CONSIDERACIONES HISTORICAS SOBRE LA

ORIENTACION ESCOLAR

ANGEL BARRUECO BARRUECO

«Mientras aliente y pueda, no dejare de

consagrarme a la filosofía, de daros
Sócrates

Desde una perspectiva amplia, tanto en extensión del concepto como en la

amplitud que del mismo puede derivarse desde un análisis histórico, podemos
considerar la función orientadora tan antigua como la propia función docente.
De ahí que a todos los educadores, en cuanto tales, pueda atribuírseles la labor
de orientadores como misión específica e intrínseca de la profesión de maestro,
sin que sé altere sustancialmente el sentido etimológico y el contenido práctico
de tal función.
Aunque en la antigüedad clásica y en el medievo la orientación escolar, profe-
sional y familiar, aparece íntimamente unida a los criterios formativos de la perso-
na —sentimiento pragmático y artístico del hecho educativo a través de la ardí' he-
roica, cívica o política o la labor de gremios, universidades y contubernios—, hay que espe-
rar al Renacimiento para encontrar tratados que atiendan y construyan los prime-
ros fundamentos psicopedagógicos de la orientación.
Es en esa época cuando aumenta extraordinariamente la literatura cuya temá-
tica es exclusivamente educativa y de enseñanza. Son muchos los autores que po-
demos citar (Huarte de San Juan, Tomás Moro, Paracelso...) en cuyos escritos se
atisban matices diferenciales en el planteamiento formativo de cada persona, si-
guiendo el criterio básico de las diferencias individtíales. De ahí que numerosos
tratadistas hayan encontrado en la obra Examen de ingenios el primer manual de
psicología diferencial.
No obstante, pienso que es Juan Luis Vives el primer autor que fundamenta la
pedagogía en la psicología y el que elabora en la práctica los primeros criterios de
la intervención psicopedagógica. Fundamentalmente porque:
a) Propone acudir a procedimientos empíricos para conocer las operaciones
mentales:

Revista de Educación. núm. 292 (19901, págs. 335-350. 335

 «No nos importe saber qué es el alma, aunque si, y en gran manera, saber
cómo es y cómo son sus operaciones» (De Anima et Vita).
b) Considera el método inductivo como procedimiento de estudio y aplicación
más válido, pues le servirá al pedagogo para reflexionar sobre los datos y observa-
ciones por él recogidos (valoración cuantitativa y cualitativa):
«En la preceptiva de las artes haremos acopio de muchos experimentos, obser-
varemos las prácticas de muchos para extraer de aquí reglas universales» (De Tra-
dendis Disciplints).

c) Aconseja realizar un seguimiento sistemático de los trabajos de los alumnos

con el fin de evaluar sus progresos. Deben guardarse los ejercicios escritos al prin-
cipio del curso, ser repetidos al final del mismo y contrastarse los resultados (test
inicial-test final). Estamos, evidentemente, ante la propuesta de aplicación de prue-
bas en las que se puedan contrastar cuantitativamente sus resultados.
d) Considera que la acción educadora de la escuela ha de garantizar:
1) La orientación escolar, profesional y espiritual del alma.
2) El ajuste personal del alumno a la escuela según sus capacidades.
e) Establece la necesidad del diagnóstico inicial y diferencial de las aptitudes
de los alumnos:
1) Los alumno§ nuevos estarán uno o dos meses previamente en el colegio
con la finalidad exclusiva de que sean conocidas todas sus posibilidades.

2) Los maestros han de reunirse varias veces al año para evaluar el progre-
so de los alumnos.

3) Se pondrán al alcance de todos los alumnos materiales y herramientas

para ver por cuáles se inclinan más (orientación profesional).

4) El juego, la aritmética y la gramática se utilizarán también como sistema

de diagnóstico.
Como podemos observar, en los tratados de J. L. Vives está la mayor parte de
los rudimentos de la orientación educativa.
Comenio, Locke, Leibnitz y Basedow, entre otros, recogerán sus ideales y los
adaptarán a las nuevas corrientes empíricas y fenomenológicas; tendencias fun-
damentales en el posterior desarrollo del proceso orientador, ya que de ellas
parten las dos opciones que actualmente tenemos: 1) la corriente psicométrica y
de valoración cuantitativa, que encuentra en la aplicación de las pruebas psico-
técnicas y objetivas los medios más fiables de obtención de datos con fines de
diagnóstico, y 2) la corriente de análisis cualitativo, que tiene en la observación,
el seguimiento y la evaluación comprensiva los elementos de juicio necesarios
para emitir el informe orientador correspondiente.

Avanzando en el tiempo, la obra pedagógica de San José de Calasanz lleva

consigo la creación de colegios diferenciales —para superdotados y para sordos; lo

336
que supone, de hecho, la especialización del profesorado en la aplicación de pro-
gramas educativos específicos, en el diagnóstico y la selección de estos alumnos y
en sistemas de evaluación diferencial.
Cabe destacar igualmente las aportaciones de Stanley Hall, al haber aplicado
su «psicología genética» al estudio y conocimiento de los alumnos para su mejor
enseñanza y orientación, creando en la práctica lo que podríamos denominar «psi-
cología pedagógica».

F. Chatátelain establece en L'Education nouvelle algo tan sencillo y evidente,

pero no por ello de menor trascendencia, como lo siguiente: «que el alumno me-
dio no existe»; es necesario, por consiguiente, adaptar la enseñanza a las aptitudes
y a las diferencias individuales.

La pedagogía en los siglos xvin y xix se preocupa fundamentalmente por la

extensión y universalización de la enseñanza. Los sistemas educativos se regulan
legal y normativamente en los países libres de acuerdo con esos principios. Los
mayores esfuerzos de la pedagogía van a estar encaminados a la búsqueda del
modelo «ideal» de educación. Sin embargo, la generalización del derecho a la en-
señanza va a traer consigo la preocupación por adaptar los procesos de aprendiza-
je al entorno socionatural y a las características individuales de los alumnos. Rous-
seau, Pestalozzi, Froebel, Dewey —como autores más significativos— pueden ser
considerados como los creadores de la Pedagogía diferencial, imprescindibles para
entender todo el proceso renovador de la enseñanza en los últimos tiempos, que
en síntesis, está recogido en los principios que Fernere establece para la «escuela
nueva». Con Montessori, Decroly, Cousinet, Freinet, etc. esos postulados se opera-
tivizan en las diversas modalidades de entender la práctica pedagógica.
En la segunda mitad del siglo xix y primera del xx la mayoría de las ciencias
vinculadas a la Filosofía van adquiriendo cuerpo como áreas de saber indepen-
dientes. Es en esta época cuando podemos encontrar las bases metodológicas y ex-
perimentales de la Orientación como disciplina singular. Sin embargo, no surge
con la unidad necesaria, en métodos y contenidos, para que adquiriese la consis-
tencia formal de ciencia aplicada e independiente. Esto ha traído consigo que la
actividad orientadora esté presente en numerosas disciplinas; muchas veces, con
escasos nexos de unión entre ellas, sobre todo en su vertiente aplicada.
La Psicología, con su espectacular desarrollo, va a ser la ciencia que aporte la
mayor parte de las bases científicas, en sus aspectos cuantitativos y de diagnósti( o ,
del proceso orientador. Cabe destacar en este sentido, y a modo de ejemplo, la
elaboración de la primera escala, a través del análisis y la observación de personas
deficientes mentales (Binet y Simon, 1905), para medir el desarrollo intelectual;
que, por otra parte, será el aldabonazo que permita abrir la puerta a la intermina-
ble producción de pruebas psicometricas de todo tipo.
Si bien es cierto que a partir de estos momentos la orientación, en su faceta de
diagnóstico, estará íntimamente ligada a la psicología, no lo es menos que otras
ciencias aportarán estudios e investigaciones, de carácter aplicado, que resultan
im prescindibles y a la vez complementarias al diagnóstico psicológico.

337
 Así, de la colaboración médico-pedagógica del siglo pasado (Itard, Esquirol, Se-
guin,...) surge la pedagogía aplicada a los deficientes mentales, una de cuyas fun-
ciones básicas es el diagnóstico del alumno, con objeto de trabajar con las técnicas
psiquiátricas y educativas que más se adecuen a sus características. Igualmente se
observa una corriente pedagógica, con prestigiosos defensores, que considera la
orientación escolar como el sistema más apropiado para ayudar al alumno tanto
en las dificultades de aprendizaje cuanto en la orientación vocacional acorde con
sus capacidades. Resumiendo estas aportaciones, habría que trazar una línea en el
tiempo que enlazase a estos ilustres pedagogos como los más significativos: Vives,
Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Dewey.
Por último, hay que añadir a esta breve reseña histórica sobre los cimientos
originarios de la orientación y sus aplicaciones que Claparéde (1904) introduce en
las escuelas públicas de Ginebra la práctica del diagnóstico en los centros escolares,
con el fin de poder orientar los procesos de aprendizaje de los alumnos retrasa-
dos, y que en colaboración con el neurólogo Neville, inicia la primera consulta
médico-pedagógica destinada a: a) el diagnóstico de los alumnos que han de seguir
clases especiales en los colegios, b) el tratamiento externo en consultorios, y c) la
orientación de los padres que tienen hijos deficientes, para que puedan ayudarlos
en el medio familiar. En esta línea se funda en España (Dr. Pereira) el primer Insti-
tuto Psiquiátrico-Pedagógico de Madrid, al que seguiría la Clínica de Anormales
de Barcelona.
A partir de estos momentos, la orientación adquiere un gran desarrollo, casi
siempre unido a: I) la creación, en numerosos países, de instituciones dedicadas a
la orientación en sus diferentes modalidades; 2) el trabajo multisectorial de profe-
sionales de diferente formación, y 3) la aparición de una abundante literatura es-
pecífica (I). Sin embargo, no surgió como disciplina diferente, con contenidos pro-
pios, tal como ocurriera con las demás áreas de las Ciencias Humanas.
Haciendo un breve repaso de los países que más contribuyeron, en un primer
momento, al desarrollo de la orientación como actividad práctica o disciplina cien-
tífica, tenemos:
Estados Unidos: En 1913 se crea la National Vocational Guidance Association, encar-
gada de llevar a efecto los programas de orientación profesional y para el trabajo.
Como ha de observarse, la orientación adquiere un gran desarrollo debido, funda-
mentalmente, a las aportaciones de la Psicología Experimental, la Psicología del
Aprendizaje y la Psicometría. Guilford, Gesell, Gray, Monroe, Thurstone, Thorndi-
ke y una larga lista de primeras autoridades contribuyen a ese gran auge.
Suiza: Gracias al ya mencionado Cleperede, junto a Bovet (Director del Institu-
to de Ciencias de la Educación de Ginebra), Silveret, Spreng, etc., es el país euro-
peo que más tempranamente practica la orientación como sistema de trabajo pro-
fesional en la escuela y en el mundo laboral.

(1) Suele considerarse como primer tratado de orientación el escrito por F. Parsons (1909): Choosing a
Vocation.

338
 Francia: En 1918 se crea el Instituto de Higiene Social y en 1928 el Instituto Na-
cional de Orientación Profesional. Ha de destacarse la obra teórica y práctica de
autores tan significativos como Piér.on, Toulouse (2), Lahy y Oléron, entre otros;
sin olvidar a Binet y Simon ya antes mencionados.

Bélgica. Las técnicas y métodos de enseñanza creados por Decroly (métodos

para enseñar a afásicos), junto a los elaborados por Montessori en Italia, van a
tener un gran impacto en todo el mundo desarrollado; la orientación de los
aprendizajes del alumno es una constante de su teoría pedagógica. A Cristiaens
se le considera el creador de la orientación profesional en este país y el pionero
en Europa.
Alemania: Lo más destacado en este país es la obra publicada por Münsterberg:
Grundzüge der Psichotechnik. Puede considerarse como el primer tratado que aplica
la tecnopsicología a la mejora del rendimiento del trabajo y de la eficacia profesio-
nal; la orientación que se da a los jóvenes y el seguimiento que se hace de sus pro-
gresos son los aspectos más esenciales.
Inglaterra: Destacan los trabajos de Mannig, Myer y, sobre todo, Spielman,
quien realiza un seguimiento sistemático de los jóvenes que han pasado por su
servicio de orientación profesional.
Italia: Lo más significativo es la creación de servicios de orientación, depen-
dientes de las más importantes universidades, llevada a efecto por los profesores
Gemelli y De Santis. Sin embargo, es Montessori la que, con sus innovaciones me-
todológicas y las labores de diagnóstico y tratamiento de las dificultades de apren-
dizaje realizadas en el Instituto de Débiles Mentales, más incidencia ha tenido a ni-
vel europeo.

LA ORIENTACION EN ESPAÑA

La orientación escolar y profesional en España ha pasado por diversas fases,

progresando a ritmos discontinuos debido a la penuria de medios y apoyos admi-
nistrativos y a la carencia de una definición clara de la función orientadora. Pode-
mos destacar una primera fase (1920-1935) brillante y de gran actividad, a la que
seguirá más tarde un estancamiento o un desarrollo muy lento.
Para J. García Zaragüeta, la primera institución que nace en nuestro país (1913)
con el fin de cubrir un amplio campo de actividades orientadoras (higiene de la es-
cuela y del aprendizaje escolar; diagnóstico temprano de las alteraciones sensoria-
les, funcionales y psíquicas; tratamiento de deficientes; orientación psicopedagógi-
ca a los padres y maestros...) es la Inspección Médico-Escolar, que tuvo momentos
de esplendor (1920-1934), para caer luego en el más absoluto abandono, a pesar

(2) La obra de Toulouse Technique de psichologie experimentale está destinada en gran parte, a estable-
cer los criterios y técnicas metodológicos que sirviesen para preparar el trabajo práctico y científico del
orientador.

339
de que después de la Guerra Civil, más que nunca, este servicio fuera necesario y
habría realizado una labor inestimable en la mejora del nivel sanitario de la pobla-
ción escolar si se hubiese mantenido y potenciado.
Según el profesor J. Mallart (3), se dieron, en torno a 1920, una serie de fac-
tores ambientales que favorecieron la creación de instituciones legalmente es-
tablecidas y dedicadas a la orientación escolar y profesional. Tal ambiente fue
preparado por:
a) La publicación y difusión de numerosas obras de psicología.
b) La creación de instituciones, privadas o dependientes de organismos loca-
les, dedicadas a la orientación.
c) El redescubrimiento de las doctrinas de J. Huarte de San Juan.
d) La influencia de autoridades (médicos, psicólogos y pedagogos) extranjeras
y sus trabajos prácticos y de investigación.
e) La intensa actividad manifiesta en conferencias sobre el tema.
fi Las noticias que llegaron de varios países en los que se estaba llevando con
éxito la recuperación funcional y profesional de inválidos de la Primera Guerra
Mundial.
Aunque son más numerosas y detalladas las razones que expone Mallart, pien-
so que éstas constituyen. las más indicativas, tal como iremos comprobando. Sin
embargo, no debemos olvidar la protección y el amparo que instituciones, univer-
sidades y entidades privadas dispensaron a la orientación escolar y profesional,
motivados posiblemente por la diversidad de pensamientos y opciones educativas
que convivían en esta época; pues desde posturas tradicionales y conservadoras
arraigadas en no, pocas cátedras Universitarias y equipos ministeriales, pasando
por las propuestas laicas y liberales de la ILE, hasta llegar a los principios radicales
del anarquismo, cabe un amplio abanico de enfoques de los que se nutre la fun-
ción orientadora.
La primera institución específica que se crea en España (1918) es la del Institu-
to de Orientación Profesional de Barcelona, desde el cual, el profesor Mira y Ló-
pez realiza una intensa labor de difusión sobre las posibilidades que la técnica y la
ciencia ofrecen para organizar servicios eficaces de orientación escolar y laboral.
Claparéde asegura, al visitar dicho centro (1920), que «es la institución de orienta-
ción profesional más completa de las que tengo noticia».
Paralelamente surgen en muchas ciudades españolas (Madrid, Sabadell, San-
tander, etc.) centros educativos que practican la orientación escolar y vocacional.
En 1923 se crea en Madrid el Instituto de Reeducación de Inválidos del Traba-
jo, cuyo objetivo esencial es la búsqueda de salidas laborales para los mutilados de

(3) El profesor J. Mallart publicó un amplio estudio en la Revzsta de Pstcología General y Aplzcada (131,
1974, pp. 929-1009), con motivo del cincuentenario de la creación del llamado Instituto de Orientación
y Selección Profesional de Madrid, en el que recoge las actividades desplegadas por el mismo en una de
sus etapas más fructíferas.

340
la guerra de Africa y para las numerosas personas con taras físicas que la incipien-
te industrialización de España origina (tal como años antes se había hecho en Ale-
mania, con excelentes resultados). Dentro del mismo se organiza la Sección de
Orientación, que en 1924 da origen al Instituto de Orientación y Selección Profe-
sional de Madrid. Entre sus funciones es justo destacar:
a) La participación en la organización científica del trabajo, así como en la
prevención de accidentes laborales y de tráfico.
b) La sistematización de la orientación general de los jóvenes y de la selección
de candidatos al ingreso en escuelas especiales o de nivel superior.
c) La rehabilitación y recuperación de minusválidos.
d) La orientación laboral y profesional de los adultos que tienen que cambiar
de trabajo.
e) La coordinación de las instituciones y personas que se dedican a la función
orientadora.
Por su parte, el Ministerio de Instrucción Pública crea en 1924 la Escuela Na-
cional de Anormales, para así atender las demandas que numerosas entidades pri-
vadas y locales realizan, teniendo entre sus objetivos el diagnóstico, la clasificación
y el tratamiento de los deficientes mentales. He de llamar la atención sobre este
punto, ya que desde que el Congreso Nacional de Maestros de Santiago de Com-
postela (1909) pidiese la creación de centros específicos para los alumnos más defi-
cientes, las solicitudes al Ministerio fueron constantes.
Un acontecimiento digno de destacar en estas fechas, por las repercusiones
posteriores que tuvo, fue la organización del IV Congreso de la Sociedad de Estu-
dios Vascos (Vitoria, 1926), que dedicó especial atención a la orientación profesio-
nal —con la extrañeza de no pocos, a los que apenas les sonaba el término—. En el
mismo se rescata la obra Examen de Ingenios de J. Huarte de San Juan, precedente
histórico del poderoso movimiento en favor del desarrollo y la importancia de la
psicología en sus diversas facetas y de la actividad orientadora.
Entre las conclusiones más sobresalientes, podemos enumerar las siguientes:
a) Que los servicios de orientación profesional sean ofrecidos a las familias, a
las escuelas y a los centros de formación para el trabajo.
b) La creación de una «cartilla» escolar y de orientación profesional que recoja
todas las informaciones (familiar, médica, psicológica y pedagógica), junto con los
datos puramente escolares, que sean de interés para la ulterior orientación profe-
sional del alumno. Es el precedente de los informes escolares y psicopedagógicos.
En 1927, el Ministerio de Trabajo, Comercio e Industria regula la orientación
profesional:
Articulo I.° Se declaran Institutos de Orientación Profesional los del mismo
nombre creados en Barcelona (...) y Madrid.
Articulo 2. 0 Estarán libres de toda inspección y de la obligación de pedir autori-
zación las Oficinas que se creen para fines docentes en todas las instituciones peda-
gógicas del Estado.» (Real Decreto 2212/1927).

341
 Al amparo de esta normativa se organizan por todas las provincias las llama-
das Oficinas-Laboratorio de Orientación Profesional dependientes de los dos Ins-
titutos legalmente creados. En 1931 pasan a depender orgánicamente del Minis-
terio de Instrucción Pública, que con la llegada de la II República se proponía
controlar y organizar todas las actividades relacionadas con el campo educativo,
especialmente por la sobrevaloración y la importancia que se le daba en la ac-
ción social y política, imprescindible para la transformación de la sociedad espa-
ñola. Siguiendo esta política «estatalista» y laica de la enseñanza y con el conven-
cimiento del protagonismo y la enorme capacidad socializadora de la escuela, el
pensamiento pedagógico de los gobiernos y legisladores republicanos se dirige a
crear los cimientos de una escuela nueva. Para ello se toman, entre otras, las si-
guientes medidas:
1) Suprimir la enseñanza confesional.
2) Fundar la Sección de Pedagogía en la Universidad de Madrid, que recoge
en su plan de estudios la disciplina de Orientación.
3) Organizar cursos de Orientación Profesional destinados a los maestros de
enseñanza primaria, que adquieren especial protagonismo.
En esta línea, otra fecha significativa es la que corresponde a la organización
del II Congreso Internacional de Orientación Profesional (San Sebastián, 1933). La
preocupación habida en los medios pedagógicos de la II República por aumentar
la calidad de la enseñanza y por la práctica de la no confesionalidad de la escuela
queda de manifiesto en las conclusiones que se recogen en las Actas. Merece la
pena citar, a efectos de una mayor comprensión de las tendencias de los procesos
orientadores, las siguientes:
(...)
«2.. Que los maestros reciban en las escuelas normales una formación apropia-
da, completada, en caso necesario, con estancias en las instituciones de orientación
profesional...
3.. Aunque en algunas oficinas de orientación profesional se practica el examen
psicotécnico del individuo sólo como comprobación de la observación directa de
éste y del estudio de sus antecedentes médicos y escolares, es de desear que en to-
das partes la exploración psicológica experimental tome la importancia que se me-
rece y se aplique a todos los individuos a quienes hay que orientar, con objeto de
que no queden ocultos ciertos aspectos de la personalidad que, de otro modo, difi.
cilmente podrán ponerse de manifiesto...» (Actas).
Como anteriormente exponía, la actividad editora especializada entre los años
1920 y 1933 era muy intensa (4), así como el trabajo científico e investigador de
destacadas personalidades (Mira, Gali, Rodrigo, Comas, Lafora, etc.). No hubiese
sido extraño que en este ambiente apareciese la orientación como disciplina cien-
tífica, objeto de estudio para una sección universitaria con identidad propia.

(4) Ruiz Castella, j. Projecte de funcionament de L'Institut d'Orientació Profesional, 1918, y L'Ecola primaria
i la Orientació Profesional, 1921; Conde Altea, La orientación profesional y la escuela, 1924; Tomás y Sam-
per, La orientación profesional y la enseñanza profesional, 1924; Mallan, J. Orientación profesional. Aptitud y ren-
dimiento, 1924. La relación puede ampliarse considerablemente. Valga esta muestra justificativa.

342
 Con la desaparición de la República y la llegada del «Movimiento» de Franco,
en la sociedad y en la escuela se suceden cambios significativos que van a afectar
los principios que la orientación escolar y profesional había seguido hasta la fecha.
Los hechos más elocuentes, según los estudios realizados por Cámera Villar (1984),
son los siguientes:
1) En sustitución del Museo Pedagógico Nacional se crea el Instituto de Peda-
gogía San José de Calasanz (1939). Su objetivo es la búsqueda de una mayor efica-
cia y racionalización de la enseñanza a los maestros y profesores de los contenidos
ideológicos de carácter nacionalista y confesional, que ellos, a su vez, habrían de
inculcar a niños y jóvenes.
2) Se organizan cursillos obligatorios de orientación para maestros, los prime-
ros quince días de septiembre, con objeto de que los mismos ayuden a «cristiani-
zar» la enseñanza y crear una escuela «netamente española».
3) Se prepara una elite de profesionales (catedráticos e inspectores) encargados
de orientar y controlar toda la actividad educativa.
Con estas y otras medidas se pretende «huir de la peligrosa inspiración política
en que la República había embarcado al mundo educativo». Y en el campo especí-
fico que estamos desarrollando, la orientación se dirige hacia los postulados expe-
rimentalista y psicologista de décadas anteriores; quedando la orientación perso-
nal y vocacional y la vida psíquica de los alumnos en dependencia exclusiva del
criterio y el asesoramiento espiritual que los profesores de religión de los centros
debían ofrecer. Las influencias del totalitarismo político también se dejan sentir
en la marginación y el olvido en que queda la mayor parte de los proyectos desti-
nados a la atención de las personas minusválidas, que en otros tiempos habían
sido los impulsores de las actividades de diagnóstico y elaboración de técnicas especí-
ficas de intervención que sirvieron en la práctica como medio de innovación para
el sistema educativo general.
La Ley de Educación de 1945 trata de forma vaga e imprecisa la orientación,
dirigida, por una parte, a la formación profesional que ha de preparar al alum-
no para la vida agrícola o industrial y el trabajo, y por otra, a asegurar el princi-
pio de igualdad de oportunidades que el nuevo régimen quiere consagrar. Pero
la realidad social es más evidente que estos efímeros propósitos ministeriales: la
agricultura no necesita personal cualificado, la industria forma a sus propios
obreros y a los servicios les es suficiente con que la persona sepa leer y escribir.
Sobre la protección y orientación de los alumnos más capacitados intelectual y
moralmente —conceptos inseparables— y que no posean medios económicos, ca-
rece de operatividad tal propuesta, ya que únicamente hay preocupación por
preparar a la elite dirigente que surge de los medios económicos, sociales y polí-
ticos de mayor influencia.
En 1950 podemos decir que nace la figura del psicólogo escolar —pedagogo Di-
plomado en Psicología—, impulsado por el Instituto San José de Calasanz y la So-
ciedad Española de Pedagogía, que realizan una gran labor práctica, de difusión e
investigación en numerosos centros de enseñanza. Sin embargo, se instituye una
metodología de trabajo tendente a comprobar la certeza de las hipótesis del défi-

343
cit genético y social del alumno a través de la elaboración y validación de pruebas
estandarizadas. De esta forma, cuando no existía identidad entre las expectativas
culturales del maestro y la conducta del alumno, se justificaba con los datos apor-
tados por la aplicación de los tests, siendo utilizados selectivamente y sin que se
analizasen las causas que provocaran tales desajustes.
Esta fase analítica, preponderante en la época y cuya influencia permanece
en el tiempo, se pone de manifiesto en el trabajo realizado por el Patronato Na-
cional de Educación Especial (1953), cuyos objetivos están encaminados a elabo-
rar el primer censo de deficientes de nuestro país; siendo agrupados, previo
diagnóstico, en estas categorías: deficientes de vista, oído y lenguaje; físicos; oli.
gofrénicos; psicópatas y caracteriales. Los criterios cuantitativos en la medición
de las aptitudes intelectuales, psicomotoras y sensoriales aportan los datos nece-
sarios para esta catalogación y para aconsejar al sujeto desde una prescripción
negativa, haciéndole ver sus limitaciones. Con esta metodología se actúa de es-
paldas a las nuevas corrientes logocéntricas y de diagnóstico dinámico que se
utilizan en la mayor parte de los países desarrollados y que están destinadas a
evaluar, asesorar y ayudar a la persona.
En este mismo año (1953) se funda la Escuela Superior de Psicología de Ma-
drid, que dará origen más tarde a la Facultad de Psicología. Sus planes de estudio
comparten con la Sección de Pedagogía la especialización profesional del futuro
orientador. Posiblemente debido a este mayor «rango» académico, al aumento del
nivel de competencia y a la toma de conciencia y consideración del papel des-
empeñado por los factores socioambientales en la educación, poco a poco —a par-
tir de los años setenta— los criterios técnicos y las opiniones difieren en cuanto al
enfoque y el tratamiento que ha de recibir y los términos que se han de usar en la
función orientadora; se va pasando de la utilización exclusiva de procedimientos
cuantitativos a otros sistemas más dinámicos y de carácter evaluativo que tienen
en cuenta la realidad social del alumno.
En 1959, la Ley de Ordenación de las Enseñanzas Medias recoge, en su articu-
lado, la institucionalización del Servicio de Orientación Escolar y Profesional. La
intención de la ley es la de implantar equipos técnicos especializados que se hagan
cargo de la función orientadora en todos los centros. Los problemas de competen-
cias, que a mi entender, identificaban exclusivamente la orientación con la psico-
logía; la falta de recursos económicos para hacer efectiva la puesta en práctica de
tales servicios; la carencia de personal suficientemente especializado; los recelos de
los profesionales docentes hacia los nuevos técnicos no docentes, y el escaso con-
vencimiento por parte de las autoridades educativas de la utilidad de la norma
motivaron que las propuestas ministeriales quedasen en «papel mojado».
Más operativas resultan a pesar de la centralización del servicio, la creación del
Instituto Nacional de Pedagogía Terapéutica (1960) y la puesta en funcionamiento
de la Escuela para la Educación y el Tratamiento de Anormales, dependiente de
aquél. En ella tiene su origen el Centro de Higiene Mental de España, en el que
intervienen, en labor de equipo y con funciones médico-pedagógico-asistenciales,
médicos, pedagogos, psicólogos y asistentes sociales. Es el primer equipo multisec-
tonal que se crea oficialmente.

344
 La Ley General de Educación (1970) marca una nueva época por la relevancia
y el tratamiento que la orientación recibe en la nueva ley y por el desarrollo y la
implantación de la función orientadora en el sistema educativo, al menos teórica-
mente. Al respecto, el artículo 127 de la ley garantiza el derecho del alumno de
'EGB, BUP, FP o universidad a recibir la orientación educativa y profesional nece-
saria. El marco de referencia de los legisladores responde a estos tres criterios: la
aspiración política de ampliar la escolaridad obligatoria, el tímido intento de intro-
ducir elementos democratizadores en la escuela y el deseo de elevar el nivel técni-
co y la calidad en la enseñanza, especialmente a imitación de lo que era ya norma
en la mayor parte de los países desarrollados. Tan sólo el primer objetivo se alcan-
za en un buen porcentaje, quedando los criterios de la participación, las relaciones
humanas, el ambiente del centro, el espíritu de cooperación y el trabajo conver-
gente del equipo de profesores, la colaboración con las familias y la orientación de
los alumnos en propósitos o buenas intenciones. No obstante, lo más positivo que-
da reflejado en los siguientes puntos:
1) Se crea la Comisión Ministerial de Planes y Programas de Estudios. Tiene a
su cargo todo el desarrollo técnico-pedagógico de la ley. Para formar parte de
esta comisión el Ministerio de Educación crea, dentro de su organigrama, una se-
rie de Departamentos, con rango ejecutivo, relacionados con el tema: la Subdirec-
ción General de Orientación Pedagógica, el Centro de Documentación y Orienta-
ción Didáctica y el Gabinete de Orientación Didáctica.
2) Se crean los Departamentos de Orientación en todos los centros educativos.
En las Nuevas Orientaciones Pedagógicas se establece lo siguiente:
«En el Departamento de Orientación deben intervenir coordinadamente, jun-
to al pedagogo orientador, el médico, el psicólogo, la asistente social y los tutores.. Ha de
contar también con la colaboración de las familias y del profesorado...
Las actividades más importantes de este Departamento serán: diagnóstico psico-
pedagógico del escolar; información a las familias, profesores y alumnos; determinación de
las líneas generales de actuación de tutores, profesores y padres; formulación del consejo
orientador... (5).
3) Se elabora la documentación que a todo alumno debe acompañar durante
sus estudios (Libro de escolaridad, ERPA, etc.) y en la que se reservan espacios
para que sean cumplimentados por el personal técnico-orientador en el ejercicio
de sus competencias (espacios que sistemáticamente quedarán en blanco al no dis-
ponerse de profesionales destiñados para tal fin):
«De cada alumno habrá constancia escrita, con carácter reservado, de cuantos
datos y observaciones sobre su nivel mental, aptitudes, (...) para su orientación y
formación» (L.G.E., artículo II).
Los documentos oficiales que genera la nueva ley recogen estas exigencias,
pero no se cumplen por falta de dotación de recursos personales y materiales.

(5) Nuevas orientaciones pedagógicas. Madrid, Ed. El Magisterio Español. Se especifica, como se ve, la
procedencia del orientador, las competencias y, sobre todo, el que se dote a los centros de un orienta-
dor con destino permanente en el mismo. (La cursiva es nuestra./

345
Puede servir de ejemplo el hecho de que en 1972 se crea el Servicio de Orienta-
ción para COU, a la vez que se establecen los mecanismos de dotación de perso-
nal y medios. Sin embargo, estas previsiones no se llevan a la práctica, como ya
ocurrió en 1959, a pesar de que las condiciones socioeconómicas han mejorado
considerablemente, si se compara una fecha con otra.

En pleno proceso de transición política y con el fin de aprovechar los aspectos

más progresistas de la ley, se instituyen y ponen en funcionamiento (1977), entre
otros, los Servicios de Orientación Escolar y Vocacional (SOEV), que se organizan
en todas las provincias con la esperanza de que sirva de experiencia para una im-
plantación mucho más amplia en número y para generalizar su actividad en todos
los colegios de EGB. No obstante, el no diseñar el perfil profesional que debía te-
ner el orientador, el no haber optado por establecer la especialización que respon-
diese a las exigencias de dicho perfil, así como la vaguedad con que fueron crea-
dos y su marco de acción definido —más sobre el problema que sobre el medio
que lo genera—, han hecho que los esfuerzos de los profesionales que trabajan en
dicho servicio no hayan dado los frutos deseados, circunscribiéndose su acción a
tareas remediables con fines prospectivos, que, en general, se han dirigido a ex-
ploraciones y controles en tres cursos de EGB: L ., 5 • . y 8..

La mayor objeción que puede hacerse, en base a criterios técnicos, al trabajo

de este sistema de equipos externos en apoyo a los centros es que difícilmente se
orienta un proceso continuo, como es el educativo, si no se está inmerso en el des-
arrollo del proceso mismo. De esta manera, la efectividad de la labor realizada es
muy escasa o marginal, ya que se concreta en la obtención y la aportación de
unos datos cuantitativos de limitada utilidad para los profesionales docentes, quie-
nes, por otra parte, ven con recelo —muchas veces, fruto de su deficiente prepara-
ción técnica— la intervención del orientador en el medio escolar.

Con las transferencias educativas a las Comunidades Autónomas se asiste a la

regulación de sus servicios propios de orientación. En la mayoría de los casos, son
fruto de improvisaciones o de adaptaciones «sobre la marcha» del ordenamiento
planificado por la Administración Central. Lo que importa es asumir competen-
cias, aunque no se haya realizado previamente el proyecto organizativo y el estu-
dio correspondiente de necesidades y campos de acción.

Para responder a las demandas y exigencias del Plan Nacional de Educación

Especial, unos años más tarde se crean los Equipos Multiprofesionales (1982), desti-
nados a realizar el diagnóstico y el seguimiento de los alumnos minusválidos, se-
gún tenía previsto dicho plan. Nacen con los mismos defectos que los SOEV, ya
que su misión ha estado identificada con la parcialidad subyacente de la aplicación
estandarizada de pruebas supuestamente universales, pero inoperantes por el es-
caso valor funcional que representan para la escuela, y no se han previsto, a su
vez, sistemas de coordinación e interacción que suprimiesen las disfunciones ob-
servadas en experiencias anteriores. Las aportaciones más importantes que traen
consigo son la ampliación y la diversificación de los profesionales que deben inte-
grarlos, así como la explicitación más detallada de sus tareas.

346
 «Los equipos multiprofesionales tendrán las siguientes funciones:

d) La elaboración de programas de desarrollo individual en los que se fijen los obje-

tivos, contenidos, metodologías y recursos necesarios para la solución de la proble-
mática específica de cada niño.
e) El seguimiento del programa de desarrollo individual, en estrecha colabora-
ción con el profesor de los centros educativos...» (O. M. de 9 de septiembre de
1982, artículo 3..).

La Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) de 3-7 . 85, en su artículo

6.., recoge como derecho fundamental de los alumnos tel de recibir orientación esco-
lar y profesional*. Pero es, sobre todo, el Real Decreto de Ordenación de la Educa-
ción Especial (334/1985) el que va a establecer claramente el derecho a recibir la
asistencia evaluadora y de orientación educativa de todos los alumnos afectados
por problemas derivados de deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales; de esta for-
ma se dirige y concreta tal derecho especialmente en aquellas personas más nece-
sitadas, a la vez que se insta a la escuela y los medios adscritos a ella para que ac-
túen como instrumento compensador de las desigualdades personales y sociales.
Así, la asistencia técnico-pedagógica comprenderá todos los aspectos que inciden
directa o indirectamente en la educación de los alumnos: prevención y detección
temprana, evaluación pluridimensional, colaboración en las tareas de orientación
de padres y profesores, adecuación de recursos, etc.
De nuevo, la educación especial de los alumnos con algún déficit sirve de re-
vulsivo innovador a todo el sistema, aunque en esta ocasión los cambios son asu-
midos y potenciados por los responsables políticos de la administración educativa,
tal como se recoge claramente en la Guía de la integración (MEC, 1986): «El sistema
educativo tradicional, configurado según un modelo instructivo y transmisor, no
da cabida a la diversidad. (...) Es necesario caminar hacia la búsqueda de un mode-
lo educativo y de escuela en la que todos, sin excepción, puedan ser atendidos des-
de su individualidad diferente» (p. 7).
Ahora bien, hay que esperar a 1988 para que se establezca provisionalmente,
pero con mayor precisión y generosidad que en experiencias anteriores, la orien-
tación en los centros públicos con técnicos integrados en la plantilla de los mis-
mos. El intento puede ser válido si trae consigo la implantación de los equipos psi-
copedagógicos y de orientación en cada centro educativo. En este sentido se ex-
presaba el Director General de Renovación Pedagógica (Marchesi, 1987)(6):
«Es voluntad del Ministerio poner en marcha los Departamentos de Orienta-
ción, con profesores especializados en Psicología o Pedagogía, en los centros de
EGB para que puedan desarrollar su función en estrecha coordinación con los pro-
fesores de apoyo, profesores especialistas en audición y lenguaje (...), y poner ese nú-
cleo de auténtico departamento en los centros como punto de dinamización de las
atenciones educativas.»

(6) Conferencia pronunciada por don Alvaro Marchesi

en la reunión científica anual de AEDES (1987).

347
 Habrá que establecer los recursos presupuestarios con carácter estable, delimi-
tar el perfil profesional de los orientadores y su formación y precisar el marco ge-
nérico que evidencie sus funciones dentro del organigrama de cada centro para
que su actuación no quede en fórmula de buenas intenciones, o sea, en fuente
que genere conflictos internos en los claustros de profesores; sin olvidar que ha de
actuarse conjuntamente sobre todos los componentes de la comunidad educativa
para que reconozcan la función orientadora como un factor importante en el au-
mento de la calidad y en la prevención del fracaso de los alumnos.
Actualmente se está gestando una nueva ley de ordenación del sistema
educativo, que sustituya a la de 1970, con el fin de adaptarlo a las transforma-
ciones sociopolíticas que desde entonces se han sucedido y así corregir las defi-
ciencias y los desfases que actualmente se dan. Es el momento adecuado para
establecer el marco que regule la orientación en sus diversas facetas. El
proyecto recoge claramente esta necesidad: «Las administraciones educativas
garantizarán la orientación académica, psicopedagógica y profesional de los
alumnos, especialmente en lo que se refiere a las distintas opciones educati-
vas...» (Proyecto de Ley, artículo 59.2).

Del mismo modo, en los documentos oficiales de estudio, que están en proce-
so de información y consulta, se observa un exhaustivo tratamiento de la función
orientadora que a todas luces es positivo. En el «Plan de Investigación Educativa y
de Formación del Profesorado» se dice:
«En un momento en que confluyen dos circunstancias de tanta envergadura
como son el proceso de integración escolar de los alumnos con deficiencias en la
escuela ordinaria y la profunda reforma del sistema educativo que está planteada,
es necesario que los orientadores y equipos de apoyo psicopedagógico en los cen-
tros, reestructurados estos últimos en equipos amplios, planifiquen su trabajo para
dar respuestas al conjunto de situaciones que giran en torno a la escuela en su sen-
tido más amplio» (p. 405).

Realizando un breve análisis de las propuestas que el proyecto de reforma es-

tablece, se observa un triple tratamiento de la actividad orientadora: a) la que de.
ben realizar los equipos psicopedagógicos y de apoyo, b) la que debe llevarse a la
práctica por el orientador y los Departamentos de Orientación ubicados en cada
centro y c) la acción tutorial directa del profesorado.
Si bien es cierto que el enfoque puede ser correcto en su definición y trata-
miento cuantitativo, deben esmerarse los técnicos redactores de la ley marco y de
la normativa que la desarrolle en que el sistema orientador que se ha de estable-
cer no venga jerarquizado en el orden en que aparece en el proyecto o se le dé pre-
ferencia organizativa y puesta en práctica siguiendo dicho orden, tal como ocurre
actualmente. Al contrario, la prioridad debiera ser en sentido inverso, es decir,
potenciar la acción tutorial como elemento de base para que la orientación tenga
efectos operantes sobre la conducta de los alumnos. Para ello es preciso un am-
plio plan de formación técnica de todo el profesorado con funciones tutoriales. Si-
multáneamente, ha de generalizarse la organización del Departamento de Orien-
tación en todos los centros educativos como núcleo básico del proceso orientador,
al frente del cual estará el personal experto, de acuerdo con el perfil profesional y

348
 el alto grado de especialización (psicólogo y pedagogo) que estos puestos de traba-
jo requieren y con las funciones que en la reforma se contemplan para los orienta-
dores y equipos psicopedagógicos: diagnóstico, seguimiento, orientación, evalua-
ción, asesoramiento técnico, investigación, etc.; sin olvidarse de proveer de los me-
dios materiales imprescindibles para su funcionamiento.
La doble relación dinámica que se propone en el marco de la reforma, tutor-
departamento de orientación y liderazgo-equipos de apoyo psicopedagógico con los corres-
pondientes canales de interacción entre éstos y el resto de los componentes del
sistema escolar, puede ser el camino más acorde con las formulaciones teóricas
más recientes (Tennyson y otros, 1980; Roig Ibáñez, 1982; Shaw, 1986; Hoyt, 1987;
Rodríguez Espinar, 1988; Lázaro Martínez, 1988, entre otros).
Por último, se pueden establecer los servicios y equipos multiprofesionales y
multisectoriales correspondientes, con misiones de apoyo, coordinación y asesora-
miento, que atiendan a todas las necesidades sociales de orientación que se gene-
ran en las distintas instituciones y grupos (sanidad, trabajo, instituciones asistencia-
les y/o educativas dependientes de otros Ministerios, etc.). Estas funciones sólo se-
rán posibles si previamente están regulados todos y cada uno de los cometidos de
los organismos, equipos y profesionales encargados de realizar directamente la ac-
tividad orientadora.

RESUMEN

Recogemos en el presente artículo una visión histórica de los orígenes de la

función orientadora y del surgimiento de los equipos de orientación, deteniéndo-
nos especialmente en la evolución que han seguido en nuestro país.

BIBLIOGRAFIA

Camera Villar, G. Nacional-catolicismo y escuela. La socialización política del franquismo. Jaén, Hes-
perla, 1984.
Echevarría, B. «Modelo de la institucionalización de la orientación educativa y sus implica-
ciones en la calidad de la educación». Ponencia presentada al IX Congreso Nacional de
Pedagogía. Actas. Alicante, 1988.
García Yagüe, J. «Posibilidades y límites de la orientación escolar en España». Patio de Esiui.-
las, 2, 1980, pp. 13-24.
Hoyt, K. B. «Perception of Career Education Supporters Concerning the Current Nature
and Status of the Career Education Movement». Journal of Career Development, 13, 1985,
pp. 5-15.
Lázaro Martínez, A. J. «Orientación educativa y equipos de apoyo a la escuela». Bordón, 3,
1988, pp. 443-454.
Mallart, J. «Cincuentenario del originalmente llamado Instituto de Orientación y Selección
de Personal». Revista de Psicología General y Aplicada, 131, 1974, pp. 929-1009.
MEC. «Plan de Investigación Educativa y de Formación del Profesorado». Libro Blanco de la
Reforma Educativa. Madrid, 1989.

349
Ortiz, M. C. Pedagogía Terapéutica. Educación Especial. Salamanca, Amarú, 1988.
Rodríguez Espinar, S. «La orientación educativa y la calidad de la educación». Bordón, 40 (2),
1988, pp. 435-455.
Roig Ibáñez, J. Fundamentos de la orientación escolar y profesional. Madrid, Anaya, 1982.
Shaw, M. C. «The Prevention of Learning and Interpersonal Problems». Journal of Counseling
Development, 64, 1986, pp. 624-627.
Tennyson, W. W. y cols. Career Development Education: A Program Approach for Teachers and
Counselors. Minnesota, Department cif Education, 1980.

350