá. En este capítulo también se han incluido los resultados iniciales de la Encuesta
de Clima Escolar (ECE) 2023 y el Módulo de Ciudadanía, y se brindan elementos sobre la aplicación
principal del Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales, SSES 2023.

En el capítulo 4 se expone lo relacionado con el subsistema de evaluación docente, especificando los

resultados obtenidos en el periodo 2016 – 2023, del desempeño de docentes y directivos docentes que
se rigen por el Decreto 1278 de 2002. El capítulo 5 da cuenta del subsistema de evaluación institucional,
señalando los avances alcanzados en el desarrollo de la autoevaluación, planes de mejoramiento
institucional y en el uso de la plataforma de evaluación institucional como herramienta que facilita estos
procesos.
El capítulo 6 presenta los principales logros alcanzados en la implementación del subsistema de

estímulos a la calidad educativa, específicamente se detallan los avances en la Ruta de la Excelencia en
lo que corresponde a la implementación del Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión
Educativa, y a las acciones desarrolladas por los colegios oficiales del Distrito que hoy cuentan con la
autorización para implementar Bachillerato Internacional. Se incluye en este apartado los avances en la
profundización del aporte de los estímulos a la calidad educativa y los aspectos centrales de la Resolución
4270 del 7 de diciembre de 2023, que establece el plan de estímulos para la SED, en el marco de la Ruta
de la Excelencia.
El capítulo 7 presenta los avances del subsistema de investigación, gestión y transferencia de

conocimiento, exponiendo los principales resultados de los encuentros de intercambio de saberes entre
actores educativos que buscan la consolidación de redes alrededor de los temas de evaluación y los
avances en distintas investigaciones que acompaña o realiza la Dirección de Evaluación de la Educación.
Se incluye también la información sobre el Índice de Pobreza Multidimensional para estudiantes (IPM-
E) y sobre el índice Welbin para bienestar. En el capítulo 8 presenta resultados del subsistema de
seguimiento y evaluación de la política educativa del Distrito, mediante un análisis del avance del cierre
de brechas educativas.
Este informe cierra con el capítulo 9, en el que se aportan elementos para que los diferentes niveles de
la SED (central, local e institucional) hagan uso de los resultados del SMECE y de sus herramientas
documentales y tecnológicas, las cuales están disponibles para que los actores educativos de la ciudad
puedan consultar y tener la información que requieran, como aporte al análisis y a la toma de decisiones
fundamenta que contribuya al mejoramiento y a la transformación pedagógica de los colegios de la
ciudad.

Capítulo 1. Política Pública educativa en Bogotá
En este capítulo se presentan las líneas de acción que propuso el Plan Distrital de Desarrollo 2020 – 2024:
“Un Nuevo Contrato Social y Ambiental para la Bogotá del Siglo XXI”, con miras a poner “La Educación en
primer lugar”, las cuales trazaron la ruta de la Alcaldía Mayor de Bogotá en los últimos cuatro años, para
cumplir con el objetivo de hacer de Bogotá una ciudad más cuidadora, incluyente, sostenible y
consciente. También se presentan algunas líneas generales del CONPES D.C. sector de educación:
Transformación del Ecosistema Educativo en Bogotá D.C. CONPES Política Educativa 2022 – 2038, el cual
es hoy la guía fundamental en la ciudad, para articular los distintos esfuerzos del Distrito en temas
asociados con la educación.
1.1 Plan Distrital de Desarrollo 2020 – 2024

El Plan Distrital de Desarrollo 2020 – 2024: “Un Nuevo Contrato Social y Ambiental para la Bogotá del
Siglo XXI”1, expresó la visión de una Bogotá Región que, durante estos cuatro años, buscó institucionalizar
su área metropolitana y reverdecer en todos los sentidos; que trabajó con empeño para sellar un nuevo
contrato social, ambiental e intergeneracional y, así, ser ejemplo global de reconciliación, acción
colectiva, desarrollo sostenible e inclusión social y productiva. Este plan fijó como faro orientador el
cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), un compromiso pactado por la humanidad
al año 2030.
Para transformar a Bogotá, el Plan propuso un nuevo contrato social, un acuerdo entre el Estado, el
mercado y la ciudadanía para cuidar a quienes están más desprotegidos, especialmente las mujeres, las
niñas, los niños, los jóvenes, los adultos mayores, y las personas en situación de discapacidad, quienes
son discriminadas o excluidas. Se trató de un pacto entre las instituciones, el sector privado y las
comunidades, para saldar la deuda histórica con quienes han estado siempre en situación de desventaja
y vulnerabilidad, fue un nuevo contrato social que permitiera cerrar las brechas sociales en Bogotá. El
Plan expresó unos enfoques, unas maneras de ver y entender a Bogotá con sus problemáticas, intereses
y necesidades: enfoque de género, enfoque diferencial, enfoque de cultura ciudadana y enfoque
territorial.
El Plan de Desarrollo Distrital “Un Nuevo Contrato Social y Ambiental para la Bogotá del siglo XXI” se
organizó en torno a los cinco propósitos de ciudad que se presentan a continuación, los cuales orientaron
las acciones de política en la ciudad:
1. Hacer un nuevo contrato social con igualdad de oportunidades para la inclusión social,
productiva y política.
2. Cambiar nuestros hábitos de vida para reverdecer a Bogotá, adaptarnos y mitigar el cambio
climático.
1Alcaldía Mayor de Bogotá (2020). Plan Distrital de Desarrollo 2020-2024 “Un Nuevo Contrato Social y Ambiental para la
Bogotá del Siglo XXI.

3. Inspirar confianza y legitimidad para vivir sin miedo y ser epicentro de cultura ciudadana, paz y
reconciliación.
4. Hacer de Bogotá-región un modelo de movilidad, creatividad y productividad incluyente y

sostenible.
5. Construir Bogotá-región con gobierno abierto, transparente, y ciudadanía consciente.
En el Plan Distrital de Desarrollo 2020 – 2024, el sector educación enfocó sus esfuerzos en poner “La
Educación en Primer Lugar”, promoviendo una educación para toda la vida, desde la primera infancia
hasta la edad adulta. Para ello, se propuso el programa 16, “Transformación pedagógica y mejoramiento
de la gestión educativa. Es con los maestros y maestras”, y la meta 108, cuyo compromiso fue reducir la
brecha de calidad educativa entre colegios públicos y privados, a través de tres estrategias
fundamentales: (i) la transformación curricular y pedagógica del 100 % de colegios públicos, (ii) el sistema
multidimensional de evaluación y (iii) el desarrollo de competencias del siglo XXI, que incluye el
aprendizaje autónomo y la virtualidad como un elemento de innovación.
1.2 Sistema Multidimensional de Evaluación para la Calidad Educativa, SMECE

El Sistema Multidimensional de Evaluación para la Calidad Educativa, SMECE surgió como propuesta para
aportar a la meta 108 y concibe a la evaluación y al aprendizaje como procesos inherentes al ser humano,
presentes a lo largo de la vida. Se fundamenta en una concepción de evaluación como proceso de
reflexión permanente que se apoya en diversas evidencias, y permite recoger datos de diferentes fuentes
para dar cuenta de la realidad de los actores de una comunidad, así como la comprensión de lo que
ocurre en un contexto, y que conduce a la formulación de acciones de mejoramiento constante. Por otra
parte, la visión de multidimensionalidad2 del SMECE, incluye el derecho de los niños a aprender y a recibir
un buen trato en el sistema escolar; supera el riesgo de concentrarse solo en el acceso a la educación, o
en los resultados de las pruebas, y perder de vista todas las condiciones que deben tener los estudiantes
para garantizar su aprendizaje en el colegio (Unesco, 2005), es decir, contempla al ser humano y a la
calidad de la educación en sus diferentes dimensiones. Hablar de calidad en la educación desde esta
perspectiva, implica cumplir con sus fines3, garantizar la formación integral para contribuir a elevar la
calidad de vida de la población; promover la inclusión social, económica, cultural y política; fortalecer los
valores y prácticas de la democracia y la convivencia pacífica.
El SMECE, en el marco de la formación integral y del desarrollo de las competencias del siglo XXI de los
estudiantes de Bogotá, considera las múltiples dimensiones del ser humano, así como las diferentes
dimensiones de la calidad educativa, y permite valorar sus avances en cada uno de los niveles de
organización de la SED a través de diferentes indicadores. Opera como un conjunto de elementos que
abarcan las diferentes dimensiones, los cuales se relacionan e interactúan entre sí, proporcionan
2
Sobre la multidimensionalidad de la calidad educativa, UNESCO cita cinco dimensiones: «La calidad de la educación en tanto
derecho fundamental, además de ser eficaz y eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante,
pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educación es esencial para desarrollar la personalidad e implementar los otros
derechos». OREALC/UNESCO Santiago (2007)
3
Los establecidos en la Constitución y la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994.

información de manera permanente y orientan las acciones para la trasformación y mejoramiento del
sistema educativo.
El SMECE4 como conjunto de herramientas articuladas, posibilita al sistema educativo distrital contar con
información periódica, oportuna y sistemática para la toma de decisiones fundamentadas, para focalizar
acciones de mejoramiento, para identificar a las poblaciones a las que deben dirigirse estas acciones y
para reportar avances en el logro del mejoramiento en calidad educativa. Este Sistema se compone de
seis subsistemas: Evaluación de estudiantes; Evaluación docente; Evaluación institucional; Estímulos a la
calidad educativa; Investigación, gestión y transferencia del conocimiento; y seguimiento y evaluación a
la política educativa; los cuales recogen de forma ordenada información básica que caracteriza al sector,
así como los resultados de evaluación, los cuales se presentan en los siguientes capítulos de este
documento.
1.3 Transformación del Ecosistema Educativo en Bogotá D.C. CONPES Política Educativa 2022 – 2038
La formulación de la Política Pública Educativa instituida en el CONPES D.C. del sector de educación:
“Transformación del Ecosistema Educativo en Bogotá D.C. CONPES Política Educativa 2022 – 2038”5
estableció ocho factores estratégicos que buscan “garantizar el cierre de brechas en las trayectorias
educativas y la formación permanente a lo largo de la vida de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y
adultos, construyendo las condiciones para materializar plenamente su derecho a la educación integral,
que comprende la disponibilidad, acceso, calidad y permanencia en el nivel acordado por la Constitución
Política de Colombia, como derecho fundamental para contribuir al desarrollo humano pleno de los y las
ciudadanas, y así avanzar en el cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS),
compensando y superando las desventajas socioeconómicas, generando más oportunidades de
desarrollo personal y colectivo, logrando las competencias para el siglo XXI y mejorando la calidad de
vida de las comunidades en un avance social, político, cultural y ambientalmente sostenible; con la
dirección organizada, coordinada y eficiente del estado y en corresponsabilidad de las organizaciones
sociales, familias y el sector productivo” (p. 111 – 112).
Las distintas acciones de la Dirección de Evaluación de la Educación (DEE) buscan contribuir, en particular,
a dos factores estratégicos:
El factor estratégico 4: Integralidad en la formación busca “fortalecer la formación integral de niñas,

niños, adolescentes y jóvenes para asegurar su trayectoria educativa y el desarrollo de capacidades
ciudadanas, socioemocionales y competencias básicas y del siglo XXI para la realización de sus proyectos
de vida y la transformación de sus realidades de contexto.”, dentro del cual se espera lograr, entre otros,
“el mejoramiento de resultados en pruebas estandarizadas que permitan seguir y evaluar los avances de
los colegios que implementan currículos para fortalecer las capacidades ciudadanas, socioemocionales,
competencias básicas y para el siglo XXI de las y los estudiantes”, y la “consolidación de las comunidades
de aprendizaje y práctica en educación socioemocional y ciudadana para fortalecimiento de
4
La página del SMECE se puede consultar en https://smece.educacionbogota.edu.co/
5
Consejo Distrital de Política Económica y Social del Distrito Capital [CONPES D.C.]. (2022). Documento CONPES Sector
Educación: “Transformación del Ecosistema Educativo en Bogotá D.C. CONPES Política Educativa 2022-2038”. Bogotá
(Colombia).

conocimientos, intercambio de experiencias y creación colectiva de procesos pedagógicos hacia la

transformación de realidades escolares y territoriales.” (p. 126 – 127).
El factor estratégico 7: Organización institucional del sector educativo para la transformación

pedagógica, busca “transformar el ciclo de la política educativa mediante la reorganización institucional,
el fortalecimiento de la gestión en los tres niveles organizacionales de la SED y el fortalecimiento
institucional de los colegios privados para garantizar el flujo articulado de procesos que faciliten las
transformaciones pedagógicas, que aporten al mejoramiento de los resultados de aprendizaje, al logro
de trayectorias completas, ubiquen al colegio en el centro de la política educativa y permita el cierre de
brechas.” (p. 128). Dentro de este factor estratégico, se contempla que “el mejoramiento continuo del
ciclo de la política educativa debe ser el objetivo central del nuevo modelo de gobernanza y este debe
estar fundamentado en información oportuna y eficaz en diferentes niveles de agregación. La evaluación
de la calidad educativa debe ser un ejercicio constante que permita establecer acciones de mejoramiento
en cualquier punto y esto requiere que se evalúe integralmente el ciclo mismo y sus resultados. Se deberá
plantear un sistema de evaluación de la calidad que tenga como insumos las fuentes de información y
datos existentes en la entidad.” (p. 124), justificando así la constitución del Sistema Multidimensional de
la Evaluación para la Calidad de la Educación (SMECE). A partir de este factor estratégico, se espera, entre
otros resultados, el “aumento del nivel de excelencia en la gestión institucional de los colegios oficiales
de Bogotá D.C.” y el “aumento de la efectividad en la gestión de la SED en sus tres niveles de
organización.” (p. 128).
Desde la DEE, se contribuye a estos dos factores a través de las siguientes estrategias de
acompañamiento:
▪ El fortalecimiento de la evaluación interna (con la revisión y ajuste al Sistema Institucional de

Evaluación de Estudiantes SIEE y el proceso de promoción acompañada) y el fomento del uso
pedagógico de los resultados de la evaluación.
▪ La divulgación de herramientas documentales y tecnológicas con material técnico sobre

evaluación y tableros de indicadores asociados a la calidad educativa a través del sitio web del
SMECE (www.smece.educacionbogota.edu.co).
▪ La socialización de informes de resultados del SMECE a nivel de ciudad, localidad y colegio.
▪ La estrategia de fortalecimiento de aprendizajes para acompañar a estudiantes y docentes en el

tránsito de la formación posmedia.
▪ La estrategia de evaluación institucional y de estímulos a la calidad educativa a partir de la Ruta

de la Excelencia, que inicia con el proceso de autoevaluación y planes de mejoramiento en todos
los colegios oficiales de la ciudad; continúa con la implementación del Modelo de Acreditación
a la Excelencia en la Gestión Educativa (propio de la SED), en el que los colegios deciden
participar voluntariamente en una evaluación externa con fines de acreditación o
reacreditación; y finaliza con el Bachillerato Internacional.

Los estímulos se otorgan a la comunidad educativa como reconocimiento a las buenas prácticas
que promueven el fortalecimiento de la calidad educativa en los colegios del distrito, y hoy se
encuentran reglamentados en la Resolución No. 4270 del 7 de diciembre de 2023.
▪ El plan padrinos, que busca fortalecer la comunicación entre la Dirección de Evaluación y los
colegios para facilitar la implementación del SMECE, motivar la participación en la estrategia de
acompañamiento y orientar el uso de los resultados del SMECE para la formulación de las
acciones de mejora.
El Sistema Multidimensional de Evaluación para la Calidad Educativa, SMECE, hoy es una herramienta
que está al servicio de todos los actores de la comunidad educativa y de la ciudadanía en general; brinda
información muy amplia sobre los resultados de evaluación en los colegios de Bogotá; y proporciona
orientaciones para el uso pedagógico de estos resultados en perspectiva del mejoramiento permanente
de los estándares de calidad educativa en el Distrito.

Capítulo 2. Características de la ciudad: Población y oferta educativa
El objetivo de este capítulo es presentar una contextualización de la población y oferta educativa de la

ciudad. Para ello, se presenta la proyección de la población de la ciudad 2023 según DANE del Censo
Nacional de Población y Vivienda – CNPV – 2018, teniendo en cuenta sexo, rangos de edad y población
rural. De igual manera, se da cuenta de la oferta educativa, la cobertura y los datos de eficiencia interna,
a partir de información de la Secretaría de Educación del Distrito, entre otros.
2.1 Población
Según la proyección de población para 2023, como se muestra en la Figura 1, la mayor cantidad de
personas se encuentra en los rangos de 20 a 44 años. Sumado a esto, se observa una reducción gradual
en la población de menor edad, lo que evidencia un cambio demográfico, que se traduce en un
envejecimiento poblacional y una reducción en la población en edad escolar. Esto último tiene
importantes implicaciones para el sistema educativo Bogotano, pues significa una reducción gradual en
la matrícula total de la ciudad, al mismo tiempo que una oportunidad de utilizar los recursos ya instalados
para la atención de los estudiantes, como es el caso de la posibilidad de tener infraestructura disponible
para implementar la jornada única.
Figura 1. Población por sexo y rangos de edad en la cabecera municipal proyectada para Bogotá en 2023
100 y más 2.532 1.385
95-99 6.147 3.366
90-94 14.504 8.375
85-89 29.184 17.805
80-84 52.359 33.783
75-79 85.394 57.460
70-74 125.438 88.639
65-69 172.487 128.773
60-64 221.409 173.368
55-59 251.616 202.714
50-54 254.814 212.182
45-49 269.281 234.481
40-44 304.503 278.928
35-39 325.668 311.766
30-34 361.466 355.918
25-29 383.475 383.155
20-24 320.380 319.481
15-19 253.629 258.355
10-14 233.919 242.349
05-09 234.152 243.322
00-04 234.494 244.076
500.000 400.000 300.000 200.000 100.000 0 100.000 200.000 300.000 400.000 500.000
Mujeres Hombres
Fuente: DANE – CNPV 2018. Proyecciones.
Según estas proyecciones, para 2024 habrá una población de entre 5 y 19 años en Bogotá de unos
1463.000, edades ideales para estudiar entre grado transición y los primeros semestres de educación
superior (lo que podría implicar estudios completos a nivel técnico o media carrera universitaria).
Al analizar la proyección en la zona rural de Bogotá, Figura 2, se encuentra que la población que reside
en esta zona representa el 0,40 % de los habitantes de la capital. En la zona rural se observa mayor
cantidad de población en las edades menores a 19 años.

Figura 2. Población por sexo y rangos de edad en la zona rural proyectada para Bogotá en 2023
100 y más 2 2
95-99 7 5
90-94 18 5
85-89 54 35
80-84 118 114
75-79 221 233
70-74 315 347
65-69 467 497
60-64 676 651
55-59 824 784
50-54 794 793
45-49 855 871
40-44 920 1.009
35-39 1.042 1.074
30-34 1.143 1.178
25-29 1.201 1.266
20-24 1.274 1.381
15-19 1.286 1.373
10-14 1.352 1.380
05-09 1.489 1.448
00-04 1.510 1.549
2.000 1.500 1.000 500 0 500 1.000 1.500 2.000
Mujeres Hombres
Fuente: DANE – CNPV 2018. Proyecciones.
2.2 Matrícula
De acuerdo con la Figura 3, en 2023, Bogotá contó con 743.035 estudiantes en el sector oficial6. En 2023
se observa una disminución en la matrícula en los colegios de Administración del servicio, Matricula
contratada y Distrital.
Figura 3. Tipo de Matrícula en el sector oficial
800.000 747.029 754.135

724.267
703.948
700.000
600.000
500.000
400.000
300.000
200.000
100.000 38.851 39.680 39.078 38.610 5.245 3.215 1.757 477

0
Administración del servicio Distrital Matrícula contratada
2020 2021 2022 2023
Fuente: SIMAT - OAP. Fechas de corte 31 de marzo de 2020, 2021 y 2022 y 30 de abril de 2023. Cálculos: Dirección de
Evaluación de la Educación, SED.
6 Incluye colegios oficiales distritales, en administración y privados contratados. Se excluyen los estudiantes de régimen
especial pues no son manejados por la administración Distrital.

Como se observa en la Figura 4, las tres localidades con mayor matrícula son Kennedy, Bosa y Ciudad
Bolívar, presentaron una disminución de su matrícula con respecto a 2022, al igual que en todas las
localidades, exceptuando Fontibón y Chapinero. Las localidades con menor cantidad de estudiantes son
Sumapaz, La Candelaria, Chapinero y Teusaquillo.
Figura 4. Matrícula por localidad

Como se observa en la Figura 5, la matrícula en la zona rural7 para la mayoría de las localidades presenta
una leve disminución de la matricula con respecto a 2022, se destacan las localidades de Bosa y Usme
que concentran alrededor del 60 % de la matrícula rural.
Figura 5. Matrícula en la zona rural por localidad
8.747
Bosa 8.810
8.677
8.346
7.331
Usme 7.533
7.609
7.293
4.188
Ciudad Bolívar 4.270
4.172
4.219
2.100
Chapinero 2.137
1.996
2.000
1.361
Suba 1.388
1.287
1.281
1.014
Usaquén 1.096
1.061
1.023
735
Sumapaz 901
846
791
278
Santa Fe 282
261
235
212
San Cristóbal 239
225
212
- 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000
2020 2021 2022 2023
En la Figura 6, se muestra la matrícula por grado en educación formal regular, es decir la matrícula desde
prejardín hasta grado once. Se observa un aumento de la matrícula solo en los grados segundo y once
entre 2022 y 2023, para los demás grados la matrícula bajó respecto a 2022.
En la Figura 7, se presenta información desagregada para la matrícula por ciclos, aceleración del
aprendizaje y el programa de formación complementaria (PFC) de las Escuelas Normales Superiores. La
educación por ciclos lectivos es una modalidad equivalente a los grados de educación formal regular y
7 Se incluyen como zona rural la zona en expansión de acuerdo con el artículo 115 del Decreto 649 de 2003 de la Alcaldía
Mayor de Bogotá, DC. “Artículo 115. El parágrafo 1 del artículo 89 del Decreto Distrital 619 de 2000, quedará así: Parágrafo 1:
Hasta que se incorpore el suelo de expansión al perímetro urbano, mediante planes parciales, este suelo tendrá usos agrícolas
y forestales y en caso de encontrarse adyacente a suelo rural, adoptará la norma definida por la Unidad de Planeamiento
Rural correspondiente”.

está dirigida a la formación de adultos; por su parte, la aceleración del aprendizaje es un modelo
escolarizado de educación formal que permite nivelar a los estudiantes de básica primaria que se
encuentran en situación de extraedad y se imparte en un aula de la escuela regular. Para el caso particular
del programa de formación complementaria (PFC), o grado 12 y 13 antes de 2023, esta modalidad va
dirigida a la formación profesional de docentes que atienden preescolar y básica primaria.
Figura 6. Matrícula por grado – Prejardín a Once

9.586
Pre-Jardín 10.587
11.591
10.753
26.358
Jardín 24.249
24.203
24.148
49.965
Transición 49.621
48.073
46.358
61.162
Primero 60.184
60.635
59.147
60.964
Segundo 61.075
57.419
57.941
60.837
Tercero 61.824
57.160
55.880
62.003
Cuarto 62.024
59.407
55.919
63.207
Quinto 62.561
59.705
57.849
75.833
Sexto 72.243
69.257
65.656
69.538
Séptimo 72.438
65.402
63.407
64.025
Octavo 67.914
65.094
59.603
57.374
Noveno 60.895
59.060
56.340
54.032
Décimo 56.848
54.920
53.586
44.973
Once 47.418
44.882
45.836
- 10.000 20.000 30.000 40.000 50.000 60.000 70.000 80.000
2020 2021 2022 2023

Figura 7. Matrícula por grado – Ciclos y otros

8.655
Aceleración del Aprendizaje 7.437
8.793
8.952
589
Ciclo 1 (grados: 1,2,3) 385
507
830
1.222
Ciclo 2 (grados: 4,5) 956
1.052
1.357
5.332
Ciclo 3 (grados: 6,7) 4.046
4.637
4.851
6.794
Ciclo 4 (grados: 8,9) 5.727
5.414
6.293
6.241
Ciclo 5 (grado 10) 6.038
5.544
5.289
2.322
Ciclo 6 (grado 11) 2.480
2.230
2.940
61
Doce - Normal Superior 49
66
52
Trece - Normal Superior 31
51
INTR - Semestre introductorio

12
PFC 1 - Programa de formación complementaria 1

31

4

41

12
- 2.000 4.000 6.000 8.000 10.000
2020 2021 2022 2023
Como se observa en la Figura 7, en lo referente a los ciclos y aceleración del aprendizaje, todos
aumentaron su matrícula entre 2022 y 2023, exceptuando el ciclo 5. En el caso del programa de
educación complementaria, se encuentra que el total de matrícula8 para para esta modalidad disminuyó
en los años 2021 (80) y 2023 (88), mientras que fue mayor en los años 2020 (113) y 2022 (117). Por su
parte, para el año 2023 se encuentra que se matricularon 12 estudiantes en el semestre introductorio,
el cual está dirigido exclusivamente a los bachilleres que no hicieron profundización en educación
durante la educación media en una Escuela Normal Superior.
8
En los años 2020, 2021 y 2021 corresponde a la sumatoria de la matrícula para el grado 12 y 13, y en el 2023 corresponde
a la sumatoria de matrícula para PFC-1 al 4.

Población vulnerable y diversa

Con respecto a la población víctima del conflicto, para 2023 se presenta un descenso en la matrícula en
289 estudiantes con respecto a 2022, como se observa en la Figura 8.
Figura 8. Población víctima del conflicto en la matrícula oficial
En la Figura 9, se destaca el aumento de la matrícula en los grupos étnicos indígenas, afrodescendientes,

población rom, palenqueros y raizales. Solo se observa un descenso en el grupo étnico negritudes con
relación a 2022.
Figura 9. Población perteneciente a un grupo étnico matrícula oficial

La Figura 10, muestra la matrícula oficial por tipo de discapacidad. Se puede observar un aumento en las
cifras de discapacidad intelectual, múltiple, física y mental respecto a 2022.
Figura 10. Matrícula oficial por tipo de discapacidad

12.449
Discapacidad intelectual 12.324
11.760
12.287
1.649
Discapacidad Múltiple 1.597
2.476
3.503
1.308
Discapacidad física 1.400
1.354
1.436
988
Discapacidad mental - Psicosocial 1.302
1.277
1.401
596
Discapacidad auditiva - Usuario del castellano 761
757
825
501
Discapacidad Visual - Baja visión irreversible 330
316
442
475
Discapacidad auditiva - Usuario de lengua de señas 311
Colombiana 296
297
18
Sordoceguera 21
301
210
732
Discapacidad Sistémica 204
119
55
319
Trastorno permanente de voz y habla 94
55
28
226
Otra discapacidad 86
51
22
3
Discapacidad Auditiva - Hipoacusia o Baja audición 2
1
1.029
Trastorno del espectro autista 859
138
Discapacidad Visual - Ceguera 288
10
Discapacidad Auditiva - Sordera Profunda 9
0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000
2020 2021 2022 2023
Frente a los tipos de capacidad excepcional, según diccionario de datos de matrícula en 2023 el SIMAT
modificó la codificación de esta variable, por lo que no es comparable con los valores de vigencias
anteriores, en particular se destacan los talentos excepcionales en artes o letras y en actividad física,
ejercicio y deporte, como se observa en la Figura 11.

Figura 11. Matrícula oficial por tipo de capacidad

Talento excepcional en actividad física, ejercicio y deporte 1.894
Talento excepcional en artes o letras 1.162
Capacidades Excepcionales 496
Talento excepcional en liderazgo social y emprendimiento 323
Talento excepcional en tecnología 289
Talento excepcional en ciencias sociales o humanas 204
Talento excepcional en ciencias naturales o básicas 169
- 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400 1.600 1.800 2.000
Fuente: SIMAT - OAP. Fecha de corte 30 de abril de 2023. Cálculos: Dirección de Evaluación de la Educación, SED.
2.3 Cobertura
Las tasas de cobertura se presentan de dos formas: cobertura bruta y cobertura neta; estas tasas son
calculadas con un año de rezago por lo que el último valor presentado es la vigencia 2022. Se define la
tasa de cobertura bruta como el porcentaje de estudiantes matriculados en un nivel educativo,
independientemente de la edad que tengan, del total de la población en el rango de edad esperado para
ese nivel. Por otra parte, la tasa de cobertura neta es el porcentaje de estudiantes matriculados en un
nivel educativo, sin contar los que están en extraedad, del total de la población en el rango de edad
esperado para ese nivel.
Tasa de cobertura bruta
La Figura 12 presenta el valor de las tasas de cobertura bruta para los años 2018 a 2022. En esta se puede
observar que de 2021 a 2022 se obtuvo un aumento en la cobertura de 1,6 puntos porcentuales en el
nivel de preescolar, mientras que los otros niveles tuvieron un descenso en su cobertura, siendo las
mayores en secundaria y en primaria con 3,3 y 2,6 puntos porcentuales de diferencia, respectivamente.
La tasa de cobertura bruta en básica secundaria fue la más elevada en 2022 y la de preescolar es la más
baja. Si se comparan los datos entre 2018 - 2022, se destaca la reducción de 14,8 puntos porcentuales
en preescolar, y de 15,1 puntos porcentuales en básica primaria. El nivel de básica secundaria es el único
cuyo indicador superó el 100 % en todos los años del periodo. El promedio más alto se observa en básica
secundaria (110,6 %), seguido de básica primaria (105 %) y media vocacional (95,08 %). El promedio de
preescolar es de 84,34 %.

Figura 12. Tasa de cobertura bruta por nivel educativo. Bogotá, D.C 2018 – 2022
115 112,6 112,7
110,4 110,6
110 112,0 107,3
110,1
104,7
105 107,6
106,1 101,3
103,0 99,1
100
100,1
94,5 94,1 97,5
95 92,0 97,8 97,0
90 93,2
90,0
85
80 83,3 78,4
76,8
75
2018 2019 2020 2021 2022
Preescolar Primaria Secundaria Media Total
Fuente: Informe de Caracterización Sector Educativo 2022 OAP - Oficina Asesora de Planeación, SED.
Tasa de cobertura neta
En el año 2022, como se observa en la Figura 13 se obtuvo una tasa de cobertura neta global de 91,3 %;
es decir que, de cada 100 niños matriculados, aproximadamente 91 se encuentran en el grado
correspondiente a su edad.
Figura 13. Tasa de cobertura neta ajustada por nivel educativo. Bogotá D.C. 2018 – 2022
99 98,1
100
94,9
95 97,3 92,8
91,3
94,9 90
90 85,5 86 86,3
84,9 84
85
85,1
80 82,7
74 73,9 73,4 74 73
75
70 66
64
65
58,4
60
54,1
55 52,4 51,3 51,5 52,8
50 52,7 51,9
2018 2019 2020 2021 2022
Preescolar (Transición) - (5 años) Básica Primaria - (6 a 10 años)

Básica Secundaria - (11 a 14 años) Secundaria y Media - (11 a 16 años)
Media Vocacional - (15 y 16 años) Total - (5 a 16 años)
Fuente: Informe de Caracterización Sector Educativo 2022 OAP - Oficina Asesora de Planeación, SED.

En general, básica primaria registra el mayor valor en este indicador, seguido de básica secundaria; por
el contrario, el menor valor de la tasa de cobertura neta se observa en preescolar (transición). Si se
compara el año 2021 y 2022, solo el nivel de media vocacional presenta un aumento en su valor, con 1,3
puntos porcentuales, mientras que en los otros niveles se presenta un descenso en la tasa de cobertura
neta, siendo los mayores en básica secundaria y básica primaria con 2,4 y 2,3 puntos porcentuales de
diferencia, respectivamente. De acuerdo con los datos presentados es importante prestar especial
atención al nivel de preescolar (transición) y educación media vocacional, pues sus niveles de cobertura
son los más bajos.
Tasas de eficiencia interna
Los indicadores de eficiencia interna miden la capacidad del sistema educativo para garantizar la
permanencia y promoción de la población estudiantil hasta culminar el ciclo académico y corresponden
a las tasas de aprobación, reprobación y deserción.
La Figura 14 presenta las tasas de aprobación entre 2019 y 2022. En ella se observa que la aprobación
asciende en todos los niveles educativos. Secundaria y media fueron los niveles que mostraron mayor
disminución en el porcentaje de estudiantes aprobados.
Figura 14. Tasa de aprobación sector oficial por nivel educativo y total 2019 – 2022
98,08
97,19
97,50
100
96,28
96,24
94,39
92,35
92,09
92,08
91,68
95
91,44
90,50
88,12
87,09
2019
86,88
90
2020
82,74
85 2021
2022
80
75
Primaria Secundaria Media Bogotá - Oficial *
Fuente: MEN - OAP. Cálculos: Dirección de Evaluación de la Educación, SED.

* La categoría Bogotá - Oficial sigue la metodología de cálculo OAP, además se calcula con los colegios distritales, distritales en
administración y privados con matrícula contratada.
En la Figura 15 se observa que, de manera consecuente con la tasa de aprobación, la tasa de reprobación
descendió en 2022 respecto a 2021 en todos los niveles educativos, siendo secundaria el nivel con el
mayor número de estudiantes reprobados.

Figura 15. Tasa de reprobación sector oficial por nivel educativo y total 2019 - 2022
15,90
18
16
14
11,02
10,58
12
9,37
2019
10
7,53
7,47
7,36
2020
8
6,01
5,49
2021
5,15
6 4,29 2022
3,22
2,35
4
0,96
0,90
0,53
2
0
Primaria Secundaria Media Bogotá - Oficial *
La Figura 16 ilustra el comportamiento de la tasa de deserción por nivel educativo entre 2019 y 2022. En
ella se evidencia un aumento importante en 2022 de la deserción en todos los niveles, siendo en mayor
medida en preescolar.
Figura 16. Tasa de deserción sector oficial por nivel educativo y total 2019 – 2022
5
4,17
3,75
3,48
4
3,36
2,83
3 2019
2,12
2020
1,89
1,83
1,60
2 2021
1,42
1,38
1,36
1,30
1,09
1,07
2022
0,55
0,51
0,50
0,46
1
0,38
0
Preescolar Primaria Secundaria Media Bogotá - Oficial *

* La categoría Bogotá - Oficial incluye el nivel educativo preescolar, además se calcula con los colegios distritales, distritales en
administración y privados con matrícula contratada.
Como se puede observar en la Tabla 1, para el periodo 2015 a 2022 se calcula la tasa de deserción usando
como fuente de información el Ministerio de Educación Nacional (MEN), esto hace que las cifras sean
comparables con los años anteriores. No ocurre lo mismo con las tasas de aprobación y reprobación,
pues para el periodo 2015 a 2018 los datos fueron tomados del C - 600 y para 2019 a 2022 del MEN.
En ese contexto, se encuentra que en el Distrito se presentó un importante aumentó en la tasa de

deserción para el año 2022. También se puede ver un incremento en la tasa de aprobación y un descenso
en la tasa de reprobación.

Tabla 1. Resumen de tasas de eficiencia interna 2015 – 2022

Año Tasa de deserción Tasa aprobación Tasa reprobación
2015 3,63 88,62 8,69
2016 2,08 88,70 9,00
2017 1,62 88,69 8,90
2018 1,66 88,92 9,03
2019 1,60 97,50 0,90
2020 0,46 94,39 5,15
2021 1,30 88,12 10,58
2022 3,48 90,50 6,01
Fuente: MEN - OAP C-600 – OAP. Cálculos: Dirección de Evaluación de la Educación, SED.
2.4 Planta de Personal

En lo referente al tipo de vinculación laboral y el nivel en el que se labora, en la Figura 17 se observa que
desde 2018 hasta 2023 en todos los niveles educativos ha disminuido la cantidad de docentes y
directivos docentes nombrados en propiedad y ha aumentado la cantidad de docentes que se encuentra
en provisionalidad. En el caso de preescolar, se observa que la cantidad de docentes y directivos
docentes nombrados en propiedad y en provisionalidad son similares. En 2024 la planta docente tendrá
modificaciones importantes debido al concurso docente del 2023 y las nuevas directrices del gobierno.

Figura 17. Número y porcentaje de docentes y directivos docente por nivel educativo, tipo de vinculación y año
Fuente: Oficina Asesora de Planeación, SED- Planta Docentes y Directivos Docentes. 2018 – Fecha de corte: 15/03/2018. 2019
- Fecha de corte: 31/05/2019. 2020 - Fecha de corte: 31/05/2020. 2021 - Fecha de corte 31/05/2021. 2022 - Fecha de corte
31/05/2022. 2023 Dirección de Talento Humano, SED – Fecha de corte 03/08/2023. Cálculos: Dirección de Evaluación de la
Educación de la Educación, SED
En la Figura 18 se observa que desde 2018 los cargos de coordinador y rector son en su mayoría
directivos docentes que se rigen por el Decreto 2277 de 1977, mientras que para el cargo de docente y
director rural existe una mayor proporción vinculada bajo el Decreto 1278 de 2002.

Figura 18. Porcentaje de docentes y directivos docente por régimen, cargo y año
La Figura 19 muestra el porcentaje de docentes y directivos docentes por localidad y nivel educativo en
2023. Se observa que más del 40 % de los docentes de todas las localidades pertenecen a educación
básica secundaria y media y entre el 6 % y el 14 % están vinculados a la educación preescolar.
Figura 19. Docentes y directivos docentes por localidad y nivel educativo, 2023
Fuente: Oficina Asesora de Planeación, SED - Planta Docentes y Directivos Docentes. Fecha de corte 2018: 15/3/2018; Fecha
de corte 2019 a 2022, 31 de mayo del año respectivo. Dirección de Talento Humano, SED – Fecha de corte 2023: 3/8/2023.
Cálculos: Dirección de Evaluación de la Educación de la Educación, SED.

La Figura 20 permite analizar la distribución de la planta de personal por nivel educativo, género y años
desde 2018 a 2023. La participación por género que presenta la planta docente del distrito es de
alrededor del 68 % para las mujeres y al 32 % para los hombres. Es importante resaltar que en educación
preescolar más del 93 % son docentes mujeres, al igual que en primaria, con más del 80 %.
Figura 20. Porcentaje de docentes y directivos docentes por género, nivel educativo y año

La Figura 21 permite analizar la distribución de la planta de personal por tipo de cargo, género y años
desde 2018 a 2023. Se destaca que en el cargo de coordinador la proporción de mujeres y hombres es
similar, en el cargo de rector observa una mayor participación de hombres, respecto a las mujeres;
tendencia que se mantiene a lo largo de los años que se comparan.
Figura 21. Docentes y directivos docentes por género, cargo y año

Capítulo 3. Subsistema de Evaluación de Estudiantes
El objetivo de este subsistema es producir información válida, confiable, sistemática, comparable y

periódica sobre los resultados de las evaluaciones del aprendizaje, y los factores que inciden en la
formación integral de los estudiantes, mediante la aplicación de instrumentos y la generación de
documentos e informes que son socializados y divulgados en la comunidad educativa orientando el uso
significativo y pedagógico de los resultados, y a su vez sirviendo de insumo para la toma de decisiones y
el mejoramiento de la calidad educativa en los niveles central, local e institucional de la SED.
Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación, se presenta la información relacionada con los resultados
obtenidos en este subsistema.
3.1 Evaluaciones Externas
En este apartado se presentarán resultados de evaluación externa correspondiente al examen Saber 11,
a las pruebas Saber 3º, 5º, 7º y 9º y la prueba PISA liderada por la OCDE. De estos se explica brevemente
en qué consisten y cómo es la participación de los colegios de Bogotá. Posteriormente, se presentan los
principales resultados para la ciudad.
3.1.1 Resultados de las pruebas nacionales

El examen Saber 11 da información sobre las competencias de los estudiantes y de los niveles de
desempeño de sus aprendizajes en las distintas áreas evaluadas, con las limitaciones que tiene una
prueba de lápiz y papel. Por otro lado, las pruebas Saber 3º, 5º, 7º y 9º dan información del estado de
desarrollo de las competencias de los estudiantes de educación básica a nivel nacional.
Es importante resaltar que los resultados de estas pruebas nacionales son un insumo para la
autoevaluación de los colegios, pues a partir de estos es posible identificar avances y desafíos que
aportan al fortalecimiento de los aprendizajes, así como a la valoración de las prácticas pedagógicas de
los docentes, y en general al trabajo que se desarrolla en las diferentes dimensiones de la dinámica
institucional para logro de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional, PEI.
A continuación, se presentarán los resultados del examen Saber 11, con un análisis del balance entre
2019 y 2023 y los principales resultados de las pruebas Saber 3º, 5º, 7º y 9º, aplicadas en 2022.
a. Saber 11. Balance 2019 a 2023
El examen Saber 11 entrega un puntaje global (de máximo 500 puntos) y una clasificación por niveles de
desempeño y puntaje (máximo 100) para cada una de las 5 áreas evaluadas. Mientras que el puntaje es
un resultado cuantitativo que refleja lo que logra el estudiante en cada área, los niveles de desempeño
son una descripción cualitativa de las habilidades y conocimientos que alcanza un estudiante, según el
rango del puntaje en el que se encuentra. A continuación, se presenta el balance de resultados por
puntaje global y niveles de desempeño, a nivel país, por Entidades Territoriales (ET) y para el Distrito.
En la Figura 22 se presenta un comparativo del puntaje global promedio alcanzado en el país, así como
el de ocho entidades territoriales, en los sectores no oficial y oficial, entre 2019 y 2023.

Figura 22. Puntaje global promedio Saber 11 por entidades territoriales y país, 2019 – 2023
320
300
280
260
240
220
200
180
160
Colombia
Cali
Manizales
Medellin
Colombia
Cali
Manizales
Medellin
Bogotá
Barranquilla
Bogotá
Barranquilla
Cartagena
Cartagena
Bucaramanga
Tunja
Bucaramanga
Tunja
NO OFICIAL OFICIAL
2019 2020 2021 2022 2023
Fuente: Icfes, 2 de diciembre de 2023, Cálculos: Dirección de Evaluación de la Educación, SED.
Se observa que el puntaje global promedio en Bogotá para 2023 es superior al promedio nacional, tanto
en el sector oficial como el no oficial, y en todas las entidades territoriales los colegios del sector no
oficial obtuvieron promedios globales más altos que los oficiales. Este comportamiento también se
presenta en los resultados de cada una de las áreas. El puntaje global de Bogotá también es superior al
de Barranquilla, Cali, Cartagena y Medellín, en los dos sectores, pero inferior al de Bucaramanga en los
sectores oficial y no oficial, y al de Tunja en el sector oficial. Adicionalmente, en el sector no oficial, la
mayoría de ET ha mejorado sus puntajes en relación con los años anteriores, incluida Cartagena donde
mejoró respecto a 2022.
En la Figura 23, se observa un comparativo del puntaje promedio en el área de lectura crítica entre 2019
y 2023 en el país, así como el de ocho ET, en los sectores no oficial y oficial. El puntaje promedio alcanzado
en 2023 por Bogotá es superior al nacional y al de la mayoría de ET, a excepción de Bucaramanga,
Manizales y Tunja en los sectores tanto oficial como no oficial.

Figura 23. Puntaje promedio en lectura crítica, Saber 11, por Entidades Territoriales y país, 2019 - 2023
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
Tunja
Tunja
Colombia
Barranquilla
Cartagena
Barranquilla
Cartagena
Cali
Colombia
Cali
Manizales
Manizales
Bogotá
Bogotá
Bucaramanga
Medellin
Bucaramanga
Medellin
NO OFICIAL 2019 2020 2021 2022 2023 OFICIAL
La Figura 24 muestra los resultados para el área de matemáticas. Allí se observa que, en comparación
con 2022, el puntaje promedio en Bogotá en esta área aumentó en casi todas las ET, en los dos sectores,
a excepción de Tunja en el sector oficial. El promedio del puntaje de Bogotá en 2023 es superior al
obtenido por el país, en los dos sectores. Sin embargo, en los dos sectores el promedio del puntaje es
mayor en Bucaramanga, Manizales y Tunja.
Figura 24. Puntaje promedio en matemáticas, Saber 11, por Entidades Territoriales y país, 2019 – 2023
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
Tunja
Tunja
Barranquilla
Cartagena
Barranquilla
Cartagena
Colombia
Cali
Colombia
Cali
Manizales
Manizales
Bucaramanga
Medellin
Bucaramanga
Medellin
Bogotá
Bogotá
NO OFICIAL OFICIAL
2019 2020 2021 2022 2023
Con respecto al área de sociales y ciudadanas, en la Figura 25 se observa que los resultados aumentaron
en todas las entidades territoriales, en los dos sectores, salvo por Manizales en el sector no oficial, que
mantuvo su puntaje promedio. El promedio del puntaje Bogotá en 2023 en esta área sigue siendo mayor
que el obtenido por el país.

Figura 25. Puntaje promedio en sociales y ciudadanas, Saber 11, por Entidades Territoriales y país, 2019 – 2023
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
Colombia
Cali
Colombia
Barranquilla
Cali
Barranquilla
Manizales
Medellin
Manizales
Medellin
Bogotá
Cartagena
Cartagena
Bucaramanga
Bogotá
Bucaramanga
Tunja
Tunja
NO OFICIAL OFICIAL
2019 2020 2021 2022 2023
Para el área de ciencias naturales, la Figura 26 muestra que el puntaje promedio de Bogotá en 2023 es
superior al puntaje obtenido a nivel nacional, tanto para el sector oficial como el no oficial. Además, se
observa un aumento en el puntaje en este mismo año en comparación con 2022 para todas las ET en el
sector no oficial y oficial.
Figura 26. Puntaje promedio en ciencias naturales, Saber 11, por Entidades Territoriales y país, 2019 – 2023
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
Tunja
Tunja
Cartagena
Cartagena
Barranquilla
Barranquilla
Colombia
Cali
Colombia
Cali
Manizales
Manizales
Bogotá
Bucaramanga
Medellin
Bogotá
Bucaramanga
Medellin
NO OFICIAL OFICIAL
2019 2020 2021 2022 2023
En la Figura 27 se presentan los resultados para el área de inglés. En comparación con 2022, se evidencia
un aumento del puntaje promedio para todas las ET en los sectores oficial y no oficial, e incluso con
respecto a 2021, a excepción de Bucaramanga y Manizales en el sector no oficial y Tunja en el sector
oficial. En cuanto al comportamiento de Bogotá en comparación con el país, el puntaje de los dos
sectores fue superior para la ciudad. De igual forma, Bogotá presentó un mayor puntaje promedio en

2023 en contraste con el puntaje promedio para la ciudad en 2022. También se resalta que inglés es el
área que más mejoro en 2023 respecto a los años anteriores.
Figura 27. Puntaje promedio en inglés, Saber 11, por Entidades Territoriales y país, 2019 – 2023
70
65
60
55
50
45
40
35
30
25
20
Colombia
Cali
Manizales
Colombia
Cali
Manizales
Medellin
Barranquilla
Medellin
Barranquilla
Cartagena
Cartagena
Bogotá
Bogotá
Bucaramanga
Tunja
Bucaramanga
Tunja
NO OFICIAL OFICIAL
2019 2020 2021 2022 2023
Como se mencionó anteriormente, los resultados que arroja este tipo de evaluaciones se componen de
unos datos cuantitativos, como los que se acaban de describir, y unos cualitativos que, en este caso, se
denominan niveles de desempeño. La información contenida en estos niveles es uno de los principales
insumos para comprender lo que logran los estudiantes y aquello que se debe fortalecer con el fin de
alimentar los planes de mejoramiento. Es importante recordar que estos niveles son inclusivos, es decir,
los estudiantes clasificados en el nivel 4, también logran aquello que se describe en los niveles 3, 2 y 1;
por esto, es recomendable guiar los planes de mejora partiendo de lo más básico, que es lo que se
describe en el nivel 1, y de esta manera avanzar hacia aprendizajes más complejos que permitan que
cada vez más estudiantes alcancen niveles más altos.
Uno de los insumos elaborados por la Dirección de Evaluación de la Educación es la Serie Evaluación
Externa, que se compone de documentos9 en donde se describe a mayor profundidad lo evaluado por
las pruebas Saber en cada una de las áreas, los descriptores de niveles de desempeño y se brinda
información sobre el uso de sus resultados en el trabajo de aula. Estos documentos permiten articular la
comprensión de los puntajes obtenidos con los logros de los estudiantes en cada área. De igual forma, la
Guía para el fortalecimiento de aprendizajes a través del trabajo autónomo10, es una herramienta que
permite orientar el trabajo pedagógico hacia los aprendizajes fundamentales que se deben potenciar en
9 Los documentos conceptuales están disponibles en el enlace https://smece.educacionbogota.edu.co/caja-de-

herramientas?field_publicacion_subsistema_target_id=9
10 Esta Guía se puede consultar en el enlace https://smece.educacionbogota.edu.co/publicaciones/4-promocion-
acompanada-guia-2-fortalecimiento-aprendizajes-traves-trabajo-autonomo

las áreas de lenguaje, lectura crítica, matemáticas, sociales y competencias ciudadanas, ciencias
naturales e inglés.
La Figura 28 presenta los resultados por niveles de desempeño para las áreas de lectura crítica,
matemáticas, sociales y ciudadanas y ciencias naturales, entre 2019 y 2023, en los colegios de Bogotá de
los sectores distrital y distrital con administración contratada. Se observa que en los colegios distritales
hay un mayor número de estudiantes que se ubica en el nivel más bajo de cada área, en comparación
con los colegios de administración contratada lectura y matemáticas tienen un mayor porcentaje de
estudiantes en los niveles superiores (3 y 4). En las áreas de sociales y ciudadanas y ciencias naturales,
más del 68 % de los estudiantes de colegios distritales y más del 60 % en los de administración contratada
se ubica en los niveles bajos (1 y 2); aunque en el área de ciencias naturales se presenta una mejora
respecto a 2022, ya que en los colegios distritales el porcentaje de estudiantes en los niveles más bajos
disminuyó en alrededor de 3 puntos porcentuales y en el sector distrital en administración contratada
disminuyó en 1 punto.
Es importante analizar lo que implican estos resultados en términos de lo que logran los estudiantes y de
aquello que es necesario fortalecer; para esto, es recomendable leer estos resultados de la mano de los
descriptores de niveles de desempeño. Por ejemplo, en el área de matemáticas11, se observa en la Figura
28 que la cantidad de estudiantes clasificados en el nivel de desempeño 4 aumentó en los colegios
distritales en administración contratada, lo cual es positivo puesto que esto indica que, en 2023, más
estudiantes lograron dar cuenta de que alcanzan aquello que describe este nivel superior.
En ese sentido, más estudiantes logran ir más allá de la lectura de información cuantitativa, ya sea a nivel
global o local, o del uso elemental de algunas propiedades de los objetos matemáticos en el marco de la
solución de problemas ligados a situaciones concretas del mundo real (desempeños que, entre otros,
caracterizan a los niveles 1, 2 y 3). Estos estudiantes, clasificados en nivel 4 en matemáticas, logran
articular varias propiedades o conceptos en una cadena argumentativa, demuestran fluidez al manipular
expresiones algebraicas y transitar entre estas representaciones y el lenguaje natural, tablas, gráficas o
figuras geométricas, entre otros desempeños. De esta manera, al comprender los procesos
característicos de cada nivel de desempeño, es posible plantear estrategias que permitan a los
estudiantes avanzar en la complejidad de los aprendizajes que pueden llegar a lograr en relación con la
competencia matemática.
Por su parte, en el área de ciencias naturales12 los estudiantes que se ubican en los niveles bajos (1 y 2)
logran identificar patrones y características a partir de información presentada en textos, gráficas y tablas,
establecer predicciones a partir de datos presentados en tablas, gráficas y esquemas en donde se
presentan patrones claramente crecientes o decrecientes, entre otros desempeños. No obstante, deben
seguir fortaleciendo sus habilidades para lograr los avances esperados en los niveles más altos (3 y 4),
11 Los descriptores de los niveles de desempeño para matemáticas se pueden consultar en

https://www.icfes.gov.co/documents/39286/10065230/Niveles+de+desempe%C3 %B1o+Matem%C3
%A1ticas+Saber+11.%C2 %BA+2022.pdf
12 Los descriptores de los niveles de desempeño para ciencias naturales se pueden consultar en
https://www.icfes.gov.co/documents/39286/10065230/Niveles+de+desempe%C3 %B1o+Ciencias+Naturales+Saber+11.%C2
%BA+2022.pdf

donde los estudiantes establecen relaciones de causa-efecto usando conceptos, leyes y teorías
científicas, interpretan gráficas, tablas y modelos para hacer predicciones, entre otros desempeños.
Con respecto a lectura crítica, se observa que en 2023 se ubicó el mismo porcentaje de estudiantes de
colegios distritales en el nivel 1 en comparación con 2022 (2 %), y aumentó el porcentaje de estudiantes
ubicados en el nivel 2. Los estudiantes que se ubican en estos niveles logran identificar elementos
literales en textos continuos y discontinuos sin establecer relaciones de significado. De igual forma,
logran comprender textos continuos y discontinuos de manera literal y reconocer información explícita
y relacionarla con el contexto. En relación con los niveles 3 y 4, el porcentaje de estudiantes de colegios
distritales se mantuvo igual que en 2022, con un pequeño cambió en el nivel 3 que tuvo una disminución
de 1 %. En estos niveles 3 y 4, los estudiantes logran interpretar información de textos al inferir
contenidos implícitos y reconocer estructuras, estrategias discursivas y juicios valorativos. Así mismo,
logran reflexionar a partir de un texto sobre la visión de mundo del autor (costumbres, creencias, juicios,
carácter ideológico-político y posturas éticas, entre otros) y dar cuenta de elementos paratextuales
significativos presentes en el texto.
Finalmente, con respecto a sociales y ciudadanas en 2023 se observa un aumento en el porcentaje de

estudiantes de colegios distritales clasificados en el nivel 2 y disminución en el nivel 1, comparativamente
con 2022. No obstante, el 50 % de los estudiantes son clasificados en el nivel 2, y son estudiantes que
logran, entre otras cosas, identificar derechos ciudadanos y deberes del Estado establecidos en la
Constitución Política de Colombia, reconocer los efectos de una solución y las dimensiones que privilegia,
e identificar contextos o procesos en los que se inscribe una fuente o evento. En relación con el
porcentaje de estudiantes de colegios distritales clasificados en los niveles 3 y 4 permanecen estables.
Los estudiantes que se ubican en estos niveles logran conocer los procedimientos de reforma a la
Constitución Política de Colombia, los mecanismos de participación ciudadana y las funciones de los
organismos de control y entre otras cosas, analizar fuentes (primarias y secundarias) para valorar
inferencias o identificar intenciones, características de los actores involucrados y contextos en los que se
ubican dichas fuentes.

Figura 28. Resultados de las pruebas Saber 11, 2019 – 2023, por niveles de desempeño: lectura crítica,
matemáticas, ciencias sociales y ciudadanas y ciencias naturales
3 3 2 3 3 5 5 5 5 8 2 2 1 2 2 2 3 2 3 4 1 1 1 1 1 2 1 1 2 2
10 8 11 11 11 14 11 14
16 15
25 29 25 28 28 29 27 25 23 28 30 29
30 35 34 35 34 38
36 34
52 56 54
57 57
60
57 58 54 57 56 65 65 65 61
57 61 58
60 58
48 49 48
50 50 45 48 58 58 62 58 56
45 46 47 58
54 53 53 50
41 36 37
35 36
31 32 33 31 32 32
27 27 26 23 25 27 27 26 26
2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 4 4 5 5 6 3 2 3 3 4 25 20 24 22 20 22 16 21 16 15 14 16 15 14 13 9 11 11 10 9
2019
2020
2021
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
Distrital Distrital Distrital Distrital Distrital Distrital Distrital Distrital
administración administración administración administración
contratada contratada contratada contratada
Lectura crítica Matemáticas Sociales y ciudadanas Ciencias naturales
1 2 3 4
En relación con los resultados por niveles de desempeño para el área de inglés, en la Figura 29 se muestra
el porcentaje de estudiantes que se ubica en cada nivel para todos los sectores, entre 2019 y 2023. En el
sector distrital, en comparación con 2022, en 2023 se observa un aumento en el porcentaje de
estudiantes clasificados en el nivel B1. Sin embargo, el 38 % de los estudiantes es clasificado en el nivel
A1.
Figura 29. Resultados de la prueba Saber 11, 2019 – 2023, por niveles de desempeño: inglés
0 0
3 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 3 2 5
5 6 7 5 4 6 5 6
8 8 9 12 9 13 10 11 13
9 11 16 16 17 15
16 19
20 18 22 19
21 19 23 22 19
25 23 21 30
26
33 33 27 29 28 35 36
39 32 23 40
32
30 19
38 37
35 38 41 39 39
37 40 29 36
26 26 24
29 31 30
37 29
33 32 26
54 31
45 23 21 19 20
36 38 35 17
33 31 32 29 32 14
27 25 17 13
16 21
16 14 12 10 10 11 11 11 8
6 6
2021
2019
2020
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
2019
2020
2021
2022
2023
Distrital Distrital Privado matrícula Privado Régimen especial

administración contratada
contratada
A- A1 A2 B1 B+

En cuanto a los aprendizajes evaluados en el área de inglés, estos resultados indican que, en 2023, al
igual que en 2022, el 1 % de estudiantes logró alcanzar el nivel superior B+, en comparación con los años
anteriores. Estos estudiantes de colegios distritales y colegios distritales en administración contratada
logran comprender textos de mayor complejidad, manejan un vocabulario más amplio y pueden
comunicarse en contextos más variados de manera espontánea. Esto permite inferir que más estudiantes
pueden comprender las ideas principales de un texto escrito en lengua inglesa y producir textos sencillos
y coherentes sobre temáticas de interés personal.
En relación con la clasificación de colegios para 2023, en la Tabla 2 se muestran los resultados para los
colegios distritales, según las categorías establecidas por el Icfes. En esta se puede observar que el
número de colegios distritales clasificados en los niveles superiores después de un descenso entre 2019
y 2021, en 2023 aumentó, pues en 2022 Bogotá contaba con 57 colegios clasificados en A+ y A, y en 2023
pasó a contar con 69 colegios en estas categorías.
Tabla 2. Porcentaje de colegios distritales y distritales en administración según la clasificación del examen Saber 11
2019 2020 2021 2022 2023
Clasificación No. % de No. % de No. % de No. % de No. % de
colegios colegios colegios colegios colegios colegios colegios colegios colegios colegios
A+, A 68 19,90 52 14,73 51 13,53 57 15,12 69 18,3
B 193 56,40 196 55,52 217 57,56 222 58,89 215 56,9
C, D 81 23,70 105 29,75 109 28,91 98 25,99 94 24,9
Total 342 100,00 353 100,00 377 100,00 377 100,00 378 100,00
La Tabla 3 presenta los resultados de la clasificación de colegios diferenciados por distritales y distritales
en administración contratada. En esta se observan los resultados de los últimos cinco años, y se destaca
que la mayoría de los colegios distritales se han mantenido en la categoría B. Sin embargo, se observa
una significativa disminución en esta proporción en el año 2023. Este cambio tuvo un impacto directo en
la cantidad de colegios clasificados en la categoría A. En 2022, se evidenció un aumento, con 42 colegios
ubicados en esta categoría, mientras que, en 2023, la cifra se incrementó a 51 colegios. En contraste, la
mayor parte de los colegios en administración contratada se ubicaron en la categoría A en 2019, situación
que cambia entre 2020 y 2023 que al igual que en los colegios distritales, el porcentaje más alto se
encuentra en la categoría B
Tabla 3. Porcentaje de colegios distritales y distritales en administración, según la clasificación del examen Saber
11
2019 2020 2021 2022 2023
Sector Clasificación No. % No. % No. % No. % No.
% colegios
colegios colegios colegios colegios colegios colegios colegios colegios colegios
A+ 5 1,56 5 1,53 3 0,88 2 0,58 2 0,58
A 49 15,31 35 10,74 35 10,23 42 12,28 51 14,87
B 186 58,13 182 55,83 198 57,89 201 58,77 196 57,14
Distrital
C 72 22,50 94 28,83 94 27,49 86 25,15 87 25,36
D 8 2,50 10 3,07 12 3,51 11 3,22 7 2,04
Total 320 100,00 326 100,00 342 100,00 342 100,00 343 100,00

2019 2020 2021 2022 2023

Sector Clasificación No. % No. % No. % No. % No.
% colegios
colegios colegios colegios colegios colegios colegios colegios colegios colegios
A+ 1 4,55 1 3,70 1 2,86 1 2,86 2 5,71
A 13 59,09 11 40,74 12 34,29 12 34,29 14 40,00
Distrital - B 7 31,82 14 51,85 19 54,29 21 60,00 19 54,29
Administración C 1 4,55 1 3,70 3 8,57 1 2,86 0 0,00
D 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Total 22 100,00 27 100,00 35 100,00 35 100,00 35 100,00
b. Saber 3º, 5º, 7º, y 9º, 2022
En 2022, las pruebas Saber 3º, 5º y 9º fueron aplicadas bajo una modalidad muestral y controlada, y la
prueba Saber 7º se aplicó en modalidad piloto. En el mes de septiembre de 2023 se realizó una nueva
aplicación a nivel de región para evaluar las competencias básicas de estudiantes de los grados 3º, 5º,
7º y 9º, así como de cuestionarios auxiliares para recolectar información socioeconómica, factores
asociados y habilidades sociales y emocionales. El Icfes publicará resultados de esta aplicación en el
segundo semestre de 2024. A continuación, se presentan los resultados de la aplicación en 2022.
Características de los estudiantes evaluados
A nivel nacional, 31.736 estudiantes presentaron las pruebas de grado 3º, incluyendo 2.859 estudiantes
que participaron en el pilotaje de ítems de este grado, 43.694 estudiantes participaron en las pruebas
de grado 5º y 36.502 estudiantes presentaron las pruebas de grado 9º. En grado 7º, el pilotaje
mencionado anteriormente contó con la participación de 54.279 estudiantes.
La región Centro Oriente, en la cual se encuentra Bogotá, contribuyó con el 20 % de los estudiantes que
presentó la prueba Saber 3º a nivel nacional, el 21 % que presentó la prueba Saber 5º y el 20 % que
presentó la prueba Saber 9º.
La Tabla 4 muestra la distribución de los estudiantes de cada grado que participaron en estas pruebas
de acuerdo con las variables de sexo, sector y zona, a nivel nacional.
Tabla 4. Participación nacional en las pruebas Saber 3º, 5º y 9º por sexo, sector y zona en 2022
Sexo Sector Zona
Grado Mujeres Hombres No oficial Oficial Rural Urbano
3º 48 % 52 % 21 % 79 % 22 % 78 %
5º 48 % 52 % 13 % 87 % 22 % 78 %
9º 51 % 49 % 17 % 83 % 19 % 81 %
Fuente: Informe nacional de resultados de las pruebas Saber 3º, 5º, 7º y 9º. Aplicación 2022, Icfes (2022).
Nota sobre la representatividad de los resultados y las escalas de valoración
Los resultados obtenidos en la aplicación de las pruebas Saber 3º, 5º, 7º y 9º en 2022 son producto de
una muestra probabilística que busca generar estimaciones insesgadas y precisas a nivel regional, por
zona (urbano y rural), sector (oficial y no oficial), grado y prueba. En 2022 no se tienen resultados
representativos a nivel departamental o de Entidad Territorial Certificada, pero a diferencia de 2021, sí

se cuentan con resultados representativos a nivel de región; en este orden de ideas, es importante
recordar que los departamentos de Boyacá, Cundinamarca, Norte de Santander y Santander se
encuentran agrupados junto con Bogotá en la Región Centro Oriente y este es el nivel de desagregación
geográfica disponible para la mayoría de los resultados que se presentarán más adelante.
Solo para el caso de los puntajes promedio de cada grado y prueba se encuentran estimaciones para
cada Entidad Territorial; por este motivo, ese es el único resultado que se presenta específicamente para
Bogotá.
En la aplicación de 2022 las pruebas de competencias comunicativas en lenguaje: lectura y escritura,

matemáticas, ciencias naturales y educación ambiental y competencias ciudadanas (pensamiento
ciudadano) se encuentran en una escala de 100 a 700 puntos, con media de 400 y desviación estándar
de 80. Los datos para las pruebas de competencias ciudadanas (acciones y actitudes) y los cuestionarios
de habilidades socioemocionales y factores asociados se presentan en una escala que va de 0 a 10, con
promedio 5, y desviación estándar de 2. Es importante resaltar que los resultados de esta aplicación no
son comparables con anteriores versiones de Saber 3º, 5º, 7º y 9º ni con otras pruebas similares.
Resultados en matemáticas (3º, 5º y 9º)
A continuación, se presentan los principales resultados del área de matemáticas para los grados 3º, 5º y
9º. De acuerdo con lo mostrado en la Figura 30, el promedio de los resultados en matemáticas grado 3º
es igual a 431 puntos tanto para Bogotá, como para la región Centro Oriente. En los resultados por
sector, se observa que el promedio para el sector no oficial es superior al promedio del sector oficial en
55 puntos y la zona urbana de la región supera en 19 puntos a la zona rural.
Figura 30. Grado 3º: Promedio del puntaje de la prueba de matemáticas según variables de caracterización para
la región Centro Oriente
500
475
450 471
425
431 431 435 434
426
400 416 415
375
350
Centro Bogotá Mujeres Hombres No oficial Oficial Rural Urbana
Oriente
Región Sexo Sector Zona
En grado 5º se observa que el promedio de Bogotá superó en 3 puntos el promedio de la región. El

promedio del sector no oficial supera el del sector oficial en 51 puntos; y el promedio de la zona urbana
también supera el promedio de la zona rural en 24 puntos (Figura 31).

500
475
450 468
425
430 433 435 434
400 424 417 410
375
350
Oriente
En grado 9º se observa que el promedio de Bogotá está 2 puntos por debajo del promedio de la región.
En cuanto al promedio por sector, los colegios no oficiales superan a los oficiales en 50 puntos; el
promedio de la zona urbana también supera el promedio de la zona rural, en este grado, en 19 puntos,
diferencia ligeramente menor que en los grados anteriores (Figura 32).
500
475
450 469
425 446
432 430 434
400 418 419 415
375
350
Oriente
En la Figura 33 se muestra esta distribución para la región Centro Oriente. Se observa que la mayor
proporción de estudiantes se encuentra en el nivel 3 en grado 3º y 5º. En el grado 9º esta proporción es
menor (39 %) y la proporción de estudiantes en el nivel 2 es más alta.

Figura 33. Distribución de los estudiantes en los niveles de desempeño en la prueba de matemáticas, grados 3º, 5º
y 9º, para la región Centro Oriente
100% 6%
20% 11%
80%
39% 39%
60% 48%
40%
36% 45%
20% 18%
14% 14% 10%
0%
3º 5º 9º
1 2 3 4
Un análisis cualitativo de los datos que se presentan en la Figura 33, muestra que a medida que se
avanzan en los grados educativos disminuye el porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel 4. En grado
3º el mayor porcentaje de estudiantes se ubica en el nivel 3. Estos estudiantes identifican características
comunes entre uno o varios objetos, imágenes o preimágenes, elementos de secuencias geométricas,
resuelven problemas sencillos. En grado 5º, un estudiante en el nivel 3 describe propiedades y relaciones
entre números y sus operaciones, usa estas operaciones, representa fracciones, determina patrones,
toma decisiones sobre una situación a partir de la representación de varios conjuntos. En grado 9º los
estudiantes del nivel 3 pueden establecer relaciones y propiedades de los números reales y sus
operaciones, la relación entre diversos lenguajes de un fenómeno de variación lineal, y usar ecuaciones
lineales y el cálculo de áreas y volúmenes para la solución de problemas.
Resultados en competencias comunicativas en lenguaje: lectura (3º, 5º y 9º)

A continuación, se presentan los resultados del área de lectura para los grados 3º, 5º y 9º. En la Figura
34, se observa que los colegios no oficiales mostraron un promedio más alto frente a los oficiales, con
una diferencia de 64 puntos. De igual forma, se observó un puntaje promedio superior en la zona urbana
respecto a la zona rural. En cuanto al desempeño promedio en Bogotá, este fue superior en 1 punto en
comparación con la región centro oriente.
Figura 34. Grado 3º: Promedio del puntaje de la prueba de competencias comunicativas en lenguaje: lectura
según variables de caracterización para la región Centro Oriente
500
475
450 475
425
428 429 428 428 433
400
411 404
375
350
Oriente

En la Figura 35 muestra los resultados para lectura en grado 5º, Bogotá presenta un mayor puntaje
promedio en contraste con la región Centro Oriente, con una diferencia de 5 puntos. Los colegios
oficiales y no oficiales tienen una diferencia de 60 puntos, siendo el puntaje promedio de los no oficiales
superior. La zona urbana obtuvo un puntaje promedio superior por 24 puntos en comparación con la
zona rural.
500
475
450 472
425
428 433 430 426 432
400 412 408
375
350
Oriente
La Figura 36 muestra los resultados de lectura para grado 9º. En lo que respecta a la región, Bogotá
obtuvo un puntaje promedio de 430, superior a la región Centro Oriente con 428 puntos. En relación
con el sector, los colegios no oficiales superaron a los oficiales por 48 puntos. Los evaluados de la zona
urbana tuvieron un puntaje promedio superior al de la zona rural por 23 puntos.
500
475
450 464
425
428 430 430 426 431
400 416 408
375
350
Oriente
La Figura 37 presenta resultados por niveles de desempeño para la prueba de lectura en los grados 3º,
5º y 9º para la región Centro Oriente. Para todos los grados el mayor porcentaje de los evaluados se
ubica en el nivel 4. Sin embargo, también se observa que para el caso de los grados 3º y 9º, la suma de
los porcentajes de evaluados ubicados en los niveles 1 y 2 es superior a los ubicados en el nivel 4.

Figura 37. Distribución de los estudiantes en los niveles de desempeño en la prueba de competencias
comunicativas en lenguaje: lectura, grados 3º, 5º y 9º, para la región Centro Oriente
100%
80% 31% 37%

41%
60%
26%
23%
27%
40%
17% 15%
10%
20%
26% 22% 25%
0%
3º 5º 9º
1 2 3 4
Desde un análisis cualitativo de estos niveles, aquellos estudiantes de grado 3º que se ubicaron en el
nivel 1, por ejemplo, son capaces de ubicar el tiempo, las acciones, los lugares y los personajes cuando
esta información aparece de manera literal en los textos. Sin embargo, se les dificulta reconocer las
estrategias retóricas que utilizan algunos textos y evaluar las razones que sustentan argumentos, entre
otras habilidades que los estudiantes ubicados en el nivel 4 sí han desarrollado.
Resultados en competencias comunicativas en lenguaje: escritura (5º y 9º)

En cuanto a los resultados de escritura de grado 5º, en la Figura 38, se observa que el desempeño
promedio en Bogotá fue superior en 3 puntos en comparación con la región Centro Oriente. De otra
parte, los colegios no oficiales mostraron un promedio más alto frente a los oficiales, con una diferencia
de 33 puntos. Asimismo, se observa un puntaje promedio superior en la zona urbana respecto a la zona
rural.
Figura 38. Grado 5º: Promedio del puntaje de la prueba de competencias comunicativas en lenguaje: escritura
500
475
450
425 440
400 415 418 422 418
409 407 404
375
350
Oriente
En la Figura 39 se muestran los resultados de escritura para grado 9º, se observa que la región Centro
Oriente obtuvo un puntaje promedio de 417, superando a Bogotá que obtuvo 415 puntos. En relación
con el sector, los colegios no oficiales superaron a los oficiales por 31 puntos. Respecto a la zona, los
evaluados de la zona urbana tuvieron un puntaje promedio superior al de la zona rural por 26 puntos.

Figura 39. Grado 9º: Promedio del puntaje de la prueba de competencias comunicativas en lenguaje: escritura
500
475
450
425 440
428
400 417 415 420
406 409
375 394
350
Oriente
Resultados en ciencias naturales y educación ambiental (5º y 9º)
A continuación, se presentan los resultados del área de ciencias naturales, para los grados 5º y 9º. En
grado 5º, la región Centro Oriente obtuvo un puntaje promedio de 429 puntos, 3 puntos por debajo de
Bogotá, como se aprecia en la Figura 40. De acuerdo con el sector, se observa que el promedio del
puntaje de los colegios no oficiales fue mayor al promedio de colegios oficiales. Adicionalmente, para
5º, se observa que los puntajes obtenidos en la zona rural son más bajos en comparación con los puntajes
de la zona urbana.
Figura 40. Grado 5º: Promedio del puntaje de la prueba de ciencias naturales y educación ambiental según
variables de caracterización para la región Centro Oriente
500
475
475
450
425
429 432 430 429 431
400 421
413
375
350
Oriente
En grado 9º, la región Centro Oriente obtuvo un puntaje promedio de 431 puntos como se aprecia en la
Figura 41, un punto por encima de Bogotá. De acuerdo con el sector, se observa que el promedio del
puntaje de los colegios no oficiales fue mayor al promedio de los colegios oficiales con una diferencia de
48 puntos. En la zona rural los puntajes son más bajos en comparación con los resultados de la zona
urbana. De acuerdo con los resultados anteriores, la brecha en los puntajes de las zonas rural y urbana
se sitúa en 16 puntos, lo que significa un ligero aumento con respecto a lo observado en grado 5º.

Figura 41. Grado 9º: Promedio del puntaje de la prueba de ciencias naturales y educación ambiental según
variables de caracterización para la región Centro Oriente
500
475
450 467
425
431 430 432 431 433
400 419 417
375
350
Oriente
En la Figura 42 se muestran los resultados por niveles de desempeño para 5º y 9º. La mayor proporción
de estudiantes se encuentra en el nivel 4, sin embargo, esta proporción es mayor en grado 5º, donde
casi la mitad de los estudiantes de la región se encuentra en este nivel (44 %). También se observa que
en el nivel 4 la proporción de estudiantes disminuye a medida que se avanza en el grado.
Figura 42. Distribución de los estudiantes en los niveles de desempeño en la prueba de ciencias naturales y
educación ambiental, grados 5º y 9º, para la región Centro Oriente
100%
80% 35%
44%
60%
19%
17%
40%
11% 24%
20%
28% 22%
0%
5º 9º
1 2 3 4
Un análisis cualitativo de la información presentada en la figura anterior permite identificar las

habilidades que se deben fortalecer con los grupos de estudiantes de referencia. Por ejemplo, los
estudiantes de 5º que se encuentran clasificados en el nivel 1 (28 %), pueden identificar y clasificar seres
vivos, entornos, materiales u objetos de acuerdo con funciones, pero deben fortalecer aprendizajes que
les permitan alcanzar los niveles de desempeño más altos. Por su parte, en 9º los estudiantes ubicados
en nivel de desempeño 1, logran identificar seres vivos y materiales de acuerdo con sus características,
en situaciones problema de las ciencias naturales, pero requieren trabajar aprendizajes relacionados con
evaluar, proponer y diseñar diferentes instrumentos que permiten obtener los resultados de una
investigación científica, entre otros.

Resultados en competencias ciudadanas: pensamiento ciudadano y acciones y actitudes (5º y 9º)

La prueba de competencias ciudadanas se divide en dos: una parte corresponde a la prueba cognitiva
de pensamiento ciudadano, la cual se relaciona con los conocimientos y la argumentación en contextos
ciudadanos. La segunda evalúa las acciones y actitudes ciudadanas de los estudiantes.
Pensamiento ciudadano (5º y 9º)
Esta prueba constituye un insumo relevante para el seguimiento del desarrollo de las capacidades de los
estudiantes en la relación con la participación ciudadana activa y constructiva en la sociedad (Icfes,
2022). En grado 5º, en la Figura 43 se observa que los estudiantes de Bogotá obtuvieron 2 puntos por
encima del promedio de la región Centro Oriente, y en cuanto a la zona urbana de la región, esta supera
en 14 puntos a la zona rural. Por su parte, el promedio del puntaje de los colegios no oficiales fue mayor
al promedio de los colegios oficiales por 70 puntos.
Figura 43. Grado 5º. Promedio del puntaje de la prueba de pensamiento ciudadano según variables de
caracterización para la región Centro Oriente
500
475
450 479
425
400 428 430 433 430
423 416
409
375
350
Oriente
En grado 9º, los estudiantes de Bogotá obtuvieron 1 punto por debajo del promedio de la región Centro
Oriente, como se aprecia en la Figura 44. En relación con el sector, se puede observar que los colegios
no oficiales obtuvieron en promedio 46 puntos más que los colegios del sector oficial. La zona urbana
supera en 21 puntos a la zona rural.
Figura 44. Grado 9º. Promedio del puntaje de la prueba de pensamiento ciudadano según variables de
caracterización para la región Centro Oriente
500
475
450 464
425
430 429 435 432
400 425 418 411
375
350
Oriente

En relación con los resultados de niveles de desempeño en la región Centro Oriente, en la Figura 45, se
evidencia que, en grado 5º, el 62 % de los estudiantes se ubican en el nivel más bajo de desempeño, y
el 37 % restante se ubica en los niveles 2, 3 y 4. En grado 9º, la mayor proporción de estudiantes se ubica
en los niveles de desempeño 2, 3 y 4. De acuerdo con estos resultados en grado 5º es importante trabajar
las habilidades, conocimientos y destrezas descritos en los niveles de desempeño 3 y 4, que se relacionan
con conocer algunos de los principios y derechos fundamentales consagrados en la Constitución Política
de Colombia y reconocer el sentido y la necesidad de utilizar mecanismos alternativos de participación.
Figura 45. Distribución de los estudiantes en los niveles de desempeño en la prueba de pensamiento ciudadano,
grados 5º y 9º, para la región Centro Oriente
100%
21% 26%
80%
6%
10% 14%
60%
24%
40%
62%
20% 36%
0%
5º 1 2 3 4 9º
Acciones y actitudes (5º y 9º)

La prueba de acciones y actitudes indaga por las valoraciones de los estudiantes frente a asuntos de
interés ciudadano, es decir, sobre el grado de importancia que les dan a temas sociales (actitudes).
También indaga por dos formas de acción ciudadana, como son el cuidado de las comunidades y la
participación democrática. Esta prueba se apoya en el reporte hecho por los estudiantes respecto a los
ámbitos mencionados. De acuerdo con lo anterior, los resultados de esta área se presentan en una serie
de índices que van de 0 a 10, con promedio 5, y desviación estándar de 2. Las afirmaciones de evaluación
del cuestionario de Acciones y Actitudes se presentan en la Tabla 5; por cada una de estas afirmaciones
se genera un índice, como se verá más adelante.
Tabla 5. Afirmaciones del cuestionario de Acciones y Actitudes
Afirmación Índice Componente
Cuida las comunidades a las que pertenece a través de sus acciones
Afirmación 1 Acciones
cotidianas.
Afirmación 2 Valora los derechos humanos. Acciones
Participa en la construcción colectiva de los asuntos públicos en las
Afirmación 3 Acciones
comunidades a las que pertenece.
Valora las responsabilidades inherentes a la pertenencia a comunidades y
Afirmación 4 Actitudes
la importancia de las instituciones.
Valora la importancia de entender, analizar críticamente y revaluar su
postura hacia los asuntos de interés ciudadano.
Valora la posibilidad de incidir en la comunidad como motivación de las
acciones ciudadanas
Fuente: Informe Nacional 3º, 5º y 9º. Aplicación 2021, Icfes (2022).

En grado 5º, de la región Centro Oriente, se destaca el promedio de indicadores de las afirmaciones
relacionadas con la valoración de las responsabilidades inherentes a la pertenencia a comunidades y la
importancia de las instituciones, así como de la valoración de los derechos humanos, las cuales
alcanzaron cada una, un valor de 5,36 sobre un total de 10 (Figura 46).
Figura 46. Grado 5º. Promedio de indicadores de afirmaciones relacionadas con la prueba de Acciones y Actitudes
ciudadanas para la región Centro Oriente
5,5
5,0 5,36 5,36
5,00 5,05
4,5
4,0
3,5
Cuida las comunidades a las que Valora los derechos humanos. Participa en la construcción Valora las responsabilidades
pertenece a través de sus colectiva de los asuntos públicos inherentes a la pertenencia a
acciones cotidianas. en las comunidades a las que comunidades y la importancia
pertenece. de las instituciones.
En grado 9º, al igual que en grado 5º, para la región se destaca el promedio del indicador de la afirmación
relacionada con la valoración de las responsabilidades inherentes a la pertenencia a comunidades y la
importancia de las instituciones, la cual presentó un promedio de 5,32 puntos. Mientras que la
afirmación relacionada con cuidar las comunidades a las que pertenece a través de sus acciones
cotidianas fue la que tuvo un menor promedio con 4,84 puntos (Figura 47).
Figura 47. Grado 9º: Promedio de indicadores de afirmaciones relacionadas con la prueba de Acciones y Actitudes
ciudadanas para la región Centro Oriente
5,5
5,0 5,27 5,32
5,07 5,18
5,03
4,5 4,84
4,0
3,5
Cuida las comunidades a Valora los derechos Participa en la Valora las Valora la importancia de Valora la posibilidad de
las que pertenece a humanos. construcción colectiva de responsabilidades entender, analizar incidir en la comunidad
través de sus acciones los asuntos públicos en inherentes a la críticamente y revaluar como motivación de las
cotidianas. las comunidades a las pertenencia a su postura hacia los acciones ciudadanas.
que pertenece. comunidades y la asuntos de interés
importancia de las ciudadano.
instituciones.
3.1.2 Resultados de las pruebas internacionales
Desde hace dos décadas el país participa en varios proyectos de referenciación a través de la aplicación
de pruebas diseñadas con estándares internacionales, con el propósito de comparar sistemas
educativos de los países que optan por formar parte de estos proyectos. Estas evaluaciones producen
información de referencia internacional sobre el desempeño de los estudiantes en el sistema educativo
y permiten el monitoreo de su progreso en el tiempo, a través del análisis de las tendencias obtenidas.
La información producida de esta manera es un importante insumo, por una parte, para la definición

de estrategias de política orientada a mejorar los aprendizajes de los estudiantes, por otra, aportan a
definir acciones en los planes de mejoramiento de cada colegio. Desde 2009, Bogotá participa en la
prueba PISA (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes), liderada por la Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE), en este apartado se presentan los primeros
resultados de la ciudad en PISA 2022.
a. Prueba PISA
PISA es una prueba estandarizada que evalúa la calidad de la educación en los países miembros de la
OCDE y otras economías invitadas. La población objetivo de esta prueba son los jóvenes de 15 años que
cursan desde grado 7º hasta grado 11º; y tiene por objeto evaluar hasta qué punto los estudiantes
cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades
necesarios para la participación plena en la sociedad. PISA resalta aquellos países que han alcanzado un
buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje,
ayudando así a establecer metas para otros países.
PISA se enfoca en la evaluación de las áreas de lectura, matemáticas y ciencias. Adicionalmente, analiza
los efectos de distintos factores asociados al aprendizaje, permitiendo la comparación entre los países
participantes. De igual forma, esta prueba aplica diversos cuestionarios a estudiantes, docentes y
rectores con el fin de recolectar información sobre su contexto escolar y socioeconómico.
Bogotá ha financiado una sobremuestra PISA desde 2009, es decir, la inclusión de un grupo de
estudiantes adicional para la constitución de una muestra representativa, lo que permite la obtención
de resultados agregados para la ciudad. En cuanto a la participación de Bogotá con su sobremuestra,
PISA 2022 contó con 2.001 estudiantes de 56 colegios de la ciudad, entre ellas, 35 oficiales y 21 privadas.
Es importante resaltar que dadas las características del diseño de la prueba PISA, los resultados no son
suministrados a nivel de colegio, sino que su máximo nivel de desagregación son las ciudades que
cuentan con sobremuestra.
La edición de PISA 2022 centró el estudio principal en la evaluación de la competencia matemática,

aunque también fueron evaluadas la competencia lectora y científica como áreas secundarias. Además,
se evaluó por primera vez el pensamiento creativo en contexto tecnológico, de innovación y adaptación;
los resultados de esta prueba se publicarán en 2024.
A continuación, se muestran los resultados de Bogotá en la prueba PISA de 2009 a 2022 para las áreas
de lectura, matemáticas y ciencias. En 2024 se publicará el informe detallado de resultados de Bogotá
en estas áreas, incluyendo información sobre la distribución de los niveles de desempeño y las
relaciones existentes entre el rendimiento de los estudiantes y factores como el estatus
socioeconómico, el género o el ambiente escolar, entre otros.
Resultados en lectura
La prueba de lectura de PISA evalúa las habilidades del estudiante para encontrar, seleccionar,
interpretar y evaluar información de una gran variedad de textos, los cuales pueden encontrarse dentro
y fuera del salón de clases. La Figura 48 muestra el desempeño en la prueba de Lectura de PISA de varios
países de la región. Se observa que, en 2022, Bogotá obtuvo mejores resultados que Colombia, los

resultados de Bogotá superaron en 53 puntos a los resultados del país. Frente a 2018, la diferencia entre
los resultados de Bogotá y Colombia aumentó en 10 puntos a favor de la ciudad.
Figura 48. Puntaje promedio PISA Lectura – Comparación Bogotá, Colombia y otros países de la región, 2009 -
2022
500
450
400
350
300
250 2009
200
150 2012
100 2015
50
2018
0
Bogotá Colombia Argentina Brasil Chile México Perú Uruguay
2022*
2009 446 413 398 412 449 425 370 426
2012 422 403 396 407 441 424 384 411
2015 469 425 407 459 423 398 437
2018 455 412 402 413 452 420 401 427
2022* 462 409 401 410 448 415 408 430
Fuente: Icfes, Cálculos: Dirección de Evaluación de la Educación, SED.

*Fuente: OECD (2023), PISA 2022 Results (Volume I): The State of Learning and Equity in Education, PISA, OECD Publishing,
Paris.
Con respecto a 2018, el promedio en la prueba de lectura en los países miembros de la OCDE disminuyó
en 10 puntos pasando de 486 en 2018 a 476 en 2022; en Colombia disminuyó 3 puntos, mientras que,
en Bogotá, este promedio aumentó en 7 puntos. En general, los resultados obtenidos por Bogotá en
2022, en la prueba de lectura, son superiores a los de los demás países de la región que se muestran en
la figura y solo Perú logra un incremento similar en el puntaje promedio entre 2018 y 2022.
Resultados en matemáticas
La prueba de matemáticas en PISA evalúa hasta qué punto los estudiantes están en la capacidad de
razonar matemáticamente cuando se enfrentan con situaciones y problemas del mundo real. La Figura
49 muestra el desempeño en la prueba de matemáticas de PISA de varios países de la región.
Históricamente los datos de Bogotá siempre han superado los resultados del país, es así como en 2022,
los resultados de Bogotá en la prueba de matemáticas superaron en 40 puntos los resultados de
Colombia. Frente a 2018, la diferencia entre los resultados de Bogotá y Colombia aumentó en 1 punto
a favor de la ciudad.

Figura 49. Puntaje promedio PISA Matemáticas – Comparación Bogotá, Colombia y otros países de la región, 2009
- 2022
500
450
400
350
300
250 2009
200
150 2012
100 2015
50
2018
0
2022*
2009 410 381 388 386 421 419 365 427
2012 393 376 388 389 423 413 368 409
2015 426 390 377 423 408 387 418
2018 430 391 379 384 417 409 400 418
2022* 423 383 378 379 412 395 391 409

Paris.
Es importante resaltar que los resultados de la prueba PISA 2022, en general, muestran una disminución
sin precedentes en el área de matemáticas. Con respecto a 2018, el promedio en los países miembros
de la OCDE disminuyó en 15 puntos, mientras que en Colombia disminuyó 8 puntos y en Bogotá, 7
puntos. Pese a lo anterior, los resultados de Bogotá en matemáticas están por encima de los demás
países de la región que se muestran en la figura y solo Argentina, Brasil y Chile tuvieron menores
disminuciones en los puntajes obtenidos entre 2018 y 2022 a las observadas en la ciudad.
Resultados en ciencias
La prueba de ciencias de PISA busca identificar si los jóvenes saben qué hacer en situaciones que
involucran ciencia y tecnología, a partir de tres competencias: explicar los fenómenos científicamente,
evaluar y diseñar investigación científica, e interpretar datos científicamente. La Figura 50 muestra el
desempeño en la prueba de ciencias de PISA de varios países de la región. En 2022, Bogotá obtuvo
mejores resultados que Colombia en la prueba de ciencias, superando en 48 puntos a los resultados
nacionales. Frente a 2018, la diferencia entre los resultados de Bogotá y Colombia aumentó en 10
puntos a favor de la ciudad.

Figura 50. Puntaje promedio PISA Ciencias – Comparación Bogotá, Colombia y otros países de la región, 2009 -
2022
500
450
400
350
300
250 2009
200
150 2012
100
2015
50
0 2018
2009 434 402 401 405 447 416 369 427 2022*
2012 411 399 406 402 445 415 373 416
2015 458 416 401 447 416 397 435
2018 451 413 404 404 444 419 404 426
2022* 459 411 406 403 444 410 408 435

Paris.
Es importante resaltar que, en 2022, Bogotá mantuvo su posición destacada al obtener un puntaje
promedio de 459,8 puntos más que en la última versión de este estudio, mientras que el puntaje de
Colombia disminuyó 2 puntos, logrando un promedio de 411. Con respecto a 2018, el promedio de
países miembros de la OCDE disminuyó 2 puntos. Aunque los resultados en ciencias son más bajos en
términos generales, los resultados de Bogotá están por encima de algunos países de la región, como
Argentina, Brasil, Chile, México Perú y Uruguay.
3.2 Resultados de evaluación interna
Los colegios distritales tienen la posibilidad de registrar en el Sistema de Apoyo Escolar, SAE, los
resultados de evaluación interna de sus estudiantes, en las asignaturas y áreas que hacen parte de sus
planes de estudio. En esta sección se presenta un balance de los resultados reportados en las vigencias
2021, 2022 y los resultados preliminares de 202313, particularmente lo referente a los porcentajes en los
niveles de desempeño Bajo, Básico, Alto y Superior, por áreas, según lo establecido en el Decreto 1290
de 2009. En la Tabla 6 se muestra el número de colegios con información en el SAE entre 2019 y 2023,
en este periodo se resalta un aumento de 35 colegios que hacen uso de este sistema.
Tabla 6. Número de colegios, sedes y estudiantes con información en el SAE, entre 2021 y 2023
Vigencia No. Colegios No. Sedes No. Estudiantes
2019 227 418 420.959
2020 230 424 389.728
2021 252 453 400.066
13 Los resultados correspondientes a la vigencia 2023 son preliminares y se marcan con la letra P en las Tablas y Figuras que
siguen, y podrán tener cambios luego del cierre definitivo del SAE, en febrero de 2024. También es importante resaltar que
para la fecha de corte de la información del SAE, algunos colegios y sedes-jornadas no cerraron el registro de valoraciones en
el Sistema, por lo que sus estudiantes no se verán reflejados en los resultados a nivel de ciudad y localidad presentados en
este informe.

Vigencia No. Colegios No. Sedes No. Estudiantes

2022 261 469 413.625
2023P 262 465 381.047
Fuente: Elaboración propia, Dirección de Evaluación de la Educación con base en la información generada desde el Sistema de
Apoyo Escolar. Fecha de corte: 10/12/2023.
En la Tabla 7, se detalla el número de estudiantes por nivel educativo, que se consideraron para el
presente análisis.
Tabla 7. Número de estudiantes por nivel educativo incluidos en los análisis del SAE, 2021 - 2023
Vigencia Estadística Preescolar Primaria Secundaria Media Ciclos Otros Total
No. Estudiantes 961 170.088 159.151 55.615 9.669 4.582 400.066
2021
% Estudiantes 0,2 % 42,5 % 39,8 % 13,9 % 2,4 % 1,1 % 100 %
No. Estudiantes 1.047 175.915 161.685 58.009 11.029 5.795 413.480
2022
% Estudiantes 0,3 % 42,5 % 39,1 % 14,0 % 2,7 % 1,4 % 100 %
No. Estudiantes 936 161.484 145.441 55.948 12.379 4.859 381.047
2023P
% Estudiantes 0,2 % 42,4 % 38,2 % 14.7 % 3,2 % 1,3 % 100 %
A continuación, se presenta por áreas el análisis de los porcentajes de estudiantes que se ubican en los
diferentes niveles de desempeño en la escala nacional (Bajo, Básico, Alto y Superior), en un comparativo
entre 2021 y 2023 por nivel educativo y grado.
Respecto al área de humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros, la Figura 51 muestra que, en
el periodo comprendido entre 2021 y 2023, hay una disminución en el porcentaje de estudiantes
clasificados en el nivel de desempeño Superior en Primaria y Otros14. En los últimos dos años se mantiene
la proporción de estudiantes en nivel Superior en Secundaria y Media. En cuanto al nivel de desempeño
Bajo, que corresponde al porcentaje de reprobación en el área de humanidades, se observa que entre
2021 y 2023 se presenta una disminución en todos los niveles, con excepción de Secundaria que
presentó un leve aumento.
14
De acuerdo con SAE, la categoría Otros corresponde a Aceleración de aprendizajes, la cual es una opción educativa que,
según el MEN, facilita el regreso al sistema de aquellos estudiantes que lo han abandonado o nivelar a los que estando dentro
del sistema están en riesgo de abandonarlo por estar en extraedad.

Figura 51. Niveles de desempeño 2021 – 2023 por niveles educativos – Humanidades
100 3 3 4 4 5 4 3
8 7 6 7 10 9
90 16 13
19 17 17 16 14
21 24 23
80 30 25 22 22
31 23
70
% de estudiantes
35
60
53 57 59
50 61 62 37 43
53 39 Superior
40 55 63 64
51 54
30 39 Alto
20 Básico
30 27 25 25 24
10 20 18 24
17 13 Bajo
10 10 9 9 9
0
2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023
Primaria Secundaria Media Ciclos Otros
Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros
Área - Nivel educativo - Año
Respecto a inglés, la Figura 52 muestra que los porcentajes de estudiantes clasificados en el nivel Bajo
ha aumentado entre 2022 y 2023 para Secundaria; en tanto que los niveles educativos de Primaria,
Media y Ciclos ha disminuido en este nivel. Con respecto al nivel Básico, se observa que los porcentajes
de estudiantes de Primaria, Secundaria, Media y Otros han aumentado. Finalmente, en 2023, el mayor
porcentaje de estudiantes en nivel Superior se observa en Ciclos y Primaria.
Figura 52. Niveles de desempeño 2021 – 2023 por niveles educativos – Inglés
100 5 5 6 4 5 4
9 9 8 9 6 12 10
17 13
90 14
19 17 18 17
80 20 24 23
32 24 24 23
33 26
70
% de estudiantes
34
60
50 58 52 55 59
50 57 36 42 Superior
40 52 58 60 41
50 52 Alto
30 37
20 Básico
28 24 26 23 23
10 22 19 20 20 Bajo
11 9 15 12 11
8
0
2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023
Inglés

En el área de matemáticas (Figura 53) en el periodo comprendido entre 2021 y 2023 se observa que,
salvo en la educación por Ciclos, en todos los niveles aumenta año a año el porcentaje de estudiantes
clasificados en el nivel Básico. Lo anterior ocurre muchas veces a expensas del porcentaje de estudiantes
clasificados en los niveles de mayor desempeño, de hecho, el porcentaje de estudiantes clasificado en
alguno de los niveles Bajo o Básico tienen tendencia creciente en Primaria, Secundaria, Media y Otros.
El porcentaje de reprobación, que corresponde a los estudiantes en nivel Bajo, aumentó en Secundaria
y Otros, se mantuvo en Media y disminuyó en Primaria y Ciclos. En cuanto al nivel Superior, el mayor
aumento del porcentaje de estudiantes se da en la educación por Ciclos, donde pasa de 10 % en 2022 a
13 % en 2023; por su parte, en Primaria, Secundaria y Media el porcentaje de estudiantes clasificados
en este nivel disminuye en un punto porcentual en 2023 respecto a 2022.
Figura 53. Niveles de desempeño 2021 – 2023 por niveles educativos – Matemáticas
100 4 3 5 4 5 4 4
9 8 7 8 11 10 13
90 17 16 14 16 13
19 17 16
80 19 22
28 27 21 21
21
70
% de estudiantes
34
60
50 64 54 58 60
63 38 42
55 68 41 Superior
40 57 66
53 55
30 39
Alto
20 Básico
31 27 25 25
10 19 18 19 23 24
13 Bajo
10 11 10 10 10
0
2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023
Matemáticas
En el área de ciencias naturales y educación ambiental (Figura 54), en 2023, se observó un aumento en
el porcentaje de estudiantes clasificado en nivel de desempeño Superior para la educación por Ciclos,
que pasa del 10 %, en 2021, a 15 % en 2023, mientras que los demás niveles educativos mantuvieron el
mismo porcentaje entre 2022 y 2023, con excepción de Otros, donde se observó una leve disminución.
En cuanto al porcentaje de reprobación, que corresponde al nivel Bajo, en 2023 se observa que
disminuyó en Ciclos, se mantuvo en Primaria y Otros y, aumentó levemente en Secundaria y Media.

Figura 54. Niveles de desempeño 2021 – 2023 por niveles educativos – Ciencias naturales
100 4 4 3 3 5 4
11 11 8 6 10 11 7
90 20 15
19 17 20 19 19 16
21 22 18
80 21 22
70 35 34 24
% de estudiantes
60 35
50 63 38 53 57 61
52 61 68 41 Superior
57 67 36
40
30 46 48 Alto
35
20 Básico
31 27 25
10 19 17 23 19 19 Bajo
10 16 15 10 11
8 8
0
2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023
Ciencias naturales y educación ambiental
En el caso del área de ciencias sociales (Figura 55), se observó un aumento, en el porcentaje de
estudiantes clasificado en nivel Superior, entre 2021 y 2023, para la educación por Ciclos, mientras que
los demás niveles educativos presentaron una disminución en este mismo periodo, a excepción de la
educación Media que permaneció estable entre 2022 y 2023. Por otra parte, el porcentaje de
estudiantes clasificado en nivel Bajo en 2023, respecto a 2022, se mantuvo estable en Primaria, Media,
y Ciclos, y aumentó en un punto en Secundaria y Otros.
Figura 55. Niveles de desempeño 2021 – 2023 por niveles educativos – Ciencias sociales
100 6 5 5 5 3
11 10 10 9 7 7 11
90 20 14 19
20 19 20 18
22
80 23 27 28 27 23
70 36 34 24
22
% de estudiantes
60 35
50 35 53 59
60 36 57 Superior
40 51 59 34
52 58 60
30 46 48 Alto
35
20 Básico
31 25 25
10 17 22 18 19 Bajo
9 14 15 12
7 7 7 7
0
2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023
Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia

En el área de educación artística (Figura 56) se observa que, en Primaria y Secundaria, disminuye el
porcentaje de estudiantes clasificados en el nivel Superior; este porcentaje no presenta una tendencia
clara y fluctúa en alzas y bajas en Media, Ciclos y Otros. En cuanto al porcentaje de estudiantes
clasificados en nivel Bajo, en este periodo se aprecia un leve aumento en Secundaria y Otros, mientras
que en los demás niveles educativos se mantuvo estable.
Figura 56. Niveles de desempeño 2021 – 2023 por niveles educativos – Educación Artística
100
11 10 9 8 11 9
90 21 19 15 17 16 17
26 24 22
80 23
24 31 30 30 27
70 28 27
% de estudiantes
37 38 30
60 44 30
35 44
50
49 Superior
40 49 32 50
49 51 46 47
30 28 30 Alto
31 40 42
20 31 32 Básico
10 25 20
17 18 18 13 14 Bajo
9 10 11 11 5 5
0 4 4
2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023 2021 2022 2023
Educación artística
Indicadores de los niveles de desempeño

Con base en los reportes de los colegios, según nivel educativo y área para cada nivel de desempeño en
la escala establecida por el Ministerio de Educación Nacional, Bajo, Básico, Alto y Superior, se calculó un
indicador, por medio de la siguiente fórmula:
Indicador = (1*No. Estudiantes Bajo + 2*No. Estudiantes Básico + 3*No. Estudiantes Alto +
4*No. Estudiantes Superior) / Total Estudiantes
Este indicador se encuentra en una escala de 1 a 4, en la que el valor de 1 se toma cuando todos los
estudiantes se reportan en nivel Bajo y 4 cuando todos los estudiantes se reportan en nivel Superior. Así,
el indicador refleja una distribución con más estudiantes en niveles altos cuando se acerca más al valor
de 4 y con más estudiantes en niveles bajos cuando se acerca al valor de 1.
Los datos de la Figura 57 permiten apreciar que, en los niveles de educación Primaria, Secundaria, Media
y Otros, el porcentaje de estudiantes que se ubica en los niveles de desempeño más altos muestra una
leve tendencia decreciente. En el nivel educativo de ciclos, el indicador presenta aumentos en todas las
áreas, a excepción de educación artística.

Figura 57. Indicadores de los niveles de desempeño 2022 – 2023 por áreas
2022 2023
3,0
2,8
2,8 2,6
2,8 2,6
2,6 2,5 2,5
2,4 2,4 2,7 2,4
2,3 2,3 2,3 2,32,6 2,3
2,4 2,2 2,2 2,3
2,5 2,5 2,2 2,2
2,4 2,2 2,4 2,2 2,1
2,2 2,4 2,4 2,1 2,1 2,3 2,1 2,4
2,0 2,0 2,0
2,2 2,2 2,3 2,0 2,0 2,0
Índice
2,2 2,2 2,2 2,2 2,2

2,0 2,1 2,1 2,1 2,1 2,1
2,1 2,1
2,1 2,0 2,0
2,0
1,8
1,6
1,4
1,2
1,0
Humanidades, lengua castellana e idiomas…

Ciencias sociales, historia, geografía, constitución…

Inglés
Inglés
Inglés
Inglés
Inglés
Matemáticas
Matemáticas
Matemáticas
Matemáticas
Matemáticas

Nivel - Área
Niveles de desempeño por grado

En el área de humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros, en la Figura 58 se presenta un
comparativo entre los niveles de desempeño por grados, incluyendo, Primaria, Secundaria, Media, Ciclos
y Aceleración. Para Primaria comparando 2023 con 2022 se observa que el porcentaje de estudiantes en
nivel de desempeño Bajo en los grados 1º, 3º y 5º de se mantuvo estable, en grado 2º, disminuyó y en
grado 4º aumentó. En Secundaria y Media, se observa que el porcentaje fue mayor en 2021, con un leve
descenso en 2022 y con un leve aumento en 2023, a excepción de los grados 8º, 9º y 11º que en 2023
mantuvieron el mismo porcentaje de estudiantes de 2022 en este nivel. Para el caso de los estudiantes
de Ciclos, el porcentaje de estudiantes en el nivel Bajo disminuyó frente a lo observado en 2022 y en
Aceleración se mantuvo el porcentaje de estudiantes del mismo año. Es de destacar que en grado 11º y
en Educación por Ciclos el porcentaje de estudiantes en nivel de desempeño Bajo ha venido
disminuyendo desde 2020. Resulta interesante observar que el porcentaje de estudiantes en nivel de
desempeño Básico siguió en aumento en 2023 frente a lo observado en 2021 y 2022, en todos los niveles
educativos, con excepción de los grados 6º, 11º, Ciclos y Aceleración. A su vez, el porcentaje de
estudiantes en nivel de desempeño Superior se mantuvo en casi todos los niveles educativos, con
excepción de Ciclos que aumentó y en los grados 9º, 10º y Aceleración que muestran una disminución.

Figura 58. Niveles de desempeño por grados - área de Humanidades

Bajo Básico Alto Superior
100 6 6 6 5 5 5 7 3 3 6 3 3 6 3 3 6 4 3 6 4 3 4 4 5 4 3
11 9 7 10 9
12 11 16 15 13 13
90 20 18
18 16 18 16 18 17 17 16
14
20 18 22 20
22 21 20 22 22 26 26
80 30 28 29 26 22 22
32 30 28
23
32 32 33 34
70
% de estudiantes
34
34 37 37
33
60
50 60 62 53 57 59
62 37 43
50 61 52 61 54 61 55 63 65 54 62 64 39
40 58 61
43 44 53 56 56 58 56 65 64
45 48
30 34 36
38 40
44
20
30 27
25 25 24 24
10 13 13 13 13 11
22 18 21 21 18 19 20 18 18
17 14 14 18
9 9 9 9 8 9 9 12 13 8
8 8 8 5 5
0
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Ciclos Aceleración
Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros
Área - Año - Grado

En los datos reportados para el área de inglés en la Figura 59, se encuentra que, para el caso de Primaria,
el porcentaje de estudiantes en desempeño Bajo fue más alto en 2021 frente a lo observado en 2022 y
2023, esto mismo se observó para los grados 7º, 9º, 10º, 11º, Ciclos y Aceleración. Por el contrario, en
los grados 6º y 8º en 2023, se observa el mismo porcentaje de estudiantes en nivel Bajo que en 2021.
Respecto al nivel de desempeño Alto, fue menor el porcentaje de estudiantes en ese nivel en los grados
3º, 4º y 5º, así como en los niveles de educación Secundaria, Media, específicamente grado 11º y Ciclos
en el año 2023 frente a lo observado en los dos años inmediatamente anteriores. Adicionalmente, en
Aceleración, el porcentaje de estudiantes de nivel Alto disminuyó en comparación con lo observado en
los años 2021 y 2022. En cuanto al porcentaje de estudiantes en nivel Superior, se observa que en
Primaria hubo una disminución durante 2023, frente a lo observado en 2021 y 2022, con excepción de
grado 4º. Un comportamiento similar se observa en grado 10º y Aceleración, donde el porcentaje de
estudiantes en el nivel Superior disminuyó en 2023 frente a lo observado en 2022. Para el caso del nivel
educativo de Ciclos se observa un aumento en el nivel Superior, en tanto que en grado 11º se mantiene
el mismo porcentaje de estudiantes que en 2022.

Figura 59. Niveles de desempeño por grados – Inglés

100 5 4 5 4 5 5 6 5 6 5 6 6 4 5 4
10 9 11 10 9 8 8 8 8 7 8 8 8 8 8 10
16 12 10 13
90 20 18 17 17
19 17 18 17 19 17 18 17 14
19 20 20 19 22 22
80 21 21 22 27 25
31 31 30 30 28 27 24 23 26
34
35 35 34 35
70
% de estudiantes
33
33 33 35 35
60
52 55 59
50 48 56
56
51 56 58 51 56 57
52 58 60 51 57 59 36 42
40 53 60 62
41
53 55 54 57
46 36 46 47 49 53
30 34 44 37 38 42
20
28 24 26 23 23
10 23 20 23 23 21 21 21 21 21 19 20
14 10 10 13 16 16 19 15 15
9 7 11 8 8 10 8 8 10 8 8 10 7 7
0
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
Inglés
En el área de matemáticas (Figura 60) se observa que en la mayoría de los grados se mantuvo el
porcentaje de estudiantes ubicados en el nivel Bajo en 2023 con respecto a 2022, sin embargo, en los
grados 6º, 7º y Aceleración. Este mismo comportamiento se aprecia también en el nivel Superior, en el
que todos los grados se mantuvieron en 2023 entre uno o dos puntos porcentuales del valor registrado
en 2022. En 2023, se observa además que, desde primer grado en adelante, el nivel básico tiene siempre
el mayor porcentaje de estudiantes, en muchos casos recogiendo el 60 % o más de la población del
grado.
Figura 60. Niveles de desempeño por grados – área de Matemáticas

100 6 7 6 6 6 4 3 7 4 3 6 4 3 4 4 5 4 5 5 5 4 4
11 10 7 8 7 7 8 11 10 13
14 13 15 14
90 22 19 17
16 13 16 13 15 14 16 14 16 16
13
18 18 16 21 19
19 20 20
80 27 26 26 23 24 23 21
25 21 21
21
32 31
70 32 32 32
% de estudiantes
35
34 36
60 33
62 64 54 58 60
50 62 62
57
62 64 67 38 42
51 55 57 65 56 64 67 41
40 55 58 58 61 61 61 59
69 70
41 42 47 50
30 35 45
32 38 41
20
31
27 25 25 23 24
10 21 19 21 19 18 20 19 19 19 17
15 15 17 14 14
13 13 13 12 11 9 11 10 10 10 9
9 9 9 9 8 6 6
0
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
Matemáticas

En el área de ciencias naturales y educación ambiental (Figura 61), en 2023 comparado con 2022, en los
grados 4º, 5º, 6º, 7º, 9º y 10º se observa un mayor porcentaje de estudiantes clasificados en desempeño
Bajo, mientras que dicho porcentaje disminuyó en los grados 2º, 3º y Ciclos. Por otra parte, en todos los
niveles educativos y sus respectivos grados se observa un aumento en el porcentaje de estudiantes en
nivel de desempeño Básico, con excepción de grado 6º y Ciclos donde dicho porcentaje disminuyó. En
cuanto a nivel Alto, se observó una tendencia a la disminución en los porcentajes de todos los grados,
con excepción de grado 1º y Ciclos donde se presentó un leve aumento, y en grado 2º y 3º donde este
porcentaje para 2023 se mantuvo estable. En 2023, se observó un incremento en el porcentaje de
estudiantes clasificados en nivel de desempeño Superior en Ciclos. Mientras que, en Primaria y
Secundaria, este porcentaje se mantuvo estable en el mismo periodo, salvo por los grados 2º, 4º, 7º y
Aceleración donde se observó una leve disminución en 2023.
Figura 61. Niveles de desempeño por grados – área de Ciencias naturales

100 4 4 4 3 4 4 4 4 6 3 3 3 3 5 4
14 13
9 9 9 8 8 8 9 8 8 7 7 10 11 15 7
16 16
90 24 22 20 18 17
18 16 19 16 20 17 21 19 21
18 17
22 20 16
21 18 19
80 32 31
21 21 22 24 21 22
34 31
% de estudiantes
34 34 24
70 38 38 34
38 39 36
60 33 34 37
50 60 63 38 53 57 61
49 61 52 61 53 60 63 54 64 65 54 66 66 41
36
40 60 69
71
49 50 51 54 54 55
30 31 36 37 33 40 43 34 38 41
20
31 27
25 23
10 12 9 11 8
21 17 20 19 17 18 19
16 16 17 12 13 19 14 15 19 19
9 7 9 8 7 8 6 7 8 6 7 9 6 6
0
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
En la Figura 62 se presenta la clasificación de niveles de desempeño por grados en el área de ciencias

sociales. Se observa que el porcentaje de estudiantes en nivel de desempeño Bajo es variable, sin una
tendencia definida a lo largo de los grados, pues en algunos se incrementó para 2023 y en otros
disminuyó. Sin embargo, respecto a 2021, en 2023 se presenta una disminución en el porcentaje de
estudiantes ubicados en nivel Bajo en todos los grados. Por el contrario, en el porcentaje de estudiantes
en el nivel de desempeño Básico se observó un incremento para 2023 frente a lo observado en 2021 y
2022, con excepción de Ciclos. Desde grado 3º hasta grado 9º se observó una disminución en el
porcentaje de estudiantes en nivel de desempeño Alto, con excepción de grado 8º que se mantuvo
estable. En todos los grados se observó un menor porcentaje de estudiantes en nivel de desempeño
Superior en 2023 frente a lo observado en 2021. A excepción de ciclos cuyo porcentaje aumentó a lo
largo de los años.

Figura 62. Niveles de desempeño por grados – área de Ciencias sociales

100 8 7 5 5 5 5 6 5 6 6 6 6 7 5 5 3
10 9 8 8 10 9 9 9 8 10 9 11 14
16 15 15 14 17
90 25 22 20 19 19
18
22 19 21 18 21 21 24 23
19 20
80 30 24 22 24 25 25 26 25
35 34 34 31 32 29 31 31 23 24
% de estudiantes
70 22
40 39 38 38 34
37
60 33 35 37
50 59 61 35 53 57 59
48 58 51 59 52 58
60 36 34
40 53 60 60 51 59 60
48 50 52 54 53 56 53 56 59
30 30 35 37 32 39 41 34 37
42
20
31
25 25 22
10 19 15 18 17 15 16 16 15 14 14 16 18 19
12 9 9 11 8 8 7 7 8 7 8 7 10 11 10 9 7
7 6 6 4 4
0
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia
Fuente: Elaboración propia, Dirección de Evaluación de la Educación con base en la información generada desde el Sistema
de Apoyo Escolar. Fecha de corte: 10/12/2023.
En el análisis por grados en el área de educación artística (Figura 63) se observa que entre 2022 y 2023.
el porcentaje de estudiantes en nivel de desempeño Bajo en la mayoría de los grados se mantuvo
estable, con excepción de los grados 5º, 6º, 7º y Aceleración donde dicho porcentaje aumentó y grado
8º donde disminuyó en 2023. Respecto al nivel Básico, en 2023 se observa un aumento en el porcentaje
de estudiantes en todos los grados. En 2023, se observa una disminución en el porcentaje de estudiantes
de nivel Alto en la mayoría de los grados con excepción de los grados 1º, 2º, y 11º donde este porcentaje
aumentó y los grados 4º, 10º y Ciclos donde se mantuvo el mismo porcentaje de 2022. Finalmente, el
porcentaje de estudiantes en el nivel de desempeño Superior disminuyó en todos los grados entre 2022
y 2023, con excepción de grado 8º donde este porcentaje se mantuvo estable.
Figura 63 Niveles de desempeño por grados – Educación Artística

100
11 9 7 10 9 8 11 9 9 8 11 9
12 13 12 13 16 14 16
90 21 20 19 19 18 23 18 16 20 17 17
27 23 26 24 23 26 25 24 22
80 23 29 28 23 29 28 24
23
27
31 30 26 27 30
70 33 33
% de estudiantes
27
35 35 31
41
60 45 36 43 43 34 42 40
41 30 30
34 44 46 35 36 46
46 47
50
47 49
40 50 49 32
52 49 50
51 50 52 49 51 46 47
46 48 28 30
30 42 44 46
28 29 35
20 29 31
34 34 35 38 37 39
28 29 31 32
25 27
25
10 19 17 16 14 18 18 20
13 14
11 10 8 8 9 12 13 11 12 11 10 14 8 8 7 7 7
5 5 4 4 4 4 4 4 4 5 3 3
0
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023
2021
2022
2023

3.3 Análisis del Sistema Institucional de Estudiantes, SIEE
En el año 2023 se promovió desde el Ministerio de Educación Nacional, MEN, la revisión y ajuste al
Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes, SIEE, de todos los colegios del país, con miras a
revisar los elementos constitutivos a la luz del escenario actual que ya no es el mismo de la pandemia.
En este marco, la SED se dio a la tarea de hacer un sondeo de las características de los SIEE vigentes en
los colegios de Bogotá, para ello se analizaron 16 documentos que incluyen el SIEE de 16 colegios
ubicados en las localidades que se muestran en la Tabla 8.
Tabla 8. Número de colegios analizados por localidad

Localidad Cantidad de colegios
Chapinero 1
San Cristóbal 2
Usme 1
Kennedy 1
Engativá 1
Suba 1
Barrios Unidos 1
Antonio Nariño 1
Puente Aranda 1
Rafael Uribe 1
Ciudad Bolívar 4
Sumapaz 1
Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación, SED
Estos documentos fueron obtenidos mediante dos vías: (i) algunos fueron enviados por los colegios
voluntariamente con miras a recibir retroalimentación, (ii) otros fueron tomados de los sitios oficiales
en los que se debe cargar el documento por parte del colegio, su sitio web o repositorios compartidos
con las direcciones locales.
Para el análisis se establecieron dos etapas. En la primera, se elaboró un resumen general asistido por
Inteligencia Artificial (IA) del Software Atlas.ti. Posteriormente, en la segunda etapa, se utilizó una rúbrica
de revisión y valoración diseñada por el equipo de la Dirección de Evaluación de la Educación, la cual se
validó y se ajustó en articulación con el equipo de la Dirección de Inclusión e Integración de Poblaciones.
Se espera que, a partir de este análisis y las recomendaciones formuladas, los colegios propicien una
reflexión rigurosa sobre los SIEE, y en el marco de la autonomía y las condiciones propias de cada colegio,
propongan ajustes o modificaciones en sus sistemas de evaluación.
A continuación, se destacan algunos elementos presentes en los SIEE analizados, se destaca que, aunque
estos documentos tienen estructuras diferentes, en general, contienen los elementos que el artículo 4
del decreto 1290 de 2009 exige.
▪ Los SIEE se basan en una concepción de la evaluación continua, integral, flexible, dialógica y
formativa. Se destaca el desarrollo del pensamiento crítico, entre otros elementos, que le
dan a la Evaluación un rol destacado en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

▪ En los SIEE se señala que la evaluación se debe hacer a los estudiantes en cada área. Algunos
SIEE hacen explícitos aspectos sobre la integralidad para realizar la evaluación y la necesidad
de implementar estrategias diferenciales en el mejoramiento de los aprendizajes.
▪ Contienen apartados específicos para los criterios de evaluación y promoción, las estrategias
de apoyo, la autoevaluación, y en general los demás elementos constitutivos, de acuerdo
con el Decreto 1290 de 2009, están incluidos en apartados diferenciados de los documentos
de cada colegio.
▪ Algunos colegios aún mantienen vigente la documentación que se ajustó producto de la

pandemia y varios de ellos tienen un SIEE ajustado que incluye elementos de educación
asincrónica.
▪ En algunos casos también se incluyen aspectos propios del modelo pedagógico del colegio
y se establece la evaluación como proceso y ejercicio permanente de la actividad educativa.
También es común observar que algunos de los elementos constitutivos del SIEE están más
detallados frente a otros, posiblemente por la naturaleza de los ajustes realizados en el año
2020.
En general, los elementos constitutivos del SIEE contemplados en el artículo 4 del Decreto 1290, son
contemplados en los documentos analizados, pero para detallar en qué nivel son incluidos, se presenta
en el siguiente apartado el resultado de implementar una rúbrica de observación de los documentos.
Resultados a partir de la rúbrica de observación de los SIEE
De acuerdo con los análisis realizados a través de la rúbrica, se observa que las oportunidades de mejora
identificadas en los SIEE analizados son:
▪ La definición de los criterios de evaluación y la estructuración de los procesos de

autoevaluación de los estudiantes. Cualitativamente lo que se observa es que los criterios
de evaluación se definen de manera general e incluso en algunos casos refiriéndose a los
propósitos o características de la evaluación como criterios.
▪ Algunos SIEE proponen generalidades sobre la materialización de las competencias, pero no

especifican qué será lo considerado en el proceso evaluativo. Solo uno de los SIEE analizados
incluye como anexo rúbricas correspondientes a los criterios por área de conocimiento.
▪ Una de estas evidencias también está en la relación que existe entre los criterios, las
estrategias de apoyo y de valoración con el modelo pedagógico del colegio, que no siempre
es declarado y cuando lo es, no necesariamente está relacionado con la evaluación.
▪ Las estrategias de valoración están en general definidas de manera clara y concisa, aunque
en algunos casos se presentan recursos de difícil comprensión frente a estas, pues refieren
específicamente a asuntos convivenciales en lugar de, por ejemplo, la valoración integral
que incluya elementos socioemocionales.

▪ En general, las acciones de seguimiento están identificadas adecuadamente en todos los

SIEE y se refleja en que la mayoría registran “Sí” en los elementos asociados a esto,
especialmente se recogen en la mayoría de los SIEE elementos asociados a la población de
especial protección constitucional en estos apartados, aunque no de manera exhaustiva. En
la mayoría de los casos se hace referencia únicamente a la población con algunas
discapacidades.
▪ Las estrategias para garantizar el cumplimiento de las disposiciones son claras y en la

mayoría de los casos analizados se identifican las comisiones de evaluación 1 como la
instancia encargada de varias actividades de seguimiento y apoyo a las decisiones de
evaluación y promoción.
▪ El proceso de autoevaluación se menciona de manera general, se indica a qué corresponde

y los elementos que debe incluir: cognitivos, expresivos, socio afectivos, entre otros, pero
rara vez se dan pautas explícitas sobre la autoevaluación rigurosa para los estudiantes.
▪ Con respecto a los informes se evidencia que la periodicidad es oscilante entre 3 y 5 entregas
anuales. La debilidad más importante identificada está en la presentación de información
cualitativa, recomendaciones sobre la definición del desempeño y cómo mejorar son los
aspectos, que en general, tienen menos información.
Recomendaciones generales
De acuerdo con lo identificado en los SIEE que hicieron parte de este ejercicio de análisis, a continuación,
algunas recomendaciones para los colegios:
▪ Elaborar criterios de evaluación y promoción, en coherencia con el modelo pedagógico del

colegio, y darlos a conocer a todos los actores de la comunidad educativa al inicio del
proceso de aprendizaje y de enseñanza a través del SIEE, posibilita a cada estudiante valorar
su propio progreso. El uso rúbricas de evaluación en cada área, es una excelente alternativa.
▪ Promover prácticas de autoevaluación usando instrumentos que permitan determinar con

precisión los avances, las oportunidades de mejora y los recursos a utilizar para lograr las
metas, es una estrategia clave para progresar en el proceso de aprendizaje y de enseñanza,
que puede estar contenida de manera explícita en el SIEE.
▪ Establecer explícitamente en el SIEE los recursos para realizar el proceso de evaluación y

promoción de la población de especial protección constitucional, es esencial para evitar
ambigüedades y matices de exclusión.
▪ Promover y hacer explicito en el SIEE las prácticas de seguimiento y valoración de los

aprendizajes, de acuerdo con los criterios de evaluación establecidos, posibilita observar de
manera permanente el avance en los aprendizajes, y mostrará el ritmo natural de cada
estudiante en el desarrollo de las actividades en el aula.

3.4 Factores relacionados

Los factores relacionados, o también conocidos como factores asociados en la literatura sobre eficacia
educativa, son aquellos procesos tanto del individuo como del contexto que influyen en el aprendizaje y
contribuyen a la calidad de la educación. En este apartado se presta especial atención al clima escolar y
a las habilidades socioemocionales de los estudiantes, reconociendo su influencia tanto en el
rendimiento académico, como en el bienestar de los estudiantes.
3.4.1 Encuesta de Clima Escolar y Módulo de ciudadanía 2023
Desde el 2006, la Secretaría de Educación del Distrito, en cabeza de la Dirección de Evaluación de la

Educación, y con el apoyo académico y técnico de diferentes Instituciones, ha realizado encuestas sobre
aspectos del clima escolar en los colegios distritales y privados de la ciudad. En 2017, en alianza técnica
con la Universidad de los Andes, se consolidó la Encuesta de Clima Escolar y Módulo de Ciudadanía que
permite identificar los elementos centrales y claves del clima escolar, así como caracterizar algunos
factores contextuales que inciden en el clima escolar de los colegios de la ciudad.
A continuación, se presentan los primeros resultados de la Encuesta de Clima Escolar (ECE) 2023 que
incluyen la descripción de las dimensiones que componen el clima escolar, así como la caracterización
sociodemográfica y cultural de los estudiantes y docentes que respondieron los tres instrumentos que
conforman la ECE 2023. Además, se presentarán resultados correspondientes a diferentes temáticas de
particular relevancia dentro del Clima Escolar y el Módulo de Ciudadanía.
En 2024, se tendrán resultados consolidados para cada dimensión y subdimensión de los tres
instrumentos aplicados, con referencia a dos tipos de medidas: Niveles de desempeño e índices de
desempeño. Estos indicadores brindan información cualitativa que permite identificar aspectos que es
necesario fortalecer en los colegios y, en consecuencia, orientar acciones de mejora puntuales para
propiciar ambientes que potencien el aprendizaje de los estudiantes. También se presentarán algunos
resultados históricos sobre algunos componentes del clima escolar.
La Encuesta de Clima Escolar y Módulo de ciudadanía, se aplica cada dos años en los colegios de la ciudad
a los y las estudiantes de grado 6º a 11º con el objetivo de valorar las condiciones que influyen en la
calidad de la vida escolar. Para el año 2023, con el regreso de los estudiantes a la presencialidad, se hizo
una adaptación de la Encuesta que replicó los contenidos de la ECE 2019. En total se aplicaron tres
instrumentos: Encuesta de Clima Escolar, Encuesta de Clima Escolar - Docentes y el Módulo de
Ciudadanía, en los cuales se abordaron las percepciones de estudiantes, docentes, docentes
orientadores y directivos docentes, respecto a diferentes factores del clima escolar. En la Figura 64, se
pueden encontrar las características de los instrumentos y de la aplicación.

Figura 64. Características de los Instrumentos y de la aplicación de la Encuesta de Clima Escolar versión 2023
Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación, SED.
Encuesta de Clima Escolar (Estudiantes)

La Encuesta de Clima Escolar indaga acerca de las percepciones de los estudiantes respecto al clima
escolar (Figura 65). A continuación, se encuentran las descripciones de cada una de las dimensiones:
▪ Relaciones interpersonales, se refiere al conjunto de interacciones y comportamientos que
favorecen la cohesión entre los y las estudiantes y sus familias, el personal docente y el equipo
administrativo del colegio.
▪ Ambiente Institucional, se refiere a las percepciones de los estudiantes sobre el colegio, sus
instalaciones y su contribución al desarrollo personal, así como las descripciones sobre el grado
de vinculación y pertenencia de los miembros de la comunidad educativa a la escuela como una
institución social.
▪ Riesgo y seguridad en el colegio, aborda las percepciones de los estudiantes sobre la prevalencia
e incidencia de factores de riesgo para la seguridad física y emocional dentro del colegio, así
como la caracterización de los entornos cercanos al colegio.
▪ Riesgo y seguridad en el hogar, aborda los posibles riesgos presentados en el hogar relacionados
principalmente con la exposición de los menores al consumo de alcohol y drogas por parte de
alguno de sus familiares.

Figura 65. Estructura por dimensiones de la Encuesta de Clima Escolar - Estudiantes- 2023
Características sociodemográficas de los estudiantes
A continuación, en la Tabla 9 y Tabla 10, se presentan algunas características demográficas de los

estudiantes que fueron encuestados en la ciudad, así como de su contexto familiar y cultural. La
información sobre la edad, sexo, orientación sexual, nacionalidad, si es víctima del conflicto armado y la
situación de discapacidad, describe al total de estudiantes representados en los colegios oficiales y no
oficiales de la ciudad. Variables como escolaridad del padre, escolaridad de la madre y número de libros
en el hogar permiten obtener una aproximación respecto al capital cultural de los hogares de los
estudiantes. Por otra parte, variables como pertenencia a un grupo étnico, personas que conforman el
hogar y número de integrantes permitirán contextualizar y analizar los resultados de la encuesta en
función de las condiciones socioculturales de sus estudiantes.
Tabla 9. Descriptivos para el número de estudiantes representados en colegios oficiales y no oficiales de Bogotá
% de estudiantes representados
Variable Categoría
Colegios Oficiales Colegios No Oficiales
Hombre 48,5 % 48,5 %
Sexo Mujer 50,9 % 51,0 %
Otro 0,7 % 0,5 %
Asexual 0,9 % 0,7 %
Bisexual 8,6 % 7,3 %
Orientación Heterosexual 78,3 % 81,5 %
Sexual Homosexual 1,8 % 1,3 %
Otro 1,5 % 1,5 %
Prefiero no responder 8,9 % 7,7 %
Edad Menos de 10 años 0,0 % 0,0 %

Variable Categoría
10 y 11 años 6,2 % 7,6 %
12 y 13 años 29,9 % 33,2 %
14 y 15 años 34,7 % 34,3 %
16 y 17 años 25,0 % 23,7 %
18 y 19 años 4,0 % 1,2 %
Más de 19 años 0,2 % 0,1 %
Colombiana 91,7 % 96,7 %
Nacionalidad Colombiana y otra nacionalidad 2,9 % 1,9 %
Otro 5,4 % 1,5 %
Gitano/a Rrom 0,8 % 1,0 %
Indígena 7,0 % 3,9 %
Negro/a, mulato/a, afrocolombiano/a o
Pertenencia a 7,1 % 5,1 %
afrodescendiente
grupo étnico
Palenquero/a de San Basilio 0,4 % 0,6 %
Raizal del archipiélago 0,4 % 0,4 %
Ninguna de las anteriores 84,3 % 89,0 %
Víctima del Sí 4,2 % 1,5 %
conflicto No 85,3 % 92,4 %
armado interno No sé 10,5 % 6,1 %
No completó la primaria 4,7 % 1,6 %
Primaria completa 5,4 % 2,1 %
Último nivel
No terminó el bachillerato 11,2 % 5,0 %
educativo
Terminó el bachillerato 22,0 % 16,9 %
alcanzado por
Obtuvo un título técnico o tecnológico 6,0 % 9,5 %
padre
Obtuvo un título universitario 6,2 % 27,9 %
No sé 10,7 % 9,7 %
Último nivel
educativo
alcanzado por
madre
No sé 9,3 % 9,5 %

Tabla 10. Variables socioculturales del total de estudiantes representados en los colegios oficiales y no oficiales de
Bogotá
Variable Categoría
Colegios Colegios
Oficiales No Oficiales
Padre, padrastro o Sí 62,4 % 70,5 %
padre adoptivo No 37,6 % 29,6 %
Madre, madrastra o Sí 83,9 % 90,7 %
madre adoptiva No 16,2 % 9,3 %
Personas que
Hermanos, hermanas o Sí 71,5 % 60,8 %
componen el
hermanastros/as No 28,5 % 39,3 %
hogar
Sí 33,9 % 33,8 %
Abuelos, tíos o primos
No 66,1 % 66,3 %
Personas que no son de Sí 5,5 % 3,2 %
tu familia No 94,5 % 96,8 %
2 6,8 % 8,5 %
3 18,7 % 25,7 %
Número de personas que componen el 4 31,7 % 37,5 %
hogar 5 21,0 % 15,5 %
6 10,4 % 5,7 %
Más de 6 11,5 % 7,1 %
0 a 10 libros 45,0 % 20,8 %
11 a 25 libros 28,8 % 26,8 %
26 a 100 libros 18,2 % 31,8 %
Número de libros en el hogar 101 a 200 libros 5,0 % 12,4 %
201 a 500 libros 1,9 % 5,8 %
Más de 500 libros 1,1 % 2,5 %
No respuesta
Sí 22,1 % 19,0 %
Discapacidad No 64,3 % 67,7 %
No sé 13,5 % 13,3 %
Resultados Clima Escolar Estudiantes
A continuación, se presentan los resultados para algunos de los ítems evaluados para cada dimensión de
clima escolar del instrumento aplicado a estudiantes.
Relaciones interpersonales
En la subdimensión de relación entre estudiantes, uno de los temas evaluados es el respeto por la
diversidad. La siguiente pregunta (Figura 66), permite conocer la percepción de los estudiantes en torno
a la existencia de un ambiente donde se valora y respeta la diversidad, así como las diferencias
individuales, dentro de su salón de clases. Como se observa, la mayoría de los estudiantes de los colegios
de la ciudad consideran que sus compañeros respetan la diversidad, y especialmente, tienen un trato
equitativo entre hombres y mujeres. Al comparar las respuestas por sector, se observa que en los colegios

no oficiales existe un menor porcentaje de estudiantes que perciben a sus compañeros como
irrespetuosos y/o discriminadores.
Figura 66. ¿Qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones sobre tus compañeros/as del curso?
100,0 4,4
7,9 6,0 6,5 10,5 8,1
19,0 20,2
80,0 21,7 22,7 21,7
24,2
60,0
45,9 47,1
46,1 48,9 44,9
44,8
40,0
20,0
24,4 29,2 28,3 25,2
21,9 20,6
0,0
OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL
Los/las estudiantes de mi curso tratan a Los/as estudiantes de mi curso tratan igual Los/as estudiantes de mi curso respetan las
todos/as sus compañeros/as por igual, sin a los hombres y a las mujeres diferencias que hay entre ellos/ellas (por
importar si sus padres son ricos o pobres ejemplo, género, raza, religión, orientación
sexual, discapacidad, nacionalidad, etc )
Totalmente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Totalmente en desacuerdo
En la subdimensión de relación con los padres o acudientes, se indaga por el apoyo emocional y apoyo
escolar que brindan los padres a los estudiantes. A continuación, en las Figura 67 y Figura 68 se
encuentran ejemplos de preguntas que indagan estos temas.
Figura 67. ¿Con qué frecuencia tus padres o acudientes dicen cosas buenas sobre ti?
100,0 3,4
7,1
17,1
80,0 23,3
60,0 35,6
32,8
40,0
20,0 44,0
36,8
0,0
OFICIAL NO OFICIAL
Siempre Muchas veces Pocas veces Nunca
Como se observa en la Figura 67, la mayoría de los estudiantes perciben que sus padres brindan apoyo
emocional en términos de reconocimiento. Sin embargo, el 34 % de los estudiantes de colegios oficiales
reportan que sus padres pocas veces o nunca, dicen cosas buenas sobre ellos, mientras que en los
colegios no oficiales el 25 % de los estudiantes reportan esta situación. Cuando se pregunta por el apoyo
que reciben para superar las dificultades que tienen en el colegio se encuentra que cerca del 80 % de los
estudiantes de colegios oficiales y el 84 % de los estudiantes de los colegios no oficiales, perciben que
sus padres les brindan apoyo muchas veces o siempre (Figura 68).

Figura 68. ¿Qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones acerca de tus padres o acudientes? Te
ayudan a enfrentar las dificultades que tienes en el colegio
100 4,82 3,22
14,77 11,8
80
40,2
60 40,9
40
20 39,52 44,79
0
OFICIAL NO OFICIAL
Es evidente que, si bien la mayoría de los estudiantes experimenta apoyo emocional en términos de
reconocimiento, existe una proporción considerable que reporta la ausencia de elogios por parte de sus
padres, especialmente en colegios oficiales. Esto destaca la importancia de diseñar estrategias
específicas para promover un ambiente propicio para el elogio y la expresión positiva en los hogares.
Ambiente institucional
En la subdimensión de pertenencia y oportunidades institucionales, uno de los temas evaluados es el

sentido de pertenencia al colegio. La siguiente pregunta (Figura 69), permite conocer la percepción de
los estudiantes sobre su colegio, y si el estudiante disfruta ir y estar en ella.
Se encuentra que los estudiantes reportan un elevado nivel de satisfacción; alrededor del 81 % de los
estudiantes en colegios oficiales y el 80 % de los estudiantes en colegios no oficiales expresan sentirse
felices en sus entornos escolares. La creación de espacios donde los estudiantes se sientan valorados y
conectados contribuye significativamente al bienestar emocional, promoviendo experiencias educativas
enriquecedoras y positivas.
Figura 69. ¿Qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones sobre tu colegio? Me siento feliz en mi
colegio
100,0 5,3 5,6
13,9 14,5
80,0
60,0 46,8 47,0

40,0
20,0 34,1 32,9

0,0
OFICIAL NO OFICIAL

En la subdimensión de percepción sobre los espacios físicos y recursos del colegio, uno de los temas
evaluados es la calidad de los recursos. La siguiente pregunta (Figura 70), permite conocer la percepción
de los estudiantes sobre la suficiencia y calidad de las instalaciones y mobiliario de su institución
educativa.
Figura 70. ¿Qué tan de acuerdo estás con las siguientes afirmaciones sobre las condiciones de los siguientes
espacios de tu colegio?
100,0 5,6 4,7 8,2 6,9 13,1 10,6
18,7 15,4
80,0 28,9 24,2 23,1
30,4
60,0 42,8
45,0 40,2
40,6 38,5
40,0 36,6
20,0 37,2
30,7 22,2 28,7 27,8
19,9
0,0
OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL
A Los salones de clase (la construcción, la B Los salones de clase (la construcción, la Los baños son suficientes para todos los
iluminación, los pupitres, etc ) son iluminación, los pupitres, etc ) permanecen estudiantes
suficientes en buen estado
Se encuentra una evaluación positiva en cuanto a la suficiencia y calidad de las instalaciones escolares,
con una percepción sobre la adecuación de salones de clase, pupitres e iluminación por parte del 63 %
de los estudiantes de colegios oficiales y el 65 % de los estudiantes de colegios no oficiales. Sin embargo,
en relación con la suficiencia de los baños para todos los estudiantes, el 43,5 % de los estudiantes de
colegios oficiales y el 39,7 % de los estudiantes de colegios no oficiales consideran insuficientes estas
instalaciones. Estos resultados destacan la importancia de abordar específicamente las condiciones de
los baños para mejorar la percepción global de las instalaciones escolares y garantizar de esta manera un
entorno propicio para el bienestar y el desarrollo académico de los estudiantes.
Factores de riesgo y seguridad en el colegio
En la subdimensión de seguridad emocional, uno de los temas evaluados es justificaciones hacia la

agresión virtual. La siguiente pregunta (Figura 71), permite conocer el reporte de los estudiantes sobre
las actitudes de sus compañeros hacia las agresiones virtuales por motivos de aspecto físico, recursos
económicos o rendimiento académico.
Los datos indican que la mayoría de los estudiantes, tanto en colegios oficiales como no oficiales,
rechazan la burla a través de las redes sociales basada en diferencias económicas, calificaciones, color de
piel o aspecto físico. Sin embargo, se destaca una diferencia en la percepción de la aceptación de burlas
por el aspecto físico entre los estudiantes de colegios oficiales y no oficiales.

Figura 71. ¿Cuántos de tus amigos (as) del colegio piensan que está bien usar las redes sociales para burlarse de
otra persona?
100,0 3,0 4,7 2,4 4,0 2,1 4,9 2,5
5,8 5,3
7,1 8,9 8,1 6,7
10,3 13,1 9,9
80,0 19,3 20,1
21,2 22,7
25,2
26,1 24,5
28,2
60,0
40,0
68,7 73,3 70,7
63,6 65,2 60,8
57,8 54,1
20,0
0,0
OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL
por su color de piel ? por su aspecto físico ? porque tiene menos plata que porque tiene mejores
los demás ? calificaciones que los demás?
Ninguno Pocos La mayoría Todos
En la subdimensión de seguridad física, uno de los temas evaluados es percepción de seguridad del
colegio. La siguiente pregunta (Figura 72), permite conocer el reporte de los estudiantes sobre la
sensación de protección y ausencia de peligros que experimentan en sus colegios. De acuerdo con los
datos, la gran mayoría de los estudiantes experimentan un sentido de seguridad en sus colegios. Es
notable observar que este sentimiento de seguridad es aún más pronunciado entre los estudiantes de
colegios no oficiales en comparación con sus pares de colegios oficiales. Este hallazgo destaca la
importancia de examinar y comprender los factores que contribuyen a la sensación de seguridad en el
entorno escolar, especialmente considerando las posibles diferencias entre los diferentes sectores.
Figura 72. ¿Te sientes seguro(a) en tu colegio?

100,0 0,4 0,2
8,1
18,2
80,0
60,0
91,7
40,0 81,4
20,0
0,0
OFICIAL NO OFICIAL
Sí No N/D

Encuesta de Clima Escolar (docentes)

Esta encuesta tiene tres dimensiones: (a) Ambiente institucional y relaciones interpersonales positivas
en la institución, (b) Factores de riesgo psicosocial del entorno escolar y (c) Prácticas escolares (Figura
73).
La dimensión de ambiente institucional y relaciones interpersonales positivas en la institución indaga por

la calidad de los vínculos e interacciones entre los adultos (docentes, directivos docentes) del colegio y
diferentes miembros de la comunidad educativa, así como por el sentido de pertenencia con el colegio.
La dimensión factores de riesgo psicosocial del entorno escolar indaga por la percepción de los docentes
sobre su satisfacción y carga laboral, bienestar, dificultades en el colegio. Por último, la dimensión de
prácticas escolares indaga por el desarrollo de actividades y estrategias pedagógicas que promueven
ambientes de aprendizaje favorable.
Figura 73. Estructura por dimensiones de la Encuesta de Clima Escolar - Docentes- 2023
Características sociodemográficas de los docentes
A continuación (Tabla 11), se describen algunas variables de los docentes de colegios oficiales y no
oficiales que respondieron la encuesta de clima escolar. En relación con las características
sociodemográficas se tienen las siguientes variables: sexo, cargo, tiempo en el sector educativo y nivel
educativo para la totalidad de los docentes.
Tabla 11. Variables descriptivas de los docentes, docentes orientadores y directivos docentes que respondieron la
Encuesta de Clima Escolar- Docentes 2023
% de docentes
Variable Categoría
Colegios Colegios
Hombre 43,3 % 37,1 %
Sexo Mujer 56,5 % 62,9 %
Otro 0,2 % 0,0 %
Coordinador/a académico/a 3,1 % 3,2 %
Cargo
Coordinador/a de convivencia 2,3 % 4,0 %

% de docentes
Variable Categoría
Colegios Colegios
Coordinador/a de sede 3,0 % 1,4 %
Docente 82,4 % 77,7 %
Orientador/a escolar 5,0 % 6,7 %
Rector/a 4,2 % 7,1 %
1 año o menos 0,9 % 6,6 %
Entre 2 y 5 años 6,4 % 23,0 %
Tiempo en el
Entre 6 y 10 años 16,4 % 23,3 %
sector educativo
Entre 11 y 20 años 39,8 % 27,7 %
Más de 20 años 36,5 % 19,5 %
Normalista Superior 0,1 % 3,4 %
Pregrado 18,1 % 66,5 %
Nivel educativo
Especialización o Maestría 79,6 % 29,8 %
Doctorado 2,2 % 0,3 %
Resultados por dimensión
A continuación, se presentan los resultados para algunos de los ítems evaluados para cada dimensión de
clima escolar del instrumento aplicado a docentes.
Ambiente institucional y relaciones interpersonales positivas en la institución
En la subdimensión de relaciones entre adultos, se indaga por el sentido de pertenencia, el trabajo

colaborativo entre docentes y el involucramiento de los padres. A continuación, en la Figura 74, Figura
75 y Figura 76, se encuentran ejemplos de preguntas que indagan estos temas.
Figura 74. Teniendo en cuenta la situación de esta Institución Educativa, ¿qué tan de acuerdo está con las
siguientes afirmaciones?
100,0 0,7 0,7 1,0 1,5 0,7 0,9 0,7 0,6
8,8 5,7 6,1 8,2 4,3
11,1 7,8 10,6
80,0
49,1 50,9
52,0 54,1
60,0 63,7 65,2
64,6 64,7
40,0
20,0 44,6 44,2

38,7 38,9
26,9 23,3 24,0 25,9
0,0
El personal docente se siente El personal docente disfruta El personal docente tiene una El personal docente siente que
orgulloso de la institución trabajar en esta institución actitud positiva hacia la institución pertenece a la comunidad escolar
Completamente de acuerdo De acuerdo En desacuerdo Completamente en desacuerdo

Como se observa en la Figura 74, las respuestas a esta pregunta reflejan un alto nivel de satisfacción y
compromiso por parte del personal docente tanto en colegios oficiales como no oficiales. La gran mayoría
de los docentes ya sea en colegios públicos o privados, sienten un fuerte sentido de pertenencia a la
comunidad escolar, expresan sentirse orgullosos de pertenecer al colegio, disfrutan de su labor y
mantienen una actitud positiva hacia el colegio. Estos resultados destacan la presencia de un ambiente
laboral que promueve el compromiso y la identificación con el colegio, elementos cruciales para
fomentar un entorno educativo favorable y fortalecer la calidad del trabajo docente.
Figura 75. En promedio, ¿con qué frecuencia los docentes de esta institución educativa realizan las siguientes
actividades?
100
4 3
11 10
15
19
29 24
80 21
36
24
41
67
33
60 17
31
31
19
32
17
40
22 20
17
17 23
15
22 11
20 16
14 13
13
12 9
6 7 19
10
6 12
3 7 5 7
1
1 3 3
0
Observar las clases de otros Diseñar conjuntamente proyectos Intercambiar material didáctico Compartir su experiencia docente
docentes o darles o iniciativas educativas con otros docentes de su
retroalimentación institución
Más de una vez a la semana Una vez a la semana Una vez al mes 3 a 4 veces al año 1 a 2 veces al año Nunca
Respecto a las prácticas de colaboración entre docentes (Figura 75), se observan diferencias sustanciales
entre colegios oficiales y no oficiales. Mientras que el 67 % de los docentes en colegios oficiales informa
nunca observar clases de sus colegas ni proporcionar retroalimentación, tan solo el 29 % de los docentes
en colegios no oficiales no hace uso de esta práctica pedagógica. Además, la frecuencia de compartir
experiencias docentes y diseñar proyectos educativos conjuntamente es mayor entre los docentes de
colegios no oficiales. Estos resultados destacan la necesidad de fortalecer las estrategias de colaboración
y fomentar un entorno de intercambio profesional, particularmente en el contexto de los colegios
oficiales, para mejorar la calidad y efectividad de las prácticas pedagógicas.

Figura 76. ¿Cuántos estudiantes tienen padres, madres o acudientes que realizan las siguientes actividades en su
institución educativa?
100,0 2,0 0,5 1,1
6,7
17,0
80,0 33,6
38,4
60,0 61,0
52,9
40,0 44,3
48,1
20,0 25,6
29,6
20,9
11,6 6,7
0,0
OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL
Asisten a reuniones, convocadas por iniciativa Dialogan, por iniciativa propia, sobre el progreso
de los docentes, para hablar sobre sus hijos escolar de sus hijos
Todos o casi todos La mayoría Algunos Ninguno o casi ninguno
Los resultados presentados en la Figura 76 revelan notables discrepancias entre colegios oficiales y no
oficiales en cuanto a la participación de los padres en el proceso educativo. Mientras que el 59,1 % de
los docentes en colegios oficiales señalan que todos o la mayoría de los padres asisten a las reuniones
convocadas por los docentes, esta cifra asciende al 82,5 % en colegios no oficiales. De manera similar, en
lo que respecta a la iniciativa propia de los padres para discutir el progreso escolar de sus hijos, los
docentes de colegios no oficiales superan notablemente a sus homólogos de colegios oficiales, con un
65,2 % frente al 32,3 %. Estas diferencias sugieren áreas de oportunidad para fortalecer la participación
de los padres en los colegios oficiales, buscando estrategias que fomenten la comunicación y
colaboración efectiva entre la institución educativa y las familias.
Prácticas escolares
En la subdimensión de prácticas pedagógicas, dentro de los temas evaluados están las estrategias de
manejo del curso. La siguiente pregunta (Figura 77), permite conocer el reporte de los docentes acerca
de la importancia que tienen diferentes estrategias llevadas a cabo para promover la convivencia en el
aula. Se encuentra que los docentes conceden un elevado nivel de importancia a todas las estrategias
consideradas en la evaluación. Resulta notable que la estrategia mejor evaluada consiste en resaltar los
comportamientos positivos de los estudiantes durante las clases, obteniendo un respaldo del 72 % en
colegios oficiales y un destacado 79 % en colegios no oficiales. Por otra parte, un 7 % de docentes tanto
en colegios oficiales como no oficiales consideran que las estrategias que involucran a los estudiantes en
la definición de las reglas de las clases tienen una importancia menor dentro de sus prácticas pedagógicas
para el manejo de aula.

Figura 77. Califique las siguientes estrategias según la importancia que tienen para su manejo del aula
100 1 1 1 0
3 3 3 3
7 7 6 6
18 20
24 26
80 28
30 26 32
60
40 79 76
72 69
60 64 60 64
20
0
Involucrar a los estudiantes Resaltar los Expresar sus expectativas Reaccionar con calma y
en la definición de las reglas comportamientos positivos sobre el comportamiento de firmeza a las diferentes
de sus clases de los estudiantes durante los estudiantes en sus clases situaciones que alteran el
sus clases ambiente de aula
5 4 3 2 1 0
Fuente: Elaboración propia

Factores de riesgo psicosocial del entorno escolar.
En la subdimensión de riesgo psicosocial, uno de los temas evaluados es bienestar. Las siguientes
preguntas (Figura 78), permiten conocer el reporte de los docentes sobre aspectos que influyen en sus
sentimientos generales de bienestar o malestar socioafectivo en sus lugares de trabajo.
Figura 78. Responda las siguientes preguntas

100 1 1 1
3 2 3
8
13 11
18
80 27
24
32
60
44
40 45
61
52
20
35
19
0
OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL
¿Su trabajo le permite aprender cosas nuevas? ¿los compañeros de trabajo se ayudan mutuamente?
Siempre La mayoría de las veces Algunas veces Solo unas pocas veces Nunca
Como se observa en la Figura 78, se encuentra una percepción positiva entre los docentes, tanto de
colegios oficiales como no oficiales, en relación con el entorno laboral. La amplia mayoría, representada

por un 84 % en colegios oficiales y un 85 % en colegios no oficiales, afirma que siempre o la mayoría de

las veces su trabajo les brinda oportunidades para el aprendizaje continuo. Este hallazgo sugiere un
ambiente propicio para el desarrollo profesional en ambos sectores educativos.
Adicionalmente, la mayoría de los docentes perciben un ambiente de apoyo mutuo entre compañeros,
no obstante, es importante destacar diferencias en cuanto a la colaboración entre colegas de acuerdo
con el sector. Mientras que un 64 % de los docentes en colegios oficiales perciben un ambiente de apoyo
mutuo entre compañeros, este porcentaje se eleva a un 79 % en colegios no oficiales. Estas divergencias
sugieren áreas específicas donde se pueden implementar estrategias para fortalecer la colaboración
entre docentes, especialmente en el contexto de colegios oficiales, con el objetivo de mejorar aún más
el entorno laboral y fomentar el bienestar socioafectivo.
Módulo de Ciudadanía
Para el 2023 se mantuvo la estructura de encuestas anteriores (Figura 79), en la cual se identifican tres
ámbitos de las competencias ciudadanas:
1. Convivencia y paz, se refiere a la posibilidad de convivir sin violencias, manejando los conflictos de
maneras pacíficas y constructivas, y abarca la convivencia desde las relaciones interpersonales hasta las
relaciones entre grupos sociales en un macro nivel.
2. Participación y responsabilidad democrática, se enfoca en lo democrático, es decir, en la posibilidad

de participar para incidir en la vida colectiva de las comunidades a las que se pertenece, a través de
mecanismos tanto institucionalizados como no institucionalizados.
3. Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias, parte del reconocimiento de la pluralidad como
un hecho en las comunidades y remite a la posibilidad de construir comunidades incluyentes respetuosas
de la diversidad.
Figura 79. Estructura del Módulo de Ciudadanía 2023

Características sociodemográficas de los estudiantes
A continuación, se presentan algunas características sociodemográficas de los estudiantes que

respondieron el Módulo de ciudadanía, así como de su contexto familiar y cultural. En relación con las
características sociodemográficas se tienen las siguientes variables: sexo, orientación sexual, edad,
nacionalidad, pertenencia a grupo étnico, presencia de discapacidad y si es víctima del conflicto armado.
Por su parte, en relación con las características del contexto familiar y cultural de los estudiantes se tienen
las siguientes variables: número de personas que componen el hogar, personas que componen el hogar,
último nivel educativo alcanzado por padre y madre, así como número de libros en el hogar. (ver Tabla
12 y Tabla 13).
Tabla 12. Descriptivos para el número de estudiantes representados en colegios oficiales y no oficiales de Bogotá
Variable Categoría
Hombre 49,6 % 45,9 %
Sexo Mujer 49,8 % 53,6 %
Otro 0,7 % 0,6 %
Asexual 0,8 % 0,6 %
Bisexual 9,0 % 6,8 %
Heterosexual 80,1 % 81,3 %
Orientación
Homosexual 1,8 % 0,9 %
Sexual
No sé 2,4 % 3,6 %
Otro 1,2 % 1,3 %
Prefiero no responder 4,8 % 5,5 %
Menos de 10 años 0,0 % 0,0 %
10 y 11 años 0,1 % 0,1 %
12 y 13 años 1,9 % 1,1 %
14 y 15 años 70,9 % 88,9 %
Edad
16 y 17 años 25,7 % 9,7 %
18 y 19 años 1,3 % 0,3 %
Más de 19 años 0,1 % 0,0 %
Más de 25 años 0,1 % 0,0 %
Colombiana 93,0 % 96,1 %
Nacionalidad Colombiana y otra nacionalidad 2,4 % 2,6 %
Otro 4,6 % 1,3 %
Gitano/a Rrom 1,0 % 1,1 %
Indígena 6,7 % 4,5 %
Pertenencia a Negro/a, mulato/a, afrocolombiano/a o afrodescendiente 7,0 % 5,7 %
grupo étnico Palenquero/a de San Basilio 0,3 % 0,2 %
Raizal del archipiélago 0,4 % 0,6 %
Ninguna de las anteriores 84,6 % 88,0 %
Víctima del Sí 4,5 % 2,8 %
conflicto No 87,3 % 91,7 %
armado interno No sé 8,3 % 5,6 %
Último nivel
educativo
alcanzado por
padre
No sé 6,4 % 5,8 %

Variable Categoría
Último nivel
educativo
alcanzado por
madre
No sé 8,0 % 6,0 %
Tabla 13. Descriptivos de variables socioculturales para el número de estudiantes representados en colegios
oficiales y no oficiales de Bogotá
Variable Categoría
Colegios No
Colegios Oficiales
Oficiales
Padre, padrastro o padre Sí 61,9 % 69,5 %
adoptivo No 38,1 % 30,6 %
Madre, madrastra o madre Sí 84,2 % 89,5 %
adoptiva No 15.81 % 10,5 %
Personas que Hermanos, hermanas o Sí 71,7 % 62,8 %
componen el hogar hermanastros/as No 28,3 % 37,2 %
Sí 33,2 % 31,7 %
Abuelos, tíos o primos
No 66,8 % 68,3 %
Personas que no son de tu Sí 5,1 % 3,4 %
familia No 94,9 % 96,6 %
2 7,0 % 9,7 %
3 19,6 % 26,1 %
4 31,2 % 36,9 %
Número de personas que componen el hogar
5 20,7 % 14,9 %
6 10,5 % 0,6 %
Más de 6 11,0 % 6,5 %
0 a 10 libros 45,7 % 20,6 %
11 a 25 libros 28,1 % 26,6 %
26 a 100 libros 18,6 % 33,7 %
Número de libros en el hogar
101 a 200 libros 4,9 % 12,9 %
201 a 500 libros 1,7 % 4,4 %
Más de 500 libros 1,0 % 1,9 %
Sí 23,2 % 20,2 %
Discapacidad No 63,8 % 64,0 %
No sé 13,0 % 15,8 %
Resultados por Dimensión
A continuación, se presentan los resultados para algunos de los ítems evaluados para cada ámbito del
Módulo de Ciudadanía.

Convivencia y paz
En el ámbito de acciones-convivencia y paz, dentro de los temas evaluados están los comportamientos
de consumo ético y responsable de productos. La siguiente pregunta (Figura 80), permite conocer el
reporte de los estudiantes sobre sus comportamientos alrededor de decisiones de consumo que tienen
consecuencias sociales y ambientales. Los resultados revelan tendencias particulares en las prácticas
ambientales entre los estudiantes de colegios de la ciudad. Se encuentra que en el 50 % de los
estudiantes de colegios oficiales y el 58,9 % de los estudiantes de colegios no oficiales, depositan
regularmente desechos reciclables en contenedores específicos, además, el 42 % de los estudiantes de
colegios oficiales y el 50,1 % de los estudiantes de colegios no oficiales con frecuencia compran productos
en envases reciclables o reutilizables, evidenciando un compromiso con la gestión ambiental. Por otra
parte, la tendencia a evitar bolsas plásticas y preferir productos en envases reciclables sugiere una
conciencia ambiental en desarrollo.
Figura 80. ¿Con qué frecuencia realizas las siguientes acciones?

100,0 4,2 2,6 4,7 4,4 6,1 4,9
7,7 6,6
9,7 14,3 12,3
11,9 16,7 13,4
21,9 23,0 20,3
80,0 23,7
28,8 26,4 27,5
33,0 32,2
60,0 35,8
36,8 37,0
36,6 37,4
32,3 32,8 30,2
40,0
29,7 34,0
28,1 23,7
20,0 22,0 25,2 21,9 19,6
16,2
21,2 26,6
10,1 14,7 16,1 11,7 14,1 10,3 10,4
9,5
0,0
OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL
Depositas tus desechos Evitas el uso de bolsas Cuando es posible Compras productos Cambias los productos
reciclables en canecas plásticas compras productos en amigables con el medio que compras por
destinadas para este envases reciclables o ambiente, a pesar de razones ambientales
propósito reutilizables que haya opciones más
baratas
Siempre Muchas veces Algunas veces Pocas veces Nunca
Sin embargo, existe una brecha, en la adopción de opciones de consumo ecológicas. El 29,1 % de los
estudiantes de colegios oficiales y el 25,2 % de los estudiantes de colegios no oficiales pocas veces o
nunca compra productos amigables con el medio ambiente pese a que existen opciones más baratas,
mientras que el 14,3 % de los estudiantes de colegios oficiales y el 12,3 % de los estudiantes de colegios
no oficiales nunca cambian los productos que compran por razones ambientales.
Participación y responsabilidad democrática

En el ámbito de actitudes-participación y responsabilidad democrática, algunos de los temas evaluados
son la autoeficacia individual y colectiva, particularmente el liderazgo estudiantil, y la participación
comunitaria. Las siguientes preguntas (Figura 81 y

Figura 82), permiten conocer el reporte de los estudiantes acerca del grado en el que perciben que
realizarían actividades que impulsen cambios en sus colegios y acerca de su participación en acciones de
ayuda a la comunidad.
Los resultados presentados en la Figura 81, evidencian que, si bien los estudiantes en general perciben
una alta autoeficacia para argumentar sobre temas políticos o sociales polémicos, se identifica una mayor
proporción de estudiantes pertenecientes a colegios no oficiales (69 %) en comparación con los
estudiantes de colegios oficiales (58 %). Esta tendencia se mantiene, cuando se trata de discutir un
artículo del periódico sobre un conflicto entre países ya que el 61 % de los estudiantes de colegios no
oficiales presentan alta autoeficacia, a diferencia de solo el 51,2 % de los estudiantes de colegios oficiales.
Por otra parte, un porcentaje importante de los estudiantes de colegios oficiales (59,1 %) y de colegios
no oficiales (52,8 %) se consideran menos auto eficaces con relación a ser candidato en una elección
estudiantil.
Figura 81. ¿Cómo crees que harías las siguientes actividades?

100,0 5,4
7,0 7,0 6,3 11,6 8,3
20,4 18,2
80,0 32,7 24,6
34,3 27,0
41,8 38,1
34,6
60,0 39,1
46,5 43,6
40,0 46,1 43,0
38,9 32,7 36,9
28,9
20,0
22,6 21,0
12,3 15,8 15,7 11,7 14,4 13,5
0,0
Discutir un artículo del periódico Argumentar tu punto de vista Ser candidato en una elección Comprender un debate en
sobre un conflicto entre países sobre un tema político o social estudiantil televisión sobre un tema polémico
polémico
Muy bien Bien Regular Mal
Figura 82. ¿Alguna vez has estado involucrado en las siguientes actividades?
100,00
29 27 29
80,00 34 39 35
54 51 49
58
60,00
40,00
71 73 71
66 61 65
46 49 51
20,00 42
0,00
OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL
Participar como voluntario Donar alimentos, Participar en una actividad Dar dinero a una Recolectar fondos para
en una actividad para medicina o ropa en caso para ayudar a la organización social (por una causa social
ayudar al medio ambiente de un desastre comunidad ejemplo, Cruz Roja,
asociaciones contra el
cáncer, etc )
Sí No

Se encuentra que los estudiantes de colegios oficiales participan en mayor proporción en actividades de
voluntariado ambiental en comparación con los estudiantes de colegios no oficiales, mientras que estos
últimos tienen mayor participación en actividades que implican la donación de alimentos, medicinas o
ropa. Por otra parte, tanto los estudiantes de colegios oficiales como no oficiales practican en menor
medida la donación de dinero a organizaciones sociales.
Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias.
En el ámbito de competencias emocionales-pluralidad, identidad, y valoración de las diferencias, uno de

los temas evaluados es sentimientos hacia la discriminación. La siguiente pregunta (Figura 83), permite
conocer el reporte de los estudiantes sobre su empatía en casos en que otras personas son discriminadas
debido a su condición física, identidad de género, región, o en general del grupo social al que pertenece.
Se encuentra que un importante porcentaje de los estudiantes de ambos sectores educativos presentan
altos niveles de empatía en todas las situaciones de discriminación evaluadas, sin embargo, se presentan
porcentajes considerables en la respuesta me da igual, evidenciando que los estudiantes pueden ser
indiferentes ante situaciones de discriminación. Adicionalmente, en el sector oficial se observa que un
5,6 % de los estudiantes reconocen sentirse bien cuando observan situaciones de discriminación por
motivos de orientación sexual, mientras que a un 33,4 % les es indiferente, por lo que es necesario
reforzar este aspecto en los colegios oficiales.

Figura 83. ¿Cómo te sientes si te enteras de que a una persona la rechazan…?

100,0 1,1 1,2 1,0 1,1 1,1 1,2
3,0 4,3 3,9 5,8 3,4 3,5 4,4 3,8
18,0
24,0 23,7
23,3 26,1 26,6
32,0 28,8
31,2 31,9 30,1
80,0 32,1
34,6 33,4 Dirección de Evaluación de la Educación
60,0
40,0 80,9
73,8 75,1 75,1
72,9 72,3
66,8 67,8 66,2
64,9 64,6 63,5
61,1 60,9
20,0
0,0
OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL OFICIAL NO OFICIAL
A por tener una por ser desvinculado o por ser de un grupo por tener una orientación por pertenecer a una por pertenecer a una por ser desplazado por la
discapacidad física? excombatiente? étnico (afrocolombianos, sexual diversa? familia que ha sido cultura (lengua, violencia?
indígenas, raizales, víctima del conflicto creencias, religión,
palenqueros y rom) armado? costumbres) distinta a la
de los demás?
Me siento mal Me da igual Me siento bien
Fuente: Dirección de Evaluación de la Educación, SED
86

3.4.2 Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales SSES 2019

El Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales, SSES, por sus siglas en inglés, es un estudio que
recolecta información sobre las habilidades sociales y emocionales, y los contextos escolares y familiares
de estudiantes de 10 y 15 años. La primera medición de este estudio se realizó en 2019 y participaron
diez ciudades del mundo: Bogotá y Manizales (Colombia), Daegu (Corea), Helsinki (Finlandia), Houston
(Estados Unidos), Estambul (Turquía), Moscú (Rusia), Ottawa (Canadá), Sintra (Portugal) y Suzhou
(China)15. Los resultados presentados a continuación corresponden a esta primera medición de SSES.
A pesar de que cada vez más se reconoce la importancia de las habilidades socioemocionales, es escasa
la información respecto al estado de estas en la sociedad en general. Por esta razón el estudio SSES busca
complementar la información al respecto, persiguiendo los siguientes objetivos (OCDE, 2019):
▪ Proveer, a los países y ciudades participantes, de información robusta y confiable sobre el

desarrollo de las habilidades socioemocionales de sus estudiantes.
▪ Suministrar conocimiento sobre las características de individuos, familias, pares y escuelas que
favorezcan o dificulten el desarrollo de estas habilidades.
▪ Proporcionar evidencia del valor predictivo de las habilidades socioemocionales para los
resultados en la vida de las personas en educación, conducta, salud y bienestar personal.
▪ Demostrar que es posible producir conjuntos de datos válidos, confiables y comparables, sobre
habilidades socioemocionales de diversas poblaciones de estudiantes.
El estudio SSES hace una evaluación integral de las habilidades socioemocionales de quienes participan.
Para ello, recoge información relevante de estudiantes, docentes, padres de familia y colegios por medio
de cuestionarios que han de ser respondidos por cada uno de estos actores. En el caso de los colegios,
es el rector quien responde el cuestionario. Los cuestionarios administrados permitieron caracterizar a
cada uno de los actores, describir las habilidades socioemocionales de los estudiantes y obtener
información sobre su contexto escolar y familiar. Con respecto a las habilidades socioemocionales, tanto
estudiantes como padres respondieron 120 preguntas y cada docente respondió 45 preguntas por
estudiante participante en el estudio. Los estudiantes respondían las preguntas a manera de auto
reporte, es decir registrando sus opiniones sobre sí mismos; por otro lado, padres y docentes respondían
preguntas sobre su hijo o estudiante, respectivamente.
Los resultados de estas encuestas permiten focalizar acciones en temas como la cultura ciudadana, la
inclusión y, por supuesto, el fortalecimiento de las habilidades socioemocionales para mejorar la
convivencia en la escuela. La recolección de información sobre habilidades socioemocionales en los
colegios de la ciudad cobra especial relevancia ya que, además de servir como fuente de información
para la planeación, permite establecer el impacto de la implementación de los programas y estrategias
que buscan el fortalecimiento de estas habilidades.
15 Para profundizar en la información de SSES relacionada con otros sitios de aplicación, así como obtener información general
sobre SSES 2023, se puede consultar https://www.oecd.org/education/ceri/social-emotional-skills-study/

El Informe de resultados SSES 2019, explora en detalle y a profundidad como diferentes aspectos se
correlacionan con los puntajes asociados a las Habilidades Sociales y Emocionales de los estudiantes del
distrito. Este informe se puede consultar en el siguiente enlace https://okonvirtual.com/ICFES/SSES/. De
igual forma, en los informes de resultados de ciudad 2021 y 2022, se presentan los principales resultados
de SSES 2019, los cuales se pueden consultar a través del siguiente enlace
https://smece.educacionbogota.edu.co/subsistemas/seguimiento-evaluacion-politica-educativa.
Segunda medición: SSES 2023
La aplicación principal de la segunda medición del Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales tuvo
lugar en 2023 y Bogotá nuevamente hizo parte de las entidades nacionales o subnacionales que
participaron. En 2022, Bogotá participó en el pilotaje de la segunda medición con una muestra de 629
estudiantes de 15 colegios de la ciudad, entre ellas, 9 oficiales urbanas, 1 oficial rural y 5 privadas. A nivel
internacional, el piloto también contó con la participación de Gunma (Japón), Ji Nan (China), Kudus
(Indonesia), Delhi (India), Dubái (Emiratos Árabes Unidos), Bulgaria, Helsinki (Finlandia), Turín y Bolonia
(Italia), España, Sao Paulo (Brasil), Chile, Perú y México.
Dentro de las novedades que trajo la aplicación de SSES 2023 se destaca la recolección de las
calificaciones de los estudiantes, reportadas por sus colegios, con el propósito de explorar posibles
relaciones entre las habilidades socioemocionales y los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Adicionalmente, en el proceso de definición de la muestra de colegios participantes se incluyó de
manera explícita el estrato de sector, lo que permitirá obtener resultados estadísticamente
representativos tanto para los colegios oficiales como no oficiales de Bogotá.
La aplicación principal se desarrolló en los meses de abril y mayo de 2023 y en ella se contó con la
participación de 86 colegios en la cohorte de 10 años, 84 en la cohorte de 15 años y 14 colegios en
ambas cohortes. La Tabla 14 muestra la distribución de estos colegios por sector.
Tabla 14. Cantidad de colegios participantes en el estudio principal de la segunda medición de SSES 2023
Cohorte de 10 años Cohorte de 15 años
Privado rural 1 1
Privado urbano 48 48
Oficial rural 1
Oficial urbano 49 49
Total 99 98
Fuente: Icfes, 2023. Informe de la Aplicación principal del Estudio sobre Habilidades Sociales y Emocionales SSES 2023
En total, en la cohorte de 10 años participaron 3.371 estudiantes y se recibieron 3.353 encuestas de

padres, madres o acudientes, mientras que en la cohorte de 15 años participaron 3.839 estudiantes y
se recibieron 3.717 encuestas de padres, madres o acudientes. Además, en SSES 2023 se contó con la
participación de 792 docentes en la cohorte de 10 años, 835 docentes en la cohorte de 15 años y del
100 % de los rectores de cada colegio de la muestra (184). Los resultados de la segunda medición de
SSES, 2023, estarán disponibles en el segundo semestre de 2024.

Capítulo 4. Subsistema de Evaluación Docente
El objetivo general de este subsistema es proporcionar información sobre el desempeño de las funciones
de los servidores docentes y directivos que dé cuenta de los niveles de idoneidad, calidad y eficiencia
que justifican la permanencia en el cargo, los ascensos en el Escalafón y las reubicaciones en los niveles
salariales, por medio del análisis de la información resultante de los diferentes procesos de evaluación
de los que son objeto los educadores del Distrito, en el ejercicio de sus responsabilidades, permitiendo
identificar el desempeño de los docentes que ingresan, se mantienen y ascienden en la carrera docente.
La evaluación de docentes y directivos docentes permite identificar el crecimiento personal y profesional

del talento humano encargado de dirigir las instituciones educativas y de liderar los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, constituye una herramienta a partir de la cual los
docentes y directivos docentes, los colegios, las direcciones locales de educación y la SED pueden trazar
estrategias que conduzcan al desarrollo efectivo de las competencias que requieren los maestros para
que los estudiantes accedan a una educación de mayor calidad.
En este capítulo, se presentan los resultados de la evaluación de desempeño que se aplica a los docentes
y directivos docentes regidos por el Decreto 1278 de 2002.
4.1 Marco conceptual y legal

Tanto la evaluación de desempeño como la de periodo de prueba se fundamentan en un proceso
permanente, sistemático y estructurado, basado en la evidencia. En estas evaluaciones se tiene en
cuenta la preparación profesional, el compromiso, las competencias y la aplicación al trabajo. Es una
medición objetiva de la responsabilidad profesional y funcional; la formación o perfeccionamiento
alcanzado; la calidad de desempeño; la capacidad para alcanzar los logros, los estándares o los
resultados de sus estudiantes, y los méritos excepcionales (MEN, 2008). Dicha evaluación concierne a
los docentes y directivos docentes vinculados a partir de la vigencia del Decreto 1278 de 2002.
Los fundamentos legales de la evaluación de docentes y directivos docentes se remiten a la Constitución

Política de Colombia, la cual establece que la educación es un derecho fundamental y señala que
corresponde al Estado velar por la calidad de esta, así como por el cumplimiento de sus fines y por la
mejor formación moral, intelectual y física de los educandos. También se apunta en el artículo 68 que
“la enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica”. En desarrollo de
este mandato, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) dispone en sus artículos 80 y 82 que la
evaluación de docentes y directivos docentes hace parte de un sistema de evaluación de la calidad
educativa.
Así mismo el Decreto 3782 de 2007, expedido por el Ministerio de Educación Nacional, reglamenta la
evaluación anual de desempeño laboral de los servidores públicos docentes y directivos docentes que
se rigen por el Decreto Ley 1278 de 2002.
Es importante resaltar que la evaluación de periodo de prueba, así como la evaluación de desempeño
tienen los parámetros, que se presentan en la Tabla 15, para la calificación de competencias.

Tabla 15. Parámetros para la calificación de competencias en la evaluación de período de prueba y de desempeño
anual
Rango de
Categoría q …
Puntajes
Todas las actuaciones intencionales asociadas a la competencia se evidencian siempre en el
Sobresaliente desempeño del evaluado y se manifiestan en todos los contextos de desempeño del
(90 - 100 91-100 evaluado.
puntos) La contribución individual se cumplió, y además de que se evidencian todos los criterios de
calidad definidos, el resultado constituyó un logro excepcional y superó lo esperado.
Todas o casi todas las actuaciones intencionales asociadas a la competencia se evidencian
frecuentemente (se presentan casi siempre) y se manifiestan en muchas situaciones (existe
76 - 90 una alta consistencia en los diferentes contextos de desempeño del evaluado).
La contribución individual se cumplió y se evidencian todos o la mayoría de los criterios de
Satisfactorio calidad establecidos; el resultado es bueno.
(60 - 89 puntos) Algunas de las actuaciones intencionales asociadas a la competencia se evidencian
ocasionalmente (se presentan algunas veces) y se manifiestan sólo en algunas situaciones
60 - 75 (existe poca consistencia en los diferentes contextos de desempeño del evaluado).
La contribución individual se cumplió, pero sólo se evidencian algunos de los criterios de
calidad definidos; el resultado es aceptable.
Las actuaciones intencionales asociadas a la competencia se evidencian con muy poca
frecuencia (casi nunca se presentan) y se manifiestan en muy pocas situaciones (no existe
31 - 59 consistencia en los diferentes contextos de desempeño del evaluado).
La contribución individual se cumplió, pero no se evidencia ninguno o casi ninguno de los
No satisfactorio criterios de calidad definidos; el resultado está por debajo de lo esperado o es deficiente.
(1 - 59 puntos) Ninguna o casi ninguna de las actuaciones intencionales asociadas a la competencia se
evidenció en el desempeño del evaluado, es decir, prácticamente nunca demostró las
1 - 30 actuaciones intencionales.
La contribución individual concertada no se cumplió, y el evaluado no hizo nada por
cumplirla.
4.2 Resultados de la Evaluación de Desempeño

La evaluación anual de desempeño aplica a docentes y directivos docentes que se rigen por el Decreto
1278 de 2002 que hayan superado la evaluación de período de prueba y que hayan laborado mínimo
tres meses, de forma continua o discontinua, en un colegio. La Tabla 16 describe los resultados de la
evaluación de desempeño de los docentes y directivos docentes del Decreto 1278 de 2002 que fueron
evaluados en Bogotá, comparando los resultados de los últimos siete años.
Tabla 16. Puntaje total y porcentaje por cargo según valoración. Evaluación de desempeño 2016- 2023
Cantidad de Promedio del puntaje No
Cargo Año Satisfactorio Sobresaliente
evaluados total satisfactorio
2016 319 95,5 0,00 % 4,40 % 95,60 %
2017 548 95,5 0,20 % 3,80 % 96,00 %
2018 663 96,1 0,20 % 2,70 % 97,10 %
Directivo 2019 689 96,8 0,00 % 1,70 % 98,30 %
docente 2020 710 97,7 0,10 % 0,80 % 99,00 %
2021 766 97,7 0,00 % 0,80 % 99,20 %
2022 814 97,6 0,00 % 0,86 % 99,14 %
2023 834 97,8 0,00 % 0,96 % 99,04 %
2016 13299 94,3 0,00 % 8,70 % 91,20 %
Docente
2017 14957 94,8 0,00 % 6,20 % 93,80 %

Cantidad de Promedio del puntaje No

Cargo Año Satisfactorio Sobresaliente
evaluados total satisfactorio
2018 15326 95,4 0,00 % 4,20 % 95,80 %
2019 15447 95,9 0,00 % 3,10 % 96,90 %
2020 15531 96,8 0,00 % 1,70 % 98,30 %
2021 15439 96,9 0,00 % 1,50 % 98,50 %
2022 15173 96,7 0,02 % 1,78 % 98,20 %
2023 14.982 97,0 0,01 % 1,46 % 98,53 %
Fuente: Cálculos de Dirección de Evaluación de la Educación, SED.
Para comprender y analizar estos resultados se referencian los parámetros definidos en la Guía No. 31
de 2008, dispuesta por el MEN, y descritos en el numeral 4.1 marco conceptual y legal de este informe,
en donde se describe que alcanzar el nivel sobresaliente implica que las actuaciones intencionales
asociadas a las competencias comportamentales y funcionales se evidenciaron en el desempeño de los
maestros y se manifiestan en todos los contextos de su desempeño. Igualmente, muestran que las
contribuciones individuales acordadas, se cumplieron, y que evidencian los criterios de calidad definidos,
el resultado constituyó un logro excepcional.
La evaluación docente es un requisito formal exigido en la normatividad vigente, su propósito es

contribuir al mejoramiento de la labor de los educadores, propiciando un espacio para la reflexión sobre
su propio desempeño y su responsabilidad frente a la calidad de la educación. Adicionalmente, uno de
sus objetivos es identificar necesidades de cualificación profesional y el desarrollo de competencias para
ejercer la docencia y la dirección educativa. A continuación, se presentan los resultados obtenidos por
los educadores en la vigencia 2023, en cada una de las competencias evaluadas, tanto funcionales como
comportamentales.
El protocolo de evaluación aprobado por el Ministerio de Educación Nacional establece ocho

competencias funcionales a evaluar, en la Tabla 17 se presentan los resultados obtenidos discriminados
por cargo y competencia:
Tabla 17. Puntaje promedio por competencia funcional. Evaluación de desempeño 2023.
Cargo Área de gestión Competencia funcional Puntaje promedio
Dominio curricular 97,2
Planeación y organización académica 96,9
Académica
Pedagógica y didáctica 96,9
Evaluación del aprendizaje 96,8
Docentes
Uso de recursos 97,0
Administrativa
Seguimiento de procesos 96,8
Comunicación institucional 96,7
Comunitaria
Interacción comunidad / entorno 96,7
Planeación y organización directiva 97,8
Directiva
Ejecución 97,7
Pedagógica y didáctica 97,5
Académica
Directivos Innovación / direccionamiento 97,5
docentes Administración de recursos 97,9
Administrativa
Gestión del talento humano 97,7
Comunicación institucional 97,6
Comunitaria
Interacción comunidad / entorno 97,7

De los puntajes obtenidos en la vigencia 2023, se puede concluir que si bien el puntaje promedio
obtenido en las competencias evaluadas, es homogéneo y se ubican en el nivel sobresaliente con una
diferencia mínima, las competencias funcionales asociadas al área de gestión comunitaria (Interacción
comunidad / entorno y Comunicación institucional) son las que tuvieron el puntaje más bajo en el caso
de docentes y en el caso de los directivos docentes son las competencias asociadas al área de gestión
académica (Pedagogía y didáctica e innovación / direccionamiento).
En la Tabla 18 se presenta el puntaje promedio obtenido por los educadores en las competencias
comportamentales, en este punto, es importante señalar que el protocolo aprobado por el MEN plantea
siete competencias de las cuales de manera concertada entre evaluado y evaluador deben seleccionar
tres que consideren son las pertinentes a evaluar en el proceso de desempeño de cada docente. A
continuación, se detallan las competencias que fueron concertadas para evaluar en la vigencia 2023, el
porcentaje de maestros que fueron evaluados en cada una de ellas y el puntaje promedio obtenido.
Tabla 18. Puntaje promedio por competencia comportamental. Evaluación de desempeño 2023.
Directivos docentes Docentes
Total maestros / Total maestros /
Competencia comportamental Total Puntaje Total Puntaje
Total maestros Total maestros
maestros* promedio maestros* promedio
evaluados evaluados
Liderazgo 497 98,1 60% 6.167 97,02 41%
Relaciones interpersonales y
- - 0% - - 0%
comunicación
Trabajo en equipo 493 97,8 59% 10.307 97,10 69%
Negociación y mediación 228 98,0 27% 3.112 96,70 21%
Compromiso social e
- 0% - - 0%
institucional
Iniciativa 229 97,9 27% 4.740 97,20 32%
Orientación al logro 238 98,1 29% 4.980 96,98 33%
Total maestros evaluados 2023 834 14.983
* Total maestros que seleccionaron la competencia comportamental para su evaluación
De acuerdo con los resultados de evaluación de las competencias comportamentales, la negociación y

mediación, en el caso de docentes y el trabajo en equipo en los directivos docentes, son las competencias
que obtuvieron el puntaje promedio más bajo; las competencias asociadas a las relaciones
interpersonales y la comunicación, así como la de compromiso social e institucional no fueron
seleccionadas por los docentes en el momento de la evaluación.
En este apartado no se tienen en cuenta los resultados de la evaluación de periodo de prueba, debido a
que en 2023 no se aplicó esta evaluación. Si bien en 2023 la SED contó con nuevos maestros que
ingresaron al sistema educativo por concurso de méritos, ellos fueron nombrados para ocupar un cargo
vacante, y no han cumplido los cuatro meses de servicio, requisito esencial para ser evaluado, por tanto,
su evaluación se efectuará finalizando el año escolar 2024.

Capítulo 5. Subsistema de Evaluación Institucional
En el marco del Sistema Multidimensional de la Evaluación para la Calidad Educativa, SMECE, el

Subsistema de Evaluación Institucional promueve el mejoramiento de la calidad educativa y el
reconocimiento a la excelencia en la gestión escolar. Para ello, ofrece fundamentos conceptuales y
metodológicos, procedimientos, instrumentos, aplicativos e indicadores para valorar la gestión escolar
llevada a cabo en los colegios del Distrito, a partir de la recolección y el análisis sistemático de la
información sobre los insumos, procesos y resultados de la gestión, sobre los cuales los actores
educativos reflexionan críticamente, en coherencia con el enfoque misional y las necesidades de los
estudiantes y el contexto; y cuyos resultados aportan a la toma de decisiones institucionales y a la
focalización de acciones en los niveles institucional, local y central de la SED.
En el presente apartado se exponen las principales acciones correspondientes a la implementación de
este subsistema, centradas en la Ruta de Autoevaluación y Plan Institucional de Mejoramiento Acordado
– PIMA. Por otra parte, se presentan los resultados de los instrumentos que hacen parte del proceso de
autoevaluación: la Encuesta de Percepción de la Gestión Escolar aplicada por los colegios, la Matriz
Integral de Autoevaluación en la Plataforma de Evaluación Institucional y los resultados de la formulación
del Plan Institucional de Mejoramiento Acordado en 2023. En este sentido se exponen los principales
logros alcanzados en 2023 y los desafíos que se asumirán en 2024.
5.1 Ruta de Autoevaluación y Plan Institucional de Mejoramiento Acordado – PIMA
Desde el año 2020, la Dirección de Evaluación de la Educación puso a disposición de los colegios oficiales
de la ciudad la Ruta de Autoevaluación y Plan Institucional de Mejoramiento Acordado – PIMA, como
estrategia que aporta a la mejora continua de la gestión escolar y facilita el cumplimiento de la obligación
de todos los colegios de llevar a cabo la evaluación institucional anual.
Esta ruta se sustenta en la propuesta teórica y metodológica de la investigación acción, que propicia la
reflexión colectiva y el análisis permanente de las necesidades, prácticas y resultados institucionales,
desde un trabajo colaborativo de los actores educativos, con el fin de promover transformaciones que
lleven a la cualificación de la gestión directiva, pedagógica y administrativa, como vía para avanzar en el
logro de las metas propuestas en los Proyectos Educativos Institucionales, PEI, de los colegios. La ruta
consta de seis pasos y se apoya en una plataforma tecnológica que, además de tener automatizados los
instrumentos de tres de sus pasos: Matriz de Correspondencia (paso 4), Matriz Integral de
Autoevaluación (paso 5), Plan Institucional de Mejoramiento Acordado – PIMA (paso 6), contiene una
serie de guías16 que brindan orientaciones conceptuales y metodológicas a los colegios, como aporte
para el desarrollo de la ruta. Gracias al diligenciamiento de los instrumentos en la plataforma, los colegios
realizan un proceso sistemático de autoevaluación de su gestión escolar, para identificar fortalezas y
oportunidades de mejora, y así priorizar aquellos procesos sobre los cuales pueden definir acciones de
mejoramiento para su planeación estratégica.
16 Estas guías pueden consultarse en la página web del SMECE a través del siguiente enlace
https://smece.educacionbogota.edu.co/caja-de-herramientas?field_publicacion_subsistema_target_id=10

De esta manera, la Ruta aporta elementos para el desarrollo de procesos planeados, con metas claras y
pertinentes a la realidad institucional, y con un seguimiento continuo que facilita la identificación de los
ajustes que se requieren para lograr los propósitos institucionales.
Desde la Dirección de Evaluación de la Educación se han fortalecido las acciones de articulación, iniciadas
en 2022, con varios equipos de la SED (Dirección General de Educación y Colegios Distritales, Centros
Integrados de Servicios (CIS), Direcciones Locales de Educación y Oficina Asesora de Planeación), con el
objetivo de que los colegios cuenten con orientaciones unificadas y articuladas desde el nivel central,
con respecto a la planeación institucional. En 2023 se ha dado continuidad a la socialización e
implementación de esta ruta en los colegios oficiales, a través de diferentes acciones de
acompañamiento que incluyen: desarrollo de talleres presenciales por localidades, desarrollo de
sesiones de trabajo in situ con los equipos de gestión de los colegios acompañados, y reuniones
colectivas de trabajo con los colegios y las Direcciones Locales de Educación.
Plataforma de Evaluación Institucional
Desde octubre del año 2021, la Dirección de Evaluación puso a disposición de los colegios la plataforma
de evaluación institucional (https://registrosevaluacion.com/evaluacion/ ) a la que pueden acceder todos
los colegios oficiales del Distrito. En el año 2023, en el marco de la implementación de la ruta, los colegios
han utilizado esta plataforma para el diligenciamiento en línea de diferentes instrumentos, lo que les
permite contar con información permanente, actualizada y con resultados oportunos para su respectivo
análisis sobre la gestión escolar.
Con fecha de corte a 31 de diciembre de 2023, 8.576 usuarios (directivos y docentes) se han registrado
en la plataforma, ya sea para consultar las guías de orientación de autoevaluación y PIMA, o para el
diligenciamiento de los instrumentos de la ruta. Esta cantidad de usuarios registrados representa un
aumento de 2.688, lo que corresponde a un 31 % más respecto a 2022.
Aún hay colegios en las diferentes localidades que no han hecho uso de la plataforma, ni han realizado
avances en relación con la autoevaluación institucional; sin embargo, es significativo el nivel de
apropiación que se evidencia respecto al uso de esta herramienta tecnológica por parte de los colegios.
Estos resultados dan cuenta de la importancia de esta herramienta tecnológica para el desarrollo de la
autoevaluación institucional y la formulación de los PIMA, pues ofrecen información inmediata para el
análisis de resultados, la triangulación de información que arrojan los instrumentos aplicados por los
colegios, y las metas estratégicas que se ha trazado al colegio a mediano plazo.
5.2 Resultados de la Encuesta de Percepción de la Gestión Institucional
El desarrollo del proceso de autoevaluación, formulación y seguimiento del plan de mejoramiento es una
oportunidad de enriquecimiento colectivo, en la medida en que promueve la reflexión y el análisis de
información por parte de los miembros de la comunidad educativa, para identificar el estado de la
situación actual de la gestión escolar. Como instrumento de apoyo, la Dirección de Evaluación de la
Educación ha puesto a disposición de los colegios oficiales de la ciudad la Encuesta de Percepción sobre
la Gestión Escolar -EPGE, conformada por 8 formularios que permiten recoger información de rector,
coordinadores, docentes, orientadores, administrativos, estudiantes, familias y egresados sobre el nivel

de apropiación y satisfacción con respecto a los diferentes procesos de la gestión escolar que se
adelantan en el colegio.
En el segundo semestre de 2023, los formularios de esta encuesta fueron ajustados teniendo una
estructura de gestión institucional compuesta por 4 áreas: directiva, pedagógica, administrativa, y
evaluación y seguimiento, cada una con sus respectivos procesos, aspectos y criterios de calidad. Lo
relacionado con la gestión de comunidad, se integró a las dos primeras áreas mencionadas.
Entre los meses de julio a noviembre de 2023, 106 colegios diligenciaron los nuevos formularios
alcanzando un total de 49.776 encuestas, a los cuales se les hizo llegar reporte definitivo para su
respectivo análisis. Durante los meses de diciembre 2023 y enero 2024, 55 colegios avanzan en el
diligenciamiento de los formularios; los reportes finales les serán entregados en la primera semana del
mes de febrero 2024, para un total de 181 colegios, lo que corresponde al 49 % de los colegios distritales.
La lectura e interpretación de los resultados de esta encuesta se realiza con una escala (Tabla 19) que
muestra la percepción que tienen los actores educativos sobre la gestión escolar:
Tabla 19. Interpretación de la percepción
Rango Interpretación de percepción Color
76 - 100 Muy favorable 76
51 - 75 Favorable 60
26 - 50 Desfavorable 45
0 - 25 Muy desfavorable o sin percepción 20
Fuente: EPGE, 2023. Dirección de Evaluación de la Educación, SED.
Los resultados promedio en la ciudad, desde la mirada de todos los actores educativos, en cada una de
las áreas de gestión tiene percepción favorable (Tabla 20):
Tabla 20. Resultados EPGE por área de gestión
Valoración
Área Nivel de percepción
promedio
▪ Directiva (Gestión estratégica) 68 Favorable
▪ Pedagógica (Formación para la vida) 69 Favorable
▪ Administrativa (Administración efectiva) 68 Favorable
▪ Evaluación y seguimiento 61 Favorable
Desde una visión global e integral, las comunidades educativas de los 106 colegios que aplicaron y
terminaron la encuesta de percepción sobre la gestión escolar, en el II semestre de 2023, dieron a
conocer el grado de apropiación que tienen de los procesos de gestión que se llevan a cabo en el
quehacer institucional, entre los que se destacan: la planeación curricular, la gestión del talento humano
y las prácticas pedagógicas como los de mejor nivel de percepción (Tabla 21), como una apuesta de
gestión articulada con los referentes curriculares de calidad y que responda a las características y
necesidades de aprendizaje de los estudiantes, promoviendo la innovación, la reflexión y el
fortalecimiento de redes de aprendizaje.

Tabla 21. Resultados EPGE por proceso de gestión

Proceso Valoración promedio Nivel de percepción
▪ Direccionamiento estratégico 69 Favorable
▪ Participación y entorno escolar 67 Favorable
▪ Planeación curricular 72 Favorable
▪ Prácticas pedagógicas 70 Favorable
▪ Familia, ciudadanía y paz 67 Favorable
▪ Gestión del talento humano 71 Favorable
▪ Gestión de recursos y servicios 68 Favorable
▪ Evaluación institucional 60 Favorable
▪ Gestión del conocimiento 63 Favorable
Esa capacidad de producir saberes reflexivos sobre la misma práctica que se desarrolla desde la ruta de
autoevaluación llevó a los actores educativos, a través de la encuesta de percepción, a identificar que el
diseño curricular, la educación inclusiva, y la evaluación de aprendizajes son los aspectos de gestión que
más satisfacción les generan por estar en correspondencia con sus necesidades y expectativas.
En el camino del mejoramiento los docentes, estudiantes y familias ven de suma importancia fortalecer
la relación con el entorno, el papel de la familia en la escuela, la gestión de servicios institucionales y la
gestión de la información, como una ruta de interacción con la comunidad local que lleve a
transformaciones significativas desde las capacidades y aprendizajes logrados en la trayectoria escolar
de los colegios.
Es así como el diligenciamiento de las encuestas de percepción sobre la gestión escolar logró que en los
colegios se:
▪ Promoviera un ejercicio reflexivo sobre la gestión escolar entre los actores educativos.
▪ Diera una aproximación a la realidad institucional, a la luz de la pertinencia de su propuesta

pedagógica.
▪ Identificaran oportunidades de mejora, expectativas y factores a ser tenidos en cuenta para la

formulación de sus planes de mejoramiento.
▪ Consolidara un insumo para el desarrollo de la autoevaluación institucional 2023.
▪ Contará con información clave, como referente, para hacer seguimiento a la ejecución de sus
planes de mejora y a los planes operativos anuales POA.
5.3 Resultados de la Autoevaluación institucional y PIMA

La autoevaluación es la base de la mejora continua porque permite a los colegios adelantar un proceso
sistemático de evaluación en las gestiones directiva, pedagógica y administrativa, con el fin de identificar
fortalezas y priorizar aquellos procesos centrales sobre los cuales pueden definir sus planes de
mejoramiento y sus planes operativos anuales. Para ello se ha definido una estructura de gestión que
contempla áreas y procesos, con sus respectivos criterios de análisis, que se encuentran articulados con

la estructura del Modelo de Gestión Institucional - MGI de la SED y con los lineamientos para la
elaboración del POA, propuestos por la Oficina Asesora de Planeación en las Circulares 003 de 2023 y en
la Circular 7 de 2023.
Para la autoevaluación, la gestión comprende tres áreas de gestión (directiva, pedagógica y

administrativa, Figura 84), compuestas de procesos y aspectos que se constituyen en los referentes para
el mejoramiento de la calidad en los colegios. Estos procesos y aspectos son sistémicos que se respaldan
mutuamente, por lo tanto, es importante mirarlos en conjunto y en relación con el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) de los colegios. Para cada aspecto de gestión se define un criterio de calidad que
describe características y prácticas que son observables y verificables, identificadas como factores
asociados al mejoramiento de los aprendizajes, los cuales sirven para valorar el estado actual de la
gestión institucional, identificando fortalezas y dificultades, y para posteriormente formular los planes de
mejoramiento para superarlas.
Figura 84. Estructura de gestión escolar - Criterios de análisis
Fuente: elaboración propia, Dirección de Evaluación de la Educación, SED
Como parte de la autoevaluación, los colegios identifican el estado en que se encuentran los procesos
de su gestión escolar; para ello cuentan con 22 criterios de calidad que les permiten valorar el nivel de
desarrollo de la gestión, que se expresa en una escala de 4 niveles: existencia, pertinencia, apropiación
y mejoramiento continuo. El resultado de esta valoración, que es cualitativa y cuantitativa, se expresa en
un porcentaje de 0 a 100; 0 % (cuando el nivel de existencia es nulo, es decir, que el criterio de calidad
no tiene ningún desarrollo en el colegio o no existe documentación alguna), 100 % (cuando el criterio se
encuentra en un nivel óptimo en el colegio, o sea que es reconocido y apropiado por toda la comunidad
educativa, y lleva a cabo una evaluación periódica para verificar la calidad y reorientar las acciones
institucionales para seguir mejorando).

Durante el año 2023, se ha ido consolidando el desarrollo de la Ruta de autoevaluación en los colegios y,
como parte de esta, se avanzó en el diligenciamiento de la Matriz Integral de Autoevaluación en los
colegios del Distrito, como insumo fundamental para la formulación del Plan Institucional de
Mejoramiento Acordado. Para esto se adelantó una estrategia integral para socializar la ruta, que incluyó
la realización de talleres presenciales masivos, reuniones articuladas con las Direcciones Locales de
Educación, acompañamiento in situ a los colegios que lo solicitaron y articulación de acciones con los
profesionales de los Centros Integrales de Servicios (CIS).
La información brindada en estos acompañamientos incrementó el interés de los colegios en realizar su

autoevaluación institucional y su PIMA, a través de la plataforma, favoreciendo el liderazgo, la
organización de equipos colaborativos que avanzaron en el reconocimiento y la organización de los
procesos institucionales, la gestión documental y la identificación sistemática de fortalezas y
oportunidades de mejora en las áreas de gestión directiva, pedagógica y administrativa de los colegios.
Como resultado de estos acompañamientos, en 2023, 281 colegios de 19 localidades (69 % del total de
colegios oficiales del Distrito) diligenciaron la Matriz Integral de Autoevaluación en la plataforma de
evaluación institucional.
A continuación, se presentan las principales conclusiones de los resultados de la autoevaluación realizada

por 303 colegios distritales de la ciudad:
El análisis de los resultados promedio indica que los colegios hacen una mejor valoración de las gestiones
pedagógica y directiva, con un 60 % y 59 %, respectivamente; por su parte la gestión administrativa
presenta una valoración del 55 %. Estos datos sugieren que hay un margen de mejoramiento importante
en cada una de estas gestiones; si bien se han logrado procesos de planeación y ejecución con
participación y apropiación de la comunidad educativa, aún no se ha llegado a estructurar procesos de
seguimiento y evaluación sistemática de los resultados de la implementación de acciones realizadas en
el marco de las tres áreas mencionadas.
Tabla 22. Promedio por proceso de gestión

Proceso Valoración
Planeación curricular 64 %
Relación con el entorno 63 %
Liderazgo y participación 60 %
Prácticas pedagógicas 59 %
Evaluación 59 %
Familia, ciudadanía y paz 59 %
Direccionamiento estratégico 58 %
Gestión de los servicios 58 %
Desarrollo humano 56 %
Gestión de los recursos 55 %
Fuente: Plataforma de Evaluación institucional-DEE, corte 15/12/2023
Al analizar los principales resultados de la autoevaluación institucional, específicamente, el promedio

por proceso de gestión (Tabla 22) se concluye que:
▪ La gestión de los recursos sigue siendo un tema crítico en la valoración que los colegios realizan

de su gestión administrativa.
▪ Aunque en promedio se valoran de manera aceptable los aspectos relacionados con la gestión
pedagógica, es allí donde los colegios focalizan las acciones de mejoramiento cuando articulan
los resultados de la autoevaluación institucional con la formulación de sus planes de
mejoramiento.
▪ Los aspectos relacionados con el liderazgo y los espacios de participación son temas prioritarios
para los colegios, por lo que se identifican como oportunidades de mejoramiento y se exige la
implementación de acciones que permitan fortalecer los equipos al interior de los colegios.
▪ En la autoevaluación de los colegios se señala la importancia de fomentar actividades que
fortalezcan el trabajo en equipo, la colaboración y la integración de nuevas ideas para la mejora
continua.
▪ Se reconoce la importancia de la formación continua del cuerpo docente, aunque se sugiere
fortalecer programas específicos que aborden las nuevas tendencias educativas, tecnológicas y
metodológicas para mejorar la calidad de la enseñanza.
▪ Se propone fortalecer estrategias que fomenten una participación más activa y colaborativa de
las familias en el proceso educativo de los estudiantes.
Es importante resaltar que estos resultados de la autoevaluación institucional son el principal insumo
para la formulación de los planes de mejoramiento de los colegios y los planes operativos anuales. Cada
una de las acciones de mejoramiento formuladas en la planeación estratégica se encuentra asociada a
un aspecto de gestión que, de acuerdo con la autoevaluación institucional, requiere de una priorización,
que a su vez exige la definición de acciones específicas para el mejoramiento continuo.
De acuerdo con los datos de la plataforma de Autoevaluación institucional, al cierre de 2023, 251 colegios
distritales formularon su PIMA mediante acciones de mejoramiento, programación de actividades
específicas, metas particulares y cronograma. Este PIMA se asume como el plan estratégico del colegio
que se articula al POA (Plan Operativo Anual), que permite hacer seguimiento al logro de las metas
planteadas.

Figura 85. Porcentaje de actividades PIMA

Diseño Curricular 10,7%
Desarrollo socioemocional 7,8%
Gestión de la información y del conocimiento 6,9%
Prácticas de aula 6,7%
Misión y visión 6,4%
Clima escolar 6,0%
Alianza familia - escuela 6,0%
Inclusión Educativa 5,9%
Planeación estratégica y operativa 4,9%
Bienestar y Formación 4,3%
Uso pedagógico de resultados 4,3%
Liderazgo y trabajo colaborativo 4,2%
Recursos tecnológicos 3,9%
Evaluación de aprendizajes 3,8%
Principios, valores y perfiles institucionales 3,7%
Gobierno escolar y participación 3,3%
Gestión ambiental 3,2%
Bienestar estudiantil 2,9%
Gestión por resultados 2,7%
Alianzas y relaciones interinstitucionales y comunitarias 2,6%
0,0% 2,0% 4,0% 6,0% 8,0% 10,0% 12,0%
Fuente: Plataforma de Evaluación institucional-DEE, corte 15/12/2023
A partir de la formulación del PIMA de estos 251 colegios y del porcentaje de actividades programadas
para cada aspecto de gestión (Figura 85) se identifican algunas conclusiones:
▪ En cuanto a las áreas de gestión, la gestión pedagógica, con sus procesos de planeación
curricular, prácticas de aula, y familia, ciudadanía y paz, es la que más priorizan los colegios en
sus PIMA. Esto evidencia la relevancia misional que tienen estos procesos y a esto le apunta un
importante número de actividades programadas en los PIMA.
▪ La caracterización del contexto y la comunidad escolar, el diseño curricular, el desarrollo de
competencias socioemocionales y las prácticas de aula, son los aspectos de gestión con mayor
número de actividades programadas en los PIMA, los cuales se articulan de manera directa con
temas estratégicos que se desarrollan en la SED, como el Fortalecimiento del PEI y Currículo, el
Programa Integral de Educación Socioemocional, la Autoevaluación y Plan de Mejora y la
Educación Inclusiva.
▪ El porcentaje de actividades relacionadas con el aspecto de diseño curricular evidencia la
necesidad que manifiestan los colegios por realizar ejercicios de resignificación y flexibilización
de sus currículos, que atiendan a las necesidades de sus contextos y que respondan a las
exigencias del siglo XXI.
▪ Se ha evidenciado que una gran cantidad de actividades en los planes de mejoramiento se
relacionan con el aspecto de gestión de información y del conocimiento, lo cual evidencia la
necesidad de fortalecer los mecanismos y canales de comunicación al interior de los colegios,
que sirven para la divulgación, acceso y gestión de información institucional y externa.

▪ La misión y visión institucionales son temas prioritarios en la planeación estratégica de los

colegios, ya que es importante revisar la vigencia y pertinencia del horizonte institucional y su
alineación con la propuesta pedagógica y curricular definida en el PEI.
A partir del análisis de una muestra importante de los PIMA elaborados por los colegios, se hacen las
siguientes recomendaciones:
Gestión directiva
▪ Fortalecer los canales de comunicación ente los diferentes equipos de la institución educativa.
▪ Promover la colaboración y el trabajo en equipo para el análisis de riesgos, la resolución de
problemas y la toma de decisiones.
▪ Implementar acciones a partir del análisis de resultados de la autoevaluación institucional, que
permitan mejorar los procesos internos y que estimulen el desarrollo de buenas prácticas de
gestión.
Gestión pedagógica
▪ Revisar la propuesta curricular del colegio, para asegurar que esté alineada con las necesidades
de los estudiantes y con los referentes curriculares y de evaluación actuales.
▪ Estimular la implementación de prácticas pedagógicas pertinentes que promuevan la creatividad
y la innovación.
▪ Implementar estrategias que respondan a la diversidad en el aula, y que respondan a las
necesidades de los estudiantes que lo requieran.
▪ Promover el uso pedagógico de resultados de la evaluación interna y externa para identificar
áreas de mejora y hacer ajustes a la propuesta curricular y al enfoque pedagógico del colegio.
Gestión administrativa
▪ Implementar estrategias para la optimización de tareas administrativas como la gestión de
matrículas y el uso de recursos financieros.
▪ Revisar y estandarizar manuales y procedimientos.
▪ Fomentar una cultura de evaluación continua de la gestión administrativa que garantice la
transparencia y la eficiencia en la ejecución de tareas.
▪ Identificar necesidades y expectativas de bienestar de docentes y personal administrativo del
colegio, que estén alineadas con los objetivos y principios institucionales.
▪ Llevar a cabo un proceso riguroso y sistemático de la planeación, en relación con la ejecución de
recursos, teniendo en cuenta las áreas y necesidades identificadas por el consejo directivo.
Articulación PIMA – POA
▪ Continuar promoviendo la articulación PIMA- POA como eje de la planeación del mejoramiento
institucional en los colegios.

▪ El Plan Institucional de Mejoramiento Acordado debe surgir de una autoevaluación sistemática

y participativa. La autoevaluación identifica fortalezas y oportunidades de mejora en cada uno
de los aspectos de gestión escolar, lo que permite conocer cuáles de estos aspectos deben ser
priorizados para el mejoramiento.
▪ Las actividades concretas del POA deben operativizar y concretar, en el mediano plazo, las
acciones de mejora estratégicas definidas en el PIMA. Se recomienda que la programación del
POA se defina a partir de actividades claras, con responsables que las gestionen y desarrollen en
tiempos claramente delimitados.
▪ Promover la articulación de los profesionales de asistencia técnica a los colegios, a partir de las
acciones priorizadas en los PIMA.
Con el fin de tener información sobre los aportes de la ruta y de las estrategias adelantadas para
promover su implementación en los colegios se indagó, a los directivos y docentes que asistieron a los
talleres masivos, por la contribución al mejoramiento de la gestión escolar de los colegios y se identificó
que los pasos de la ruta, sus instrumentos y el uso de la plataforma, son un soporte importante para su
ejercicio de planeación. De manera específica expresaron que lo anterior les ha permitido:
▪ Identificar las verdaderas dificultades que tiene el colegio y plantear estrategias de

mejoramiento de forma coherente con el POA.
▪ Unificar procesos, sistematizarlos, proyectarlos y articularlos con las dinámicas institucionales.
▪ Promover un seguimiento constante de las metas de gestión del colegio.
▪ Articular las estrategias institucionales acorde a la evaluación, aporta al cumplimiento de las
metas propuestas desde el PEI.
▪ Desarrollar procesos más sistemáticos y evidenciar la ruta de trabajo.
▪ Mejorar la operatividad de los procesos de evaluación y planeación, gracias a articulación POA y
PIMA, a través de la herramienta SMECE.
En términos generales, el subsistema de Evaluación Institucional del SMECE en 2024 enfrenta el gran
desafío de consolidar e institucionalizar la plataforma como herramienta principal para la planeación del
mejoramiento en la mayoría de los colegios oficiales del Distrito, para incorporarlo de manera definitiva
en los ejercicios de la gestión institucional. El PIMA, como instrumento de planeación estratégica, deberá
estar articulado con el Plan Operativo Anual – POA de los colegios, como proceso lógico de la planeación
institucional.

Capítulo 6. Subsistema de Estímulos a la Calidad Educativa
En el marco del SMECE, el subsistema de Estímulos a la calidad educativa se concibe como una
agrupación de procesos que permiten reconocer, estimular, visibilizar y divulgar prácticas exitosas de
docentes, directivos docentes e instituciones educativas que impactan directamente la mejora en calidad
de la educación. Los incentivos, estímulos y reconocimientos se posicionan como una posibilidad de
motivar a los actores de la comunidad educativa en el ejercicio de su labor, dado que permiten retribuir
aquellas iniciativas individuales y colectivas que se desarrollan de manera continua en los colegios.
En el presente capítulo se exponen las acciones correspondientes al desarrollo de la Ruta de la Excelencia,

cuyos avances más importantes se encuentran en tener por primera vez en la SED la información de la
autoevaluación institucional y los planes de mejoramiento sistematizados y una plataforma tecnológica
para su registro y seguimiento; el reconocimiento a la excelencia en la gestión escolar a 8 nuevos colegios,
de los cuales 5 también reciben el incentivo estipulado en el artículo 23 del Acuerdo 273 de 2007 del
Concejo de Bogotá con el Modelo de Acreditación propio de la SED; y la autorización de 9 colegios
oficiales del distrito para implementar Bachillerato Internacional, y uno en etapa de colegio solicitante.
Por último, se presentan los avances en la profundización del aporte de los estímulos a la calidad
educativa y los aspectos centrales de la Resolución 4270 del 7 de diciembre de 2023 que establece el
plan de estímulos para la SED, en el marco de la Ruta de la Excelencia.
6.1 Ruta de la Excelencia de la Gestión Institucional

La Ruta de la Excelencia está conformada por la secuencia de 3 estrategias que buscan asegurar la
excelencia educativa a partir del fortalecimiento de la evaluación institucional. Estas son: la Ruta de
autoevaluación institucional, el Modelo de Acreditación y el Bachillerato Internacional. Desde estas se
aportan elementos a los colegios oficiales de Bogotá para el mejoramiento continuo en sus procesos de
gestión escolar. Esta ruta se convierte en una apuesta de ciudad para consolidar un nuevo modelo de
gestión para el cierre de brechas educativas en la ciudad; es una oportunidad para fomentar la mejor
educación para los estudiantes del Siglo XXI.
La Ruta de la Excelencia inicia con el apoyo conceptual y metodológico que se brinda a todos los colegios
oficiales de Bogotá, para el desarrollo de la autoevaluación institucional; continua con la formulación,
implementación y seguimiento del Plan Institucional de Mejoramiento Acordado (PIMA), el cual define
un conjunto de objetivos estratégicos y metas que se concretan en el Plan Operativo Anual (POA).
Los colegios que han logrado un muy buen proceso de autoevaluación institucional, voluntariamente,
pueden vincularse al Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa, el cual brinda
elementos de orden conceptual y metodológico en los procesos de gestión educativa, en el marco del
PEI de los colegios, como vía para acceder al reconocimiento de acreditación en la excelencia educativa
estipulado en el Acuerdo 273 de 2007.
Esta Ruta de la Excelencia termina con la candidatura de los colegios distritales acreditados, al programa
de Bachillerato Internacional (BI), cuyo propósito es formar jóvenes solidarios, informados y ávidos de
conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo más pacífico, en el marco del entendimiento
mutuo y el respeto intercultural. Desde este Programa, se aporta al cierre de brechas educativas con la

expectativa de que estudiantes de colegios distritales, accedan y desarrollen trayectorias educativas

completas en diferentes universidades del mundo y logren mejores oportunidades laborales.
Esta triada promueve el mejoramiento permanente, y permite que la comunidad educativa reconozca la
evaluación como un proceso que aporta y estimula a lograr la excelencia educativa. La autoevaluación se
explicó en el capítulo anterior. A continuación, se abordará el Modelo de Acreditación y el Bachillerato
Internacional.
6.2 Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa

El Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa es la estrategia que busca promover el
mejoramiento de la calidad de la gestión institucional y el reconocimiento a la excelencia educativa,
mediante la consolidación de una estructura de gestión de alta calidad en los colegios distritales. Desde
este modelo se aporta al afianzamiento de un liderazgo pedagógico y trabajo colaborativo entre los
diferentes actores educativos, como vía para fortalecer los procesos de gestión y la cultura de
mejoramiento continuo, con la perspectiva de obtener la acreditación.
Para su implementación, el Modelo contempla cuatro etapas: autoevaluación institucional, planeación

del mejoramiento, evaluación externa y sostenibilidad, en el marco de las resoluciones de la SED 1852
del 2021 y 3183 del 2022 que lo establecen.
Los colegios que voluntariamente se vinculan al proceso reciben acompañamiento situado desde el
equipo técnico de la Dirección de Evaluación, el cual contribuye al fortalecimiento de las capacidades
individuales y colectivas de los actores educativos (estudiantes, docentes, directivos, administrativos,
padres de familia) para avanzar en el mejoramiento institucional, gracias al uso de metodologías que
ayudan a reflexionar sobre las prácticas de gestión, desde perspectivas que permiten cualificar sus
procesos y su quehacer pedagógico.
En 2023, la Dirección de Evaluación realizó acompañamiento a 42 colegios oficiales para la

implementación del Modelo, en sus diferentes etapas: 13 colegios se encuentran en la etapa de
autoevaluación, 5 en planeación del mejoramiento y 24 colegios están en la etapa de sostenibilidad. En
total se adelantaron 118 sesiones que aportaron de manera significativa al fortalecimiento de la gestión
de los colegios.
A continuación, se detalla lo realizado con las comunidades educativas de los colegios participantes en
el Modelo, en cada una de las etapas:
▪ Los 13 colegios que se acompañaron en la etapa de autoevaluación institucional llevaron a cabo

un análisis sistemático de sus prácticas institucionales, para identificar el estado actual de sus
procesos y aspectos de la gestión escolar. A través de un trabajo colaborativo, con metodologías
que facilitaron la participación y la reflexión de los actores educativos, se hizo una
caracterización del contexto, las familias y los estudiantes, como base para revisar la pertinencia
de las acciones pedagógicas del colegio; se revisó el estado de la documentación institucional
para validar el seguimiento a la gestión institucional; se consultó la percepción que tienen los
actores educativos sobre el quehacer institucional; y se realizó un análisis colectivo sobre la
coherencia y pertinencia curricular, en correspondencia con el horizonte institucional.

Con lo anterior se logró desarrollar una visión integral de la gestión escolar en relación con los objetivos
institucionales y se facilitó a los diferentes actores educativos aportar en la identificación de fortalezas y
oportunidades de mejoramiento en la gestión escolar.
▪ Con los 5 colegios acompañados en la etapa de planeación del mejoramiento institucional o

PIMA, se favoreció la toma de decisiones basada en información derivada de la etapa de
autoevaluación, mediante la conformación de equipos que lideraron la identificación y
priorización de problemas de gestión escolar. Así mismo, se formularon objetivos estratégicos
con sus respectivas acciones de mejora, metas y responsables, identificando su articulación con
los programas liderados desde las diferentes direcciones de la SED. También se contribuyó al
seguimiento a la implementación del PIMA.
De esta forma, se logró consolidar la planeación estratégica institucional, fortalecer el liderazgo

participativo y promover un seguimiento periódico a los avances en el cumplimiento de las metas y
objetivos de mejoramiento institucional.
▪ En la etapa de evaluación externa se contó con la participación de 21 colegios de 11 localidades

de la ciudad que cumplían con los requisitos exigidos según la resolución 1852 de 2021. En la
primera fase de esta etapa denominada Alistamiento a la postulación, desde la Dirección de
Evaluación se realizaron 7 talleres presenciales en los que se brindaron orientaciones
conceptuales y metodológicas sobre la finalidad y momentos de la evaluación externa, y sobre
el informe de postulación, con el cual los colegios oficializan su interés de participar en esta. La
siguiente fase de esta etapa, que consiste en el desarrollo de la evaluación externa propiamente
dicha, se llevó a cabo con el Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico
-IDEP, en el marco del marco del Convenio Interadministrativo 4960242 del 16 de mayo 2023,
entre la SED y el IDEP.
En año 2023, 8 colegios entregaron sus informes de postulación a la evaluación externa con fines de
acreditación y solicitaron visita de pares evaluadores; sustentaron sus propuestas pedagógicas ante
jurados, como requisito para optar al reconocimiento de acreditación o reacreditación. Como resultado
de este proceso, 7 colegios alcanzaron el reconocimiento de acreditación por 3 años, y 1 colegio obtuvo
la reacreditación por 5 años. Los 5 colegios que obtuvieron los puntajes más altos en el resultado final
del proceso de evaluación externa recibieron el incentivo económico estipulado en el Artículo 23 del
Acuerdo 273 de 2007 del Concejo de Bogotá, en lo referente a la excelente gestión institucional. Estos 8
colegios fueron exaltados públicamente en la Gala de los Mejores realizada el 4 de diciembre de 2023.
La Tabla 23 muestra los colegios acreditados y reacreditados en 2023.
Al cierre de este año, la SED cuenta con 33 colegios con Acreditación a la Excelencia en la Gestión
Educativa, de los cuales 10 recibieron la reacreditación entre 2015 y 2023. El proceso desarrollado ha
permitido que:
▪ Los colegios reconocieran el ciclo de mejoramiento PHVA como una herramienta para la mejora
de la calidad educativa.

▪ Las comunidades educativas visibilizaran el nivel de apropiación de sus diferentes procesos de

gestión.
▪ Los colegios se plantearan retos para la organización y sistematización la información que se

encuentra bajo su responsabilidad y competencia.
Tabla 23. Colegios acreditados y reacreditados (2015 – 2023)

No. Colegio Localidad Estado
1 Colegio Escuela Normal Superior Distrital María Montessori (IED) Antonio Nariño Acreditado
2 Colegio Jorge Eliécer Gaitán (IED) Barrios Unidos Acreditado
3 Colegio Juan Francisco Berbeo (IED) Barrios Unidos Acreditado
4 Colegio Tomas Carrasquilla (IED) Barrios Unidos Acreditado
5 Colegio Alfonso Reyes Echandía (IED) Bosa Acreditado
6 Colegio Grancolombiano (IED) Bosa Reacreditado
7 Colegio Rodrigo Lara Bonilla (IED) Ciudad Bolívar Acreditado
8 Colegio Rural Quiba Alta (IED) Ciudad Bolívar Acreditado
9 Colegio Instituto Técnico Industrial Francisco José De Caldas (IED) Engativá Reacreditado
10 Colegio Magdalena Ortega De Nariño (IED) Engativá Reacreditado
11 Colegio Morisco (IED) Engativá Reacreditado
12 Colegio San José Norte (IED) Engativá Reacreditado
13 Colegio Tabora (IED) Engativá Acreditado
14 Colegio La Felicidad (IED) Fontibón Acreditado
15 Colegio Villemar El Carmen (IED) Fontibón Acreditado
16 Colegio Bellavista (IED) Kennedy Acreditado
17 Colegio Fernando Soto Aparicio (IED) Kennedy Acreditado
18 Colegio General Gustavo Rojas Pinilla (IED) Kennedy Reacreditado
19 Colegio Marsella (IED) Kennedy Acreditado
20 Colegio San Rafael (IED) Kennedy Acreditado
21 Colegio Técnico Menorah (IED) Los Mártires Reacreditado
22 Colegio Luis Carlos Galán Sarmiento (IED) Puente Aranda Acreditado
23 Colegio Sorrento (IED) Puente Aranda Reacreditado
24 Colegio Técnico Benjamín Herrera (IED) Puente Aranda Acreditado
25 Colegio Liceo Femenino Mercedes Nariño (IED) Rafael Uribe Reacreditado
26 Colegio Delia Zapata Olivella (IED) Suba Acreditado
27 Colegio Instituto Técnico Distrital Julio Flórez (IED) Suba Reacreditado
28 Colegio José María Velaz (IED) Suba Acreditado
29 Colegio La Toscana - Lisboa (IED) Suba Acreditado
30 Colegio Instituto Técnico Industrial Piloto (IED) Tunjuelito Acreditado
31 Colegio Rafael Uribe Uribe (IED) Tunjuelito Acreditado
32 Colegio Chuniza Famaco (IED) Usme Acreditado
33 Colegio Santa Martha (IED) Usme Acreditado
Fuente: Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa, 2023. Dirección de Evaluación de la Educación, SED
En el marco de las acciones propias de la etapa de sostenibilidad del modelo, los colegios acreditados
identificaron oportunidades de mejoramiento a partir de las recomendaciones de los pares evaluadores

externos y de la autoevaluación institucional anual, priorizaron problemas en el marco de la mejora

continua, formularon objetivos estratégicos por procesos de gestión y plantearon acciones de mejora
para hacer sostenible el mejoramiento de su gestión escolar.
Bajo el principio de la autogestión, en esta etapa de sostenibilidad, se logró consolidar las capacidades
instaladas de liderazgo pedagógico, trabajo colaborativo y visión integral de la gestión escolar. Los
colegios que se encuentran en esta etapa son referentes de calidad para los colegios distritales,
aportando desde su experiencia buenas prácticas para la consolidación de una cultura de calidad que
siga colocando la educación en primer lugar.
Como parte del trabajo estratégico del Modelo de Acreditación, con el fin de aportar lineamientos claros
para su operación hacia el fortalecimiento de la gestión institucional, se elaboró el Manual Operativo del
Modelo de Acreditación a la Excelencia en la Gestión Educativa, que brinda elementos conceptuales,
metodológicos y operativos para su ejecución y orienta el acompañamiento técnico que se realiza desde
la Dirección de Evaluación de la Educación a los colegios que implementan el modelo.
El Modelo de Acreditación enfrenta para el año 2024 dos grandes desafíos: por una parte, seguir
promoviendo la vinculación de nuevos colegios a sus diferentes etapas para fortalecer las capacidades
de los actores de evaluar, planear y hacer seguimiento continuo al mejoramiento institucional, y su
impacto en los aprendizajes y el proyecto de vida de los estudiantes. Por otro parte, lograr la acreditación
y reacreditación de más colegios oficiales del Distrito y consolidar una red de colegios que sean referentes
de calidad educativa y del logro de trayectorias completas en los estudiantes.
6.3 Bachillerato Internacional

El Bachillerato Internacional (BI)17 es un programa que tiene como propósito formar jóvenes solidarios,
informados y ávidos de conocimiento, capaces de contribuir a crear un mundo mejor y más pacífico, en
el marco del entendimiento mutuo y el respeto intercultural, esto implica la articulación y acceso de
estudiantes a redes de colegios y universidades del mundo y el intercambio de experiencias educativas,
en aras de fortalecer una comunidad de aprendizaje a nivel internacional en la que los colegios oficiales
de Bogotá tengan un papel activo.
Es de resaltar que la propuesta educativa del Bachillerato Internacional fue pionera en un movimiento
de educación internacional que brinda a los estudiantes ventajas distintivas al proporcionar bases
sólidas, habilidades de pensamiento crítico y competencia para resolver problemas complejos, al tiempo
que fomenta la diversidad, la curiosidad y el interés por el aprendizaje y la excelencia. En el “mundo del
BI” hacer las preguntas correctas es tan importante como descubrir respuestas, el PBI defiende el
pensamiento crítico y la flexibilidad en el estudio al traspasar fronteras disciplinarias, culturales y
nacionales con el apoyo de educadores y coordinadores de primer nivel18.
17International Baccalaureate. (2022). Programas. Recuperado el 19 de diciembre de 2022. https://www.ibo.org/es/about-

the-ib/mission/#:~:text=El%20IB%20forma%20j%C3 %B3venes%20solidarios,a%20trav%C3
%A9s%20de%20la%20educaci%C3 %B3n.
18 Secretaría de Educación del Distrito Alcaldía Mayor de Bogotá, D. de E. (Mayo de 2022). Informe de Resultados de Ciudad
2022.
https://smece.educacionbogota.edu.co/sites/default/files/2023-09/Informes%20de%20Ciudad%20SMECE%202022_1.pdf

El BI es un programa que beneficiará en la ciudad alrededor de 3.400 estudiantes de 10 colegios oficiales,

que han avanzado en la Ruta de la Excelencia propuesta por la Dirección de Evaluación de la SED. Esto
significa que han realizado un ejercicio de autoevaluación institucional y formulado un Plan Institucional
de Mejoramiento Acordado (PIMA), que los llevó a acceder a una evaluación externa para la acreditación
o reacreditación institucional en el marco de un Modelo de Acreditación propio de la SED, así como ser
un referente distrital por sus avances en bilingüismo y desempeño en el examen Saber 11.
Sobre los programas seleccionados para los colegios oficiales de Bogotá

El BI es un modelo creado por la Fundación Educativa Organización de Bachillerato Internacional (OBI),
con sede en Ginebra (Suiza), que ofrece los siguientes programas19:
1. Programa de la Escuela Primaria (PEP) (edades 3-12).
2. Programa de los Años Intermedios (PAI) (edades 11-16).
3. Programa de Orientación Profesional (POP) (edades 16-19).
4. Programa del Diploma (PD) (edades 16-19).
De acuerdo con la literatura asociada al tema, las experiencias distritales, nacionales e internacionales;
el perfil de los colegios, así como el acercamiento que se hace a los colegios oficiales de Bogotá, a través
del acompañamiento que brinda la SED, se considera que los programas que representan un mayor
beneficio para los colegios son: el Programa del Diploma (PD) y el Programa de Orientación Profesional
(POP), dado que, están dirigidos a estudiantes de la educación media, quienes atraviesan por una etapa
en la que se encuentran descubriendo cual será el camino a tomar al momento de elegir una carrera,
profundizar en las áreas fundamentales o en aras de fortalecer sus aprendizajes y tener mejores
resultados en pruebas internas y externas para el acceso a la educación superior.
El PD tiene como objetivo formar estudiantes que logren una excelente amplitud y profundidad en sus
conocimientos, al tiempo que crezcan física, intelectual, emocional y éticamente. Este programa cuenta
con seis asignaturas y con tres componentes troncales, a partir de estos componentes los estudiantes
reflexionan sobre la naturaleza del conocimiento, llevan a cabo investigaciones independientes y realizan
un proyecto que, a menudo, conlleva actividades de servicio comunitario. Por su parte, el POP ofrece un
marco educativo integral que combina cursos del PD, que gozan de gran valor y reconocimiento
internacional, con un conjunto de componentes troncales específicos de la titulación y estudios
aprobados de formación profesional. El POP ayuda a los estudiantes a prepararse para participar de
manera eficaz en la vida, al tiempo que fomenta actitudes y hábitos mentales que les permiten continuar
aprendiendo durante toda su vida, así como desarrollar su capacidad y voluntad de generar un cambio
positivo; este programa está específicamente desarrollado para alumnos que quieren cursar estudios de
formación profesional.
Acciones y resultados
Durante el año 2023, el Programa de Bachillerato Internacional de la Secretaría de Educación del Distrito
(SED) ha experimentado avances notables en el desarrollo de sus tres líneas estratégicas. Estas líneas de
19International Baccalaureate (2022). Programas. Recuperado el 19 de diciembre de 2022.

https://www.ibo.org/es/programmes/

acción están diseñadas para abordar de manera integral todos los aspectos esenciales para la
implementación exitosa del Programa Diploma (PD) y el Programa de Orientación Profesional (POP) en
los 10 colegios candidatos.
A continuación, se detallan las acciones específicas llevadas a cabo en cada una de las líneas:
Línea 1. Fortalecimiento de cursos y asignaturas BI

La línea de fortalecimiento de cursos y asignaturas en el año 2023 comprende la relación directa con la
Organización de Bachillerato Internacional (OBI) para el desarrollo de habilidades de los docentes y
directivos docentes de BI de los 10 colegios candidatos y la interacción para el acompañamiento
pedagógico que brinda esta entidad a los colegios.
▪ Inmersión de docentes en Bachillerato Internacional: Un aspecto crucial de este programa en 2023
fue la realización de talleres de inmersión del BI con docentes y directivos docentes. Para llevar a
cabo este proceso, el equipo de BI de la SED identificó en los 10 colegios candidatos los
requerimientos en función de las asignaturas seleccionadas. Además, coordinó con la Organización
de BI los temas de inscripción y de certificación de los docentes. Como resultado de estos esfuerzos,
se logró la participación de 219 docentes y 19 directivos docentes en talleres de inmersión sobre
asignaturas, componentes troncales y liderazgo del aprendizaje en los colegios.
▪ Visitas de Verificación OBI a los Colegios Oficiales Candidatos a BI: Durante el 23 y el 27 de octubre
de 2023, se llevó a cabo un hito crucial para el Programa de Bachillerato Internacional (PBI) en la
ciudad: las visitas de verificación para la autorización de la OBI. Diez consultores de la OBI visitaron
nueve colegios candidatos a BI, como parte del proceso de autorización para su implementación.
Con corte al 31 de diciembre de 2023, se recibió recibido la carta de autorización de 9 colegios:
Autorizados para Programa de Orientación Profesional: Colegio Instituto Técnico Industrial
Francisco José de Caldas, Colegio Instituto Técnico Distrital Julio Flórez, Colegio Técnico Menorah
y Colegio Grancolombiano.
Autorizados para Programa del Diploma son: Colegio Liceo Femenino de Cundinamarca
Mercedes Nariño, Colegio Luis Carlos Galán Sarmiento, Colegio La Felicidad, Colegio San José
Norte, Colegio Morisco.
La Escuela Normal Superior Distrital María Montessori se encuentra en la etapa de colegio
solicitante y la visita de verificación por parte de la OBI se realizará en febrero de 2024.
▪ Articulación con la Universidad Libre y la Universidad Pedagógica Nacional (UPN): Entre septiembre
y noviembre de 2023 se llevó a cabo la inmersión en cuanto a la implementación de Bachillerato
Internacional en colegios oficiales en Bogotá, de 20 docentes en formación de la Universidad Libre
de la licenciatura en español y lenguas extranjeras. Esto, a partir del trabajo articulado con la
Universidad, con el fin de integrar a docentes en formación en las lógicas de las asignaturas y
componentes troncales de BI. En el caso de la Universidad Pedagógica Nacional, esta inmersión se
llevará a cabo en febrero de 2024.

Línea 2. fortalecimiento de la ciudadanía global y la vocación de servicio

Esta línea estratégica se centra en el fortalecimiento de la ciudadanía global y la vocación de servicio. La
intención es enriquecer la perspectiva educativa de los directivos docentes, docentes, estudiantes y
familias, contribuyendo a la formación de ciudadanos globales comprometidos con el servicio a la
sociedad.
▪ Estrategia de educación en habilidades socioemocionales: se implementó con estudiantes que
cursaron el grado noveno en 2023, con el objetivo de preparar a los beneficiarios de la
implementación del Bachillerato Internacional (BI) a partir de 2024.
▪ Estancia Pedagógica Internacional: dirigida a directivos docentes y docentes, que se llevó en España,
tuvo como objetivo principal “Promover el intercambio de conocimiento, experiencias y reconocer
el valor de las prácticas pedagógicas que se llevan a cabo en la escuela, a través de la incursión en
otras cotidianidades y multiculturalidades de directivos docentes, y docente que desarrollan su
ejercicio en otros contextos y con otras complejidades”. Se contó con el apoyo fundamental de la
Fundación Universitaria San Pablo CEU, el Grupo Planeta y la Organización de Bachillerato
Internacional.
La formación de maestros por medio de este tipo de experiencias representa una oportunidad de
mejora continua para los procesos pedagógicos que se aproximan en el BI, como es la puesta en
marcha del programa con estudiantes en el año 2024 y la evaluación continua de los resultados de
este; así mismo, es una manera de reconocer a aquellos docentes que suman en el proceso de
transformación pedagógica que adelanta Bogotá.
Línea 3. Condiciones operativas y administrativas
En el marco de esta línea de acción, se realiza un trabajo articulado con diversas direcciones y oficinas
del nivel central de la SED, sirviendo la Dirección de Evaluación de la Educación, de punto articulador
entre los 10 colegios candidatos; de manera que se lleven a cabo las transformaciones necesarias que
posibiliten la autorización por parte de la OBI de los colegios, así como la implementación de los
programas POP y PD. En este marco se realizó la articulación con la Dirección de Construcciones,
Dirección de Dotaciones Escolares, Dirección de Ciencia, Tecnología y Medios Educativos, Oficina de
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones OTIC, Dirección de Talento Humano y Dirección de
Relaciones con el Sector Educativo Privado.
6.4 Estímulos asociados a la calidad educativa
Con el fin de reconocer el aporte y las contribuciones de los docentes, los directivos docentes y los
estudiantes, el Concejo de Bogotá expidió el Acuerdo 273 de 2007, “por medio del cual se establecen
estímulos para promover la calidad de la educación en los colegios oficiales del distrito capital y se dictan
otras disposiciones”. Este Acuerdo establece estímulos para los estudiantes directivos, docentes y para
los colegios distritales oficiales. Igualmente, faculta a la Secretaría de Educación del Distrito para expedir
la reglamentación correspondiente.

El actual Plan de Desarrollo Distrital tiene como una de sus metas prioritarias reducir las brechas de
calidad educativa entre colegios públicos y privados, a través de tres objetivos principales, encaminados
a este propósito: lograr en el 100 % de los colegios del Distrito la transformación curricular y pedagógica,
conformar e implementar el Sistema Multidimensional de Evaluación para la Calidad Educativa – SMECE,
y desarrollar las competencias del siglo XXI, incluyendo el aprendizaje autónomo y la virtualidad como
un elemento clave en la innovación educativa.
Desde la Secretaría de Educación del Distrito, en el marco del SMECE, el subsistema de Estímulos
asociados a la calidad educativa, aporta al logro de dichas metas ya que busca incentivar, reconocer y
promover aquellas prácticas y experiencias encaminadas a fortalecer la calidad educativa, pero también
aportar a la política pública mediante la formulación de lineamientos que permitan cada vez mayor
articulación, pertinencia y solidez, de tal manera que se potencialice el impacto positivo de los
reconocimientos y estímulos para el mejoramiento de la calidad de la educación.
En el año 2023 se llevaron a cabo las siguientes acciones que dan cuenta de los avances impulsados
desde este subsistema:
Estímulos para una educación de calidad: Experiencias que transforman

En el año 2023, se publicó el libro Estímulos para una educación de calidad: Experiencias que
transforman, en el que se recogen los resultados y conclusiones del estudio sobre sistematización de
experiencias exitosas relacionadas con los estímulos que otorga la SED, a los colegios oficiales de la
ciudad. Este estudio, así como la publicación se dan en el marco del convenio con el Instituto para la
Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP-SED20, con el fin de apoyar el cumplimiento de
las metas distritales y sectoriales.
Organización de la información sobre estímulos

El Subsistema de Estímulos con el propósito de constituirse en un interlocutor válido para la articulación
de los funcionarios, direcciones y subsecretarías responsables de los estímulos de la SED llevó a cabo
acciones que permitieron la recopilación de datos relevantes en trabajo conjunto con las diferentes
Subsecretarías, por ello se lograron los siguientes resultados:
▪ Organización de la información de los 32 estímulos de las Subsecretarías de Calidad y

pertinencia, Acceso y permanencia e Integración Interinstitucional, para esto entregó una ficha
que permitió registrar información producto de la reflexión interna sobre la pertinencia y
finalidad de cada incentivo. Esta información se actualizó y con ella se consolidó en una base de
datos y recogió aspectos clave de los incentivos como son: nombre, objetivo, beneficiarios,
marco legal, periodicidad, responsable, tipo, periodicidad, estado, procedimiento y criterios de
selección del acreedor del incentivo, seguimiento a la entrega.
▪ Diálogo permanente con los responsables de cada dirección y Subsecretarías para definición de
las personas a quienes se otorgó el reconocimiento en el año 2023 y apoyo en la organización
de la Gala de los mejores, evento en el que se reconoció a los más destacados de la educación
20 Convenio Interadministrativo SED IDEP 3959127 de 2022

en Bogotá y se realizó en cumplimiento del acuerdo 273 del 2007 del Concejo de Bogotá, el cual
ordena la realización de un acto anual especial para entregar los premios.
Componentes de la política de estímulos en el sector educativo

La Secretaría de Educación del Distrito emitió la Resolución No. 4270 del 7 de diciembre de 2023, por
medio de la cual se establece, en la Secretaría de Educación del Distrito, el Plan de Estímulos en el marco
de la Ruta de la Excelencia hacia la calidad educativa. A través de esta se establecen los mecanismos
institucionales que garanticen la entrega de los estímulos, su continuidad y su aplicación consistente,
mediante la propuesta de algunas normativas y marcos legales complementarios a los existentes, que
respalden su implementación, en términos de la definición de a quienes se dirigen, la asignación y
maximización de los recursos específicos para su ejecución y la creación de otros comités o instancias en
la SED que contribuyan al funcionamiento, monitoreo y evaluación de su impacto, dada la magnitud de
sus procesos y acciones.

Capítulo 7. Subsistema de Investigación, gestión y transferencia de conocimiento
El Subsistema de investigación, gestión y transferencia de conocimiento es vital en el SMECE, pues se

constituye en el subsistema que informa y comunica los resultados de investigaciones, estudios y
eventos de producción de conocimiento sobre evaluación de la educación, a las diferentes dependencias
y actores educativos interesados; favoreciendo el diálogo dentro del sector educativo distrital, y la
construcción colectiva de conocimiento especializado en evaluación y en otras temáticas propias del
sector educativo.
El objetivo de este subsistema es contribuir a la producción y transferencia de conocimiento sobre

evaluación de la educación, a partir de la realización, socialización y publicación de investigaciones y
estudios, con el fin de aportar a la definición de políticas en evaluación. En ese sentido, la constitución
de redes de conocimiento y experiencias entre colegios y entidades interesadas en la educación es una
de las vías más importantes para garantizar la producción, reproducción y transferencia de
conocimiento, así como el diálogo permanente en el que se encuentran diversas experiencias, que
pueden constituirse en aprendizajes comunes valiosos y replicables, de acuerdo con las particularidades
de cada localidad e institución.
A continuación, se presentan los resultados del estudio realizado por Centro Nacional de Consultoría -
CNC, en el que se analizó el nivel de apropiación digital y algunas variables de interés presentes en los
hogares de los estudiantes para 2022; posteriormente, se presentan algunos escenarios de intercambio
de saberes efectuados este año y, por último, se presenta la actualización y Cálculo del Índice de Pobreza
Multidimensional para estudiantes IPM-E y el Índice de Welbin para Bienestar.
7.1 Encuesta Apropiación Digital en Hogares

La Encuesta de Apropiación Digital ha sido aplicada en los años 2020, 2021 y 2022 por la SED y el Centro
Nacional de Consultoría – CNC, con el objetivo de identificar las habilidades que tienen los hogares de
los estudiantes de Bogotá para el aprovechamiento de las plataformas digitales, de las herramientas de
comunicación y de los dispositivos electrónicos.
Esta encuesta indaga, en 13 bloques (agrupación de ítems), sobre experiencias asociadas a la educación,
temas relacionados con el uso de internet, el equipamiento de la vivienda con dispositivos y servicios de
información y comunicación, experiencias asociadas a la educación, entre otros; lo que permite calcular
un índice de apropiación digital y porcentajes de dicho índice según en los niveles establecidos en lo que
se ha denominado Ruta del Ciudadano Digital.
En cuanto al índice de Apropiación Digital, este relaciona los usos e intencionalidad en el uso de internet,
así como el acceso a dispositivos tecnológicos, y está expresado en una escala de 0 a 1. Cuanto mayor
sea el número en este rango, se considera que los participantes tienen mayores habilidades digitales.
Comparando los resultados obtenidos en 2020, 2021 y 2022, se encuentra que, a nivel general, este fue
mayor en 2020 (0,59) con una reducción de 0,11 en relación con 2022. Sin embargo, en relación con el
año 2021, dicho índice se incrementó en 0,05 a nivel general, 0,07 para los colegios públicos y 0,4 para
los colegios privados; esto puede estar relacionado con el regreso a la educación presencial completa,

que implica un menor uso de las herramientas tecnológicas y de comunicación en los hogares de los
estudiantes.
Los resultados de esta encuesta pueden ser consultados con mayor detalle en los informes de Resultados
SMECE de ciudad de 2020, 2021 y 2022 que se encuentran publicados en el siguiente enlace:
Seguimiento y Evaluación a la Política Educativa | Sistema Multidimensional de evaluación para la calidad
educativa (educacionbogota.edu.co)
7.2 Escenarios de Intercambio Saberes

Desde el año 2021 se inició una estrategia denominada Intercambio de Saberes, en el marco del Sistema
Multidimensional de Evaluación para la Calidad Educativa, SMECE, con la participación de estudiantes,
docentes, directivos docentes, representantes de gobierno de la ciudad de Bogotá, del país y de otros
países, así como de la Organización de Bachillerato Internacional. El Banco Mundial, brindó asistencia
técnica a la SED para la organización, convocatoria y documentación de las sesiones de los encuentros
realizados en 2021 y 2022. Cada año se realizaron entre 3 y 4 encuentros de Intercambios de Saberes
en los que participaron representantes de diferentes países, tales como Colombia, México, Perú, Bolivia,
Chile, Argentina, Costa Rica, El Salvador, Ecuador, Uruguay, Panamá, España y Estados Unidos, siendo la
representación mexicana la más nutrida, luego de la colombiana. La Tabla 24, muestra los asistentes en
cada año.
Tabla 24. Asistentes por país

País 2021 2022 2023
Colombia 85 150 129
Otros países 22 30 25
Total 107 180 154
En 2021, la Secretaría de Educación del Distrito, con el apoyo del Banco Mundial, organizaron una
primera serie de encuentros virtuales de Intercambio de Saberes con la participación de estudiantes,
docentes, directivos docentes, representantes de gobierno y familias de América Latina y el Caribe. Allí
se evidenció la aceleración que vivieron las comunidades educativas en el desarrollo de competencias
del Siglo XXI, como la autonomía, la empatía, la creatividad y el uso de TIC, componentes valiosos para
una educación con consciencia internacional.
En el año 2022, se retomó esta valiosa iniciativa de discusión y construcción de consciencia colectiva en
torno a los retos de la educación en estos tiempos de cambio y transformación. Por consiguiente, con el
apoyo del Banco Mundial y la Organización de Bachillerato Internacional, se llevó a cabo una segunda
serie de encuentros de Intercambio de Saberes, de nuevo con la participación de estudiantes, docentes,
directivos docentes, representantes de gobierno y familias de algunos países de Iberoamérica. El
objetivo de esta segunda serie de encuentros fue generar un espacio de reflexión sobre los cambios,
adaptaciones y estrategias que se han adoptado en los actuales procesos educativos, en contexto de
postpandemia, a fin de intercambiar aprendizajes y experiencias que aporten al cierre de brechas.
En la serie de encuentros de Intercambio de Saberes, realizada en 2023, se contó nuevamente con la

participación de estudiantes, docentes y directivos docentes y representantes de gobierno de diversos

países de la región y otras latitudes. En esta serie de encuentros se retomaron los aprendizajes y
experiencias de los años anteriores y tuvo como propósito compartir experiencias asociadas al cierre de
brechas educativas durante los últimos 4 años y el impacto que han tenido en la formación integral de
los estudiantes, compartiendo opiniones para asumir los desafíos de la educación actual.
Para esta vigencia, se contó con la participación de asistentes del país de distintas ciudades como Bogotá,
Cajicá, Calera, Cali, Cartagena, Chía, Cúcuta, Málaga, Medellín, Popayán, Restrepo (Meta), Riohacha,
Tenjo, Tunja, Valledupar y Villavicencio. En cuanto a los países que nos acompañaron en los tres
encuentros, participaron representantes de Argentina, Brasil, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador,
España, Inglaterra, México, Perú, Portugal, República Dominicana, Uruguay y Estados Unidos.
Con el fin de generar un proceso continuo de construcción de conocimiento a través estos encuentros,
se definieron temáticas para cada uno, centrando la atención en procesos de transformación de la
escuela durante los últimos 4 años, su contribución a la formación de una ciudadanía global, finalizando
con la reflexión y énfasis sobre el cierre de brechas. Se tuvieron en cuenta experiencias y aprendizajes
para asumir los desafíos del mundo cambiante. A partir de las presentaciones de los panelistas invitados
para cada encuentro y las discusiones en cada una de las salas secundarias organizadas para cada fecha,
se llegaron a las siguientes conclusiones:
La evaluación no solo identifica necesidades, sino que también impulsa el desarrollo de habilidades y
competencias, reflejando un enfoque integral que incorpora las expectativas de los estudiantes. En este
sentido, los diálogos permitieron abordar la necesidad de nuevos paradigmas en la enseñanza,
destacando aprendizajes contemporáneos y competencias emergentes. Estos permitieron discutir sobre
la importancia de la evaluación estandarizada, su uso en las aulas y la flexibilización de enfoques, como
se evidencia en países como Costa Rica y el modelo de Bachillerato Internacional.
Otro tema importante giró en torno a la equidad en la educación, entendida como la posibilidad de
proporcionar igualdad de oportunidades a todos los estudiantes, independientemente de sus
características, por medio de la identificación y atención a las capacidades de aquellos que tienen
necesidades educativas especiales, proceso esencial para las estrategias inclusivas. Con ello, la
interacción entre estudiantes diversos y alianzas con instituciones contribuyen al cierre de brechas,
mientras que la promoción de la autonomía de todos fomenta oportunidades equitativas. En este
contexto, la pandemia resaltó la importancia de la flexibilidad a través de estrategias de nivelación y un
constante esfuerzo en la transformación escolar, centrándose en aspectos emocionales y de orientación.
Por su parte, la innovación educativa fue tema de discusión destacando que esta inicia con la
transformación de los maestros y el desarrollo de competencias, donde las prácticas educativas surgen
de un análisis para identificar áreas de mejora y compromisos. En este sentido, la educación busca
fortalecer los proyectos de vida de los estudiantes mediante el establecimiento de alianzas estratégicas
que contribuyen al desarrollo socioemocional de la comunidad escolar. Así mismo, la responsabilidad
social y ambiental se consolida a través de proyectos escolares activos, mientras que el Bachillerato
Internacional se presenta como una estrategia transformadora adaptable a las realidades institucionales.
La tecnología también juega un papel muy importante es estas reflexiones, la cual se debe visualizar
como un recurso, y no como una amenaza, donde la escuela debe cumplir su función social, fomentando

la contribución de los estudiantes a la sociedad donde la empatía y el respeto son elementos destacables
para un entorno educativo enriquecedor. Esto contribuye en el desarrollo de corresponsabilidad en el
aprendizaje y la mentalidad internacional apoyada en los contextos digitales, destacando la complejidad
de factores interconectados en el proceso educativo y la necesidad de abordarlos para mejorar la calidad
de la educación y preparar a los estudiantes para un mundo en constante cambio.
Se destacó que las dificultades experimentadas durante la pandemia tuvieron un impacto significativo
en el desarrollo de habilidades y capacidades de los estudiantes, abordadas mediante estrategias que
incluyeron redes de aprendizaje a través de plataformas virtuales y la participación activa de la
comunidad educativa. Aunque la presencialidad se reconoce como fundamental para el seguimiento
cercano y la introducción de nuevos conceptos, la virtualidad destaca como una herramienta clave para
aplicar y practicar conocimientos.
La diversidad en los espacios de aprendizaje, actividades como voluntariados y debates, así como la
creación de redes locales y globales, se presentan como elementos esenciales para enriquecer el proceso
educativo y promover habilidades fundamentales. En este sentido, la autonomía de los estudiantes y el
apoyo a la implementación de programas específicos, como el Bachillerato Internacional, requieren el
fortalecimiento continuo de redes de aprendizaje y apoyo para docentes y estudiantes.
Finalmente, la interacción y establecimiento de redes entre colegios, familias y comunidades en

Colombia y el mundo es fundamental para el cierre de brechas educativas. Puesto que, las actividades
de integración impactan no solo en el desarrollo educativo, sino también en el crecimiento social,
promoviendo un ambiente de aprendizaje enriquecedor. En este contexto, la toma de decisiones
informadas y la participación activa de las familias son esenciales para la formación integral de los
estudiantes.
7.3 Actualización y cálculo del Índice de Pobreza Multidimensional para estudiantes IPM-E
El índice de Pobreza Multidimensional para Estudiantes de Bogotá (IPM-E) es de gran importancia en la
caracterización de los estudiantes y colegios de la ciudad. Este índice permite identificar condiciones de
pobreza y vulnerabilidad de los estudiantes y facilita la focalización de las intervenciones necesarias
desde la SED a nivel de ciudad, localidad y colegio. Además, el abordaje multidimensional permite
identificar las necesidades específicas de los estudiantes en situación de pobreza, brindando información
valiosa para la formulación de políticas educativas y sociales adaptadas a sus circunstancias.
Es por ello por lo que, la Subsecretaría de Calidad y Pertinencia realizó un convenio de cooperación con
el Banco Mundial para la revisión y actualización del IPM-E, y para realizar la caracterización
socioeconómica de los estudiantes de colegios oficiales y no oficiales de Bogotá para el año 2022. Esto
con el fin de hacer un seguimiento de las condiciones de pobreza de los estudiantes de la ciudad,
inicialmente caracterizadas en 2017, y que sus resultados sean utilizados para concentrar esfuerzos
desde la SED para la reducción de las brechas educativas, teniendo en cuenta que existe una relación
importante entre la pobreza y el desempeño académico. Adicionalmente, estos resultados serán usados
como variable de control para la realización de estudios en el marco del Subsistema de Investigación,
gestión y transferencia del conocimiento SMECE.

Descripción del Índice de Pobreza Multidimensional de estudiantes, IPM-E

El IPM-E busca comprender las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, identificar a aquellos en
hogares más vulnerables y focalizar la pobreza multidimensional en los colegios. Cuenta con cinco
dimensiones (Figura 86) y sigue la misma metodología del Índice de Pobreza Multidimensional (IPM)
oficial de Colombia. El IPM-E determina que un estudiante se encuentra en situación de pobreza
multidimensional cuando su hogar experimenta privaciones en, al menos, el 33 % de los indicadores.
Figura 86. Dimensiones e indicadores del IPM-E
Vivienda y
Educación Niñez y Juventud Trabajo Salud
Servicios Públicos
•Analfabetismo •Inasistencia •Trabajo informal • Sin •Sin acceso a
•Bajo logro escolar •Alta tasa de aseguramiento a fuente de agua
educativo •Rezago escolar dependencia salud mejorada
•Barreras de econónica •Inadecuada
acceso a eliminación de
servicios de excretas
cuidado de la •Material
primera infancia inadecuado de
• Trabajo infantil pisos
•Hacinamiento
crítico
Fuente: Adaptado de Banco Mundial (2023) entregable IPM-E RAS P179517 de 2022, página 14.
Caracterización de la pobreza multidimensional de los estudiantes en Bogotá

A continuación, se presentan los principales resultados del IPM-E correspondiente a 2022 en Bogotá, así
como la comparación entre estos resultados y los obtenidos en 2017. La información se extrae del cruce
entre el Sistema de Matrícula Escolar (SIMAT) 2022 y el Sistema de Identificación de Potenciales
Beneficiarios de Programas Sociales (SISBEN-IV) con corte a abril de 2023. La caracterización de la
pobreza multidimensional de los estudiantes se presenta para el sector oficial y no oficial, localidad y tipo
de privación. El uso de esta información es de especial interés para la toma de decisiones en temas de
política pública.
Por otra parte, los resultados de caracterización de la pobreza multidimensional para cada colegio se
podrán consultar a partir de febrero de 2024 en los tableros SMECE, accediendo a través del siguiente
enlace: https://smece.educacionbogota.edu.co/tableros-smece. En dichos tableros se podrá hacer el
seguimiento de las mediciones de pobreza multidimensional en cada uno de los colegios para los años
2017 y 2022.
Pobreza multidimensional de estudiantes de Bogotá

Se encuentra que el 9,91 % del total de estudiantes de colegios de Bogotá está en condiciones de
pobreza. Para aquellos que estudian en colegios públicos, la incidencia de pobreza multidimensional es
del 13,45 %, mientras que para los estudiantes de colegios privados es del 3,56 %, mostrando una
diferencia de casi 10 puntos porcentuales con respecto a la matrícula del sector público.
Para los estudiantes que se encuentran en condiciones de pobreza, la intensidad de la pobreza

multidimensional es similar entre los que asisten a colegios públicos y privados, indicando proporciones

similares de privaciones independientemente de la naturaleza de la institución educativa. La Figura 87

presenta la incidencia, intensidad e incidencia ajustada con imputación para el total de estudiantes,
discriminando por sector educativo al que pertenecen.
Figura 87. Incidencia, intensidad e incidencia ajustada con imputación para el total de estudiantes de Bogotá
Fuente: Tomado de Banco Mundial (2023) entregable IPM-E RAS P179517 de 2022, página 33.
Pobreza multidimensional de hogares con estudiantes por tipo de privación

Al analizar las diferentes dimensiones de la pobreza, se encuentra que existen diferencias en las
privaciones experimentadas en los hogares de los estudiantes de Bogotá. Aunque enfrentan menores
carencias relacionadas con el trabajo infantil y las condiciones de vivienda, tienen mayores dificultades
en lo referente a la falta de aseguramiento en salud, rezago escolar, alta dependencia económica, bajo
rendimiento educativo y empleo informal (Figura 88)
Figura 88. Porcentaje de hogares pobres con estudiantes que presentan privaciones por indicador
Fuente: Tomado de Banco Mundial (2023) entregable IPM-E RAS P179517 de 2022, página 34.
En el caso de los hogares pobres con estudiantes de colegios públicos, destaca que la mayoría carece de
aseguramiento en salud (81,3 %), presenta rezago escolar (58,1 %), bajo logro educativo (57 %), y
experimenta una alta tasa de dependencia económica (56,7 %). Por otro lado, los hogares pobres con
estudiantes de colegios privados enfrentan principalmente la falta de aseguramiento en salud (87,3 %),
rezago escolar (53,1 %), alta dependencia económica (52 %), y empleo informal (51,2 %). En contraste,

los indicadores relacionados con vivienda y trabajo infantil presentan menores carencias, con porcentajes
de privación inferiores al 4 %, tanto para hogares con estudiantes de colegios públicos como privados.
Para la mayoría de los indicadores de pobreza multidimensional, los hogares pobres con estudiantes de
colegios públicos experimentan mayores privaciones en comparación con los hogares pobres con
estudiantes de colegios privados. Sin embargo, se observa que hay una proporción más alta de hogares
pobres con matrícula privada que no cuentan con aseguramiento en salud, tienen empleo informal y
enfrentan barreras en servicios de primera infancia, en comparación con los hogares pobres con
matrícula pública que enfrentan dichas privaciones.
Estos resultados ponen de manifiesto la importancia de orientar las acciones y programas de

intervención que faciliten el acceso al sistema de salud, el aumento en la cobertura y matrícula en
educación inicial, la promoción de trayectorias educativas equitativas, así como la integración con
políticas de apoyo económico y laboral para las familias.
Pobreza multidimensional de estudiantes de Bogotá por localidades

La pobreza multidimensional entre los estudiantes se encuentra principalmente en las localidades del
sur de Bogotá (Figura 89). Ciudad Bolívar destaca como la localidad con el mayor porcentaje de
estudiantes en situación de pobreza multidimensional, representando el 17,9 % del total de estudiantes,
19,4 % para estudiantes de colegios públicos y 9,5 % para estudiantes de colegios privados. En contraste,
Teusaquillo exhibe la menor proporción de estudiantes en situación de pobreza multidimensional,
alcanzando un 3,2 %.
Por su parte, la intensidad o nivel de la pobreza multidimensional es similar entre las localidades. La
Figura 89 muestra que las localidades con menor nivel de pobreza entre los estudiantes son Teusaquillo
(30,3 %), Engativá (30,4 %) y Antonio Nariño (30,7 %). En contraste, las localidades con mayor nivel
incluyen Sumapaz (35,6 %), Chapinero (34,9 %) y Ciudad Bolívar (34,2 %).

Figura 89. Incidencia (A) e Intensidad (B) con imputación de la pobreza multidimensional de los estudiantes por
localidad de Bogotá para el total de colegios
A B
Fuente: Adaptado de Banco Mundial (2023) entregable IPM-E RAS P179517 de 2022.
Puente Aranda se posiciona como la localidad con la menor proporción de estudiantes pobres en colegios
públicos, registrando un 8,1 %. Para los estudiantes de colegios privados, Chapinero muestra la menor
incidencia de pobreza multidimensional, con un 1,3 %.
En todas las localidades, se observa una mayor proporción de estudiantes en situación de pobreza
multidimensional en colegios públicos en comparación con colegios privados. Por ejemplo, en La
Candelaria, la incidencia para la matrícula pública es del 14,6 %, mientras que para la matrícula privada
es del 2,3 %, reflejando una diferencia de 12,3 puntos porcentuales.
Para la matrícula pública, se encuentra que la intensidad de la pobreza varía desde el 30,6 % en Engativá
hasta el 35,9 % en Chapinero. Para los estudiantes de colegios privados, la localidad con la menor
intensidad es Teusaquillo, registrando un 28,1 %, mientras que la localidad con la mayor intensidad es
Chapinero, con un 31,7 %. Es importante destacar que la intensidad de las privaciones entre estudiantes
de colegios públicos y privados no presenta variaciones significativas en cada localidad. Ciudad Bolívar
muestra la mayor discrepancia, con una diferencia de tan solo 5 puntos porcentuales entre la intensidad
de la matrícula pública y privada.
Evolución de la pobreza multidimensional entre 2017 y 2022

Al comparar los resultados del IPM-E obtenido en 2017 y 2022, se encuentra que hay una reducción
importante de los indicadores de pobreza en la ciudad en los últimos años. Como se observa en la Figura
90, la incidencia se redujo de 30,37 % en 2017 a 9,91 % en 2022 para el total de estudiantes de la ciudad,

mientras que el nivel de pobreza se redujo de 47,66 % a un 32,13 %. Estos resultados son destacables,
sobre todo considerando que durante el periodo de pandemia por COVID-19 se presentaron mayores
condiciones de vulnerabilidad en las familias de los estudiantes.
Figura 90. Comparación de la Incidencia e Intensidad de la pobreza multidimensional por sector educativo, entre
2017 y 2022.
60,00%
50,00% 47,66% 48,15%

45,23%
41,39%
40,00%
32,13% 32,54%
30,37% 29,33%
IPM-E
30,00%
2017
2022
20,00%
13,06% 13,45%
9,91%
10,00%
3,56%
0,00%
Incidencia Intensidad Incidencia Intensidad Incidencia Intensidad
Ciudad Educación privada Educación pública
Fuente: Entregable IPM-E RAS P179517 de 2022, Banco Mundial (2023). Elaboración: Dirección de Evaluación de la
Educación, SED.
La reducción de la incidencia muestra una tendencia más pronunciada en los estudiantes de colegios
públicos, con una disminución significativa de 27,94 puntos, en comparación con los 9,5 puntos
registrados para los estudiantes de colegios privados. Por otra parte, al evaluar el nivel de pobreza, se
encuentra que, aunque ambos sectores experimentaron mejoras, la disminución de las privaciones fue
ligeramente más elevada para los estudiantes de colegios privados, alcanzando los 15,9 puntos frente a
los 15,61 puntos para los estudiantes de colegios públicos.
Cuando se analiza la información por localidades, se encuentra una reducción de la incidencia ajustada
en todas las localidades, mostrando una mayor reducción en las localidades de Sumapaz (0,224 puntos),
Rafael Uribe Uribe (0,142 puntos), San Cristóbal (0,139 puntos), Bosa (0,133 puntos), Santa Fe (0,127
puntos), Tunjuelito (0,125 puntos) y Kennedy (0,122), lo que demuestra que las acciones de mitigación
de la pobreza han estado adecuadamente dirigidas hacia las localidades con mayores necesidades. En el
caso particular de las localidades de Usme y Ciudad Bolívar, no fue posible hacer esta comparación dado
que no se cuenta con información para el año 2017 en este indicador.
Finalmente, en lo referente al tipo de privación, se encuentran disminuciones en el porcentaje de hogares

con estudiantes que enfrentan privaciones en la mayoría de los indicadores (ver Tabla 25). Se destacan
reducciones importantes en las barreras para acceder a servicios de primera infancia (41,1 puntos),
empleo informal (29,5 puntos), bajo logro educativo (15,3 puntos), analfabetismo (14,4 puntos) y
hacinamiento crítico (12,3 puntos). Sin embargo, es importante señalar que se registraron aumentos en
dos indicadores que reflejan privaciones en hogares pobres: falta de aseguramiento en salud (9,1 puntos)
y rezago escolar (5,9 puntos). Estos resultados se detallan en la Tabla 25 para una comprensión más

completa de las dinámicas asociadas a la calidad de vida de los hogares de estudiantes en situación de
pobreza.
Tabla 25. Comparación de los Indicadores de privaciones entre 2017 y 2022

IPM-E
Indicador
2017 2022
Sin aseguramiento en salud 73,1 % 82,2 %
Rezago escolar 50,8 % 56,7 %
Alta tasa dependencia económica 59,9 % 56,1 %
Empleo informal 79,0 % 49,5 %
Bajo logro educativo 70,3 % 55,0 %
Hacinamiento crítico 50,3 % 38,0 %
Barreras servicios primera infancia 60,4 % 19,3 %
Inasistencia escolar 10,1 % 10,3 %
Analfabetismo 24,7 % 10,3 %
Inadecuada eliminación de excretas 7,2 % 3,6 %
Material inadecuado de paredes 3,2 % 3,1 %
Sin acceso a fuente de agua mejorada 6,2 % 2,0 %
Material inadecuado de pisos 5,2 % 2,5 %
Trabajo infantil 1,3 % 0,4 %
Fuente: Adaptado de Banco Mundial (2023) entregable IPM-E RAS P179517 de 2022.
Estos resultados subrayan el impacto positivo que han tenido las diferentes estrategias dirigidas a mitigar
la pobreza en los hogares de los estudiantes durante los últimos años, siendo particularmente
importantes las estrategias como Búsqueda Activa, Unidades Móviles de Atención, Matriculatones y la
implementación de modelos y estrategias educativas flexibles para poblaciones de especial protección
constitucional, dirigidas a garantizar el acceso y permanencia escolar a toda la población escolar. Estas
acciones pudieron contribuir a disminuir de manera importante las barreras de acceso a educación en
menores de 5 años y a mantener la inasistencia escolar en niveles similares a 2017, pese a las condiciones
de confinamiento implementadas en el país durante 2020 y 2021 que afectaron la asistencia de los
menores al colegio.
Por otra parte, el indicador de rezago escolar ha experimentado un incremento leve en los últimos años.
Este aumento podría estar vinculado a los impactos de la pandemia, especialmente en el caso de niños
que no recibieron educación formal durante los años de confinamiento por COVID-19.
A futuro es necesario diseñar estrategias específicas que aborden las particularidades de cada sector
educativo, para ajustar las intervenciones que maximicen los beneficios en toda la población educativa.
De igual manera, es necesario implementar estrategias coordinadas con otras instituciones
gubernamentales para ampliar el impacto sobre indicadores como el acceso a aseguramiento en salud y
la dependencia económica.
7.4 Índice Welbin para bienestar

Durante el año 2023 la SED estableció un acuerdo de colaboración con Welbin, una organización sin
ánimo de lucro que se dedica a trabajar por el fomento del aprendizaje, la convivencia y la calidad de
vida en ambientes educativos; con la finalidad de llevar a cabo la aplicación del Índice Welbin para
Bogotá, incorporando una muestra de colegios de la ciudad.

El Índice Welbin es una herramienta de medición que arroja un valor que representa el estado de
colegios, ciudades o países de forma sintética y que da cuenta del bienestar y la calidad de vida a partir
de cinco dimensiones diferentes, las cuales cuentan con un indicador para cada una y se utilizan para el
cálculo del índice. Estas dimensiones son: alimentación y vida sana, salud mental y emocional,
convivencia e inclusión, integridad y seguridad física, y sexualidad y género. Cada una de estas
dimensiones es medida a través de la aplicación de una encuesta informatizada, diligenciada por los
rectores o directivos, quienes responden a diferentes preguntas respecto a los colegios. Una vez
diligenciada la encuesta, la información se recopila por Welbin y en tiempo real arroja un resultado para
el colegio, entregando un reporte donde se detalla el estado de la institución en cada una de las
dimensiones y otorgando un valor para el índice.
En este sentido, la colaboración realizada con la SED tuvo como propósito ayudar a Welbin a obtener
una muestra de colegios y facilitar el contacto con los rectores para incentivar su participación en el
proceso de recolección de información para el cálculo del índice. Adicionalmente, esta colaboración
representó una oportunidad para el intercambio de información que facilita conocer relación de la
calidad educativa con otras variables.
Así las cosas, para el año 2023 se logró la aplicación de la encuesta del índice Welbin para la ciudad y el
país, lo que permitió que a la fecha se cuente con resultados por dimensión y generales para todo el
país. Esta aplicación contó con la colaboración de 75 secretarías de educación y 15 organizaciones
sociales de toda Colombia y la participación de 1.476 colegios de 342 municipios distribuidos en 31
departamentos del país, para brindar información que da cuenta del bienestar y la calidad de vida de
1.061 457 estudiantes que se encuentran matriculados en dichos colegios.
Como resultados importantes se encontró que los colegios privados del país presentan tasas de 17
estudiantes por docente, 443 estudiantes por profesional de salud y 269 estudiantes por profesional
psicosocial, mientras que para los colegios oficiales se tienen tasas de 23 estudiantes por docente, 1377
estudiantes por profesional de salud y 820 estudiantes por profesional psicosocial. Estas cifras son
relevantes pues, en los datos del SMECE, se reconoce que la relación de estudiantes por docente,
docente orientador o profesionales de salud son un factor para tener en cuenta al momento de hablar
de calidad educativa desde una mirada multidimensional. En este caso, los datos permiten identificar
como estas tasas son menores para los colegios privados, siendo los resultados más llamativos las tasas
de estudiantes por profesional de salud y por profesional psicosocial, las cuales en los colegios oficiales
supera la capacidad de respuesta de los encargados y pone de relieve un panorama al cual se le debe
prestar atención.
El Índice Welbin es una herramienta validada para analizar el nivel en que un colegio cumple con
estándares en salud y bienestar escolar, que se expresa en una escala de 0 a 100. Al observar en detalle
los resultados del índice para 2023, se encuentra que para el país el promedio es de 54 %, siendo más
bajo para los colegios oficiales (49 %) para los colegios privados (62 %). Por otra parte, al revisar los
niveles de desempeño en el índice, se tiene que los niveles de desempeño bajo (inferior a 33 %) y medio
(cercanos a 55 %) se encuentran conformados principalmente por colegios oficiales, siendo más alta su
proporción de colegios en el nivel inferior que en el medio. Esta composición se invierte en el nivel alto

de desempeño, en donde la mayor parte de los colegios ubicados en esta categoría pertenecen al sector
privado.
Específicamente, respecto a las condiciones y prácticas de bienestar, se encontró que entre el 40 y el

43 % de los colegios en el nivel alto tienen un mecanismo para identificar situaciones de violencia o
bullying o de salud mental y remitir cuando se requiere. En cuanto a riesgos sociales y ambientales, el
51 % de los colegios en desempeño bajo presentan riesgo por plagas y vectores y el 57 % asociado a la
venta de alcohol u otras sustancias psicoactivas.
La Figura 91 muestra los resultados de los indicadores para cada una de las dimensiones que componen
el índice Welbin, diferenciando por sector y zona. El puntaje general para el país en la dimensión de
Convivencia e inclusión se encuentra asociado, entre otros aspectos, a que el 95 % de los colegios
cuentan con protocolos para atender las situaciones de convivencia escolar, el 15 % realiza
caracterización de las dinámicas familiares y el 61 % tienen docentes que han sido formados en
educación inclusiva.
Figura 91. Índice Welbin – Indicadores temáticos de bienestar escolar en Colombia
Fuente: Imagen tomada de Welbin y Laboratorio de Economía de la Educación (LEE) (2023).
Para la dimensión de Salud mental y emocional se encuentra que el 75 % de los colegios cuenta con
profesionales específicos de acompañamiento psicosocial, el 64 % ha formado a sus docentes en salud
mental y el 9 % suplen el acompañamiento psicosocial con docentes o personal administrativo. En la
dimensión de sexualidad y género se observa que el 80 % de los colegios ha actualizado sus contenidos
educativos sobre sexualidad en los últimos dos años, el 72 % realiza acciones para promover los derechos
sexuales y reproductivos y los docentes del 13 % de los colegios ha sido formado en prevención del VIH
y otras infecciones de transmisión sexual.
Respecto a la dimensión de Alimentación y vida sana, se tiene que el 89 % de los colegios tiene
acueducto, el 67 % disfruta de agua potable y el 19 % cuenta con docentes formados en cómo acceder
a información en salud y servicios de salud, entre otros aspectos. Finalmente, en la dimensión de
Integridad física y seguridad se observa que el 88 % de los colegios tiene un plan de gestión y respuesta
a desastres naturales, el 63 % realiza acciones informativas y educativas para el cuidado del medio
ambiente, y un 26 % cuenta con docentes formados en prevención de accidentes y lesiones.

Es importante aclarar que, para efectos del presente informe, los resultados generados por Welbin están
dados para el país y que pueden ser consultados con mayor profundidad en el sitio web
https://welbin.org/, donde se puede descargar el informe para Colombia, el cual presenta de manera
detallada los resultados por dimensión y para las diferentes desagregaciones en las cuales es calculado
el índice. No obstante, es de resaltar que los resultados mencionados plantean un panorama en donde
se debe seguir trabajando por el cierre de brechas educativas desde una mirada multidimensional pues,
como se ha planteado desde el SMECE, la calidad educativa no puede ser concebida únicamente desde
los resultados académicos, sino que esta debe contemplar múltiples dimensiones que tienen efecto
sobre los aprendizajes y el bienestar de los estudiantes.

Capítulo 8. Subsistema de Seguimiento y Evaluación a la Política Educativa
En este subsistema se recoge y analiza información que permite identificar los avances, las fortalezas,
así como las áreas de mejora frente al encargo del gobierno distrital de garantizar el derecho a la
educación a los niños, niñas y jóvenes. Su objetivo es ejecutar un plan de seguimiento y evaluación a la
política educativa del distrito como aporte para la transformación curricular y pedagógica y el cierre de
brechas, con el fin de orientar la toma de decisiones oportunas y pertinentes para mejorar la calidad
educativa.
En este apartado se presentan los resultados relacionados con el cierre de brechas educativas como
política distrital actual, y de la estrategia aprende en casa como política educativa implementada en
tiempo de pandemia desde la Secretaría de Educación.
8.1 Cierre de brechas en puntaje y clasificación de colegios

Reducir la brecha de calidad educativa entre colegios públicos y privados, a través de la transformación
curricular y pedagógica del 100 % de colegios públicos, el sistema multidimensional de evaluación y el
desarrollo de competencias del siglo XXI, que incluye el aprendizaje autónomo y la virtualidad como un
elemento de innovación, fue una meta en los últimos cuatro años.
La Dirección de Evaluación de la Educación ha analizado algunos aspectos que permiten un acercamiento

a las brechas en educación. En primer lugar, se muestra la Figura 92 que ilustra la distribución del puntaje
global promedio en el examen Saber 11 para un grupo de colegios públicos y privados desde 2020 hasta
2023, que, a través de un ejercicio estadístico de emparejamiento, los hace comparables. Se evidencia
que en este grupo de colegios el promedio del puntaje global del examen Saber 11 ha tenido pequeñas
varaiciones entre 2020 y 2023, tanto en colegios públicos como privados. También se puede observar
una menor variabilidad de los puntajes globales en los colegios públicos con respecto a los privados, y
además se evidencia, que hay colegios privados con muy alto puntaje global y colegios privados con muy
bajo puntaje global, aun muy por debajo del más bajo puntaje de los colegios públicos.

Figura 92. Comparación de la distribución del puntaje global promedio en el examen Saber 11 entre colegios
públicos y privados 2020 – 2023
Fuente: Icfes 02/12/2023, Cálculos: Dirección de Evaluación de la Educación, SED.

Puntaje global promedio en Saber 11 en colegios públicos y privados 2020-2023.
8.2 Análisis de brechas Saber 11 por sector educativo y por área evaluada
Históricamente la brecha entre colegios públicos y privados se ha calculado únicamente, con los datos
de las pruebas Saber 11 hallando la diferencia en puntos porcentuales entre el porcentaje de colegios
del sector privado y el porcentaje de colegios del sector oficial distrital ubicados en las categorías más
altas (A+ y A) del examen Saber 11.
La Figura 93 muestra el porcentaje de colegios de Bogotá por sector, ubicados en las dos categorías más
altas (A y A+) durante los años 2019 a 2023. En esta figura se observa que, del total de colegios privados,
más del 70 % se mantienen ubicados en estas categorías en los últimos años. En cuanto a los colegios
públicos, desde 2019 hasta 2021 el porcentaje venía disminuyendo, aunque para 2022 se observa un
aumento del 1,6 % de colegios clasificados en esta categoría, disminuyendo la diferencia de porcentaje
de colegios clasificados en A+ y A que existe entre colegios privados y distritales, bajando de 59,1 puntos
porcentuales en 2021 a 57,3 puntos porcentuales en 2023.

Figura 93. Brecha entre colegios públicos y privados en Bogotá, clasificación de colegios, Saber 11º, 2019 – 2023
Fuente: Icfes 02/12/2023, Cálculos: Dirección de Evaluación de la Educación, SED.

Puntaje global promedio en Saber 11 en colegios públicos y privados 2020-2023.
Con el objetivo de profundizar en los análisis comparativos entre colegios oficiales y no oficiales de
Bogotá, se presentan los resultados del examen Saber 11, de 2019 a 2023, desagregados por los
diferentes sectores educativos. De esta manera, se puede identificar el desempeño obtenido por los
estudiantes tanto en el puntaje global de la prueba como en sus cinco principales áreas: lectura crítica,
matemáticas, sociales y ciudadanas, ciencias naturales e inglés. Por consiguiente, se presenta el
promedio del puntaje total para los años 2019 a 2023, para la ciudad y por sector: colegios distritales,
distritales con administración contratada, privados, privados con matrícula contratada y régimen
especial.
En la Figura 94, se presenta la información del puntaje global promedio obtenido por los estudiantes en
la prueba Saber 11 durante los últimos 5 años. De acuerdo con la figura, se observa que durante la época
de pandemia (2020), los puntajes se mantuvieron estables en el sector privado, privado con matrícula
contratada y distrital con administración contratada, y disminuyeron en el sector distrital y el de régimen
especial. En el último año han mejorado en todos los sectores educativos, siendo los colegios privados
con matrícula contratada y los colegios distritales los que presentan mayor crecimiento en las
puntuaciones.
El aumento en el promedio del puntaje global para los colegios distritales es de 1,2 puntos en 2023 en
comparación con 2022, de 5,8 en relación con 2021 y de 3,8 con respecto a 2020; así como de 1,4 para
los colegios distritales en administración contratada en 2023 en relación con 2022. Por su parte, el
puntaje global promedio de los colegios privados muestra un incremento de 0,4 en relación con 2022 y
una disminución de 0,3 con 2021, mientras que los colegios privados de matrícula contratada
aumentaron en 6,6 puntos. Finalmente, en los colegios de régimen especial se observó un aumento de
1,4 en 2023 frente a la disminución de 0,9 puntos en 2022 con respecto a 2021 y el aumento de 14,2
con 2019.

Figura 94. Comparación de la distribución del puntaje global promedio en el examen Saber 11 entre los diferentes
sectores educativos 2019 – 2023
320,0
310,0
300,0
290,0
280,0
270,0
260,0
250,0
240,0
2019 2020 2021 2022 2023
Distrital. 257,1 255,9 253,9 258,5 259,7
Privado. 290,3 290,5 294,7 297,0 297,4
Distrital administración contratada. 266,8 266,9 263,5 269,6 271,0
Privado matrícula contratada. 281,0 283,1 286,4 294,5 301,1
Régimen especial 297,6 292,6 309,5 310,4 311,8
Fuente: Icfes. Cálculos: Dirección de Evaluación de la Educación, SED.
Lectura crítica - Promedio del puntaje Saber 11, por sector
En la Figura 95, se encuentran las puntuaciones obtenidas por los estudiantes de los diferentes sectores
educativos en la prueba de lectura crítica y las desviaciones estándar de dichas puntuaciones. De
acuerdo con la gráfica, se observa que los estudiantes de colegios no oficiales (privados y privados con
matrícula contratada) presentan un mejor desempeño a lo largo del tiempo que los colegios oficiales
(distritales y distritales con administración contratada), en las competencias necesarias para
comprender, interpretar y evaluar textos.
Durante el periodo de pandemia, se observa una disminución de las puntuaciones y a partir de 2021 se
presenta una mejoría principalmente en los colegios no oficiales. Durante 2022, los colegios oficiales
recuperaron el nivel de los puntajes presentado en años prepandemia. En 2023, se observa un puntaje
promedio similar al observado en 2022 en cada sector; se destaca un leve aumento en los colegios
privados con matrícula contratada. En cuanto a los distritales, estos superaron levemente el promedio
del puntaje reportado en 2021 y tuvieron una leve disminución en comparación con 2022.
Por otra parte, la desviación estándar del puntaje permite medir que tan desigual es el desarrollo de la
habilidad lectura dentro de los estudiantes de un mismo sector. Así, en los sectores de colegios distritales
y distritales en administración contratada se aprecia un aumento en la dispersión de los puntajes de los
estudiantes entre 2020 y 2021; sin embargo, en los dos últimos años, la desviación estándar tiene
pequeñas variaciones, sin una tendencia a aumentar o disminuir de manera marcada.

Figura 95. Comparación de la distribución del puntaje y las desviaciones estándar a nivel ciudad del área Lectura
Crítica del examen Saber 11, entre los diferentes sectores educativos 2019 – 2023
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023
Distrital administración
Distrital Privado Privado matrícula contratada Régimen especial
contratada
Promedio 54,2 53,7 54,0 54,5 54,4 59,6 59,3 60,8 61,2 61,2 56,0 55,5 55,8 56,6 56,3 58,3 58,0 59,6 60,8 61,7 60,6 59,5 63,3 63,5 63,4
Desviación 8,4 8,3 8,8 8,6 8,7 7,9 7,8 8,0 7,7 8,0 8,4 8,2 8,8 8,7 8,8 8,0 8,0 8,4 8,7 8,8 7,6 7,5 7,5 7,3 7,2
Matemáticas - Promedio del puntaje Saber 11, por sector
En cuanto al área de matemáticas, durante los últimos cinco años los estudiantes de colegios no oficiales
han presentado un mejor desempeño que los estudiantes de colegios oficiales, en tareas que requieren
resolver situaciones o problemas por medio del uso de las herramientas lógicas o numéricas. En la Figura
96, se observa que durante la época de pandemia (2020), las puntuaciones obtenidas por los estudiantes
de los diferentes sectores se mantuvieron estables en comparación con años anteriores; sin embargo,
para los colegios oficiales (distritales y distritales con administración contratada) mostraron un descenso
importante durante 2021. Por el contrario, los estudiantes de colegios privados, privados de matrícula
contratada y de régimen especial, no presentaron esta disminución en sus puntuaciones.
En 2023, los colegios privados con matrícula contratada fueron los que incrementaron sus puntuaciones
de Matemáticas en mayor medida. Además, allí se observa un aumento en el promedio de los puntajes
en esta área para los colegios de todos los sectores, salvo por los colegios privados que mantuvieron el
puntaje obtenido en 2022. En particular, en los colegios distritales se aprecia una consolidación de la
mejora observada entre 2021 y 2023.
En cuanto a la desviación estándar en el área de matemáticas, se aprecia un aumento de la dispersión
de los puntajes entre 2019 y 2023. Lo anterior implica que las mejoras observadas en algunos años no
se han dado de manera uniforme y, por lo tanto, esto invita a revisar las brechas de logro académico en
esta área que se pueden estar abriendo, tanto al interior de cada colegio, como entre los colegios de un
mismo sector.

Figura 96. Comparación de la distribución del puntaje y las desviaciones estándar a nivel ciudad del área de
Matemáticas del examen Saber 11, entre los diferentes sectores educativos 2019 – 2023
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023
contratada
Promedio 52,9 52,7 51,2 52,4 52,5 59,6 59,6 59,6 60,1 60,1 55,4 55,7 54,2 55,3 55,7 58,3 58,5 58,1 60,5 61,3 61,2 59,9 62,7 63,0 63,5
Desviación 9,4 9,3 9,1 9,4 9,8 8,6 8,8 9,0 9,0 9,4 9,3 9,3 9,5 9,7 10,4 9,4 9,0 9,5 9,3 10,5 8,0 8,3 9,1 9,1 9,1
Ciencias sociales y competencias ciudadanas - Promedio del puntaje Saber 11, por sector
En cuanto al área de ciencias sociales y competencias ciudadanas, en la Figura 97, se encuentra que los
estudiantes de colegios no oficiales presentan un mejor desempeño a lo largo del tiempo, en
comparación con los estudiantes de colegios oficiales. Esta prueba evidencia las habilidades y
conocimientos que permiten comprender el mundo social, así como las competencias involucradas en
el ejercicio de la ciudadanía. A diferencia del desempeño obtenido en las áreas anteriores, las
puntuaciones obtenidas por los estudiantes de colegios oficiales y no oficiales en esta área en 2020
fueron mayores a los puntajes obtenidos previamente. En 2021, se presenta un descenso importante en
las puntuaciones de los estudiantes de colegios distritales y distritales en administración contratada; por
el contrario, los estudiantes de los colegios en régimen especial presentaron una mejora de casi dos
puntos durante el mismo año.
En 2023 se observa un aumento en el puntaje promedio en todos los sectores salvo por el sector privado
en el que se presenta una leve disminución. En cuanto a los colegios oficiales del distrito, sus puntajes
promedio continuaron la tendencia de mejora de los últimos años, superando los resultados observados
en prepandemia. El mayor incremento en el puntaje promedio se observó en los colegios privados con
matrícula contratada con 1,7 puntos.
En cuanto a la dispersión de los resultados dentro de cada sector, en esta prueba se observa un
comportamiento opuesto al que se da en matemáticas; es decir, la desviación estándar de los puntajes
disminuye entre 2019 y 2023 en todos los sectores. Este comportamiento sugiere que los colegios están
logrando un desarrollo cada vez más homogéneo de las habilidades relacionadas con las ciencias sociales
y las competencias ciudadanas, lo que indica esfuerzos orientados en la dirección adecuada, que valdría
la pena identificar y sostener en el tiempo.

Figura 97. Comparación de la distribución del puntaje y las desviaciones estándar a nivel ciudad en el área de
Ciencias Sociales y Competencias Ciudadanas del examen Saber 11, entre los diferentes sectores educativos
2019 – 2023
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023
contratada
Promedio 48,4 49,9 48,5 49,5 49,8 55,4 57,2 56,7 57,1 57,2 49,9 51,9 49,9 51,5 51,8 53,1 56,4 55,7 57,4 59,1 57,1 58,7 60,5 60,3 60,1
Desviación 10,3 10,0 10,1 10,1 9,8 9,7 9,9 9,6 9,3 9,5 10,8 10,5 10,6 10,3 10,3 10,3 10,3 10,3 10,3 9,8 9,5 9,2 9,1 9,0 8,6
Ciencias naturales - Promedio del puntaje Saber 11, por sector
En la Figura 98, se muestra el puntaje promedio por sector para los colegios de Bogotá en el área de
ciencias naturales. Allí se observa que los estudiantes de colegios privados y privados con matrícula
contratada han presentado un crecimiento continuo en las puntuaciones en esta área durante los
últimos cinco años. Por su parte, los colegios oficiales han presentado fluctuaciones pequeñas en los
puntajes entre 2019 y 2023. En 2023, se observa un aumento en el puntaje promedio en todos los
sectores educativos, siendo más pronunciado en los colegios privados con matrícula contratada donde
aumentó 1,8 puntos respecto al año 2022, seguido por los colegios distritales en administración
contratada donde aumentó 1,4 puntos respecto a 2022. Además, en 2023 se puede observar un leve
aumento en el puntaje para el sector distrital (0,5 puntos respecto a 2022); en los colegios privados y de
régimen especial, el aumento fue de 0,3 y 0,2 respectivamente, en comparación con los puntajes
obtenidos en 2022. Aunque en el último año, los colegios distritales y de régimen especial
experimentaron un leve incremento, todos los sectores alcanzaron el máximo puntaje promedio en este
periodo.
Por otra parte, la desviación estándar del puntaje de la prueba de ciencias naturales no tiene un
comportamiento muy marcado. Por ejemplo, en el sector distrital, en 2021 se registró la menor
desviación estándar, pero en los demás años de este periodo se mantuvo estable. Algo similar ocurre en
los colegios distritales en administración contratada, en los que se la desviación aumentó en 0,1 puntos
entre 2019 y 2023, luego de alcanzar el mínimo en 2021.

Ciencias naturales del examen Saber 11, entre los diferentes sectores educativos 2019 – 2023
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023
contratada
Promedio 50,3 49,6 49,4 50,4 50,9 56,4 56,1 56,8 57,4 57,7 52,4 51,9 51,1 52,4 53,0 54,8 54,9 55,5 56,9 58,7 58,1 56,5 59,8 60,0 60,7
Desviación 8,5 8,5 8,1 8,5 8,5 7,9 8,2 8,1 8,2 8,1 8,7 8,8 8,5 8,9 8,8 8,4 8,6 8,5 9,0 8,9 8,0 7,9 7,8 7,9 7,5
Inglés - Promedio del puntaje Saber 11, por sector
En esta área, todos los sectores educativos presentaron una disminución importante en 2020, tal como
se observa en la Figura 99. Sin embargo, en los dos últimos años, se observa un mejoramiento en todos
los sectores, superando en 2022 los promedios logrados antes de la pandemia. Los estudiantes de
colegios privados y en régimen especial presentan puntuaciones más altas en comparación con los
estudiantes de colegios distritales y distritales con administración contratada, evidenciando mayores
competencias para comunicarse efectivamente en este idioma. En 2023, en comparación con todos los
años anteriores (2019 a 2022), se observa un aumento en todos los sectores en el puntaje promedio en
inglés. Se destaca el aumento en los colegios privados con matrícula contratada y los de régimen especial.
En cuanto a los colegios distritales, estos superaron el puntaje promedio reportado entre 2019 y 2022.
La variabilidad de los resultados de inglés tiene un comportamiento disímil entre los diferentes sectores.
En los colegios distritales la dispersión venía aumentando en los últimos tres años, pero se aprecia una
disminución en 2023, lo que ejemplifica en esta área la tendencia óptima deseada: estudiantes con
mejores desempeños (reflejados en mejores puntajes) y a su vez desempeños más homogéneos
(reflejados en menores desviaciones estándar). Por otra parte, en el sector privado la desviación estándar
permaneció estable entre 2022 y 2023.

Inglés del examen Saber 11, entre los diferentes sectores educativos 2019 – 2023
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023 2019 2020 2021 2022 2023
contratada
Promedio 51,2 47,6 50,9 52,0 52,8 61,8 58,8 64,3 64,6 64,9 52,4 49,2 52,1 53,4 53,9 56,9 52,8 57,7 59,1 60,5 62,7 56,9 65,9 66,6 67,7
Desviación 9,3 9,0 10,1 10,3 9,9 9,1 10,2 9,8 9,9 9,9 8,8 9,0 9,7 10,0 9,6 9,1 10,2 10,6 10,8 11,1 8,9 10,2 10,5 10,2 10,1
Los resultados de los colegios distritales y en administración contratada muestran que, respecto a 2022,
hay una mejora y aumento en los puntajes promedio de todas las áreas; adicionalmente, esta misma
tendencia se ve en los demás sectores donde todos aumentan sus puntajes incluso superando a los
obtenidos en 2020 y 2021.
Conclusiones análisis comparativo por sector
▪ Los colegios privados y de régimen especial presentan mejor desempeño en todas las áreas
evaluadas entre 2019 y 2023.
▪ Los colegios distritales y distritales con administración contratada presentan menor desempeño
entre 2019 y 2023, aunque con una tendencia positiva en los últimos dos años.
▪ Durante el periodo de pandemia 2020 – 2021 se presentaron disminuciones importantes en las
puntuaciones obtenidas por los estudiantes de todos los colegios de la ciudad, en las pruebas
Saber 11.
▪ Los colegios no oficiales presentaron una mayor recuperación de las puntuaciones en el periodo
postpandemia, en comparación con los colegios oficiales, especialmente en las áreas de lectura
crítica, ciencias sociales y competencias ciudadanas y matemáticas.
▪ Durante el último año, en general, los colegios distritales, distritales con administración
contratada, colegios de régimen especial y los privados con matrícula contratada, mostraron
mejoras en su desempeño, a diferencia de los colegios privados que se mantuvieron estables.
▪ Aunque la dispersión de los resultados no tiene un comportamiento uniforme entre áreas y
sectores, llama la atención el aumento en la variabilidad observado en matemáticas y la
disminución de la desviación estándar en ciencias sociales y competencias ciudadanas.

8.3 Análisis de brechas Saber 11: Exploración de variables sociodemográficas en colegios comparables21
Para estos análisis, se toman los datos de los evaluados en el examen Saber 11 en el periodo 2019 –
2022 anonimizados y con información sociodemográfica disponibles en la página de Datos Abiertos
(https://www.datos.gov.co/) y el FTP del Icfes (https://www2.icfes.gov.co/data-icfes). Posteriormente,
como se mencionó, mediante la implementación de técnicas estadísticas, se emparejan los colegios del
sector oficial y no oficial que son similares en factores socioeconómicos e institucionales/ geográficos
generando un grupo de colegios de los dos sectores denominado colegios “comparables”.
En este ejercicio se contrastó el promedio de los puntajes globales de los estudiantes en el Examen Saber
11 de todos los colegios y de los colegios comparables (emparejados), teniendo en cuenta las siguientes
variables sociodemográficas: acceso a internet y a un computador en el hogar, estrato de la vivienda,
sexo del estudiante y educación de la madre.
Puntaje global
Como se observa en la Figura 100, al comparar la totalidad de los colegios se encuentra que los
estudiantes de colegios no oficiales presentan un promedio de puntajes globales mayor al de los
estudiantes de colegios oficiales en los cuatro años analizados. Cuando se realizan los mismos análisis
con colegios comparables, estas diferencias en el desempeño entre estudiantes de colegios oficiales y
no oficiales disminuyen de forma importante. Incluso, para el año 2019 los colegios oficiales presentaron
un mejor desempeño que los colegios de iguales características del sector no oficial.
Figura 100. Comparación del promedio de los puntajes globales de los estudiantes en el Examen Saber 11, por
colegios comparables y sector, 2019 – 2022
Al analizar en la Figura 101 la distribución de puntuaciones obtenidas por los estudiantes en todos los
colegios, teniendo en cuenta si éstos son oficiales o no oficiales, se encuentra que hay diferencias no
significativas que favorecen a los estudiantes de colegios no oficiales. Estas diferencias se presentan de
21
Este estudio se realizó con los datos de 2019 a 2022. Esta información se actualizará con los datos de 2023 una vez el Icfes
publique los resultados del examen Saber 11.

forma consistente durante los años 2019 a 2022. En cuanto a los colegios oficiales, se presenta un mayor
número de puntuaciones extremas en el nivel bajo durante el periodo de pandemia (2020).
Cuando se realizan los análisis entre colegios comparables, se encuentra que los estudiantes de colegios
oficiales presentan puntuaciones promedio similares a los estudiantes de colegios no oficiales. Este
desempeño es constante entre 2019 y 2022. Adicionalmente, se destaca que, en los colegios oficiales,
los estudiantes presentaron un mayor número de puntuaciones extremas en el nivel superior a lo largo
de los años, en comparación con los colegios no oficiales. Durante el periodo 2020 los colegios oficiales
presentaron mayor número de puntuaciones extremas en el nivel inferior que los colegios no oficiales.
Figura 101. Comparación de las distribuciones del promedio del puntaje global de los estudiantes en el examen
Saber 11, por colegios comparables y sector, 2019 – 2022
Acceso a computador
Como se observa en la Figura 102, los estudiantes que tienen computador en casa presentan
puntuaciones promedio mayores en el examen Saber 11 en comparación con los estudiantes que no
tienen computador. Cuando se realizan las comparaciones con todos los colegios se encuentra que los
estudiantes de colegios no oficiales presentan un mejor desempeño y que las brechas son grandes todos
los años, especialmente en 2021 y 2022. Para los colegios comparables, se observa que en los años 2019-
2020 las puntuaciones de los estudiantes del sector oficial fueron mayores y en los años siguientes
fueron muy similares a las obtenidas por estudiantes del sector no oficial.

Figura 102. Comparación del promedio de los puntajes globales de los estudiantes en el examen Saber 11, por
colegios comparables y sector, con relación a la variable tener computador en casa, 2019 – 2022
En cuanto al grupo de estudiantes que No tienen computador, cuando se analizan todos los colegios, se
encuentra mejor desempeño en estudiantes de colegios no oficiales, mientras que cuando se analizan
los resultados por colegios comparables, los estudiantes del sector oficial obtuvieron un mejor
desempeño que los estudiantes de colegios no oficiales durante los últimos cuatro años.
Acceso a red de internet
En la Figura 103, se puede observar cómo los estudiantes que tienen acceso a internet presentan
puntuaciones mayores en el examen Saber 11, en comparación con los estudiantes que no tienen
acceso. Cuando se realizan análisis con todos los colegios, se encuentra que, tanto los estudiantes que
cuentan con acceso a internet como los que no, presentan mayores puntuaciones si pertenecen al sector
no oficial. Por el contrario, cuando los análisis se realizan con colegios comparables, estas diferencias se
invierten y son los estudiantes que pertenecen al sector oficial los que presentan las mayores
puntuaciones en el examen Saber 11 de forma constante durante los últimos cuatro años.
En colegios comparables, cuando los estudiantes no tienen Internet, los que estudian en un colegio
oficial tienen un mejor desempeño que los estudiantes de colegios no oficiales.

Figura 103. Comparación del promedio de los puntajes globales de los estudiantes en el examen Saber 11, por
colegios comparables y sector, con relación a la variable tener internet en casa, 2019 – 2022
Fuente: Oficina Asesora de Planeación, SED.

Estrato de la vivienda
En cuanto a la variable estrato, se encuentra que cuando se tienen en cuenta todos los colegios, los estudiantes de estratos altos (4, 5 y 6) presentan
mejores puntuaciones que los estudiantes de estratos medio - bajo y bajo (estratos 3, 2 y 1). Estas diferencias se incrementan de forma importante
cuando se compara el desempeño de los estudiantes de estratos altos que pertenecen al sector no oficial con el de estudiantes del sector oficial
con mismo estrato, como se muestra en la Figura 104.
Figura 104. Comparación del promedio de los puntajes globales de los estudiantes en el examen Saber 11, para todos los colegios y sector, con relación a la
variable estrato de la vivienda, 2019 – 2022
Cuando se analizan los datos de acuerdo con colegios comparables se encuentran menores diferencias entre los puntajes de estudiantes del sector
oficial y el no oficial. En los estratos 1 y 2, los estudiantes de colegios oficiales tienen puntuaciones levemente por encima de las obtenidas por
139
estudiantes de colegios no oficiales, mientras que en los estratos 3, 4 y 5 esta tendencia se invierte y son los estudiantes del sector oficial los que
obtienen mayores puntajes, Figura 105.
Figura 105. Comparación del promedio de los puntajes globales de los estudiantes en el examen Saber 11, para los colegios comparables y sector, con relación a la
variable estrato de la vivienda, 2019 – 2022
360,0
340,0
Puntaje promedio de los estudiantes
320,0
300,0
280,0
260,0
240,0
220,0
200,0
No Oficial Oficial No Oficial Oficial No Oficial Oficial No Oficial Oficial No Oficial Oficial No Oficial Oficial No Oficial Oficial
E1 E2 E3 E4 E5 E6 Sin E
Colegios comparables
P2019-2 243,6 249,4 256,0 257,3 250,1 264,5 238,4 255,9 226,6 243,5 238,3 236,6 201,8 235,8
P2020-2 251,3 248,8 259,1 256,2 255,0 262,3 249,7 256,0 232,4 246,9 251,5 232,4 223,4 238,3
P2021-2 253,0 247,2 259,9 254,9 254,5 260,1 246,8 254,1 250,3 236,8 237,8 237,7 227,4 235,5
P2022-2 256,0 252,6 263,7 259,2 258,8 264,7 241,8 256,7 239,7 243,1 221,3 237,5 236,8 241,9
140
Por otra parte, es importante resaltar como la pandemia por COVID-19 afectó las diferencias de
desempeño entre los colegios oficiales y no oficiales comparables. Por una parte, se observa que los
estudiantes de estratos 1 y 2 pertenecientes al sector oficial tenían mejores puntuaciones antes de la
pandemia, en comparación con los estudiantes del sector no oficial. En el estrato 6, los colegios no
oficiales tuvieron mejor desempeño en 2020, mientras que los colegios oficiales tuvieron mejor
desempeño durante 2022.
Género
Uno de los aspectos que ha recibido mayor atención en el desempeño escolar son las brechas de género.
Como se observa en la Figura 106, se encuentra que las brechas de género son mayores en los colegios
oficiales, independiente de si se trata de todos los colegios o solos los comparables. Tanto en todos los
colegios como en los comparables, los estudiantes de sexo masculino obtienen puntuaciones mayores
que las estudiantes de sexo femenino. Cuando se analizan colegios comparables, no se presentan
diferencias importantes en el desempeño entre colegios oficiales y no oficiales.
Figura 106. Comparación del promedio de los puntajes globales de los estudiantes en el examen Saber 11, para
todos los colegios y sector, con relación a la variable género, 2019 – 2022
141
Educación de la madre
La escolaridad de la madre se considera un factor que representa el capital cultural de los hogares y con frecuencia ha sido asociado a un mejor
desempeño escolar en los estudiantes. En la Figura 107 se puede observar cómo se agrupan las puntuaciones respecto a esta variable cuando se
analizan todos los colegios y el sector educativo.
Figura 107. Comparación del promedio de los puntajes globales de los estudiantes en el examen Saber 11, para todos los colegios y sector, con relación a la
variable educación de la madre, 2019 – 2022
142
Cuando se incluyen todos los colegios para analizar las diferencias entre colegios oficiales y no oficiales, se encuentra que los estudiantes de colegios
del sector no oficial presentan un mejor desempeño que estudiantes del sector oficial, especialmente cuando las madres cuentan con educación
universitaria o de posgrado. De igual manera, se observa una tendencia creciente tanto en estudiantes de colegios oficiales como no oficiales a tener
mayores puntuaciones, entre más alta sea la escolaridad de la madre.
Figura 108. Comparación del promedio de los puntajes globales de los estudiantes en el examen Saber 11, para colegios comparables y sector, con relación a la
variable escolaridad de la madre, 2019 – 2022
143
En la Figura 108 se encuentran los resultados obtenidos por los estudiantes del sector oficial y no
oficial, incluyendo únicamente colegios comparables. Se observa una disminución general de las
brechas entre colegios oficiales y no oficiales y una tendencia a obtener mejores puntuaciones en el
examen Saber 11, a medida que las madres tienen un mayor nivel de escolaridad.
Por otra parte, llama la atención que los estudiantes de colegios no oficiales y cuyas madres tienen
niveles de educación profesional o de postgrado, tienen mejor desempeño que los estudiantes de
colegio oficial cuyas madres tienen igual nivel educativo
Conclusiones del análisis de variables sociodemográficas en colegios comparables
▪ Cuando se realizan los análisis con los puntajes de los estudiantes de todos los colegios, se
presentan diferencias importantes en el desempeño de los estudiantes de colegios oficiales
y no oficiales, para las variables de género, estrato, escolaridad de la madre y acceso a un
computador e internet.
▪ Por el contrario, cuando se realizan los análisis con los puntajes de los estudiantes entre
colegios comparables, se observa un desempeño similar en los estudiantes de colegios
oficiales y no oficiales, para cada una de las variables seleccionadas.
▪ Tener computador y acceso a internet es una variable que afecta el desempeño de los
estudiantes tanto en colegios oficiales como no oficiales. Sin embargo, cuando se analiza este
aspecto en colegios comparables se observa que, cuando el estudiante no tiene acceso a un
computador e internet, los colegios oficiales tienen mejor desempeño que los no oficiales.
▪ Durante 2020 se presentaron puntuaciones más bajas en la mayoría de las variables
analizadas, con mayor dispersión de los puntajes obtenidos por estudiantes de colegios
oficiales.
8.4 Jóvenes a la U
En octubre de 2023, la Universidad de los Andes publicó22 los resultados de su investigación sobre el
impacto a corto plazo del programa Jóvenes a la U, a partir de la información recolectada con los
datos de la tercera cohorte de esta estrategia, correspondiente al segundo semestre de 2022 (hasta
el momento se han realizado cinco convocatorias).
Jóvenes a la U es un programa de la SED que fomenta el acceso y la permanencia de las y los jóvenes
de la ciudad a la educación superior (las personas jóvenes bachilleres de hasta 28 años de edad, que
se haya graduado de un colegio de Bogotá y que no haya estado matriculado en educación superior
en los últimos dos semestres), financiando el 100 % de la matrícula en programas de los niveles
técnico profesional, tecnólogo y profesional universitario, en cualquiera de las 43 Instituciones de
Educación Superior oficiales y no oficiales aliadas de la estrategia. Adicionalmente, los beneficiarios
22 García, Majerowicz y Maldonado (2023). Apuntes de Gestión y Políticas Públicas de la Escuela de

Gobierno Alberto Lleras Camargo N° 14. Evaluación de impacto de corto plazo de Jóvenes a la U
https://gobierno.uniandes.edu.co/sites/default/files/books/AGPP/AGPP-14.pdf

reciben un apoyo económico, durante cada uno de los semestres de formación equivalente a un
salario mínimo legal vigente.
Este programa Jóvenes a la U prioriza a los grupos poblaciones en condición de vulnerabilidad o de

especial protección constitucional: mujeres, población con discapacidad, comunidades étnicas,
población víctima del conflicto armado, víctimas de violencia, entre otras.
Teniendo en cuenta las características del programa y de la selección de los beneficiados, la

Universidad de los Andes diseñó una metodología de evaluación de impacto, por medio de la cual se
comparan los grupos de beneficiarios y de no beneficiarios más cercanos al grupo de corte y que
habían solicitado el cupo en el mismo programa académico, ya que se asume que los grupos
“prácticamente idénticos excepto porque unos reciben el programa y otros no. Por lo tanto, cualquier
diferencia entre los resultados entre estos dos grupos se puede atribuir causalmente al programa.”
(García, Majerowicz y Maldonado, 2023, pg. 6)23.
Para la tercera convocatoria de Jóvenes a la U aumentó la matrícula en cuatro de las áreas priorizadas,
es decir, áreas STEM, economía del cuidado y de la salud, economía naranja y economía verde, pero
no se observa el mismo tipo de aumento de probabilidad de estudiar en áreas relacionadas con el
turismo.
Entre los principales resultados de la investigación se encuentra que el programa aumentó la

probabilidad de estudiar en un programa o Institución de Educación Superior acreditada; el mayor
impacto se observa en la educación técnica profesional con un aumento de 10 puntos porcentuales
y en formación universitaria de 32 puntos porcentuales.
Así mismo, se encontró un efecto al reducirse la probabilidad de tener un empleo formal en el corto
plazo, ya que si los jóvenes están estudiando podrían tener menor necesidad de buscar apoyos
adicionales a los que ofrece el programa, para su sostenimiento.
Otro impacto relevante que se puede observar para la cohorte analizada es el aumento del acceso a
la educación superior por parte de los grupos poblacionales más vulnerables, por ejemplo, las
mujeres son beneficiarias casi de la misma forma que los hombres, las mujeres con hijos se benefician
de forma similar que las mujeres sin hijos. Resultados similares se encuentran al comparar los
egresados de colegios públicos y los de colegios privados.
También se encontró que el impacto es mayor entre los jóvenes mayores de 21 años, en relación con
los menores. De acuerdo con la Universidad de los Andes, esta diferencia probablemente se debe al
hecho que los jóvenes entre 21 y 28 años tienen menos oportunidades para acceder a educación
superior, por lo que la estrategia Jóvenes a la U estaría ayudando al cierre de brechas, al brindar a
estos jóvenes una segunda oportunidad para ingresar a educación superior.
23
García, Majerowicz y Maldonado (2023). Apuntes de Gestión y Políticas Públicas de la Escuela de Gobierno Alberto
Lleras Camargo N° 14. Evaluación de impacto de corto plazo de Jóvenes a la U
https://gobierno.uniandes.edu.co/sites/default/files/books/AGPP/AGPP-14.pdf

Finalmente, y aunque es necesario realizar análisis de la información cuando empiecen a graduarse

los beneficiarios de las primeras convocatorias de la estrategia, es importante destacar que “de
acuerdo con la Secretaría Distrital de Planeación, Jóvenes a la U es uno de los programas más efectivos
para la reducción de pobreza multidimensional en el Distrito”24.
8.5 ICED – Indicadores

La Dirección de Evaluación de la Educación pone a disposición de la comunidad educativa un índice
de calidad, constituido por un conjunto de indicadores organizados según las dimensiones de calidad
educativa propuestas por la UNESCO (2008): relevancia, pertinencia, equidad, eficacia y eficiencia, y
sobre las cuales se fundamenta el SMECE. Con este índice, y cada uno de sus indicadores, se espera
que los diferentes niveles de organización de la SED hagan seguimiento constante a sus resultados, y
valoren sus avances en perspectiva de resultados de calidad educativa y de la reducción de las
brechas educativas entre colegios públicos y privados.
A partir de la recolección y compilación de la información abordada por cada indicador propuesto y

su cálculo, se formuló el Índice de Calidad Educativa del Distrito (ICED) que sintetiza el panorama de
la calidad educativa de los colegios distritales de Bogotá. En este informe se presentan los resultados
de la estimación de este índice para 2021 y 2022. Inicialmente, se describe la noción de calidad sobre
la que se fundamenta el SMECE y el ICED, la forma en la que se calcula el ICED actualmente, los
resultados de su estimación para la ciudad y por localidad para 2021 y 2022 y algunas consideraciones
finales sobre el uso de este índice.
Para calcular el ICED, en primer lugar, se normalizan25 los indicadores asociados a cada una de las
dimensiones de calidad; luego, se calculan índices para cada una de ellas a partir de estos indicadores;
y, finalmente, se estima el ICED con base en los índices de cada dimensión. Los indicadores utilizados
en estos cálculos fueron seleccionados de acuerdo con su relevancia contextual, la disponibilidad de
la información, y, por último, su relevancia a nivel estadístico.
Es importante tener en cuenta que los resultados que se presentan en este documento corresponden
a la versión 1.0 del ICED y pueden tener ajustes en versiones posteriores, principalmente asociadas
con la inclusión de más indicadores para hacer del índice una medida cada vez más robusta.
Actualmente, la SED se encuentra trabajando en la consolidación de la información de que sirva de
insumo para este propósito. No obstante, esta primera versión evidencia un gran avance en el
diagnóstico de la calidad educativa de los colegios distritales de la ciudad y permite brindar algunas
orientaciones respecto hacia dónde dirigir los esfuerzos a nivel de política pública educativa.
Con estos indicadores se calcula el ICED, inicialmente a nivel de colegio y luego a nivel de localidad o
ciudad, realizando una agregación de los resultados por institución educativa. Esto permite, por un
lado, tener información general sobre el estado de la calidad educativa en la ciudad y, por el otro,
tener la posibilidad de identificar en detalle cómo aportan los colegios a la estimación del índice, con
24 Tomado el 12 de diciembre de 2023, del enlace: https://educacionbogota.edu.co/portal_institucional/noticia/jovenes-

la-u-aumento-la-probabilidad-de-que-un-joven-acceda-educacion-superior-en-80
25
La normalización es un proceso en el que se transforman todos los indicadores a una misma escala, teniendo en cuenta
sus valores máximos y mínimos en una vigencia particular.

el fin de identificar elementos clave para la focalización de acciones dirigidas al fortalecimiento de la

calidad educativa en diferentes niveles, ya sea colegio, localidad o ciudad.
Los pasos para el cálculo del ICED a nivel de colegio son:
1. Recopilar y consolidar la información de los indicadores. Este primer paso se realiza con el apoyo
de cada una de las áreas de la SED responsables de la información fuente de cada uno de los
indicadores incluidos en las distintas dimensiones de calidad.
2. Normalizar los indicadores. Este paso se realiza con el fin de hacer comparables indicadores de
diferente naturaleza llevándolos a una escala común, que para este caso va de 0 a 100.
3. Calcular el índice para cada una de las dimensiones de calidad. Para calcular el índice de cada
dimensión se realiza un promedio simple de los indicadores normalizados que la conforman.
4. Calcular el índice de cada dimensión agregado por localidad y la ciudad, para las dimensiones de
relevancia, pertinencia y equidad.
5. Calcular el índice para cada localidad y la ciudad. Para ello, se toma como base una tabla a nivel
de localidad y ciudad con los valores para cada una de las cinco dimensiones de calidad.
Estructura del ICED
El ICED se encuentra conformado por un total de cinco dimensiones, las cuales corresponden a las
dimensiones de calidad educativa, y que asociados a cada una de estas dimensiones se encuentra un
conjunto de indicadores que dan cuenta del comportamiento de la educación en la ciudad. En este
sentido, se entiende que cada dimensión de calidad se encuentra compuesta por al menos dos
indicadores, que se procesan tal y como se mencionó anteriormente, para poder obtener un
resultado por dimensión. Teniendo claro esto, por dimensión se tienen los indicadores que se
relacionan a continuación.
Dimensión de Eficacia (10 indicadores)

1. Cobertura de los grados prejardín, jardín y transición en colegios distritales.
2. Porcentaje de estudiantes en los niveles de desempeño altos en la prueba de lectura crítica
del examen Saber 11.
3. Porcentaje de estudiantes en los niveles de desempeño altos en la prueba de matemáticas
del examen Saber 11.
4. Porcentaje de estudiantes en los niveles de desempeño altos en la prueba de ciencias
naturales del examen Saber 11.
5. Porcentaje de estudiantes en los niveles de desempeño altos en la prueba de sociales y
competencias ciudadanas del examen Saber 11.
6. Porcentaje de estudiantes en los niveles de desempeño altos en la prueba de inglés del
examen Saber 11.
7. Porcentaje de colegios distritales y distritales en administración en las dos categorías
superiores en la clasificación de colegios según el examen Saber 11.
8. Porcentaje de docentes y directivos docentes en el nivel sobresaliente en la evaluación anual
de desempeño.
9. Índice de niveles para el Clima Escolar de estudiantes en los grados 6° a 11°.

10. Índice de niveles de Ciudadanía en estudiantes del grado 9°.
Dimensión de Eficiencia (4 indicadores)

1. Tasa de aprobación sector oficial.
2. Tasa de deserción sector oficial.
3. Relación estudiante-docente del sector oficial.
4. Relación estudiante-docente orientador del sector oficial.
Dimensión de Pertinencia (5 indicadores)

1. Retención escolar institucional.
2. Porcentaje de colegios distritales que cuentan con sesiones de fortalecimiento del cuidado
familiar.
3. Porcentaje de colegios con espacios bibliotecarios fortalecidos.
4. Porcentaje de colegios que diversifican la oferta del núcleo de profundización del nivel de
educación media (SENA, línea de profundización, UTC, circulación estudiantil
interinstitucional).
5. Nivel de garantía bajo, medio y alto de la atención integral a estudiantes del ciclo inicial.
Dimensión de relevancia (11 indicadores)

1. Cobertura de colegios con planes de orientación socio ocupacional.
2. Porcentaje de docentes participantes de estrategias para el fomento de habilidades con
enfoque STEM.
3. Porcentaje de estudiantes de grado 1°, 2° y 3° beneficiados por estrategias para el
mejoramiento de las competencias comunicativas.
4. Porcentaje de estudiantes beneficiados por estrategias para el fomento de habilidades con
enfoque STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemática) y uso y apropiación de TIC.
5. Porcentaje de docentes y directivos docentes beneficiarios(as) de los programas de
formación permanente con apoyo de la dirección de formación de docentes e innovaciones
pedagógicas.
6. Cobertura de los programas de formación posgradual para docentes y directivos docentes
financiados con apoyo de la dirección de formación de docentes e innovaciones pedagógicas.
7. Porcentaje de docentes y directivos docentes que participan en estrategias de innovación
pedagógica con apoyo de la dirección de formación de docentes e innovaciones pedagógicas
(DFDIP).
8. Porcentaje de colegios distritales con acompañamiento en cátedra para la paz.
9. Porcentaje de colegios distritales con al menos una iniciativa liderada por niños, niñas,
adolescentes y jóvenes en la ciudad acompañada por la SED.
10. Porcentaje de estudiantes en jornada única.
11. Porcentaje de colegios distritales acompañados con estrategias para el fortalecimiento de la
enseñanza de una lengua extranjera.

Dimensión de Equidad (4 indicadores)

1. Tasa de tránsito inmediato a la educación superior.
2. Educación integral para la sexualidad.
3. Apropiación digital.
4. Porcentaje de estudiantes beneficiarios del Programa de Alimentación Escolar.
Resultados del ICED
El ICED se encuentra en una escala normalizada que varía de 0 a 100, donde 100 representa mayor
calidad educativa. Para el año 2021, se observa que este índice a nivel general fue de 48,9 y en 2022
de 55,6, lo que evidencia una mejora en la calidad educativa que puede estar relacionada con la
implementación de diferentes estrategias por parte del Distrito.
Adicionalmente, al observar los resultados por dimensión de calidad se observa que las dimensiones
de equidad, pertinencia y relevancia fueron las dimensiones que presentaron índices más altos en
2022 que en 2021, siendo pertinencia la que más presentó cambio, con una diferencia de 14,9 entre
los dos años. Esto último indica una mayor cobertura en las estrategias de acompañamiento a
estudiantes, en sus diversos contextos sociales y culturales. Este comportamiento es consistente con
el aumento observado en la dimensión de relevancia, en la cual se evidencia también en la ampliación
de diferentes estrategias que desde la SED apoyan el proceso educativo de las estudiantes,
incluyendo estrategias de apoyo a personal docente.
Por último, se observa que el índice para la dimensión de eficiencia presentó valores más altos en
2021 que en 2022, pasando de 50,8 a 48,6, lo que indica que se deben fortalecer las estrategias
relacionadas con los niveles de aprobación y deserción de los estudiantes en los colegios.

Capítulo 9. ¿Cómo usar los resultados del SMECE en 2024?
Como se ha dicho a lo largo de este informe, el SMECE es una de las grandes apuestas de la Secretaría
de Educación del Distrito para aportar al cierre de brechas educativas de la ciudad. Busca transformar
la educación a través de propuestas conceptuales y metodológicas sobre la evaluación de los
aprendizajes y de los colegios; así como de la información y herramientas que fortalecen los procesos
de evaluación, la reflexión sobre esta y la generación de resultados cuyo análisis permite definir
orientaciones pedagógicas para su uso y aprovechamiento.
En este capítulo se presentan las herramientas documentales y tecnológicas que tiene disponible el
SMECE y se brindan orientaciones generales a los colegios, para hacer uso pedagógico de los
resultados de evaluación que proporciona, y que han sido expuestos en este informe, con el fin de
aportar elementos que contribuyan a la formulación del plan de mejora de la institución.
La Dirección de Evaluación de la Educación invita a fortalecer los procesos de análisis y reflexión de
la información, tanto de Bogotá como del colegio, en busca de proponer acciones de corto, mediano
o largo plazo, orientadas a fortalecer sus potencialidades o a trabajar en aquellos asuntos
susceptibles de mejora que se identificaron durante la autoevaluación.
9.1 Herramientas documentales del SMECE
El SMECE brinda orientaciones, contenidos y acompañamiento a docentes, directivos docentes y
estudiantes del Distrito proporcionando información oportuna, periódica y confiable como insumo
para poder apoyar los procesos de evaluación y la formulación de los planes de mejoramiento. A
través de su página web, el SMECE proporciona material pedagógico, propuestas conceptuales y
metodológicas sobre los procesos de evaluación de estudiantes, evaluación institucional y evaluación
docente.
Para fortalecer la evaluación de estudiantes se cuenta con documentos conceptuales de evaluación
en las áreas de matemáticas, lenguaje, sociales y competencias ciudadanas, ciencias naturales e
inglés y documentos de orientación sobre la estrategia de Promoción Acompañada y para guiar la
revisión y ajuste al Sistema Institucional de Estudiantes, SIEE. Respecto a la evaluación institucional
se brinda una serie de guías orientadoras sobre Autoevaluación y PIMA y sobre la articulación PIMA-
POA, así como los instrumentos de recolección de información sobre la gestión escolar. En cuanto a
la evaluación docente, se encuentra la normatividad vigente y los formatos de evaluación, así como
el aplicativo dispuesto para el registro de las evaluaciones de desempeño laboral de docentes y
directivos docentes. Adicionalmente, se ofrece la guía de orientaciones para la evaluación de
docentes y directivos docentes en el que se describe el procedimiento, el uso del aplicativo y se
presenta el marco normativo de esta evaluación.
Todos estos materiales se consolidan en la Caja de herramientas del SMECE que se puede consultar
a través del siguiente enlace: https://smece.educacionbogota.edu.co/caja-de-herramientas.
9.2 Herramientas tecnológicas del SMECE
A continuación, se describen las características de la Plataforma de Autoevaluación Institucional y
PIMA, el Aplicativo de Evaluación docente y la página web del SMECE, como herramientas

tecnológicas, que permiten consultar información al nivel central, local e institucional de la SED, para
fortalecer el proceso de diagnóstico y favorecer la toma de decisiones en pro del mejoramiento de la
gestión institucional y de las prácticas pedagógicas. Específicamente, en la página web es posible
consultar los tableros de información del SMECE entre los que se encuentran el de caracterización
de colegios, el de resultados de evaluación de la educación, los asociados a indicadores del Índice de
Calidad Educativa del Distrito (ICED), y los tableros de asistencias técnicas.
Mediante estas herramientas, la Dirección de Evaluación de la Educación orienta los procesos de
análisis y uso pedagógico de la información que produce el SMECE, con el fin de proponer acciones a
corto, mediano y largo plazo para identificar fortalezas y potencialidades y trabajar en procesos
susceptibles de mejora en las dependencias del nivel central, las direcciones locales de educación
(DILE) y en los colegios.
Aplicativo de Evaluación Docente

Dentro de las herramientas del SMECE, y como parte del Subsistema de Evaluación Docente, se
encuentra un aplicativo que se habilita finalizando el año escolar para que los evaluadores registren
la valoración final de sus evaluados y descarguen el formato para realizar la notificación
correspondiente. El soporte tecnológico está a cargo de la Oficina de Tecnologías de la Información
y las Comunicaciones – OTIC, que se encarga de la creación y desbloqueo de usuarios y de garantizar
el acceso a este. Por su parte, la Dirección de Evaluación de la Educación, se encarga de la
administración del aplicativo y gestiona con la Dirección de Talento Humano el listado de evaluadores
que tienen acceso cada año a este recurso. Cualquier requerimiento relacionado con el aplicativo
debe enviarse al correo electrónico [email protected].
Los resultados consolidados y el análisis de la información que se recoge en este aplicativo se
encuentran disponible en los tableros de evaluación, allí se podrá revisar la información a nivel ciudad
y localidad tanto para evaluación de periodo de prueba como la evaluación anual de desempeño
laboral de docentes y directivos docentes.
Plataforma de Autoevaluación Institucional y PIMA

La Dirección de Evaluación ha puesto a disposición de todos los colegios oficiales del Distrito la
Plataforma de Evaluación Institucional como apoyo tecnológico que permite: i) consultar guías
orientadoras sobre los diferentes pasos que hacen parte de la Autoevaluación Institucional; ii)
diligenciar de manera eficiente y oportuna los instrumentos que hacen parte de los pasos
mencionados y del PIMA; iii) sistematizar la información recogida y descargarla. De esta manera, los
colegios pueden contar permanentemente con sus resultados para el análisis y seguimiento de sus
procesos de gestión escolar.
La información que se recoge por medio de la Plataforma de Evaluación Institucional, además de
aportar elementos de análisis a los colegios que la utilizan, permite a la SED contar con información
cualitativa y cuantitativa sobre el número de colegios que ha realizado la autoevaluación institucional,
sobre sus principales fortalezas en términos de la gestiones directiva, pedagógica y administrativa;
así como sobre las principales oportunidades de mejora que han identificado para su planeación

estratégica. Por primera vez la SED cuenta con esta información, que es un insumo clave para definir
acciones de política que aporten de manera pertinente al mejoramiento de la calidad de la educación.
Los colegios oficiales del Distrito ingresan a la plataforma a través de la página:
https://registrosevaluacion.com/evaluacion/; para acceder a la información de la plataforma, el
usuario (directivos docentes, orientadores o docentes) debe ingresar con su usuario y contraseña.
Una vez se ingresa a la plataforma, el usuario encuentra un menú que contiene las guías orientadoras
de la Autoevaluación y PIMA, así como los instrumentos que hacen parte de esta: i) enlaces de la
Encuesta de Percepción sobre la Gestión escolar para cada uno de los 8 actores educativos; ii) Matriz
de correspondencia; iii) Matriz integral de autoevaluación; iv) Instrumento PIMA. Estos cuatro
instrumentos son los que los colegios deben diligenciar, en el marco de un trabajo colectivo,
colaborativo y reflexivo, para llevar a cabo la autoevaluación y posteriormente formular su Plan
Institucional de Mejoramiento Acordado - PIMA.
La plataforma cuenta con acciones de soporte y seguimiento constante, con el fin de incorporar
mejoras a partir de las necesidades y sugerencias de los actores educativos que hacen uso de esta
herramienta tecnológica. Gracias a las funcionalidades de los diferentes módulos de la plataforma,
los colegios pueden:
▪ Contar con resultados de los instrumentos que hacen parte de la Autoevaluación institucional
para su triangulación y análisis.
▪ Acceder a los criterios de evaluación y de calidad con que se realiza la evaluación institucional.
▪ Generar reportes sobre el análisis de la correspondencia entre las prácticas pedagógicas
desarrolladas en el colegio y el enfoque misional propuesto en el PEI.
▪ Identificar y priorizar problemas que requiere asumir el colegio para el mejoramiento de sus
procesos de gestión escolar.
▪ Formular acciones de mejora para los diferentes aspectos de la Estructura de Gestión
Institucional, a través de su planeación estratégica o PIMA.
▪ Articular el PIMA con su Plan Operativo Anual (POA), gracias a la programación de actividades y
a las orientaciones que hacen parte del módulo de seguimiento.
▪ Contar con información actualizada sobre el proceso de autoevaluación institucional y
formulación del PIMA, lo que incluye: objetivos estratégicos, cronograma, responsables,
articulación con los temas estratégicos de la SED, entre otros aspectos.
Página web y tableros de información del SMECE

La Subsecretaría de Calidad y Pertinencia - SCP, impulsó una estrategia de identificación, validación,
disposición y presentación de la información misional más importante para ponerla a disposición de
los colegios y de los equipos de trabajo de la SED, con el fin de fortalecer los diagnósticos
institucionales, y con base en indicadores estratégicos tomar decisiones en el nivel central, local e
institucional, en pro del mejoramiento de la gestión institucional.
Esta iniciativa surgió como parte de la necesidad de organizar la información oficial de la entidad a
través del SMECE que involucró el desarrollo de una página web y la generación de tableros de
indicadores. Esta última herramienta permite acceder a cifras clave para la caracterización educativa

de todos los niveles de la SED, así como a los datos de evaluación educativa contendidos en este
informe.
Los tableros son un espacio de carácter institucional que alberga reportes, producto de la
administración y análisis de las bases de datos de cada dependencia de la SED, los cuales se han
diseñado para facilitar la consulta del usuario de forma dinámica. Así, estos reportes se han
organizado a manera de tableros de control (Dash Board) que permiten explorar la información por
localidad y colegio, o de acuerdo con las categorías o variables en las que se ha organizado cada base
de datos. Los tres niveles de la SED tienen la posibilidad de acceder a un conjunto de tableros con
información útil para la elaboración de planes de mejoramiento y la toma de decisiones.
Para consultar los tableros, se debe ingresar al enlace
https://smece.educacionbogota.edu.co/tableros-smece y, como se puede observar en la Figura 109
al acceder al vínculo se encuentra cada uno de los tableros y su descripción.
Figura 109. Tableros del SMECE
El primer tablero que aparece es el correspondiente a la caracterización de colegios, el cual contiene

información sobre distintos elementos que sirven para identificar particularidades en los tres niveles
de la SED. Entre estos se destacan datos relacionados con ubicación geográfica, talento humano,
tasas de eficiencia interna, y Proyecto Educativo Institucional, entre otros.

Figura 110. Tablero de caracterización de colegios
Al hacer clic en cualquiera de los apartados de la Figura 110, se direcciona a una nueva página que
contiene los lienzos de la temática seleccionada. Dentro de la página de cada temática encontrará un
botón como este que permite regresar al menú inicial y, de esta forma, poder cambiar de
temática, como se puede observar en la Figura 111. Adicionalmente, en este tablero, podrá realizar
filtros por localidad, clase de las instituciones educativas y colegio.
Figura 111. Tablero de caracterización de colegios – Lienzo Datos Básicos
El segundo tablero corresponde a los resultados de evaluación, en este se presentan cifras

organizadas por los siguientes subsistemas del SMECE: evaluación de estudiantes, evaluación
docente, evaluación institucional y estímulos, como se aprecia en la Figura 112. En cada uno de los
lienzos de este tablero, podrá realizar filtros similares a los que se presentan en el de caracterización,

sin embargo, en algunos casos las categorías pueden ser distintas en función de la variable por la que
se esté filtrando o de si esta tiene un nivel de desagregación menor. Por ejemplo, en el caso de las
Pruebas PISA, la selección deberá hacerse a nivel de países, y en los resultados de la evaluación
interna no se alcanza el nivel de desagregación de colegio. La Figura 113 presenta un ejemplo de un
lienzo del tablero de evaluación.
Figura 112. Tablero de evaluación
Figura 113. Tablero de evaluación – Lienzo Subsistema de Evaluación de Estudiantes – Saber 11.°. Niveles de
desempeño

Por otra parte, los indicadores asociados al ICED se presentan en el tercer tablero y se encuentran
organizados en cada una de las dimensiones de la calidad que aborda el SMECE: Relevancia,
Pertinencia, Equidad, Eficiencia y Eficacia, como se muestra en la Figura 114. Al hacer clic en
cualquiera de las dimensiones se ingresará a una página que indica cómo navegar por los tableros de
indicadores y al seleccionar una dimensión en particular aparecerán los indicadores asociados a esta
como se muestra en la Figura 115.
Figura 114. Tablero ICED
Figura 115. Tablero ICED – Ejemplo de lienzo de la dimensión de Eficacia

Al hacer clic en cualquiera de los indicadores, se ingresa a sus cifras, las cuales cuentan con distintos
niveles de desagregación dependiendo de la naturaleza de las variables que lo componen. Los filtros
para consultar las diferentes desagregaciones funcionan igual que con el tablero de caracterización,
solo que se debe seleccionar el año en la parte superior izquierda como lo muestra la Figura 116.
Figura 116. Tablero ICED – Ejemplo de lienzo del indicador de Porcentaje de estudiantes en los niveles altos en
la prueba de inglés del examen Saber 11

9.3 Recomendaciones generales para la formulación del PIMA y el POA

En este Informe de Resultados de Ciudad 2023 se ha presentado información que permite
aproximarse tanto a los avances que se han dado en el marco de cada uno de los seis subsistemas
del SMECE, como a los desafíos que deben asumirse en 2024 para seguir alcanzando las metas
educativas planteadas en el actual Plan de Desarrollo del sector. El análisis de esta información,
sumada a la que de manera particular han ido recogiendo los colegios oficiales de la ciudad sobre el
desarrollo de sus procesos directivos, pedagógicos y administrativos, se convierte en un insumo
importante para adelantar la autoevaluación institucional como vía para identificar fortalezas y
oportunidades de mejoramiento pertinentes a las necesidades de los colegios.
En este contexto el Plan Institucional de Mejoramiento Acordado – PIMA, se posiciona como una
herramienta de planeación, diseñada por la SED, que se pone a disposición de los colegios para la
formulación y seguimiento de las acciones de mejoramiento, definidas en el marco de los procesos
de gestión escolar y en armonía con el PEI. La formulación del PIMA parte de los resultados de la
autoevaluación institucional y busca consolidar un ejercicio de planeación estratégica para el
mejoramiento, con acciones que aporten a la solución de los retos relacionados con los aprendizajes
de los estudiantes, las trayectorias educativas completas y, en general, con el fortalecimiento de los
procesos de gestión escolar. Para esto se definen objetivos y metas concretas, actividades,
responsables y momentos para hacer un seguimiento que permita identificar avances o redefinir
acciones que efectivamente aporten a conseguir los objetivos propuestos.
El PIMA, al ser producto de los acuerdos entre los actores educativos del colegio, implica un trabajo
reflexivo, participativo y colectivo que contribuye al mejoramiento de la gestión escolar en el largo,
mediano y corto plazo; razón por la cual el PIMA se propone para un periodo de 3 a 4 años. Por su
parte, el Plan Operativo Anual – POA, permite hacer la programación y el seguimiento anual de las
actividades que se desprenden de las acciones del PIMA, lo que exige una articulación entre los
aspectos priorizados en la autoevaluación y las oportunidades de mejora que deben abordarse para
avanzar en las metas educativas de los colegios.
Por lo anterior, en el proceso de formulación del PIMA y la programación del POA, se sugieren las
siguientes recomendaciones:
▪ Es importante que los colegios hagan uso de las herramientas que la Dirección de Evaluación
ha puesto a su disposición, especialmente de la plataforma de evaluación institucional y de
cada instrumento de la Ruta de Autoevaluación Institucional.
▪ Comprometer a los diferentes estamentos de la comunidad educativa, pues sus aportes son
elementos clave para tener una perspectiva adecuada del estado de los procesos de gestión
del colegio.
▪ Tener en cuenta para el diligenciamiento y cargue del POA los lineamientos y anexos incluidos
en la Circular No. 7 del 22 de noviembre de 2023, expedida por la Oficina Asesora de
Planeación, ya que el propósito de los lineamientos para la elaboración, seguimiento y cierre
del Plan Operativo Anual es armonizar el POA con la Autoevaluación Institucional y con el
PIMA.

▪ El Plan Institucional de Mejoramiento Acordado debe surgir de una autoevaluación

sistemática y participativa. La autoevaluación identifica fortalezas y oportunidades de mejora
en cada uno de los aspectos de gestión escolar, lo que permite conocer cuáles de estos
aspectos deben ser priorizados para el mejoramiento.
▪ Las actividades del POA se derivan de las acciones de mejora definidas en el PIMA. Esta
articulación permite que estas acciones sean pertinentes a las necesidades y realidad de los
colegios. Se recomienda proponer entre 4 y 10 actividades, y que estas sean viables y
coherentes con lo que se ha definido en el PIMA.
▪ Es necesario definir con claridad los objetivos y metas estratégicas en los planes de
mejoramiento institucional, teniendo en cuenta su relevancia, viabilidad y pertinencia.
▪ Se recomienda establecer mecanismos para hacer seguimiento y monitoreo el avance de la

implementación de los PIMA, y realizar ajustes de acuerdo con las necesidades y condiciones
institucionales.
▪ Es importante propiciar el uso de resultados de la autoevaluación institucional a través de

acciones de mejora que permitan la articulación con la asistencia técnica que se brinda desde
los diferentes equipos de la SED, y desde las Direcciones Locales de Educación.
▪ Se debe continuar promoviendo la articulación PIMA – POA como eje de la planeación del
mejoramiento institucional en los colegios.
▪ Las actividades concretas del POA deben operativizar y concretar, en el mediano plazo, las
acciones de mejora estratégicas definidas en el PIMA. Se recomienda que la programación
del POA se defina a partir de actividades claras, con responsables que las gestionen y
desarrollen en tiempos claramente delimitados.
▪ La información incluida en el presente informe es un insumo de gran valor para que los
colegios analicen de qué manera estos resultados pueden dar lugar a establecer acciones de
mejora adicionales en sus planes de mejoramiento, o para seguir fortaleciendo aquellos
aspectos de gestión en los que se han logrado avances significativos.
Se espera que el POA y su seguimiento permita determinar los avances que se han definido de
manera estratégica en el PIMA, en el marco de los objetivos estratégicos de cada uno de los procesos
de la Estructura de Gestión Institucional.
Las herramientas que hacen parte de la plataforma de evaluación institucional, así como las acciones
propias del acompañamiento que se realiza a los colegios, tienen como objetivo optimizar las
condiciones para una adecuada implementación y seguimiento de la planificación realizada. Por eso,
se requiere del compromiso y participación de los equipos de gestión y de los estamentos de la
comunidad educativa, para cumplir con los objetivos institucionales y lograr una gestión efectiva.

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SMECE Informe de Resultados de Evaluación 2023

Informe de Resultados de Evaluación

Subsecretaría de Calidad y Pertinencia

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ D.C.

SECRETARÍA DE EDUACIÓN DEL DISTRITO

Andrés Mauricio Castillo Varela

Luz Maribel Páez Mendieta

Autores Equipo Técnico Dirección de Evaluación de la Educación

2 Dirección de Evaluación de la Educación

3 Dirección de Evaluación de la Educación

Capítulo 7. Subsistema de Investigación, gestión y transferencia de conocimiento .......... 113

4 Dirección de Evaluación de la Educación

En el marco de esta transformación, la consolidación e implementación del Sistema Multidimensional

La Dirección de Evaluación de la Educación pone a disposición de la comunidad educativa el informe de

5 Dirección de Evaluación de la Educación

En el capítulo 4 se expone lo relacionado con el subsistema de evaluación docente, especificando los

El capítulo 6 presenta los principales logros alcanzados en la implementación del subsistema de

El capítulo 7 presenta los avances del subsistema de investigación, gestión y transferencia de

6 Dirección de Evaluación de la Educación

Capítulo 1. Política Pública educativa en Bogotá

1.1 Plan Distrital de Desarrollo 2020 – 2024

7 Dirección de Evaluación de la Educación

4. Hacer de Bogotá-región un modelo de movilidad, creatividad y productividad incluyente y

5. Construir Bogotá-región con gobierno abierto, transparente, y ciudadanía consciente.

1.2 Sistema Multidimensional de Evaluación para la Calidad Educativa, SMECE

8 Dirección de Evaluación de la Educación

El factor estratégico 4: Integralidad en la formación busca “fortalecer la formación integral de niñas,

9 Dirección de Evaluación de la Educación

conocimientos, intercambio de experiencias y creación colectiva de procesos pedagógicos hacia la

El factor estratégico 7: Organización institucional del sector educativo para la transformación

▪ El fortalecimiento de la evaluación interna (con la revisión y ajuste al Sistema Institucional de

▪ La divulgación de herramientas documentales y tecnológicas con material técnico sobre

▪ La socialización de informes de resultados del SMECE a nivel de ciudad, localidad y colegio.

▪ La estrategia de fortalecimiento de aprendizajes para acompañar a estudiantes y docentes en el

▪ La estrategia de evaluación institucional y de estímulos a la calidad educativa a partir de la Ruta

10 Dirección de Evaluación de la Educación

11 Dirección de Evaluación de la Educación

Capítulo 2. Características de la ciudad: Población y oferta educativa

El objetivo de este capítulo es presentar una contextualización de la población y oferta educativa de la

12 Dirección de Evaluación de la Educación

Figura 3. Tipo de Matrícula en el sector oficial

800.000 747.029 754.135

100.000 38.851 39.680 39.078 38.610 5.245 3.215 1.757 477

13 Dirección de Evaluación de la Educación

Figura 4. Matrícula por localidad

14 Dirección de Evaluación de la Educación

Figura 5. Matrícula en la zona rural por localidad

2020 2021 2022 2023

15 Dirección de Evaluación de la Educación

Figura 6. Matrícula por grado – Prejardín a Once

2020 2021 2022 2023

16 Dirección de Evaluación de la Educación

Figura 7. Matrícula por grado – Ciclos y otros

INTR - Semestre introductorio

PFC 1 - Programa de formación complementaria 1

PFC 2 - Programa de formación complementaria 2

PFC 3 - Programa de formación complementaria 3

PFC 4 - Programa de formación complementaria 4

17 Dirección de Evaluación de la Educación

Población vulnerable y diversa