Manual Planeacion y Evaluacion Del Aprendizaje

CURSO
PLANEACIÓN Y
EVALUACIÓN POR
COMPETENCIAS
CURSO: PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
A. PLANEAMIENTO DIDÁCTICO.
1. DATOS GENERALES
NOMBRE DEL CURSO TALLER: “Planeación y Evaluación por Competencias”.
DISTRIBUCIÓN Horas de actividades de Horas de actividades de
DE HORAS aprendizaje: trabajo independiente del 10 horas estudio
40 horas alumno:
(2 horas diarias X 5 días X
semana)
2. INTRODUCCIÓN
MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 1

La planeación didáctica es el elemento fundamental de la práctica docente que hace posible la
pertinencia de los contenidos y el logro de los aprendizajes. La selección de actividades,
estrategias didácticas, recursos y tiempo que se destinará son factores que contribuirán en su
conjunto a alcanzar los propósitos educativos.
En el diseño de las actividades se sugiere que se consideren las evidencias que darán cuenta del
desempeño del alumno. Los aprendizajes esperados definen con claridad y precisión lo que se
espera que los alumnos aprendan en términos de saber, saber hacer y saber ser por lo que
deben estar presentes en el diseño de las estrategas didácticas. Son enunciados que incluyen los
contenidos básicos que el alumno debe aprender para acceder a conocimientos cada vez más
complejos en un contexto de aprendizaje; revelan conceptos, habilidades y actitudes que las
actividades de aprendizaje deben desarrollar; además establecen los aportes esenciales para el
desarrollo personal, social y académico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.
Asimismo, los aprendizajes esperados constituyen un referente fundamental para la evaluación,

pues permiten ubicar el grado de avance de los alumnos, tanto en lo individual como en lo grupal
para ajustar y orientar las estrategias didácticas a las necesidades particulares de los alumnos.
Por ello, es a través de la revisión que hace el docente de los programas de estudio que se
identifican las adecuaciones que debe realizar de acuerdo a las características particulares de
sus alumnos y el contexto.
Así el docente a través de las actividades que proponga habrá de seleccionar las evidencias que
darán cuenta de lo que han aprendido los estudiantes y lo que aún les falta por aprender para
favorecer su logro a través de otras acciones. La identificación de las fallas y aciertos de los
alumnos debe fomentarse como parte de su proceso de aprendizaje, así como la seguridad para
realizar aportaciones y aceptar las sugerencias que se les proponen para mejorar y facilitar la
progresión de su aprendizaje. También los estudiantes pueden practicar la autoevaluación y
coevaluación ya que estas acciones le proporcionan información relevante de su desarrollo
cognitivo y afectivo.
En este contexto multirreferencial de un mundo complejo se consideran los componentes en el

desarrollo del Curso-Taller denominado Evaluación y planeación por competencias, que se
desarrollan en el aula donde los actores principales son el docente y el alumno, donde cada uno
le corresponde desarrollar un rol activo; el primero facilitando, motivando el proceso usando las
mejores estrategias para el logro de competencias y el segundo mostrando una actitud favorable.
3. OBJETIVO GENERAL
Reconozca los componentes de la Evaluación y la Planeación por Competencias en el aula de
acuerdo a los nuevos enfoques educativos.
4. OBJETIVOS PARTICULARES

Objetivos Teóricos y Prácticos del Curso-Taller.
Facilitar que los docentes logren:

Objetivos Teóricos:
• Comprender la importancia de la Evaluación y Planeación por Competencias como un
auxiliar para mejorar la calidad educativa.
• Identificar los instrumentos de Evaluación y Planeación por Competencias en su
aplicación e interpretación.
• Elaborar una explicación de resultados bajo los principios teóricos que sustentan cada
instrumento de evaluación y planeación. Objetivos Prácticos:
• Desarrollar habilidades en el uso e interpretación de instrumentos de evaluación y
planeación aplicados a la mejora de la calidad educativa.
Al término del módulo el docente será capaz de:

Conceptuales:
• Analizar los principios de la Evaluación y planeación por competencias.

• Explicar la utilidad de los instrumentos de evaluación y planeación por competencias en
las diversas asignaturas del Plan de Estudios.
Procedimentales:
• Utilizar y aplicar los instrumentos de Evaluación y Planeación.

• Redacción del Planeamiento Didáctico. (Aplicación, evaluación, interpretación e
integración).
Actitudinales:
• Respetar los principios de responsabilidad y compromiso de la función del facilitador.
5.VINCULACIÓN CON EL PERFIL DE EGRESO DEL CURSO-TALLER

• Conocimientos:
Lograr entender la importancia de la evaluación y la planeación áulica por competencias.
• Habilidades:
Desarrollar destrezas en el uso, manejo e interpretación de los elementos de evaluación,
planeación y será capaz de diferenciar cada uno de los componentes.
• Actitudes y Valores:
Formar en el docente su ética y sus valores profesionales.
HRS 6. CONTENIDO TEMÁTICOS

Unidad 1 La evaluación basada en competencias. (10 horas)
a) Competencias formativas
40 b) Competencias técnicas
horas c) Competencias tecnológicas

CD Unidad 2 Formación Docente Basada en Competencias. (10 horas)
a) Planeación basada en competencias educativas.
b) Estrategias educativas para el fomento de competencias.
10 Unidad 3 Evaluación basada en competencias educativas. (10 horas)
horas a) Instrumentos de evaluación
TI b) Elaboración de Rúbricas
c) Estrategias de evaluación
Unidad 4 Fundamentación para la elaboración del Planeamiento Didáctico. (10 horas) a)
Secuencias didácticas
b) Objetivos y resultados de aprendizaje
7. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y/ O METODOLOGICAS

• Se utilizará el trabajo colaborativo.
• Aplicación de la teoría en actividades didácticas de cada docente
• Planeación de secuencias didácticas
• Elaboración de instrumentos de evaluación
• Estudio y autoaprendizaje
8. MATERIAL DIDÁCTICO
• Antología (“LA PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS”),
• Computadora con internet
• Diapositivas (Powertpoint),
• Lecturas por módulos
9. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE:

• Lecturas en casa, de los materiales de lectura que se tratarán en cada módulo,
• Preparación de tareas,
• Elaboración final de un Planeamiento Didáctico.  Elaboración de instrumentos de
evaluación
10. EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE.

 Cumplimiento en tiempo y forma de las actividades de aprendizaje, en base a los aspectos
siguientes:
 Organización de los temas,
 Claridad y coherencia de la exposición, en debates y en actividades
 Profundidad en el abordaje de contenido,
 Capacidad de relación de contenidos del Curso-Taller con otras disciplinas,
 Capacidad crítica y de análisis personal en la participación en debates,
 Capacidad de respuesta a cuestionamientos de los compañeros,
11. EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA.

 Cada módulo se evalúa en base a los criterios de las rúbricas en porcentaje de 25 puntos,
correspondiente al 25% de la calificación final, la cual será de 100 puntos.

12. EVALUACIÓN FINAL
Se evalúa en base a las actividades establecidas en el programa de actividades de cada módulo.
13. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA PARA LECTURA .
• CÁZARES Aponte Lesliey y Cuevas José Fernando. (2009). “CURSO EN FORMACIÓN

DOCENTE BASADA EN COMPETENCIAS”. Centro Asertum SC. Editorial Trillas, Méx.
• RUÍZ Iglesias Magalys. (s/f). LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS. Directora
del Centro de Internacionalización de Competencias Educativas y Profesionales, Monterrey. .
Bibliografía de consulta. Se recomienda para abundar sobre el tema.
• ARNAZ, José A. (1998). La planeación Curricular. México: Trillas.

• DÍAZ Barriga, Ángel. (1999). Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trillas.
• DÍAZ Barriga Arceo, Frida. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
México: McGraw-Hill.
• DÍAZ Barriga Arceo, Frida; Hernández Rojas, Gerardo; Ramírez Almaraz, Minerva. (2008).
Aprender a aprender. México: Ángeles Editores.
• DÍAZ Barriga Arceo. (2013). Aprender en contextos escolarizados: Enfoques innovadores de
estudio y evaluación. México: Ediciones Díaz de Santos, UNAM.
• FERNÁNDEZ Muñoz Ricardo. (s/f). Competencias profesionales del docente em la sociedad
del siglo XXI. España: Universidad de Castilla La Mancha.
• FRADE Rubio Laura. (2008). Planeación por competencias. México: Ed. Inteligencia
Educativa.
• EMS.(s/f). COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA
EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR. Pdf
• LÓPEZ Ortega Araceli y Farfán Flores Emiliano, (s/f). El Enfoque por Competencias en la
Educación. México: Universidad de Guadalajara. Págs. 434 – 438
• TELEBACHILLERATO. (2009).MANUAL DE PLANEACIÓN. Oficina de Planeación Educativa.
Academicos Pedagógicos Estatales. Xalapa Ver.
wwww.tebaev.edu.mx/cur/MANDECIÓN.pdf
• SEP. (2010). Curso Básico de Formación Continua para Maestros en Servicio Planeación
didáctica para el desarrollo de Competencias en el aula 2010. México DF. Primera Edición.
• SEP. (2010). Orientaciones para la planeación didáctica en los servicios de educación
especial en el marco de la reforma integral de educación básica. Documento de trabajo.
www.educacionespecial.sepdf.gob.mx/.../CAM%20planeación%20didact
• UNIVERSIDAD DEL VALLE DE MÉXICO. (s/f). PLANEACIÓN DIDÁCTICA. Dirección General
Académica.

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Es el proceso científico, racional, sistemático, continuo, integral, acumulativo, cooperativo, de
recolección de información significativa, para formar juicios de valor y tomar decisiones tanto
administrativas como pedagógicas para calificar, promover, valorar progresos y reorientar
estrategias.
EVALUACIÓN
Constituye uno de los elementos más valiosos en el proceso de enseñanza y aprendizaje del
estudiante; su utilidad depende de la forma cómo el docente realice y propicie durante la acción
pedagógica de los ya planificado. Ésta a su vez, debe ser vista como “un Proceso que involucra la
reflexión, el análisis y valoración de algunas o varias características del estudiante, grupo,
ambiente de aprendizaje, docentes, entre otros en atención a los objetivos y contenidos de las
áreas, los criterios e indicadores establecidos y en el que participan docente – estudiante y familia”.
REFLEXIONES EN EVALUACIÓN EDUCATIVA
La razón de ser de la evaluación es servir a la acción; acción educativa debe entenderse
desde el punto de vista formativo, que como profesor le debe (pre)ocupar antes de cualquier otra
consideración.
La evaluación que no ayude a aprender de modo más cualificado (discriminatorio,
estructurador, relevante, emancipador, con mayor grado de autonomía y de
responsabilidad...) en los diferentes niveles educativos es mejor no practicarla.
Como dice Stenhouse (1984), "para evaluar hay que comprender. Cabe afirmar que las
evaluaciones convencionales del tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso
educativo. Lo tratan en términos de éxito y de fracaso". En su opinión, "el profesor debería
ser un crítico, y no un simple calificador".
Actuando como crítico y no sólo como calificador;la valiosa actividad desarrollada por el
profesor y los estudiantes tiene en sí niveles y criterios inminentes y la tarea de apreciación
consiste en perfeccionar la capacidad, por parte de los estudiantes, para trabajar según dichos
criterios, mediante una reacción crítica respecto al trabajo realizado. En este sentido, la evaluación
viene a ser la enseñanza de la autoevaluación».
La evaluación es el medio menos indicado para mostrar el poder del profesor ante el
alumno y el medio menos apropiado para controlar las conductas de los alumnos. Hacerlo
es síntoma de debilidad y de cobardía, mostrándose fuerte con el débil, además de que
pervierte y distorsiona el significado de la evaluación.
Como señala Peters, "el éxito del que enseña sólo puede definirse a partir del éxito del
que aprende". En el mismo sentido, Cronbach, recoge en una de sus tesis sobre evaluación que
"el evaluador es un educador; su éxito debe ser juzgado por lo que otros aprenden".
La evaluación no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte de la enseñanza y
del aprendizaje.
En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa: discrimina, valora, critica,
opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí
y aquello que carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso
educativo, que como tal es continuamente formativo.
Si la evaluación no es fuente de aprendizaje, queda reducida a la aplicación elemental
de técnicas, reduciendo u ocultando procesos complejos que se dan en la enseñanza y en el
aprendizaje. La evaluación educativa es aprendizaje y todo aprendizaje que no conlleve

autoevaluación de la actividad misma del aprender, no forma. Poco pero contundente...
EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA (PARTE I)
La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el
ámbito educativo, como el punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o
programa de acción. En este contexto la eficacia es uno de sus componentes, considerado
de mayor importancia y objeto de estudio desde hace unas décadas.
Conseguir centros eficaces es uno de los objetivos de la política educativa de muchos países
como elemento esencial de calidad. En este marco la evaluación de centros representa un medio
para un fin: lograr centros eficaces y de calidad a través de un sistema que nos permita controlar,
valorar y tomar decisiones en un proceso continuo y sistemático que facilite un desarrollo
progresivo en el logro de los objetivos y de este modo avanzar y construir una educación de
calidad, como meta final.
En los últimos años venimos asistiendo a un proceso generalizado de evaluación, que
trasciende el ámbito de los aprendizajes, en muchos países y a distintos niveles. Se produce un
cambio fundamental, de tal forma que, aunque los aprendizajes siguen ocupando un papel
prioritario con nuevas alternativas y avances producidos por las aportaciones metodológicas
vinculadas a la medida, se amplía el campo de evaluación abarcando sistemas, resultados,
procesos, práctica docente, profesorado, centros educativos, etc.
Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre las organizaciones
y considerando a los centros educativos como tales, De Miguel (1989) sugiere la existencia
de cinco grandes bloques de agrupamiento de los modelos de evaluación de centros. Estos
cinco bloques son los siguientes:
a) Los que enfatizan los resultados (outputs).
b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización.
c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.
d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización.
e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para
autotransformarse (evaluación para cambiar).
García Ramos (1989), partiendo del propio análisis de De Miguel, extiende a ocho los
bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de criterio de evaluación utilizado, esto es,
según se ponga el énfasis en:
a) Los resultados (outputs).
b) La relación entradas-salidas (inputs-outputs).
c) Los procesos internos de la propia organización.
d) Los aspectos técnicos de la organización.
e) Los aspectos culturales de la organización.
f) La capacidad de la propia organización para autotransformarse.
g) La relación organización-factores humanos.
h) Los criterios integradores.
Más recientemente, De Miguel y otros (1994) reducen todo a dos grandes bloques, los que
enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos internos, y aunque dicen que este
agrupamiento puede resultar algo reduccionista, resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de
planteamientos de orientación sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la
investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora (Clark y otros, 1984;
Wimpelberg y otros, 1989).
Miles (1974) nos hablaba de diez características de un centro docente sano, que nosotros
resumimos en su momento (Escudero, 1980). Estas características nos parecen seguir teniendo
interés en el momento presente para valorar la calidad organizativa y funcional de un centro
educativo. Las diez características son las siguientes:
1) Objetivos. Los objetivos deben ser claros y aceptados por los miembros del grupo. Además,
deben ser alcanzables con los recursos disponibles y apropiados para las demandas del
entorno.
2) Buenas comunicaciones. El movimiento de información es una importante dimensión de la
salud organizativa de un centro educativo, ya que éste no es un pequeño grupo como para
funcionar cara a cara. Es necesaria la comunicación libre de distorsiones de tipo "vertical",
"horizontal" y con el entorno que le rodea. La información va de un lado a otro sin especial
dificultad, con un mínimo de distorsión. Dentro de la organización sana se detectan bien y
rápidamente las tensiones; existe la suficiente información sobre los problemas que hay en el
sistema, como para asegurar que puede darse un buen diagnóstico sobre las dificultades
existentes.
3) Óptima igualación de poder. En una organización sana la distribución de la influencia es
relativamente equitativa. Los subordinados (si existe una autoridad formal) pueden ejercer
influencias hacia arriba y perciben que su jefe puede hacer lo mismo respecto a su superior
inmediato. La actitud básica de las personas en una organización como ésta, frente a los de
arriba, los de abajo, y los de los lados, es de colaboración más que de tensión.
4) Utilización de recursos. A nivel organizativo, la "salud" implica que los "inputs" del sistema, en
especial los personales, se usan de forma eficaz, esto es, requiriendo un esfuerzo tenso pero
racional, lejano de la sobrecarga y el ocio.
5) Cohesión. Una organización sana se conoce a sí misma, en su conjunto y en sus partes, sabe
a dónde va, conoce sus objetivos y el porqué de los mismos. Cada miembro del centro debe
participar de estos principios y sentirse a gusto dentro de la organización, recibiendo su
influencia e influyendo en ella.
6) Moral. Esta dimensión implica la idea de satisfacción y bienestar, aunque la satisfacción no sea
suficiente para la "salud" porque basándose en aquélla, pueden soslayarse hostilidades y
problemas. No obstante, a nivel organizativo parece útil evocar la moral: una suma de
sentimientos individuales de satisfacción que apoyan los deseos de realizar esfuerzos.
7) Innovación. Un sistema sano tiende a moverse hacia nuevos objetivos, nuevos procedimientos,
a diversificarse a sí mismo y a ir cambiando en alguna medida a través del tiempo. Un sistema
de este tipo crece, se desarrolla y cambia, en vez de mantenerse igual y rutinario.
8) Autonomía. La organización sana no responde en forma pasiva a las demandas del exterior,
sintiéndose instrumento del entorno, y no responde tampoco a las demandas que percibe en
forma rebelde o destructiva. Tiende a mantener, más bien, una cierta independencia del
entorno, de forma que las respuestas recibidas en sus relaciones no sean determinantes de su
propio comportamiento.
9) Adaptación. La autonomía e innovación tienen relación estrecha con la adecuación o
adaptación con el entorno. Si las demandas de éste y los recursos organizativos no están
equiparados, se plantean problemas que exigen un nuevo enfoque y una nueva estructura. Un
sistema con esta concepción posee la suficiente estabilidad y capacidad de tolerancia como
para afrontar las dificultades que se presenten durante el proceso de adaptación.

10) Equilibrio en las técnicas de resolución de problemas. Cualquier organismo, incluido el
"sano", tiene problemas, tensiones y dificultades. Lo importante no es la no existencia de
problemas sino la forma en que la organización se enfrente con ellos. En un sistema eficaz los
problemas se resuelven con un mínimo de energía, de forma que los mecanismos usados para
solucionarlos, no sólo no se debilitan, sino que se mantienen y refuerzan. Una buena
organización se caracteriza por poseer estructuras y procedimientos para detectar e identificar
la existencia de problemas, descubrir las posibles soluciones, aplicarlas y medir su eficacia. En
síntesis, un organismo sano es aquel que tiene capacidad, y, de hecho, se autoevalúa
permanentemente.
Estas diez características tienen un alto grado de interdependencia y creemos que definen
un marco apropiado de índices indirectos de calidad, pues se trata de aspectos que
indudablemente condicionan en un sentido u otro el funcionamiento del centro, sobre los que
parecen existir múltiples evidencias de su influencia en dicho sentido.
Fuente: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 1997 - Volumen 3 -

Número 1 - ISSN 1134-4032 - D.L. SE-1138-94
EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA (PARTE II)

Bartolomé y otros (1991) llevaron a cabo un análisis de los modelos institucionales de
evaluación de centros utilizados en Cataluña, seis en total, a los que añadieron dos europeos
(ECIS y GRIDS) y uno americano (DELAWARE). Tras consultar la literatura especializada sobre el
tema, este equipo estableció un listado de criterios comparativos agrupados en los cinco bloques
siguientes:
1. OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN
1.1. Finalidad: necesidades o decisiones a las que sirve.
1.2. Audiencia de la evaluación: personas principales a las que se les informa de los resultados.
2. OBJETO DE LA EVALUACIÓN
Variables o aspectos sobre los que se recoge información categorizada en:
2.1. Capacidad del sistema: contextuales, organizativas...
2.2. Proceso: durante el desarrollo de actividades.
2.3. Producto: resultados, efectos.
3. METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN
3.1. Dinámica del proceso evaluativo: origen de la demanda de evaluación, nivel de
formalización y sistematización establecido "a priori" y "durante el desarrollo", ¿quién
selecciona las cuestiones evaluativas, temporabilidad, etc.?
3.2. Instrumentos de recogida de información categorizado en: de tipo cerrado (cuestionarios,
escalas, etc.), de tipo abierto (entrevistas, registros anecdóticos, etc.) y de tipo mixto
(proporción aproximada de uno u otro tipo).
3.3. Fuentes de información: ¿quién debe cumplimentar los instrumentos?
3.4. Estudios de validez y fiabilidad de los instrumentos: constatar SÍ o NO, o matizar en caso
necesario.

4. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Tipo de criterio que utiliza. "De tipo absoluto": quién y cómo se establecen (basados en estudios
o teorías, ordenanzas legales, etc.). "De tipo comparativo": comparaciones entre centros, etc.
5. EL PAPEL DEL EVALUADOR
En caso de una "evaluación externa": agente o responsables de la evaluación.
En caso de una "evaluación interna": formación de equipo evaluador, presencia o no de un
experto o agente externo al centro.
A partir de estos criterios establecieron ocho apartados con diferentes subapartados en cada
caso, llegando en total a algo menos de medio centenar de potenciales entradas para una tabla de
comparación y, consiguientemente, de definición de modelos de evaluación. Las entradas
potenciales de la citada tabla de comparación de modelos de evaluación de centros son: 1)
Ojetivos, 2) Evaluador, 3) Audiencia primaria, 4) Instrumentos de evaluación, 5) Fuentes de
información, 6) Criterios, 7) Dinámica y 8) Objeto de evaluación.
Fuente: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 1997 - Volumen 3 -
Número 1 - ISSN 1134-4032 - D.L. SE-1138-94
FORMAS DE PARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN (MODALIDADES)

1.- Autoevaluación: Es la valoración que cada sujeto hace de su propia actuación; es un
proceso que permite el autodesarrollo del estudiante, por cuanto identifica sus posibilidades y
limitaciones para hacerlo consciente de los cambios necesarios para su propia actuación. Mediante
esta modalidad el estudiante:
- Emite juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios o puntos de
referencia.
- Analiza y describe sus actividades, características y la variedad de causas de sus
éxitos y fracasos.
- Estimula la retroalimentación constante de sí mismo y de otras personas para
mejorar su actuación.
- Participa críticamente en la construcción de su aprendizaje.
- Evalúa todo el proceso, así como su propio aprendizaje e interés, dedicación,
atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de trabajo y progreso en su
desarrollo, para decidir cuál fue la causa del acierto y del error.
- Evita errores y sus causas que lo ayudarán a planear mejor la actividad.
2.- Coevaluación: Es un proceso de valoración recíproca que realizan los estudiantes sobre
su propia actuación y la del grupo, atendiendo a ciertos criterios, previamente establecidos.
Mediante la coevaluación el alumno:
- Determina los logros personales y grupales.
- Incrementa su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones
específicas del aprendizaje.
- Aporta soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
- Opina sobre su actuación en el grupo.
- Desarrolla actitudes para la integración del grupo.
- Mejora su responsabilidad e identificación con el trabajo.
- Posee libertad para emitir juicios valorativos acerca de otros, porque es parte activa
del proceso.
3.- Heteroevaluación: Es un proceso de valoración recíproca que se realiza entre los
agentes educativos (estudiantes, docentes, equipo de docentes, padres y representantes) con el
objeto de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación. La Heteroevaluación se fundamenta
en una evaluación continua, donde cada uno de los agentes:
- Recoge e interpreta datos que evidencian el desarrollo del proceso educativo.
- Acumula una serie de datos integrales acerca de la actuación del estudiante.
- Saca conclusiones del progreso del estudiante, los métodos de enseñanza
empleados, la participación y colaboración de los padres y representantes en el proceso
educativo.
TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN SU INTENCIONALIDAD Y METODOLOGÍA (ALVES Y

ACEVEDO, 1999)
Criterio Tipología Caracterización
1.- Finalidad o Formativa Ayuda al desarrollo de un programa o sujeto.
Propósito
Sumativa Pretende avaluar un programa o sujeto con la intención de
valorar su logro y/o mérito.
2.- Función Diagnóstica Para comprobar hasta que punto se han conseguido los
objetivos propuestos, determinar el grado de identificación o
discrepancia entre estos y los resultados.
Orientadora Para redefinir su estructura y funcionamiento a través de la
retroalimentación de la información obtenida.
Predictiva Para definir o establecer las necesidades del programa o sujeto
para la orientación futura.
De Control y Para garantizar la máxima calidad del proceso y la satisfacción
Seguimiento de los involucrados.
3.- Ubicación de Externa Si el evaluador es externo al programa.
los agentes de la
Interna Si el evaluador está dentro del programa.
evaluación
4.- Participación de Autoevaluación Si la evaluación la hace el mismo implicado.
los agentes de
Coevaluación Si la evaluación sintetiza o reúne todas las evaluaciones
evaluación.
realizadas por cada grupo o sujeto acerca de los demás.
Heteroevaluación Si se hacen múltiples evaluaciones que
luego se complementan.
5.- Momento de Inicial Cuando se hace antes de iniciar la ejecución, con a intención de
evaluar evaluar las condiciones de entradas.
Procesual Cuando se hace durante la ejecución de programa o sujeto.
Final Cuando se hace después de haber obtenido los productos
parciales o finales.
6.- Enfoque de los Cuantitativo Procedimiento que requiere cuantificar y medir fenómenos
procedimientos educativos para describir causas y efectos y explicar relaciones
metodológicos entre variables independientes (tratamiento) y variables
dependientes (resultados).

Cualitativo Cada fenómeno es considerado como algo único que debe ser
analizado en su ambiente natural y con la utilización de
procedimientos e instrumentos que permitan captarlos en su
integridad.
Cuali-cuantitativo Utilización de las 2 categorías anteriores dependiendo de la
naturaleza de los datos que se busquen.
PLAN DE EVALUACIÓN
Es un instrumento de planificación. Considera Que evaluar en función de los objetivos
didácticos y las unidades temáticas; éstas se desagregan en contenidos curriculares
(conceptuales, procedimentales y actitudinales), a través de la selección de procedimientos de
evaluación (técnicas, instrumentos y tipos de evaluación). Dentro de sus elementos constitutivos se
encuentran:
1.- Objetivo (s) Didáctico (s):Son todos aquellos objetivos que van a ser evaluados
aplicando un procedimiento de evaluación.
2.- Contenido Declarativo: Es el tipo de contenido que expone lo que el estudiante debe
saber y que aguarda relación con el(los) objetivo(s) que se va(n) a evaluar.
3.- Criterios: Es un recurso que permite evidenciar el alcance de la competencia por parte
del estudiante; es decir, convalidar lo que sabe, lo que hace y cuáles son sus actitudes.
Determinan el tipo y grado de aprendizaje que los estudiantes deben ir alcanzando, respecto a las
capacidades concretas que se formulan en los objetivos didácticos.
4.- Indicadores:Son señales que indican el avance progresivo del estudiante en el alcance
de las competencias. Por lo general, se extraen de los contenidos procedimentales y actitudinales
establecidos en el diseño instruccional.
Los criterios e indicadores propician el contraste de las construcciones de aprendizajes de
los estudiantes en relación con el desempeño alcanzado a través de la observación del uso de
conceptos, procedimientos y manifestación de actitudes. Se considera que deben ser amplios para
que permitan su aplicación a más de una situación de aprendizaje y la formulación de juicios
valorativos.
5.- Procedimientos de Evaluación:Son los mecanismos empleados para buscar
información requerida. Están constituidos por el conjunto de acciones que se emplean para indagar
y recolectar datos. Indican cómo se obtendrá la información y a través de qué mecanismo. 
Técnica: Es la manera o forma en la que se llevará a cabo la evaluación.
 Instrumento: Son recursos que se emplean para recolectar y registrar la información y
deben poseer ciertas condiciones para que se garantice la validez, confiabilidad, practicidad
y otros elementos típicos de una evaluación de calidad.
6.- Tipo de Evaluación: Permite determinar si la evaluación será diagnóstica, formativa o
Sumativa.
7.- Ponderación: Es el peso en porcentaje que obtendrá esa evaluación.
El plan de evaluación se desprende necesariamente del Diseño Instruccional, si no hay una

planificación previa de la enseñanza, la aplicación de cualquier “procedimiento de evaluación” no
será válido y por lo tanto, no se llevará a cabo realmente el proceso de evaluación.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
No hay un alumno igual a otro. No hay un curso igual al otro. ¿Pero cómo conocerlos y
cómo utilizar esta información en beneficio del proceso de enseñanza aprendizaje? La clave
puede estar en la evaluación inicial.
Algunos investigadores incluyen a la evaluación diagnóstica dentro de la evaluación formativa, es

decir, como un dispositivo de aprendizaje, donde a través de instrumentos que reflejan lo más
fielmente posible la situación inicial, es posible obtener información del proceso de aprendizaje y
a partir de ello, mejorarlo. Esta evaluación se produce al inicio del proceso:
La evaluación diagnóstica tiene como función orientarte para adecuar tus clases a cada curso. Y
está focalizada en el alumno, es decir, al realizar un test o actividad de diagnóstico, lo que debe
interesarte es la información que puedas obtener de él o de ella.
QUÉ CONTENIDOS PUEDEN PREGUNTARSE EN LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
En esta evaluación no hay límtes externos. Saber lo que tú quieres saber delimita los contenidos
del diagnóstico. Puedes inquirir por los aprendizajes o por las características de tus alumnos.
Como dice la investigadora María Antonia Casanova: "resultará útil paradetectar las ideas
previasque el alumno posee en relación con el tema que se va a tratar. Igualmente, se pondrán de
manifiesto las actitudes hacia la temática –en su caso- y el mayor o menor dominio de los
procedimientos que van a ser necesarios para su desarrollo"
EVALUACIÓN DE CONTENIDOS:
Se trata de aquellos conceptos que a tu juicio deben estar claros por los integrantes del curso,
porque son la base de un nuevo conocimiento. Para delimitar cuáles son esos contenidos te
será de gran ayuda hacer lo siguiente:
Revisa tus planificaciones del año pasado para que elabores el instrumento de diagnóstico de
acuerdo a lo que consideras esencial del curso.
Retoma las pruebas que se hicieron en el año. Te ayuda a conocer cuáles fueron los énfasis del
periodo anterior.

Si el curso es nuevo para ti, contáctate con el profesor que trabajó con ellos el año pasado.
Pregúntale por los contenidos vistos y por las características del curso. Muchas veces esto te
ayudará a planificar estrategias de acercamiento.
Una vez que tienes la información de cómo está el curso, puedes tomar las decisiones más
oportunas para el aprendizaje: modificar lo que tenías planificado, agregar un espacio para el
reforzamiento de los contenidos que estén más débiles, etc.
DIAGNÓSTICO DE INTERESES Y PREFERENCIAS
Teresa, profesora de Lenguaje utilizó la prueba de diagnóstico para conocer cuáles eran las
canciones favoritas de sus alumnas. Más adelante -y con altísima motivación del curso- realizó una
actividad de análisis de texto con esas mismas composiciones.
Otra experiencia puede ser que realices una actividad grupal como evaluación diagnóstica. Así
podrás obtener información sobre cómo se llevan los alumnos, si son capaces de expresarse, si se
motivan con tu tema, etc.
CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
No puede llevar nota: porque se pierde la función diagnóstica de la evaluación. La nota tenderá a
penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que
manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Sólo es posible calificar un estado de avance,
cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje.
No tiene por qué ser una prueba: puede ser una actividad programada. Lo importante es que
tengas muy clara la pauta de evaluación, porque sin ella no podrás sistematizar la información
obtenida.
Puede ser individual o grupal: dependiendo de si quieres tener una visión global o particular de
tus alumnos.
No es sólo información para el profesor: como toda evaluación debe ser devuelta a los alumnos y
alumnas con tus observaciones para que ellos mismo puedan darse cuenta de su estado inicial
ante los nuevos conocimientos y participen activamente en el proceso.
PROCEDIMIENTO DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Son los mecanismos empleados para buscar información requerida. Están constituidos por
el conjunto de acciones que se emplean para indagar y recolectar datos. Indican cómo se obtendrá
la información y a través de qué mecanismo. Entre los más importantes procedimientos de la
evaluación cualitativa se destacan: La prueba, La Observación, La Entrevista y el Análisis
documental.
• La Observación: Permite evaluar utilizando los sentidos del observador (evaluador), por lo
que debe ayudarse con ciertos instrumentos para registrar y valorar los comportamientos
observados con mayor objetividad. Este tipo de procedimiento aporta una gran cantidad de
información cualitativa, por lo que exige mayor naturalidad de las condiciones de la
experiencia que se está evaluando. Puede ser participante cuando se percibe directamente los
hechos que se suscitan tomando notas de ellos y no participante cuando a percibir el hecho
ya se tiene predeterminado lo que se va a observar.
• La Entrevista:Consiste en una conversación entre el evaluador y el evaluado para determinar
su progreso o logro de aprendizaje. Requiere preparación previa para definir el objetivo,
estructurar preguntas que guíen la entrevista y preparar el ambiente de trabajo en función del
propósito y del tipo de aprendizaje que se quiere valorar (cognitivo o afectivo).
• El Análisis Documental: Consiste en la asignación de actividad que impliquen la revisión
bibliográfica y materiales de consulta (filmaciones, grabaciones, entre otros) acerca de un
tema particular. Este tipo de procedimientos promueve en el estudiante procesos cognitivos
como el análisis, la síntesis y la evaluación sobre el tema en desarrollo.
• Las Pruebas:Presentan otra técnica de evaluación que permite recolectar evidencias acerca
del aprendizaje del estudiante. Al utilizarlas como instrumentos, el estudiante debe responder
a las preguntas del docente, en un papel; pueden concebirse de distintas maneras,
identificando la respuesta, suministrando la respuestas a través de un ensayo y la
combinación de las dos formas; esto clasifica a las pruebas escritas en objetivas, de ensayo y
mixtas, respectivamente, orales o de ejecución.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Los instrumentos son recursos que se emplean para recolectar y registrar la información y
deben poseer ciertas condiciones para que se garantice la validez, confiabilidad, practicidad y otros
elementos típicos de una evaluación de calidad. Entre los diferentes elementos se encuentran:
• HOJAS DE REGISTROS: Son tarjetas u hojas que contienen los aspectos referidos a las
evidencias de aprendizaje que se están explorando, con espacios destinados a registrar lo que
sucede. Pueden clasificarse en cerradas y abiertas de acuerdo al nivel de estructuración que
posean. Entre las hojas deregistros cerradas se pueden mencionar dos (2):
 Lista de Cotejo:Son instrumentos muy estructurados en los cuales sólo se registra la
presencia o ausencia de un determinado evento, rasgo o característica mostrado por el
estudiante. Utiliza una escala dicotómica; es decir, que acepta sólo dos alternativas de
respuesta (Si o no, Lo logra o no lo logra, Presente o ausente).
 Escala de Estimación:Son instrumentos muy estructurados que permiten registrar, a través de
una escala, el grado en el cual el rasgo o característica observada se evidencia. Se
recomienda hacer uso variado de estos instrumentos pues permiten describir en forma
resumida y lo más cercano a lo exacto, los rasgos observados.
Ejemplo de Lista de Cotejo (Sumativa)

Membrete
Contenido (s) Declarativo(s) a Evaluar:
Objetivo(s) Didáctico (s) a Evaluar:
Lista de Cotejo
Nombre y
Presentació
Puntualida
Ortografí
Observaciones
Coherenci
Centrado
Apellido Total
aptos
dptos
aptos
ptos
4 tema
nptos
20 ptos
en
4
el
4
4
4
Si No Si No Si No Si No Si No

X X X X 12
X X X X 16
Ejemplo de Lista de Cotejo (Formativa)

Membrete
Contenido(s) Declarativo(s) a Evaluar:
Objetivo(s) Didáctico(s) a Evaluar:
Lista de Cotejo
Nombre Presentación Coherencia Centrado Ortografía Puntualidad

y en el tema Observaciones
Apellido
Si No Si No Si No Si No Si No
X X X X X
X X X X X
Ejemplo de Escala de Estimación

Membrete
Contenido(s) Declarativo(s) a Evaluar:
Objetivo(s) Didáctico(s) a Evaluar:
Escala Bueno 5 Regular 3 Deficiente 1
Escala de Estimación
Nombre y Dominio del Pronunciación Expresión Uso de Total 20

Apellido Contenido 5Ptos Corporal Recursos Ptos
5Ptos 5Ptos 5Ptos
En lo que respecta a las hojas de registro abiertas, constituyen los instrumentos no

estructurados en los cuales el registro de la información se hace de manera amplia y detallada que
el docente estructura a la hora de hacer el registro. A continuación se describen dos (2) tipos de
registros abiertos:
 Registro Descriptivo: Son instrumentos donde se narran claramente los detalles y
circunstancias de los hechos tal y como acontecen. Se debe determinar con anterioridad en
qué situación se va a evaluar el rasgo y en atención a qué criterios e indicadores; se debe
describir detalladamente lo que el evaluado es capaz de hacer tanto positivo como negativo, y
posteriormente se interesan o comentan los hechos.

Ejemplo de un Registro Descriptivo
Membrete
Estudiante: Edad: Observador: Curso:
Actividad a observar: Participación enintercambios comunicativos orales con propiedad y
adecuación Al grado de formalidad en informalidad del evento comunicativo.
Fecha:
Descripción: Mientras que la docente intercambiaba experiencias con los estudiantes de
algunas situaciones donde las demás personas no han comprendido lo que uno quiere
comunicar, Fulanita la mira. Cuando el docente termina la interacción, le pregunta a los
estudiantes….
Criterios: Participación, manejo de normas, iniciativa.
Interpretación: Es solidaria, aplica lo aprendido a situaciones nuevas.
 Registros Anecdóticos:Se emplea cuando acontece un incidente o anécdota interesante.
Ejemplo de un Registro Anecdótico

Membrete
Fecha: Estudiante: Observador: Curso:
Contexto: Al finalizar el recreo, al momento de dar las instrucciones para continuar la

actividad en grupo.
Descripción del incidente: El estudiante Juan Rivero manifestó a pérdida de un diccionario y
sus compañeros de equipo señalaron que la había prestado a otro equipo de trabajo.
Ningún estudiante manifestó tenerlo; no obstante Juan insistió en que debía revisar sus
bolsos…
El diccionario lo encontró María Cepeda en su bolso, se le criticó su actitud con la intención
de que en lo sucedido, sea más cuidadosa con los materiales que no le pertenecen.
Interpretación: No es la primera vez que lo hace. Es necesario hablar con elrepresentante y
pensar en otros medios para corregir su actitud.
 El Portafolio: Se refiere a la recolección ordenada de trabajos escritos, con la finalidad de que

el estudiante observe su progreso durante todo el periodo de la acción pedagógica. Es
importante que el estudiante sea quien construya su portafolio (o los integrantes del grupo)
• PRUEBAS ESCRITAS:Son planeadas y organizadas en atención a criterios e

indicadores establecidas con preguntas que el estudiante debe responder únicamente
de esta forma y pueden de ser tipo ensayo, colectivas u orales.
• Las Pruebas de Ensayo: Está conformada por reactivos donde el estudiante tiene
completa libertad para responder, ya que éste decidirá cómo enfocar el problema, qué
información utilizar y la organización de la respuesta; esto implica que el estudiante
tendrá que demostrar,
por lo general, niveles de análisis y permite apreciar su capacidad en cuanto a producción,
organización y expresión de sus ideas de manera escrita.
• Las Pruebas Objetivas: Requieren que el estudiante lea la pregunta, piense en la
respuesta y marque la que ha seleccionado o complete una oración en forma breve,
están formadas por una serie de planteamientos donde el estudiante selecciona la
respuesta correcta y precisa en una variedad de opciones. Ejemplo: Verdadero y Falso,
Pareo, Completación, Selección simple o múltiple, entre otras.
• Las Pruebas Orales: Requiere del estudiante emitir la respuesta a la pregunta
formulada por el examinador a situaciones que implican, además del dominio del tema
en cuestión, el uso del lenguaje oral y el tiempo que se estipule para ello.
• Las Pruebas Prácticas o de Ejecución: Proponen al estudiante un conjunto de
actividades que deberán llevar a cabo haciendo uso de sus destrezas sensorio –
motrices. Este tipo de pruebas se utiliza para prácticas de laboratorio, talleres, prácticas
de campo, lectura, otras.
PROPUESTA DE EVALUACION
La evaluación se pretende llevar a cabo en forma equilibrada entre una evaluación tradicional
y una alternativa para establecer la adquisición y comprensión de conocimientos, así como el
desarrollo de habilidades y destrezas que el alumno ha llevado a cabo durante su aprendizaje. Por
lo que en correspondencia con estas dos evaluaciones se llevará a efecto de la siguiente manera:
Actividad / Concepto Tipo de evaluación

Conocimientos básicos Tradicional
Comprensión de conceptos Alternativa
Resolución de problemas Alternativa
Planteamiento de problemas Alternativa
Trabajo extraclase Alternativa
Trabajo colaborativo Alternativa

Criterios de evaluación.
Los criterios que se van a considerar para la evaluación de la unidad son los siguientes:
Puntuación 0
Criterio de Evaluación 1234
Identificación de la función derivable
Muestra capacidad en la aplicación del método de solución
Realiza el desarrollo de la solución ordenadamente
Comete errores aritméticos y algebraicos en la solución
Planteamiento de problemas reales
Propone alternativas de solución para un problema
Colabora con sus compañeros para resolver los problemas

Excelente – 4 Muy bien – 3 Bien – 2 Regular – 1 Mala – 0
Evaluación Formativa
Al inicio de la unidad se aplicará un examen de ensayo para determinar cuáles son los
conocimientos previos que tiene el alumno y que le serán de utilidad para facilitarle la adquisición
del nuevo conocimiento. Al término de la unidad se aplicará nuevamente otro examen de ensayo
para establecer el aprendizaje del conocimiento nuevo. Así mismo se llevará a cabo una
autoevaluación y coevaluación por parte del alumno para analizar su actitud hacia su propio
aprendizaje.
Evaluación Sumativa
Esta va a consistir en la aplicación de exámenes y tareas de desempeño para determinar el
avance en el aprendizaje efectuado por parte del alumno, de tal forma que se llevará a cabo de la
siguiente manera:
Tipo de conocimiento Instrumento de evaluación Aplicación
Adquisición de Exámenes rápidos Al término de cada

conocimientos esenciales tema
Preguntas
Durante la clase
Desarrollo de habilidades Examen de ensayo Cada semana
intelectuales y destrezas

Aplicación de Durante la clase y
problemas como trabajo extraclase
Comprensión perdurable Tareas de desempeño Durante la clase y como
del conocimiento (planteamiento de trabajo extraclase
problemas, investigación de
métodos de solución)
A continuación se muestran algunos de los documentos auxiliares para realizar la evaluación.
Portafolio.
La finalidad del portafolio es la de proporcionarle al alumno el material necesario para que
observe su desempeño dentro de la clase, es decir su participación en las tareas de aprendizaje y
actividades dentro y fuera de la clase. Para que de esta forma analice sus fortalezas y debilidades
en el proceso de enseñanza – aprendizaje, además de que le puede servir como referencia para
estudiar. Al mismo tiempo que le sirve al profesor de indicador para observar cual es el sentir del
alumno frente a su aprendizaje.
Contenido del portafolio
a. Problemas propuestos de la bibliografía con su respectiva solución
b. Problemas propuestos por el alumno con su respectiva solución
c. Trabajos extraclase ( solución de problemas y temas de investigación )
d. Formulario
e. Exámenes aplicados durante el transcurso de la unidad
Autoevaluación.
Esta se aplica con la finalidad de conocer cómo percibe el alumno su aprendizaje, de tal
manera que esta se aplicará al final de la unidad.
Autoevaluación del Aprendizaje
Nombre del alumno________________________________________________
Materia_________________________________________________________
Semestre ___________________ Grupo ____________ Fecha ____________
Lee detenidamente las siguientes cuestiones y coloca en la línea el número que consideres
es el más adecuado para evaluar dicha actividad.
Excelente – 10 Muy bien – 9 Bien – 8 Regular – 7 Mala – 6
a. Participación individual en clase __________
b. Responsabilidad y compromiso en la clase __________
c. Disponibilidad para trabajar en equipo __________
d. Colaboración con los compañeros de clase __________
e. Disponibilidad para realizar los ejercicios __________
f. Adquisición y asimilación de conceptos __________
g. Comprensión del conocimiento adquirido __________
h. Disposición al intercambio de ideas __________
i. Realización de los trabajos extraclase __________
Coevaluación
Esta es una forma de evaluación en donde todos participan a diferencia de la autoevaluación
que es uno mismo el que evalúa sus conocimientos y reflexiona sobre ellos. Mientras que en este
proceso pueden participar todos los alumno que conforman un equipo. En el aprendizaje
colaborativo es muy importante este tipo de evaluación ya que entre todos evalúan el
comportamiento y participación que tuvieron entre ellos, de esa manera el alumno puede comparar
el nivel de aprendizaje que cree tener y el que consideran sus compañeros que tiene, para de esta
forma reflexionar sobre su aprendizaje.
Coevaluación del aprendizaje

Califica la participación de cada uno de los integrantes de tu equipo de trabajo colocando en
el espacio indicado el número que evalúe su desempeño bajo la siguiente escala: ( 1 ) Excelente
( 2 ) Muy bien ( 3 ) Suficiente ( 4 ) Regular ( 5 ) Insuficiente Preguntas.
1. ¿Qué tan eficaz fue su participación?
2. ¿Las ideas que aportó fueron consideradas para la tarea?
3. ¿Manifestó entusiasmo en la actividad encomendada?
4. Su responsabilidad hacia el trabajo fue .......
5. En general, su participación fue ............
Numero de Pregunta 1 2 3 4 5
Nombre del integrante

PLANEACIÓN EDUCATIVA.
La planeación educativa requiere de un proceso lógico y sistemático que establece las mejores
condiciones posibles para su construcción.
Es el resultado de un trabajo profesional del docente, parte de establecer que el profesor tiene un
proyecto de trabajo educativo, esto es, tiene una serie de intenciones y propósitos que constituyen
una finalidad de lo que desea que sus estudiantes puedan realizar. La planeación no se puede
realizar sólo como una actividad técnica limitada a llenar formatos, sino que traduce intenciones
educativas que son el resultado del análisis de varios elementos, entre los que destacan, los
elementos contextuales: la cultura y las condiciones socio-económicas del entorno donde se
desempeñan los estudiantes, las habilidades cognitivas y aprendizajes previos que han podido
desarrollar en etapas escolares anteriores o en su desarrollo que posibilitan y dificultan el
aprendizaje de ellos. Por otra parte, es el resultado del análisis del proyecto curricular en donde se
encuentra cada campo formativo, así como de las características específicas de cada campo
disciplinario, finalmente integra principios didácticos, de aprendizaje y desarrollo.
FASES DE LA PLANEACIÓN:
Diagnóstico. Es la primera vinculación con el contexto referencial, las necesidades educacionales,
las condiciones de aprendizaje y los factores que afectan el proceso educativo permitiendo una
aproximación para establecer la nueva programación.
Análisis de la naturaleza del problema. Es la comprensión integral de la complejidad de la realidad
educativa para captar las relaciones externas e internas del entorno educativo, los factores
sociales, económicos, políticos y culturales a fin de formular un planteamiento prospectivo.
Diseño y evaluación de las opciones de acción. La planeación como respuesta de anticipación
futurista tiene que desprenderse de la baraja de posibilidades que son más acordes con la realidad
educativa, deseada en la participación de los actores protagónicos y estelares que permitan
transformar la realidad educativa.
Implantación. Es la aplicación del planteamiento educativo en una realidad concreta con el fin de
resolver las necesidades manifiestas y necesarias de la comunidad educativa que presenta en su
evolución.
Evaluación. Pretende abarcar la variedad de aspectos del plan educativo con la finalidad de
establecer balances desde un contexto de proceso, resultado y producto a fin de elaborar marcos
teóricos y derivaciones metodológicas, para que el programa logre resultados de eficiencia y de
optimización del planteamiento educativo. (Díaz, F. 1993)
ELEMENTOS BÁSICOS DE LA PLANEACIÓN EDUCATIVA:

Diagnóstico Socioeducativo, Datos Generales y Secuencia Didáctica.
La escuela constituye un campo de acción institucional, pues se trata de un espacio dedicado
socialmente a enseñar con el propósito de formar a los alumnos para contribuir a su desarrollo
como personas y como ciudadanos. En ese campo hay muchos elementos (acciones y prácticas)
que coexisten, interactúan y se articulan entre sí de manera dinámica, por lo que se influyen unos
a otros. Esos elementos se pueden distinguir y clasificar según la naturaleza de las acciones; hay
elementos de índole pedagógica, otros de carácter administrativo, organizativo y de tipo social y
comunitario. Diagnóstico socioeducativo: Se entiende como diagnóstico socioeducativo “el proceso
mediante el cual se especifican las características del contexto, las interacciones de los actores
sociales y la existencia de problemas o situaciones susceptibles de modificación” cuyo resultado
facilita la toma de decisiones para intervenir (UPN, 2003) este diagnóstico constituye un insumo
para diseñar intervenciones en el aula que sean congruentes con las realidades en que se
desenvuelven nuestros grupos de trabajo, a quienes debemos formar como sujetos con
habilidades para intervenir y modificar su realidad.
Documento que se integra de manera interdisciplinaria con el colectivo escolar en un primer
momento con una descripción general del entorno y de la institución. Complementado por el
docente con: Características psicosociales y de conocimientos previos del grupo de trabajo
(evaluación diagnóstica).
Sugerencias de aspectos a considerar de la comunidad tanto sus fortalezas como debilidades:
-Descripción geográfica
- Reseña histórica
- Aspecto político
- Situación económica
- Realidad socio-educativa
Del centro escolar:

- Estado físico
- Administración de la institución
- Cuestiones técnico-pedagógicas
-Recursos didácticos y materiales
- Las relaciones escolares
Para presentar una descripción elemental del grupo, considérense los siguientes apartados:
- Descripción general
- El examen diagnóstico conocimientos previos y características personales de los estudiantes.
- Clasificación del grupo
Como se mencionó anteriormente la formulación del diagnóstico socioeducativo será tarea del
personal en su conjunto (institucional), donde aporten su experiencia en su ámbito correspondiente
y el cual no se debe ver de manera aislada sino como un todo en donde el maestro se convierte en
un investigador social por la misma condición de su labor y en el que la repercusión directa será
para los alumnos.
El diagnóstico socioeducativo será pues la base para el diseño de nuestra planeación y secuencia
didáctica y se vera reflejado en nuestras estrategias didácticas llevándose a cabo con viabilidad y
de manera contextualizada asegurando el éxito.
Actividad: Demos respuesta a estas preguntas:
¿Qué es el diagnóstico socioeducativo?
¿Cómo se conforma el diagnóstico socioeducativo?

¿Cómo se relaciona el diagnóstico socioeducativo con nuestra práctica docente?
Actividad: Elabore una lista de aspectos que necesite saber de sus alumnos para poder llevar a
cabo su secuencia didáctica, ejemplifíquelo con una situación real y mencione una solución o
estrategia que sigue.
Aspecto Situación Real Solución (Estrategia)
A los alumnos se les Se compra un paquete de materiales

Situación económica encargan material en copias, (antologías) para que se queden en el
(ejemplo) el 40% de ellos presentan salón de clase como acervo de consulta y
bajos recursos y el 10% tiene trabajo dentro del salón y pueda ser
pobreza extrema utilizado por todos los alumnos de ese
semestre
1.
2.
3.
5.
Leer más:
http://www.monografias.com/trabajos35/diagnostico-escuela/diagnosticoescuela.sht
ml#analisis#ixzz2nojLzjbb Datos generales:
Permiten la identificación del centro escolar, del docente, de la materia que se imparte, de los
tiempos y dosificaciones curriculares, ciclo escolar, y grupos que se atienden.
Secuencia didáctica: Es una estrategia didáctica que expresa las intenciones y metas educativas a
través de una propuesta de intervención.
 Incluye:
 Los propósitos y el plan de acción.
 El contexto social e institucional considerado en las estrategias de intervención. 
Las intenciones educativas.
 Las competencias.
 Las actividades pertinentes.
 Manera de presentar los contenidos.
 Los espacios y los recursos más adecuados para el aprendizaje.
Actividad:
a) Realice la lectura de La planeación educativa y resalte las ideas más importantes.
b) Defina con sus palabras que es la planeación educativa y cual es su importancia
considerando cada uno de sus componentes.
Planeación Educativa:
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_
______________________________________________________________________________
_
_______________________________________________________________________________
__________________________________
Su importancia considerando cada uno de sus componentes:
Diagnóstico
Socioeducativo:__________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_
______________________________________________________________________________
_
Datos de Identificación:
_______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_
______________________________________________________________________________
_
_______________________________________________________________________________
Secuencia
Didàctica:_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
c) Ejercicio Práctico. Considere y mencione los aspectos de los componentes de la planeación

educativa: el diagnóstico socioeducativo y la evaluación diagnóstica del grupo como repercuten
en el desarrollo de una secuencia didáctica.
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

Formato sugerido para la secuencia didáctica
Secuencia Didáctica
Institución:
(nombre del centro de trabajo)
Asignatura: (materia) Semestre: (ubicación Ciclo escolar: (año escolar) Periodo de aplicación: (tiempo en
curricular de la materia) fecha del periodo de desarrollo)
Profesor: (nombre del docente) Grupos: Total de Sesiones: Total de horas

(alumnos a cargo) programadas: (no. de sesiones para el desarrollo)
Tiempo real (total bloque – 15%)
Bloque: Desempeños del estudiante al concluir el bloque:
Objetos de aprendizaje: Competencias a desarrollar:
Actividades de Enseñanza- Tiemp Atributos de las competencias genéricas, Evidencias de Instrumentos de

Aprendizaje. o competencias disciplinares y/o profesionales que Aprendizaje Evaluación
se favorecen en su desarrollo con las actividades
(se promueven)
Apertura:
Desarrollo:
Cierre:
Observaciones:
Material y recursos didácticos Bibliografía

Apertura.-
Desarrollo.-
Cierre.-

SECUENCIAS DIDÁCTICAS POR COMPETENCIAS:
Un enfoque socio formativo. Definición: Conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y
evaluación, que, con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas
educativas, considerando una serie de recursos. Son una metodología relevante para mediar los
procesos de aprendizaje en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias. Se propone que
los estudiantes desarrollen competencias para desenvolverse en la vida, para lo que será
necesaria la apropiación de los contenidos en las diversas asignaturas.
Existen muchas metodologías para abordar las secuencias didácticas desde el enfoque de las
competencias.
Diferentes autores Tobón y García Fraile 2006, Real y Carretero 2006; Pimienta y Enríquez 2009,
validaron una en diferentes niveles educativos para la mayoría de los países de Iberoamérica, es
el enfoque socio formativo.
Enfoque socio formativo: Se caracteriza por un marcado énfasis en la socioformación integral y el
proyecto ético de vida, la resolución de problemas significativos situados, la articulación de las
actividades en torno a esos problemas, el proceso meta cognitivo y la evaluación por medio de
niveles de dominio en matrices (Rúbricas).
PRINCIPALES COMPONENTES DE UNA SECUENCIA DIDÁCTICA POR COMPETENCIAS:

Formato para planear secuencias didácticas desde un enfoque socio formativo. Se analiza una
metodología estándar general para planificar secuencias didácticas por competencias desde el
enfoque socio formativo, la cual es aplicable a los diferentes niveles educativos.
No se pretende que se siga tal como está formulada, sino que se adapte en los aspectos que se
estimen necesarios en la práctica educativa, de acuerdo con una determinada estructura curricular
o modelo educativo, sin perder la coherencia con el modelo de competencias.
Principales componentes de una secuencia didáctica por competencias.
Situación problema del Problema relevante del contexto por medio del cual se busca la
contexto formación
Competencias a formar Se describe la competencia o competencias que se pretende formar.
Actividades de Se indican las actividades con el docente y las actividades de

aprendizaje y evaluación aprendizaje autónomo de los estudiantes
Se establecen los criterios y evidencias para orientar la evaluación del

Evaluación aprendizaje, así como la ponderación respectiva. Se anexan las
matrices de evaluación.
Se establecen los materiales educativos requeridos para la secuencia

Recursos
didáctica, así como los espacios físicos y los equipos.
Se describen las principales sugerencias para que el estudiante

Proceso metacognitivo
reflexione y se autorregule en el proceso de aprendizaje.
Actividad. A partir del formato de secuencia sugerido que se ubica en los anexos se elabora la
secuencia didáctica del primer bloque o modulo del programa vigente de la asignatura.
Una secuencia didáctica, se puede hacer para toda la asignatura, o módulo, o para cada una de
sus partes componentes. Sólo se sugiere que no se elabore para una única clase, sino que articule
al menos dos sesiones de aprendizaje con el docente.

LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
La evaluación debe ser considerada para formar personas competentes, éticas, autorrealizadas y
comprometidas con la sociedad; esto es asumir la evaluación de competencias como una
valoración integral que el estudiante debe tomar en cuenta en su integridad, sus requerimientos,
cultura, saberes previos, expectativas, dudas, etc.
Evaluar las competencias desde la valoración supera el tener criterios y evidencias, así como los
instrumentos de evaluación validados. Va más allá: considera el ritmo de aprendizaje de los
estudiantes, indaga sobre sus estrategias de aprendizaje, toma en cuenta la cultura de los jóvenes
y, con base en ello, busca escenarios, ambientes y actividades para que los alumnos desarrollen
competencias a partir de la construcción de un proyecto ético de vida, buscando que se superen
cada día en torno a las metas vitales.
La evaluación de las competencias se basa en la determinación de los logros y los aspectos a
mejorar en una persona respecto a cierta competencia, según criterios acordados y evidencias
pertinentes, en el marco del desempeño de esa persona en la realización de actividades y/o el
análisis, comprensión y resolución de problemas del contexto profesional, social, disciplinar e
investigativo, considerando el saber ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir. La
retroalimentación es la esencia de la evaluación y es necesario que se brinde en forma oportuna y
con asertividad
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.
Para continuar con el diseño de los instrumentos, dentro del recuadro enlista los pasos que los
estudiantes tienen que ejecutar para realizar el desempeño y/o actitudes requeridos para
desarrollar la competencia.
Posteriormente, dentro del recuadro enlista las características y condiciones que deben presentar
los productos que se van a elaborar.

Instrucciones:
• Tener los materiales listos (secuencia, taxonomías, bibliografía).
• A partir de la repetición de instrumentos de evaluación indicados en la secuencia y la
actividad a la que corresponde, elaborar de manera genérica cada instrumento. a) RUBRICA
1. Relacionar las actividades con los desempeños esperados.
2. Identificar los criterios que se requieren evaluar de la actividad.
Dividir cada criterio en los indicadores que describen las evidencias de aprendizaje y con diferentes
niveles de complejidad. (preferentemente 4)
3. Utilizar las taxonomías para elegir el verbo operativo del nivel óptimo.
4. Ponderar los niveles a partir del valor general del instrumento (ya designado en la
secuencia).
b) GUIA DE OBSERVACION ( escala puede ser dicotómica o con mas de dos niveles de
complejidad)
2. Identificar los pasos que se van a evaluar de la actividad.
3. Utilizar las taxonomías para elegir el verbo operativo del nivel óptimo.
4. Utilizando las taxonomías modificar los niveles de complejidad.
secuencia).
c) LISTA DE COTEJO (escala dicotómica)
2. Identificar las características que se van a evaluar del producto.
3. Utilizar las taxonomías para elegir el verbo adecuado para calificar lo deseado (con
respuestas de sí o no).
secuencia).
d) PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS
1. Identificar los desempeños esperados del bloque.
2. Para cada temática de los desempeños, solicitar los siguiente:
i. El ejercicio, problema o actividad que más le gusto al alumno. ii.
El ejercicio, problema o actividad que más se le dificulto hacer.
iii. El ejercicio, problema o actividad que le pareció no adecuado para el tema.
iv. El ejercicio, problema o actividad que modificaría para el tema.
3. La revisión de este material o selección de material, se sujetará a una lista de cotejo o
rubrica según sea el contenido a evaluar.
4. Las anotaciones del alumno, son retroalimentación y autoevaluación, tanto para el docente
como para el alumno, por lo que se debe de ser cuidadoso en no solicitar trabajos ya
calificados y con anotaciones.
e) EXAMEN ESCRITO
2. Identificar lo que se requiere evaluar de la actividad.
3. Elaborar reactivos acordes al nivel de desempeño y objetos de aprendizaje, diferentes
baterías y de fácil revisión.
Actividad: Presentaran una actividad, con su respectivo instrumento en plenaria para su revisión y
ajuste.

Lista de cotejo para la revisión en plenaria.
No. CRITERIO SI NO OBSERVACIONES
Presenta relación de los desempeños esperados con los
1
objetos de aprendizaje.
Existe una relación las actividades con los desempeños
2
esperados.
Contempla la información que establece los criterios de
3 evaluación
4 Utiliza las taxonomías
Identifica indicadores de desempeño de conocimiento,

5
habilidad y actitud.
6 Tiene función diagnóstica.
Nota: Lo señalado anteriormente, debe ser transcrito tal cual lo tiene en el cuaderno (bien, mal o en
blanco) y debe de dar una explicación por escrito de más de 4 reglones justificando su elección.
7 Tiene función formativa.
8 Tiene función sumativa.

Proporciona información sobre el desempeño de los
9
estudiantes.
10 Promueve la autoevaluación y/o coevaluación.
TOTAL
RECURSOS DIDÁCTICOS
Existe una diversidad de términos para definir el concepto de materiales didácticos algunos con
marcadas diferencias entre ellos, para el logro de los fines del presente curso-taller, se seleccionó
la siguiente:
Para Moreno (2004), son parte de una situación más amplia, señalada como recurso didáctico.
Recurso didáctico:
Forma de actuar, capacidad de decidir sobre el tipo de estrategias que se van a utilizar en los
procesos de enseñanza, involucra conocer los medios materiales de que se dispone para conducir
el aprendizaje de los alumnos. Engloba a otros términos:
 Medios didácticos: Instrumento del que nos servimos para la construcción del
conocimiento.
 Materiales didácticos: Los productos diseñados para ayudar en los procesos de
aprendizaje.
¿Por qué usar recursos didácticos?
Porque en nuestras clases…

Los recursos didácticos pueden
Encontramos personas ayudarnos a realizar estas
distintas que conocen traducciones.
de manera diferente, y
existen diversos
lenguajes para expresar
el mismo contenido.
Los recursos didácticos

permiten que cada grupo –o
Queremos promover la
incluso, cada uno- tenga su
autonomía de los
alumnos, futuros consigna de trabajo.
trabajadores en el perfil
que enseñamos.
Los recursos didácticos

permiten diversificar y
Nunca tenemos el
multiplicar las tareas.
tiempo o equipamiento
suficiente para hacer
todo lo que quisiéramos.

En su proceso de
aprendizaje, los Los recursos didácticos pueden brindar
alumnos se equivocan y,
oportunidades
en general, no tenemos
oportunidad de atender
onfronte a
cada persona.
sus errores, los analice y tome sus
decisiones.
Sabemos el valor que

tiene aplicar nuestra
experiencia para ayudar
a resolver situaciones Los recursos didácticos
maciones problemáticas que se
plantean en la clase. Sin
actualizadas y organizadas, y/o
embargo, pasamos
buena parte del tiempo consignar actividades que
de clase brindando generen buenas condiciones para que le
informaciones que se curso aproveche nuestra experiencia
pueden leer en otras
fuentes.
Los recursos didácticos serán elegidos o elaborados tomando en cuenta la secuencia didáctica del
módulo y las características concretas de la clase que estamos preparando.
CLASIFICACIÓN DE LA DGB.
Por su naturaleza:
1. Los materiales didácticos electrónicos o digitales Se contemplan programas de cómputo,
páginas de Internet, presentaciones en Power Point, hojas de cálculo programadas para
realizar alguna actividad específica para la clase, etc. Materiales audiovisuales tales como
videos, cintas, grabaciones y demás.
2. Los textos tales como libros, revistas, carteles, folletos, etc.
3. Los materiales didácticos manipulables hilo, globos, popotes, cronómetro, cinta métrica,
sustancias químicas; un juego y dados; hojas de trabajo con problemas; etc.
Por su diseño pedagógico:

a) Materiales didácticos empleados sin modificaciones: son aquellos que no sufren modificación
alguna por parte del docente.
b) Materiales didácticos adaptados: son aquellos a los que el docente ha realizado algunos
cambios en su estructura o presentación pero respetando la información o su propósito.
c) Materiales didácticos elaborados: Son elaboraciones propias de los docentes.
Diseño y desarrollo de material didáctico:
Para que el material didáctico sea eficiente, previamente a su realización ha de precisarse el

objetivo que se persigue en relación con el contenido en cuestión, el grado de profundidad del
mismo, él y los estudiantes y el papel que jugará el docente con respecto al propio material.
En caso de identificar el estilo de aprendizaje en auditivo, visual y/o kinestésico, estas son las
recomendaciones:
Auditivo.- Su fuerte sería la música y las charlas, por lo tanto, aprenden de una manera más fácil
cuando deben escuchar una lección, y luego repetirla con sus propias palabras.
Visual.- Preferirían aprender por medio de las diapositivas, o por apuntes que después puedan
repasar, a tener que escuchar solamente.
Kinestésico.- El sentido predominante es el tacto. Se aprende por medio de sensaciones.
En todos los casos de estilos de aprendizaje, se deberá progresar de lo sencillo a lo complejo, de

lo concreto a lo abstracto. Incluir pocas dificultades para solucionar y no muchas. Los materiales
deben estar diseñados cuidadosamente para que los errores, al igual que los éxitos resulten
evidentes.
Por otra parte, el ejercicio de la comunicación en el aula capacita a los aprendices a comunicarse
mejor en sociedad, ésta se dará en palabras en imágenes o en materiales concretos para tener
sensaciones que transmitan mejor los aprendizajes para Peterssens, es acercar las ideas a los
sentidos, ya que lo anterior facilita la construcción de los conocimientos. Para que la
comunicación sea adecuada es necesario considerar los aspectos:
 Intelectual: la organización y la estructura didáctico-pedagógica del mensaje que se va a

transmitir.
 Mecánico: la maquinaria y el equipo necesario para materializar el mensaje.
Evaluación del material didáctico:
Si los materiales didácticos se consideran integrados dentro de una situación global y sistemática
de la instrucción, se evaluarán en ese contexto. El criterio básico para realizar la evaluación serán
los objetivos del aprendizaje propuestos para esa situación de instrucción. Es fundamental
observar criterios tales como:
 Psicológicos: si el material logra motivar, si el lenguaje es apropiado, si capta la atención, y si

se propicia la obtención de actitudes positivas.
 De contenido: radica en si es actual o vigente, si es cierto o veraz, relevante, suficiente, entre

otros.
 Pedagógico: toma en cuenta la parte estructural del material, es decir, si alcanzan los objetivos
propuestos de aprendizaje, si se presenta de forma gradual la información, si el lenguaje es
claro, preciso y sencillo.
 Técnico: aplican en lo relacionado con la calidad del material. Ej. Si es de sonido, si éste es
claro y nítido, entre otros aspectos.
CONSIDERACIONES BÁSICAS PARA ANTES DE UTILIZAR EL MATERIAL DIDÁCTICO
Para los materiales impresos o visuales: la distribución de los párrafos, la calidad del papel, si
existe un índice o bibliografía. Deben ser tomados en cuenta: el tamaño de la letra, el interlineado,
los márgenes, la ortografía, el uso de imágenes, el color y sus tonalidades, los contrastes, la
legibilidad. Algunos criterios mencionados también aplican para materiales audiovisuales.
En cuanto a los materiales relativos a los sentidos del olfato, tacto, gusto, es decir, los
kinestésicos, aplican criterios de calidad en cuanto su hechura y aplicación en los criterios antes
mencionados.
Para la presentación de material didáctico en el pizarrón, como medio con mayor presencia en las
aulas, se recomienda observar:
 Empezar con el pizarrón limpio.

 Escribir de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.
 Diseñar la estructura de la información y distribución del espacio convenientemente con
antelación.
 Evitar obstruir el pizarrón.
El material didáctico es utilizado adecuadamente por el docente cuando éste lo hace vivo y
dinámico con entusiasmo y realiza una retroalimentación puntual.
En el envío de mensajes educativos, en un proceso de instrucción, el profesor deberá previamente

conocer el uso adecuado de los materiales y la estructura básica de los materiales antes de
elaborarlos, ya que el estudiante puede, sino es bien guiado, confundir los propósitos de
determinado material didáctico.
Actividad.
“POEMAS MEDIANTE FILTROS”
Descripción.
Cuando de escribir poemas se trata, es muy común escuchar comentarios en el sentido de que es
muy difícil hacerlo, yo no nací para eso y otras tantas negaciones, pero si se propone una forma
colectiva de construir un poema y si es forma es divertida además podremos convencer a un grupo
de intentarlo, de convertirse en poetas por lo menos mientras dura la clase y en algunos de ellos,

podría nacer aquí el gusanito de escribir y escribir por gusto.
Esta dinámica está diseñada para escribir colectivamente un resultado poético o al menos que
suene agradable al oído. En ella participa todo el grupo y entre todos van filtrando palabras suaves
hasta lograr frases o versos
Tecnologías de la información
¿Cómo docentes debemos conocer la importancia que hay en la integración de las TIC en las
aulas?
En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafío de utilizar las
tecnologías de la información y la comunicación para proveer a sus alumnos con las herramientas
y conocimientos necesarios que se requieren en el siglo XXI.
Palomo, Ruiz y Sánchez (2006) indican que las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que pasa
de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una búsqueda y
replanteamiento continúo de contenidos y procedimientos. Además, aumentan la implicación del
alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa, ya que se ven obligados constantemente a
tomar "pequeñas" decisiones, a filtrar información, a escoger y seleccionar.
Para que en la educación se puedan explotar los beneficios de las TIC en el proceso de
aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes como los docentes en actividad sepan
utilizar estas herramientas.
La adecuación de profesores, alumnos, padres de familia y de la sociedad en general a este

fenómeno, implica un esfuerzo y un rompimiento de estructuras para adaptarse a una nueva forma
de vida; así, la escuela se podría dedicar fundamentalmente a formar de manera integral a los
individuos, mediante prácticas escolares acordes al desarrollo humano.
Las TIC se están convirtiendo poco a poco en un instrumento cada vez más indispensable en los
centros educativos.
Asimismo Palomo, Ruiz y Sánchez señalan que estos recursos abren nuevas posibilidades para la
docencia como por ejemplo el acceso inmediato a nuevas fuentes de información y recursos (en el
caso de Internet se puede utilizar buscadores), de igual manera el acceso a nuevos canales de
comunicación (correo electrónico, Chat, foros...) que permiten intercambiar trabajos, ideas,
información diversa, procesadores de texto, editores de imágenes, de páginas Web,
presentaciones multimedia, utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos en
páginas Web, visitas virtuales.
La experiencia demuestra día a día que los medios informáticos de que se dispone en las aulas
favorecen actitudes como ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante
encontrada en Internet, resolver problemas a los que los tienen. Estimula a los componentes de los
grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a razonar el porqué de tal opinión.
(Palomo, Ruiz y Sánchez en 2006)
¿Qué son las TAC?
Lozano (2011), “las TAC van más allá de aprender meramente a usar las TIC y apuestan por
explorar estas herramientas tecnológicas al servicio del aprendizaje y de la adquisición de
conocimiento.” Este tipo de formación resignifica las TIC y las pone al servicio del estudio y el
trabajo, y permite una verdadera inclusión digital, que los docentes sabrán transmitir a sus
alumnos.
Las TAC permiten que por medio de toda tecnología proporcionar las nociones técnicas
indispensables para saber utilizar con confianza las herramientas informáticas, y que se pueda
emplear y reutilizar de modo creativo y adecuado a las propias necesidades en el aula o en la vida
diaria, que cada vez se torna más informatizada y nos exige saber cómo operar todo tipo de
programas. Acompañada de una formación metodológica adecuada.
¿Qué son las TEP?
Tras las movilizaciones a nivel mundial contra las medidas económicas y políticas que limitan es
Estado del Bienestar, todas convocadas, promovidas y alimentadas en las redes sociales, el
término en un contexto sociocultural de TIC se queda pequeño, y el término TAC aunque válido no
le otorga especial relevancia a la participación de las personas (de su aprendizaje, de su
comunidad… etc.). Por ello DolorsReig habla de TEP (tecnologías para el empoderamiento y la
participación).
Lo realmente importante para que el aprendizaje y el conocimiento puedan desarrollarse es que

las personas participen activamente interaccionando con otras personas y con otros recursos que
sirven no solamente proveer de información sino también para reflexionar de forma crítica y
construir de forma creativa algo personal, que va más allá del aprendizaje, ese algo, es uno
mismo.
Lectura del tema ¿Cómo docente debemos conocer la importancia que hay en la integración de las
TIC en las aulas?
Reunidos en binas. Reflexiona y escribe tu conclusión acerca de la importancia en la práctica

docente de la utilización de las TIC y el desarrollo de las TAC Y TEP.
Fuentes de consulta:
http://es.scribd.com/doc/31459378/DIAGNOSTICO-SOCIOEDUCATIVOLencontrado el 17 de
diciembre 2013.
http://www.monografias.com/trabajos35/diagnostico-escuela/
diagnosticoescuela.shtml#analisis#ixzz2nojLzjbb encontrado el 16 de diciembre de 2013.
http://biblioteca.ucv.cl/site/colecciones/manuales_u/Manual_Estilos_de_Aprendizaje_2004.p
df encontrado el 18 de diciembre de 2013.
http://www.educando.edu.do/articulos/docente/importancia-de-las-tic-en-el-proceso-de-
enseanzaaprendizaje/ encontrado el 18 de diciembre de 2013.
Lozano, R. (2011) “Las ‘TIC/TAC’: de las tecnologías de la información y comunicación a las
tecnologías del aprendizaje y del conocimiento”. En http://www.thinkepi.net/las-tic-tac-de-
lastecnologias-de-la-informacion-y-comunicacion-a-las-tecnologias-del-aprendizaje-y-
delconocimiento
Diagnóstico socioeducativo para la planeación y evaluación de la gestión en nuestra escuela
Este artículo fue editado con fines didácticos para la Especialidad Competencias Docente para la
Educación Media Superior por Ana María Prieto Hernández, UPN, marzo 2010., tomando como
referencia la Antología del Programa de Escuelas de Calidad de la Subsecretaría de Educación
Básica.
DIAZ, Frida. (1993) “Metodología del Diseño Curricular para la Educación Superior” Edit. Trillas,
México.
ENRÍQUEZ, S. (2012) “¿TIC o TAC? ¿Cómo debe ser la alfabetización digital de los docentes?”
Ponencia presentada en el congreso virtual Eduq@2012, junio de 2012.
Tobón., Pimienta., García, J. (2010),Secuencias didácticas: aprendizaje y evaluación de

competencias. Ed. Pearson Educación, México.
Rodríguez Cruz, Héctor M. Y García González, Enrique. Evaluación en el aula, Asociación Nacional
de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior, México D.F.
S.E.P. Subsecretaría de Educación Media, Técnica y Superior Dirección General de Educación

Media. Subdirección Técnica. La Evaluación pedagógica. México D.F.
Villalpando; José Manuel, Manual de Psicotécnica Pedagógica, Edit. Porrúa, S.A. México D.F

VERBOS QUE SE PUEDEN UTILIZAR PARA EXPRESAR OBJETIVOS DE
TIPO PSICOMOTRIZ
OBJETIVOS EN FUNCIÓN DEL ALUMNO.
VI. CREATIVIDAD
V. EJECUCIÓN
ÿ solucionar
IV. CONTROL
actuar con naturalidad y problemas prácticos
ÿ coordinar los soltura al: ÿ diseñar
ÿ dramatizar herramienta o
movimientos al:
III. PRECISIÓN ÿ danzar maquinaria
ÿ saltar
II. MANIPUACIÓN ÿ cantar ÿ idear nuevos
ÿ correr
ÿ declamar procesos
ÿ manejar
ÿ realizar actuar con destreza y
ÿ mover diferentes ÿ inventar nuevos
mvimientos herramientas
partes del cuerpo, ÿ operar
naturalidad al: procesos
sincronizados ÿ manejar
según indicaciones maquinaria ÿ idear
ÿ gestionar
ÿ manipular
ÿ dramatizar herramientas coreografías
según ÿ operar maquinaria
herramientas originales
indicaciones ÿ tocar un
ÿ manejar ÿ utilizar instrumentos ÿ crear nuevas
ÿ manejar instrumento
instrumentos ÿ hacer gimnasia y melodías
I. IMITACIÓN maquinaria con coordinar las
ÿ seguir la
acciones de: deporte ÿ improvisar
destreza ÿ leer en voz alta
secuencia de un ÿ un equipo de actualizaciones
ÿ imitar gestos ÿ elaborar ÿ bailar una danza
proceso establecido trabajo ÿ idear nuevas
ÿ repetir ÿ realizar trazos o
ÿ tararear una ÿ un equipo técnicas pictóricas
movimientos tonada modelar
ÿ reproducir
deportivo
ÿ confeccionar
trazos ÿ un equipo coral
ÿ elaborar
ÿ imitar sonidos
ÿ corregir o
ÿ construir
rectificar

ANEXO
Formato sugerido para la secuencia didáctica
Secuencia Didáctica
Institución:
(nombre del centro de trabajo)
Asignatura: (materia) Semestre: (ubicación Ciclo escolar: (año escolar) Periodo de aplicación:
curricular de la materia) (tiempo en fecha del periodo de desarrollo)
Profesor: (nombre del docente) Grupos: Total de Sesiones: Total de horas programadas:
(alumnos a cargo) (no. de sesiones para el Tiempo real (total bloque – 15%)
desarrollo)
Bloque: Desempeños del estudiante al concluir el bloque:
Objetos de aprendizaje: Competencias a desarrollar:

Actividades de Enseñanza-Aprendizaje Atributos de las competencias genéricas, Evidencias de Instrumentos
que componen Tiempo competencias disciplinares y/o profesionales Aprendizaje de Evaluación
La secuencia didáctica. que se favorecen en su desarrollo con las
Apertura actividades (se promueven)
Actividades de Enseñanza-Aprendizaje Atributos de las competencias genéricas, Evidencias de Instrumentos

que componen Tiempo competencias disciplinares y/o profesionales Aprendizaje de Evaluación
Desarrollo actividades (se promueven)

Actividades de Enseñanza-Aprendizaje Atributos de las competencias genéricas, Evidencias de Instrumentos de
que componen Tiempo competencias disciplinares y/o profesionales Aprendizaje Evaluación
Cierre actividades (se promueven)
Observaciones:
Material y recursos Bibliografía

didácticos
Apertura.- Cierre.-
Desarrollo.-

CÓMO ELABORAR UN PLAN DE CLASE POR COMPETENCIAS
Creado por Andrea, Alhen, Chris Hadley
¿Desea elaborar un plan de clase por competencias? Esta es una herramienta bastante útil
para evaluar y medir el trabajo realizado. Mediante un plan de clase por competencias puede
lograr medir y tener una idea general de la eficacia del trabajo de un profesional o alumno. Aquí
le damos todos los pasos para llevar adelante un plan de clases por competencias.
Pasos
1. Plantea un objetivo general de enseñanza. Este objetivo general debe centrarse en la
descripción de una característica que el evaluado dominará y podrá utilizarla en su trabajo
al finalizar el curso. Ej. "Comprender el uso de las comillas dentro del lenguaje escrito" (la
característica es que el alumno llegue a comprender y dominar el conocimiento sobre el
uso de estas).
2. Dentro de tu objetivo busca elementos que enriquezcan y expandan el contenido.
• Busca la forma en la cual mediante ejercicios pueda ampliar el contenido para dar a la
idea y objetivo general, un mayor entendimiento.
• Ej. Enseñar el concepto, usos de las comillas; analizar ejemplos en textos, detectar el
uso de comillas y especificar el caso al que corresponden.
3. Es de suma importancia que no proponga competencias que no estén relacionadas al
objetivo general. Y aporten directamente al mismo
• Ej. Historia de la colonia española en América, influencia española en América latina,
analizar la situación económica en Latinoamérica y España.
4. Mientras más competencias elabore, incrementará la eficacia.
• Plantea elementos a manera de competencia. Ej. "Detecta el uso de comillas dentro de
textos e identifica el caso al que pertenecen, con precisión al primer intento".
• Como segundo paso se debe mostrar a los alumnos un "TEXTO ORAL O ESCRITO" el
cual servirá para conectar nuestro objetivo principal.
• Este tipo de ejercicios dinámicos harán que todos estén inmersos en la clase y el
aprendizaje aparte de ser dinámico será efectivo.
5. Ejercita el alcance de la competencia planteada por medio de actividades de aula.
• Estas actividades de aula tienen que caracterizarse por centrarse en el objetivo
principal, no ser actividades que abarquen mucho tiempo de la clase y que sean
directas en el punto que se quiere lograr.
• Antes de elaborarlas tiene que preguntarse cuál es el objetivo de cada una de las
actividades, que es lo que quiere transmitir o que quiere aprovechar de estas
actividades.
6. Elabora un registro que contenga las competencias planteadas para toda la clase y
por último determina indicadores para medirlas por alumno.
• Los indicadores pueden ser: Óptimo, en proceso, deficiente. Los indicadores ayudarán
a que tenga una evaluación diaria o semanal del avance de su clase. Mientras que el
registro le ayudará a la administración del tiempo empleado en su clase, y el
aprovechamiento del mismo.
7. Solo al ver que los alumnos alcanzaron un nivel óptimo en las competencias
propuestas, revisando el avance de cada uno de ellos en los indicadores, podrá
considerar que su clase tuvo éxito y podrá pasar al siguiente nivel.
MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

43
8. Recuerda que la competencia debe abarcar saber, saber hacer, saber ser y estar; en
otras palabras, debe asegurar o acreditar el saber profesional (Echeverría, 2002).
CONSEJOS PARA DOCENTES

• Mientras más competencias se elaboren, es más fácil medir la eficacia de la clase y el
avance de los evaluados
• Toma en cuenta que la competencia debe ser concreta, específica y completa (Qué,
cómo, dónde, cuándo).
• Realiza actividades creativas y dinámicas para el alcance de las competencias de
aprendizaje. Según estudios, cuando el aprendizaje se realiza de forma dinámica e
incluyente los resultados son óptimos.
• Realice dinámicas grupales e individuales para aumentar los conocimientos del alumno,
trabajar en grupo para determinadas actividades es muy beneficioso pero no para
todas, existen actividades individuales que resultarán en mayor productividad para el
alumno. Si lo que se quiere es netamente productividad las actividades individuales con
libertad para el alumno son más aconsejables y si se desea innovación en el aporte, las
actividades grupales crean un excelente ambiente de debate y aportación creativa.
• Diseña indicadores que prueben cada nivel de competencia logrado. Estos indicadores
serán medibles mediante evaluaciones acumulativas que se las puede observar y
obtener conclusiones.
Advertencias
• No propongas competencias que no estén ligadas a tu objetivo general.
• No consideres un tema avanzado si las competencias no han llegado a un indicador
óptimo.
• Nunca critiques una evaluación, al contrario siempre apoya y felicita cuando se
consigue un avance.
Algunos conceptos de secuencia didáctica:
Laura Frade Rubio: “Es la serie de actividades que, articuladas entre sí en una situación
didáctica, desarrollan la competencia del estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio
y un fin, son antecedentes con consecuentes”. (Frade 2008, p.11).
Montserrat Fons Esteve; “…la manera en que se articulan diversas actividades de enseñanza y
aprendizaje para conseguir un determinado contenido”. (p.41).
Antoni Zabala Vidiella; “…son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas, y
articuladas para la consecución de unos objetivos educativos que tienen un principio y un final
conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado”. (Zavala, 2008, p.16).
Sergio Tobón Tobón: “…conjuntos articulados de actividades de aprendizaje y evaluación que
con la mediación de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos”. (Tobón, et. al. 2010, p. 20).
Revisadas las definiciones anteriores, en suma, podemos concretar, que un manual para
elaborar una secuencia didáctica implica contemplar la sucesión de actividades de aprendizaje
que con la mediación del docente se estructurarán y que se pondrán en marcha para el
desarrollo en los alumnos de ciertas competencias establecidas.
Dado que para este constructo, los aportes de Frade y Tobón, son los fundamentales, y que
ellos se sitúan en el enfoque por competencias, las secuencia didácticas, entonces, tendrán
ese tamiz. Tobón señala que los docentes “deben orientar sus acciones a formar competencias
y no a enseñar contenidos, los cuales deben ser sólo medios”. Por eso con el mismo sentido,
44
queremos marcar, como complemento, el acento de sus definiciones.
Algunas definiciones de Competencia:
Laura Frade Rubio. “Capacidad adaptativa, cognitiva y conductual para responder
adecuadamente a las demandas que se presentan en el entorno. Es un saber pensar para
poder hacer frente a lo que se necesita”. (Frade 2008, p.26).
Sergio Tobón Tobón: …son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto,
con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer
en una perspectiva de mejora continua. (Tobón, et. al. 2010, p. 11)
Coincidiendo con el llamado de la Dra. Magalys Ruíz Iglesias donde señala que los docentes
tenemos que “imaginar tareas” con carácter potencial para ser generadoras de aprendizajes, lo
que implica añade, organizarlas de manera tal que las actividades que realizan los estudiantes
sirvan para que esa potencialidad se convierta en realidad (Magalys 2010, citando a Goñi
Zabala, p.33); presentamos con el aporte de (Tobón, et. al. 2010 (p. 22), una estructura similar
a la que él propuso y que bien podría fincarse como el mini compendio de lo más relevante de
la materia (manual), para elaborar una secuencia didáctica.
1. Competencia
Es indudable que el faro guía, para plantear la secuencia didáctica es la competencia
específica a trabajar dentro del programa, luego vendría, siguiendo a Frade, la pregunta ¿Cuál
es la situación didáctica para desarrollarla? Ella pone el ejemplo de una Profesora de
Preescolar, respecto de la competencia “Utiliza los números en situaciones variadas que
implican poner en juego los principio de conteo” (Frade 2008, p.43). La profesora se cuestiona
y la lleva a contemplar la manera de solventar el escollo, su escenario de aprendizaje, otra vez
con Frade, la lleva a concebir el Proyecto del Súpermercado donde sus niños elegirán los
productos que van a vender, les pondrán precio y los acomodarán de forma adecuada, para
luego jugar a comprar y vender, usando billetes o monedas ad hoc. Pero esto ya es estar
hablando de otra fase de nuestra secuencia.
2. Tarea integradora
A juicio de Magalys (2010, p.89) en una planeación por competencias, lo primero que nos
interesa es “qué acción” va a desarrollar el alumno. Tobón le agrega que “los contenidos cobran
vida en la resolución de las actividades, no se aprenden por separado para después resolver
las tareas”. (Tobón, et. al. 2010, p.17).
En el ejemplo de Preescolar, la tarea integradora es concebir el Súpermercado, la secuencia
didáctica implica desde ponerse de acuerdo para diseñar y organizar el súper, decidir qué
producto quieren hacer, lo hacen, le ponen precio, unos venden, otros compran juegan con
monedas de determinada denominación o con billetes, dan el cambio, etc.
Laura Frade señalaba en una conferencia, que si llegamos en la clase de Ciencia en
Secundaria, y de entrada les decimos que vamos a hablar de la fuerza gravitatoria, de la caída
de los cuerpos, del movimiento de translación de la Tierra, al poco vamos a tener a la mayoría
de los alumnos durmiendo, pero si los retamos a investigar qué pasa con la orina de los
astronautas, entonces esa tarea integradora, puede propulsar el interés y la motivación para el
aprendizaje.
Pero como la competencia está vinculada a niveles de desempeño entonces tendremos que
fijar ciertos criterios.

45

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CURSO

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 1

Asimismo, los aprendizajes esperados constituyen un referente fundamental para la evaluación,

En este contexto multirreferencial de un mundo complejo se consideran los componentes en el

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 2

Facilitar que los docentes logren:

Al término del módulo el docente será capaz de:

• Analizar los principios de la Evaluación y planeación por competencias.

• Utilizar y aplicar los instrumentos de Evaluación y Planeación.

• Respetar los principios de responsabilidad y compromiso de la función del facilitador.

5.VINCULACIÓN CON EL PERFIL DE EGRESO DEL CURSO-TALLER

HRS 6. CONTENIDO TEMÁTICOS

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 3

7. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Y/ O METODOLOGICAS

9. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE:

10. EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE INDEPENDIENTE.

11. EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE EN EL AULA.

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 4

13. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA SUGERIDA PARA LECTURA .

• CÁZARES Aponte Lesliey y Cuevas José Fernando. (2009). “CURSO EN FORMACIÓN

Bibliografía de consulta. Se recomienda para abundar sobre el tema.

• ARNAZ, José A. (1998). La planeación Curricular. México: Trillas.

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 5

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 6

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 8

Fuente: Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, 1997 - Volumen 3 -

EVALUACIÓN Y CALIDAD EDUCATIVA (PARTE II)

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 9

FORMAS DE PARTICIPACIÓN EN LA EVALUACIÓN (MODALIDADES)

TIPOS DE EVALUACIÓN SEGÚN SU INTENCIONALIDAD Y METODOLOGÍA (ALVES Y

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 11

El plan de evaluación se desprende necesariamente del Diseño Instruccional, si no hay una

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 12

Algunos investigadores incluyen a la evaluación diagnóstica dentro de la evaluación formativa, es

QUÉ CONTENIDOS PUEDEN PREGUNTARSE EN LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 13

DIAGNÓSTICO DE INTERESES Y PREFERENCIAS

CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

PROCEDIMIENTO DE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Ejemplo de Lista de Cotejo (Sumativa)

Contenido (s) Declarativo(s) a Evaluar:

Objetivo(s) Didáctico (s) a Evaluar:

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 15

Ejemplo de Lista de Cotejo (Formativa)

Contenido(s) Declarativo(s) a Evaluar:

Objetivo(s) Didáctico(s) a Evaluar:

Nombre Presentación Coherencia Centrado Ortografía Puntualidad

Ejemplo de Escala de Estimación

Contenido(s) Declarativo(s) a Evaluar:

Objetivo(s) Didáctico(s) a Evaluar:

Escala Bueno 5 Regular 3 Deficiente 1

Nombre y Dominio del Pronunciación Expresión Uso de Total 20

En lo que respecta a las hojas de registro abiertas, constituyen los instrumentos no

MANUAL DEL CURSO PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 16

 Registros Anecdóticos:Se emplea cuando acontece un incidente o anécdota interesante.

Ejemplo de un Registro Anecdótico

Contexto: Al finalizar el recreo, al momento de dar las instrucciones para continuar la

 El Portafolio: Se refiere a la recolección ordenada de trabajos escritos, con la finalidad de que

• PRUEBAS ESCRITAS:Son planeadas y organizadas en atención a criterios e