PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INTRODUCCIÓN

Es interesante saber cómo la educación se conforma a través de las diversas epistemologías

con las que se construyen diferentes perspectivas de conocimiento y saberes. De igual manera,
conocer la forma en que se determina el estatus de la pedagogía y la relación que ésta tiene
con la epistemología; como se concibe a la pedagogía desde una concepción positivista o
filosófica; éstas son algunas interrogantes que se aclararán en este capítulo como cierre de
todo el programa de epistemología y educación.
Indudablemente, el recorrido teórico conceptual hasta aquí hecho permitirá a los estudiantes
aprender y reconstruir una nueva visión educativa con una solidez epistemológica que tolere el
análisis y a la reflexión propositiva-crítica de la realidad educativa.

CONCEPTO DE TEORÍA Y FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

El significado de la palabra “teoría” puede ser, científico o filosófico, según su uso. Una de sus
funciones principales de las teorías es la explicativa. La explicación surge, cuando exponemos
un hecho anómalo o un grupo de ellos, para mostrar que la anomalía no es la excepción, sino
un ejemplo de una ley más general comparada con la que nosotros manejábamos: es una
explicación típica de las ciencias poco desarrolladas, ésta es la primera de una serie.
El segundo tipo de explicación es el esclarecimiento de una ley natural como un ejemplo de
una ley más general que la primera; este tipo de explicaciones es el más lógico y ordinario en
las ciencias naturales.
El tercer tipo de explicación es la construcción de un modelo para aclarar cómo operan un
conjunto de hechos, recursos muy habituales en las ciencias físicas; su función consiste en
sugerir pistas nuevas y posibles direcciones.
El cuarto tipo de explicación es el que revela dos hechos llenando el vacío anteriormente
existente entre ellos; es frecuente en las ciencias genéticas o evolutivas, tales como la
Antropología, la Psicología, etc.
No obstante, el vocablo “teoría”, con una historia de imprecisión epistemológica en las
ciencias naturales, se convierte en una palabra vaga e inexacta, cuando se la aplica a las
ciencias de la educación, por lo que casi es un sueño catalogar o situar epistemológicamente la
teoría educacional. Ésta es la fundamentación de la práctica educativa, que necesita unas
bases abstractas, como las precisa el médico o el ingeniero en su cotidiana labor profesional.
La teoría de la educación es la justificación teórica de las actividades prácticas del proceso
educativo.

En ese mismo sentido, las teorías de la educación, por más modernas que sean, no coinciden
con las teorías científicas, que explican el mundo y se expresan en leyes. Las teorías educativas
no son explicativas, sino prácticas; sólo prescriben no explican. Nos dicen qué debemos hacer,
no cómo suceden las cosas. Las teorías de la educación son un conjunto de principios
coherentes, de consejos y de recomendaciones a influir en la práctica.
Las teorías educacionales intentan aproximarse, cada día más, a las científicas, porque además
de fundarse en presupuestos filosóficos, como el pasado, aprovechan las investigaciones de la
Psicología, Sociología y Biología aplicables a tema educacionales. Y esto es una novedad en las
últimas décadas del presente siglo. La teoría educacional, en cuanto prescriptiva y práctica,
tienen su principio en la fijación de los fines y objetivos.
Clases de teorías educativas

Las teorías educacionales anteriores a 1879, año en que se inicia la etapa científica de la
psicología, dejaban a un lado los hechos y se imaginaban adaptaciones ininteligibles de
conceptos metafísicos. Lo que era interesante en esta época precientífica eran los hechos
prácticos, mientras que la teoría carecía de validez y significación.

La teoría empírica de la educación sería admisible, cuando pudiera verificarse

experimentalmente. En otros términos, no existe teoría educacional alguna que tenga
fundamentación empírica convincente, ni científico-natural, ni científico-social.

Las teorías axiológicas de la educación, si existieren, no son ni experimentales ni científicos-

naturales, sino antropológicas, éticas o metafísicas, según sea la escuela axiológica que las
sustente. Las teorías axiológicas son aquellas en las que los juicios de valor constituyen el
soporte de la práctica, a pesar de que dichos juicios estén disimulados casi siempre.

Otra clase de teorías educacionales son las teorías filosóficas, que son las más habituales, lo
cual concuerda con la conclusión, según ésta la teoría educacional se aproxima más al saber
filosófico que al científico. Las teorías educacionales de autores metafísicos son filosóficas, por
necesidad. Filosóficas han sido las teorías de Platón, Aristóteles, Kant, etc. Las teorías
filosóficas de la educación se deben más a filósofos preocupados por la educación que a
pedagogos.
Se distinguen otras teorías como parciales y generales. Las parciales prescriben acerca de
alguna dimensión pedagógica concreta, por lo que el número de tales teorías es indefinido. Las
teorías generales, en cambio, son más ambiciosas en sus objetivos y pretenden formar un tipo
de personalidad e incluso de sociedad. Ejemplos de teorías educativas generales son las de
Rousseau, Dewey etc. La teoría educacional posible es una teoría práctica general, que
prescribe acerca de los fines educativos, de la naturaleza de los educandos, del conocimiento y
de los métodos apropiados en la enseñanza.

EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN

El docente como mediador del proceso enseñanza-aprendizaje que toma la iniciativa en la

aplicación de ciertas metodologías aptas según unos objetivos específicos claramente
expresados, tienen una relación que se puede llamar empírica con la forma de enseñar que se
le exige institucionalmente. No se identifica con un saber pedagógico que pueda definir y darle
los criterios teóricos y científicos necesarios para su práctica. Por eso, el educador en nuestro
medio se ve rebasado, porque no se le reconoce ni económica ni oficialmente su función.
Desafortunadamente, se menosprecia su trabajo actualmente. Eso no ocurría hace unas
décadas, el “maestro”, el “profesor” era líder en las comunidades, en las colonias, en las
ciudades y tristemente, todo eso ha cambiado.
Los proyectos de educación tecnológica difunden el modelo pedagógico de enseñanza-
aprendizaje como un proceso de transmisión de un contenido científico o de cualquier otro
tipo. Esta transmisión se entiende mediada por la relación maestro-alumno en el proceso. La
imposición acrítica de los modelos tecnológicos en educación en nuestro país ha impedido los
procesos de reflexión al interior del discurso pedagógico. Esto ha tenido como consecuencia el
menosprecio en el sentido del término pedagogía, limitando su significado a denotaciones
inmediatas referidas sólo a las prácticas instrumentalizadas de los docentes, perdiendo este
término toda connotación de los procesos históricos, a lo largo de los cuales se construye el
fundamento teórico que interactúa con esta práctica social, y sobre todo el enfoque humanista
e integrador de la educación.

Una Competencia de la Educación debe tener como objetivo no sólo preparar docentes
formados metodológicamente, con énfasis en la instrumentación didáctica; para los
contenidos que se vayan a transmitir, sino también profesionales que analicen y cuestionen su
mundo, que lo piensen a cada instante, que vivan cuestionándolo siempre. Y precisamente,
dicho cuestionamiento en el campo educativo, debe incluir, tópicos tales como:

1. ¿Cómo se produce el conocimiento científico?

2. El contenido o el saber que se va a transmitir (organizado según el área o licenciatura).

3. Los procesos de cómo se conduce el saber.

Por lo tanto, como institución formadora de docentes debe pretender como objetivo esencial
lo pedagógico (el saber pedagógico93). Esto es lo que le daría autonomía e identidad en el
contexto de la organización universitaria del saber.
Pero otras instituciones diferentes a la de educación, no se preocupan ni por curiosidad de la
instrumentación didáctica que debiera tener la transmisión educativa. Se prescinde
completamente de la cuestión didáctica y de todo lo que implique metodología que no sea
directamente investigativa o de producción del conocimiento científico. Se considera que la
única meta de la universidad es producir ciencia sin cuestionar por lo menos las condiciones en
que opera esta producción. Por eso se ha desechado cualquier intento de discusión
pedagógica y se ha recluido ésta como si fuera un ámbito estrecho u otro comportamiento
más del saber, en las facultades o incluso sólo en los departamentos de educación o de
pedagogía.
Esta es la situación precaria que presenta la educación, y por lo tanto, la pedagogía en la
universidad. Hay que postular el estatus teórico, científico y práctico de ésta, asignarla a las
facultades de educación en cuanto su carácter y lo que las identifica como tales.

Se debe proponer una investigación acerca de lo pedagógico en este sentido, es decir,

desarrollar un estudio crítico epistemológico e histórico –o arqueológico- que persiga como
objetivo descubrir o demostrar cómo lo pedagógico ha estado presente en el sistema
educativo desde el momento mismo en que éste se institucionaliza en la modernidad.
Se plantea la necesidad de determinar la relación pedagógica que viene a ser el objeto al cual
se refiere el discurso pedagógico. En esta relación pedagógica se manifiestan y actúan las
relaciones sociales (como elementos determinantes en el proceso histórico social) al interior
de la práctica pedagógica. Esta se constituye como un proceso básicamente social, que actúan
histórica y dialécticamente; en este sentido lo debe asumir el discurso pedagógico. Para que
éste sea efectivamente un proyecto científico debe enfrentarse al proceso educativo en su
funcionamiento real, efectivo, en el contexto de las relaciones de poder. Este contexto es la
clave para entender el funcionamiento de dicho proceso educativo de una determinada forma
en el momento histórico concreto considerado. A su vez, éste es el criterio para romper con las
ideologías pedagógicas de todo tipo que se limitan o se mantienen a nivel de las relaciones
aparentes que se perciben en el proceso educativo o en la representación que de él se forma
el grupo o clase social en el poder.

Es en la institución educativa donde se concreta cotidianamente la relación pedagógica cuyas

mediaciones articuladas tienen un fin último: el interés por la transmisión y la apropiación de
saberes teóricos y prácticos. Pero la institución pedagógica puede aparecer como encubridora
de los saberes teóricos cuando sólo otorga relevancia a la adquisición de determinadas
habilidades y destrezas, sin permitir el preguntarse, ¿el porqué de dichos saberes? De hacerlo,
la institución pedagógica encontraría respuestas que le posibilitarían, al articularse con la
adquisición de las prácticas sociales, ser recreadora de los saberes sociales acumulados.

Finalmente, es substancial subrayar que las prácticas e instituciones que constituyen dicho
sistema educativo no pueden ser modificadas o transformadas a voluntad, por el hecho
patente de que son solidarios de todas las demás instituciones sociales. Además, cada
sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de
educación que se impone a los individuos con una fuerza generalmente irresistible.

ESTATUS EPISTEMOLÓGICO DE LA PEDAGOGÍA

El problema específico de la epistemología con respecto a la pedagogía radica en descubrir y

definir su objeto. En el contexto de esta reflexión con respecto a las ciencias, se deben pensar
las relaciones que surgen actualmente e intentan definirse en esta problemática: las relaciones
entre epistemología, pedagogía y ciencias de la educación.
La filosofía debe desempeñar una función de reflexión sobre los resultados y métodos de las
ciencias de la educación y de las ciencias humanas relacionadas con ellas y evidentemente, en
particular, con la pedagogía, considerada ésta como la principal de dichas ciencias de la
educación, expresión empleada por los autores franceses al referirse a todas las ciencias o
(disciplinas) que aluden o tratan con la realidad compleja de la educación, desde la sociología
de la educación hasta la economía de la educación, por ejemplo. En este sentido se afirma que
“la situación actual de las ciencias de la educación exige replanteamientos epistemológicos.
Esto se entiende más claramente si se considera que la epistemología fundamentalmente es
un pensar filosófico; pensar sobre el carácter científico de la pedagogía es realizar una tarea
hoy sumamente urgente por la situación que ésta reviste y por el estatus que intenta
conquistar y/o mantener frente a las demás ciencias ya constituidas en el proyecto de serlo.

A continuación, coincidiendo con A. Escolano se mencionan las tareas o cometidos que se le

asignan actualmente a la filosofía en este sentido.

a) La filosofía debe desempeñar una función de reflexión epistemológica sobre los resultados y
métodos de las ciencias de la educación y humanas, con ellas relacionadas. La filosofía es
solicitada como un saber estructurador y totalizador, cuya finalidad es poner orden y
coherencia entre los datos de las ciencias positivas especializadas.
b) La aportación lógica y metodológica en relación con los diseños y procesos de la
investigación educativa.

c) El análisis lingüístico, vinculado a la llamada filosofía analítica, se ha destacado como una

corriente filosófica en educación… se centra en el análisis de los conceptos y del lenguaje
empleados en educación.

d) La filosofía puede contribuir a formular una teoría de la educación e incluso definir las
finalidades.

La práctica pedagógica entra en una etapa de crisis porque se ha olvidado de construir al

mismo tiempo su fundamentación teórica, la que debe sustentarse a su vez en una reflexión
histórica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso filosófico de donde surgió,
inicialmente como reflexión sobre un objeto específico, el proceso educativo.
El análisis epistemológico debe enfrentar precisamente esta condición de crisis como un reto o
un desafío en el momento presente en que se intenta definir su estatus teórico y reivindicar su
lugar en el conjunto de las ciencias de la educación. Así mismo, es importante considerar los
distintos tipos de saberes que se encuentran en ésta, de acuerdo a Fermoso Estébanez.
 El saber técnico de la educación: cuando se conoce el arte de educar, el modo de efectuar
o ejercer la educación, lo que implica una metodología de la enseñanza, una forma de
organización. Se entiende como la aplicación de un saber científico: sería el aspecto
eficiente o actuante de la práctica pedagógica. Corresponde, pues, al concepto del saber
pedagógico. Pero aun así, lo que interesa en este saber técnico, no es tanto saber, o sea,
desarrollar un conocimiento, como hacer, realizar y operar un proceso siguiendo ciertos
procedimientos para obtener unos determinados resultados.
Este saber técnico sobre la educación es la didáctica, actualmente, la tecnología educativa,
según J. Puig, en su Proyecto de reforma académica de los programas de licenciatura en
educación (Mimeo), escrito en 1978 y editado por la Universidad de Antioquia asevera que “en
el mismo proceso pedagógico, la técnica está en una posición subordinada. Ello implica que el
método técnico o sea el modo de utilización, no constituye todo el proceso pedagógico, ni
siquiera lo determina esencialmente.

 El saber científico, sobre educación, es un conocimiento metódico, sistematizado,

unificado, que comprende y explica los fenómenos observables (en la realidad educativa).
Este saber científico, es propiamente la pedagogía que alcanza su nivel científico cuando
sistematiza los conocimientos sobre el fenómeno educativo; cuando lo emplea con el fin
de describir, comprender y en última instancia explicar dicho fenómeno.
Así pues, se plantea que la pedagogía puede hacer valer su estatus científico y lo acertado de
su pretensión, en tanto que ciencia social, pero en la medida que se apoye en el fundamento
aportado por ciertas ciencias humanas y sociales básicas: la psicología, la sociología, la
lingüística. Ello implica reducirse a estas ciencias básicas y perder su autonomía
epistemológica, por ello, destaca que la pedagogía no se fundamenta en determinados saberes
actuales, sino en las nuevas conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como más
ciertas y válidas. No se fundamenta la pedagogía en conocimientos concretos, sino en clases
de saber, en disciplinas científicas; marginando así, los obstáculos, cada vez mayores
originados del cambio y la persistencia, de la evolución y la validez general.
Es sustancial distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica) del discurso o
formación discursiva pedagógica, es decir, de la pedagogía, propiamente dicha. Aunado a ello,
se debe constatar dos niveles: el de los hechos, de la realidad (la práctica, o según otros, la
praxis educativa) y el de las ideas (las diversas teorías o concepciones pedagógicas que se
desarrollan desde un nivel ideológico representativo hasta un nivel científico).
Para el epistemólogo, la pedagogía entendida sólo como proceso pedagógico es otra entidad
diferente de la ciencia, es meramente una práctica de transmisión de contenidos científicos
con los cuales se pretende lograr exclusivamente una información o comunicación. Mediante
ésta, en última instancia, se plantea alcanzar un entrenamiento técnico y una domesticación o
inculcación ideológica del sujeto que aprende, por esta razón su análisis sería más bien tarea
de una sociología de la educación. Entonces, así se presentaría la posibilidad de acceder de
esta forma a un sociologismo.
Dicho proceso de transmisión no comprende o incluye todo el proceso de producción científica
con su resultado respectivo: la ciencia como sistema o teoría constituida, sino que sólo debe
enfrentarse con ésta última.

En la caracterización del discurso pedagógico es necesario establecer lo que se entiende en la

discusión actual sobre la pedagogía por saber pedagógico. Este es un saber estratégico
elaborado por los maestros como agentes principales en el proceso pedagógico y que tiene
como objeto central la reflexión sobre la práctica educativa, pues se concreta operativamente
en los métodos de enseñanza.

Su objetivo final es entonces optimizar la transmisión institucional de conocimientos a unos

sujetos (los alumnos) de un saber social hegemónico (en el sentido gramsciano) el cual aplica
una determinada concepción del mundo y de la sociedad que corresponde a su vez a una
forma histórica específica de representación social. Dicho en otras palabras, no todo individuo,
Independientemente de su posición en una clase o sector de clase determinada puede acceder
inmediatamente a la ciencia, a la técnica o a los demás elementos vigentes de dicho saber
social; esto será únicamente posible mediante formas establecidas o institucionalizadas. Estas
formas o modos constituyen precisamente el saber pedagógico. La relación entre estos
saberes constituye propiamente el objeto del discurso pedagógico.

¿EPISTEMOLOGÍA Y PEDAGOGÍA?

La epistemología como aparato crítico que se mueve alrededor de todo lo imbricado con el
conocimiento, en realidad no llegaba más allá. Para superar esos límites, habría que recuperar,
entre muchas otras cosas, la distinción que el propio Hoyos Medina formula entre la
epistemología y la episteme. De acuerdo con puntos de vistas de este autor:
A pesar de las distintas acepciones de la palabra, en la actualidad, epistemología se ha
convertido en el término que alude a la teoría de la ciencia. A la ciencia, tal como la concibe la
conciencia positivista, ni bueno ni malo, pero sí diferente a las expectativas de una conciencia
crítica que busca condiciones de posibilidad para el desarrollo del plano horizontal por
mediación del conocimiento.
La epistemología se ha canalizado a una sola forma de conocimiento posible: la científica.
Epistémico alude, por otra vía, a abrir paso a condiciones de posibilidad para otro tipo de
intereses cognoscitivos. Epistémico, sin la precisión “lógica”, intenta constituirse en continente
y dar cabida a otras formas de conocimiento posible, tales como la hermenéutica crítica, el
pensamiento dialéctico, etc.
Se puede afirmar que la epistemología obedece a una racionalidad, o es una racionalidad, toda
vez que, la racionalidad estructura (o se estructura como) una concepción de razón, entendida
como criterio de verdad. La racionalidad es, además, una lógica, una ordenación
procedimental, ésta establece lo que ha de considerarse racional y excluye lo que desde su
albedrío considera irracional. Finalmente, toda racionalidad internaliza formas de razonar,
estrategias de razonamiento para pensar la realidad y todo lo que ésta comprende, sea o no
digno de registro: la subjetividad, la cultura, el intercambio, la otredad. Las prácticas que
realizan los sujetos y las formas que tienen de interpretarlas, se adscriben a una racionalidad, a
una óptica epistémica.
Ahí donde la epistemología nunca importó, o era simplemente una ausencia o una presencia
negada, de pronto empezó a proliferar en las propuestas escolásticas. Se convirtió
rápidamente en referente estelar de cursos de investigación, de metodología, en propuestas
curriculares, seminarios de formación docente, curso propedéuticos y hasta de proyectos de
investigación. Esta invasión “epistemologista” no siempre demarcó con nitidez su razón de ser.
En muchas ocasiones el epistemologismo aparece como si tuviera una importancia apodíctica.
Esto no es privativo de la pedagogía, pues ya no es posible encontrar desde introducciones a la
epistemología, epistemologías de la comunicación, del trabajo social y hasta de la educación
física. Más aún, han sido creados posgrados en formación en epistemología o filosofía de las
ciencias. Sin embargo, aun cuando son propuestas muy serias, es notoria la complejidad del
tema. Los asistentes de los cursos se angustian, se confunden, se ilusionan, reniegan de la
epistemología o, como en algún lugar dudosamente se sugiere: construyen fantasías, mitos o
actitudes prepotentes como diciendo: -¿Dios? Ah sí, ¡era epistemólogo!

En epistemología y pedagogía, existen dos conclusiones básicas, la primera es una reflexión

construida con base en ideas de Michel Foucault: podría ser que la pedagogía fuese más un
saber que una ciencia. Y aunque en estricto sentido, el concepto de saber se refiere a los
conocimientos que no alcanzan a constituirse como ciencia, el empleo que se le adjudica es
más amplio y, deliberadamente, se formulan problemas para dejarlos sin resolver: ¿Toda
ciencia es un saber? ¿Qué es ciencia? Además, persiste el rechazo a reducir lo pedagógico a los
marcos de la ciencia positiva, sin que ello signifique negar el rigor que toda racionalidad
científica busca o logra.
Como una segunda conclusión habría una interrogante: ¿cuáles son las razones para
empeñarse en que la pedagogía sea una ciencia?
La pedagogía no es ciencia y éste es su mérito. Se debe admitir que en la historia de la
pedagogía han existido perspectivas donde la han legitimizado en forma positiva, con el costo
de volverla menos crítica de la cultura y la subjetividad. Habría que dar cuenta cuáles son los
presupuestos que le inspiran y bajo qué episteme se conforma.