Universidad Nacional de Quilmes

Especialización en Docencia en Entornos Virtuales

Seminario Curriculum y Programación de la Enseñanza. Año: 2021
Profesora: Silvina Santin
Cursante: AVALOS, Karina Gabriela

Actividad obligatoria
En este trabajo nos proponemos sistematizar de cierto modo una síntesis conceptual acerca
del Curriculum, de acuerdo a los conceptos teóricos específicos abordados en este Seminario y a los
autores recomendados, y desde el concepto de curriculum que avala, y lo entiende
“en su doble acepción: como toda práctica o acción educativa que tiene como fin último el
acto de enseñar; y como resultado de un proceso y síntesis cultural dinámica, que se cristaliza en los
planes de estudios, dando cuenta de un tiempo histórico, político y una problemática científica y
pedagógica determinada.”
Para estructurarlo haremos una especie de genealogía situandolos núcleos esenciales de los
contenidos según los momentos en el proceso de construccióndel campo problemático recuperando
los aportes o discusiones centrales de cada escuela o enfoque privilegiado, que conforman la matriz
de análisis para pensar el currículum universitario.
*El primer momento en el estudio de las problemáticas y dimensiones del curriculum
presenta los siguientes enfoques: a-tradicionalista. b-progresivo y c-de la eficiencia social. Cada
teoría busca explicar el modo en que se realiza dicha construcción, y el modo en que cada una se ha
pensado el Curriculum. Desarrollaremos, a continuación, algunas nociones de cada escuela:
a-Enfoque tradicionalista: concibe a la escuela para “enseñar disciplinas” como una fuente
de contenidos curriculares; como cuerpos organizados de conocimiento, el de mejor nivel de la
humanidad. Consiste en un documento curricular.
Además, se definen asignaturas sobre la base de selección de temas tomados de las
disciplinas. Y el docente es quien estructura y dirige la educación.
Es un enfoque “disciplinar” con un cuerpo de conocimientos organizados; y “normativo”
porque las normas de conducta, disciplina están en el centro de la escena. Lo cual nos permite definir
a un estudiante pasivo, mero receptor – repetidor; mientras que el docente es quien estructura y
dirige la educación.
b- Enfoque progresivo1: tiene como principal representante a Dewey (1916) que entiende al
Curriculum como medio de transmisión sistemática de la experiencia cultural de la raza; como unión

1
Díaz Barriga, A. (2103). “Currículum. Tensiones conceptuales y prácticas”. En: Revista Electrónica de Investigación y Educativa. Vol.
5, No. 2, México.

1
de intereses individuales e intereses sociales. Cuyo objetivo es formar al ciudadano para una
sociedad democrática. Formar a un alumno como individuo activo en interacción con una sociedad
que transmite la cultura. Y es quien dirige la “educación progresiva”, relativamente desestructurada y
libre, centrada en el interés del niño, en la libertad, la iniciativa y en la espontaneidad.
Su idea de Ser humano competente en la planificación intencional necesario para la
transformación de la competencia naciente o potencial en capacidad y rendimiento2 (Doll, 1993) se
proyecta en la idea del plan de estudios que tenga en cuenta la capacidad y la habilidad del
individuo para crear, planificar, ejecutar y evaluar; será el que respete las actividades de
planificación del individuo: su acción concreta de planificar. Veremos que ésta y otras concepciones,
son retomadas por Doll, en el tercer momento.
c-Enfoque de la eficiencia social: representado por F. Bobbit (1918) quien da dos
definiciones de Curriculum. La primera, lo considera un “rango total de experiencias, dirigidas o no,
comprometido en desarrollar habilidades del individuo”. La segunda, como una “serie de
experiencias de entrenamiento, conscientemente dirigidas que las escuelas emplean para completar y
perfeccionar ese desarrollo”. Considera la evaluación de habilidades y rendimiento, como la
medición científica.
El curriculo escolar se piensa al servicio de la formación que necesitauna nación moderna en
un período de fuerte industrialización, y se lo diseña siguiendo un procedimiento racional. Es un
modelo medio- fines: en el que el resultado será acorde con los objetivos propuestos previamente y,
posible de ser evaluado científicamente.
*El segundo momento en el estudio del campo curricular, incluye las teorías prescriptivas
y las pertenecientes al reconceptualismo.
Las teorías prescriptivas abocadas al problema del diseño curricular según A. Camilloni
(2006)3, están conformadas por tres enfoques o modelos: a- Modelo tradicional o de método
racional. b- Enfoque procesual. c-Enfoque práctico-ecléctico o de método deliberativo, todos los
que desarrollaremos a continuación.
a- Modelo tradicional o de método racional: cuyo principal representante son Tyler (1949)
en EEUU y Taba (1962) en México. Para el primero, Curriculum es un “plan integral para la
enseñanza donde se prescriben resultados de la instrucción e incluye aspectos propios de las tareas de
enseñanza.”4 No es lista de conocimientos ni objetivos de lo que se debe saber, sino“método para
tomar decisiones racionales”.Es un documento curricular.

2
Doll, W. (1997). Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Artes Medicas, Porto Alegre. Capítulo 7.
3
Camilloni, A. (2006). “Notas sobre la historia de la teoría curricular”. Ficha de la Cátedra de Didáctica I. Oficina de Publicaciones de
la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
4
Tyler, R. (1971). Principios básicos del curriculum. Buenos Aires, Troquel.

2
 Para la segunda, el Curriculum contiene “declaración de metas y de objetivos específicos”;
indica alguna “selección y organización del contenido”; manifiesta ciertos patrones de aprendizaje y
enseñanza, eincluye un “programa de evaluación de los resultados”.
Este modelo concibe al docente como quien prescribe las experiencias de clase para lograr
efectividad en la enseñanza. Diseña evaluaciones para conocer la efectividad de las experiencias de
aprendizajes.
Y los alumnos viven experiencias necesarias para lograr un conjunto de objetivos que deben
lograr. Sus necesidades e intereses serán la fuente para formular los objetivos de una “educación
progresiva”.
Presenta una “concepción técnicaporque a través de un método científico prescribe resultados
de la instrucción”. Su Curriculum “normativo-tecnicista es el modelo hegemónico de Curriculum
por objetivos”.
Este modelo, conocido como “taxativo”, formula “propósitos que se conviertan en
objetivoseducativos”.Y las Fuentes para formularlos serán la “Educación Progresiva” que persigue
los “intereses de la sociedad: eficientismo”, como los “especialistas en disciplinas” quienes deberán
tomar decisiones eficientes y de modo científico.
Tyler dice que para formular objetivos hay que filtrarlos en la filosofía de la educación (que
entiende la escuela como propia) y en la psicología del aprendizaje (señala qué pueden aprender los
estudiantes en cada etapa). Y para ello, establece los siguientes pasos:
1-Establecer fines/objetivos amplios.
2-Clasificarlos.
3-Definirlos como conducta observable.
4-Diseñar situaciones para la manifestación de su logro.
5-Desarrollar técnicas de evaluación.
6-Obtener información sobre rendimiento estudiantil.
Mientras, por su parte, Taba habla de la necesidad de elaborar los programas escolares,
basándose en una teoría curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de la sociedad
y la cultura.
b- Enfoque procesual: que representa L. Stenhouse (1979)5 en el Reino Unido, para quien el
Curriculum es considerado “tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo… abierto a discusión crítica” puede “ser trasladado efectivamente a la

5
Stenhouse, L. (1991). Investigación y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid.

3
práctica”; también pensado como instrumento para el “autodesarrollo profesional”; interacción entre
docentes, alumnos y conocimientos y “lo que ocurre efectivamente en la escuela”.
También habla de Curriculum como forma ordenadora de la práctica de la enseñanza y no
como un conjunto de materiales o un compendio del ámbito a cubrir; sino un documento que
prescribe a los docenteslo que hay que hacer en la escuela.Tampoco lo piensa como “conjunto de
experiencias de los alumnos”por reducirlo a un estudio de casos.
El aula es entendida como “laboratorio de experimentación del Curriculum”; y el profesor:
“investigador de su práctica”. Su autocontrol estimula la enseñanza, mejora la educación, se sirve del
curriculum como ayuda para pensar sobre la enseñanza y como una orientación. Evalúa críticamente
y propone.
Stenhouse “critica las posturas tradicionales sobre el Curriculum”. Lo piensa como
“propuesta se debe probar, verificar y adaptar a cada clase”.La enseñanza no como realización
estática, sino como estrategia ante tareas imposibles. Entiende al Curriculum como hipótesis y al
docente como investigador. Con esto “forma parte de las Nuevas teorías del Curriculum”. Plantea el
análisis de las relacionesentre “dos dimensiones de la problemática curricular”:
1- “Currículo como intención”: lo que se desea que suceda en las escuelas.
2- “Currículo como realidad”: lo que realmente sucede en las escuelas.
El autor critica el modelo por objetivos como estrategia de diseño del Curriculum. Su “nuevo
modelo de proceso”interpretativo (significados de las prácticas pedagógicas).
c- Enfoque práctico-ecléctico o de método deliberativo: representado por el
norteamericano J. Schwab (1963)6 habla del “currículum práctico (creación anticipada de
alternativas)”, también “currículo en acción trata de cosas reales: actos, maestros y alumnos reales,
cosas más ricas que sus representaciones teóricas y diferentes de ellas.” Es evaluación continua de la
enseñanza con atención especial al contexto social y cultural. Su método es “la deliberación”. Se
deliberan alternativas a seleccionar en función del problema que hay que resolver. Y esta
deliberación implica una decisión que hay que tomar y llevar a cabo. La deliberación es concreta y
ardua. Trata tanto los fines como los medios.
El docente tiene un papel comprometido en la emancipación humana. Confronta a los
alumnos con problemas reales de su existencia y sus relaciones con otros, a través de una reflexión
continua sobre la interacción entre acción y pensamiento.

6
Schwab, J. (1983). "Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum" En: Gimeno Sacristán, José y Perez Gomez, Angel
(comp.) (1983). La enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid. Pp. 197/209. - 11 -

4
 Se caracteriza entre otros conceptos, porque una decisión puede juzgarse comparativamente
con otras alternativas antes de ser llevada a la práctica. Sus resultados son una decisión que
selecciona y guía la acción posible; la modalidad práctica tiene objetos concretos y particulares que
pueden cambiar inesperadamente y métodos sin guía o regla predeterminada. Por todo ello “forma
parte de las nuevas teorías del Curriculum”, con nuevas líneas de investigación empírica a través de
los problemas identificados en la práctica, permitiendo la creación anticipada de alternativas.
Se denomina de “modalidad ecléctica” ya que concibe a la teoría a partir de su valor práctico,
pero en relación a una situación problema, donde las instituciones preservadas y modificadas
gradualmente, integran la deliberación colectiva con todos los actores (alumnos, docentes,
supervisores e investigadores). Su idea fue mantener siempre abierta la teoría curricular a los foros
de debate y discusión.
Siguiendo dentro del segundo momento, otra teoría aparece: el Reconceptualismo, a partir de
la segunda mitad del SXX en EEUU (entre 1960-1970) y con un periodo de renovación entre los’80-
’90. Éste incluye Teorías Interpretativas de Perspectiva Comprensivista (interpretación crítica de las
prácticas y acciones). Contiene el aporte de importantes figuras del estudio del campo, tales como
Young (1971) y Pinar (1978) y, en su momento, B. Bernstein (1973).
Por una parte, Young defiende el papel central de las disciplinas en el currículo escolar e
indica algunas de las razones por las cuales ese papel ha sido solapado por recientes desarrollos
curriculares. Curriculum concebido como “texto político, para estudiar la cuestión curricular”
Aquí se aplican la tradición teórica de la filosofía y psicología. Perspectivas tomadas del
marxismo, psicoanálisis, fenomenología y existencialismo.
Se denomina “perspectiva interpretativa” porque dieron peso a la “interpretación crítica de las
prácticas y acciones” y vieron el “papel central de las disciplinas en el currículo escolar”.
En la misma línea, Pinar, con su obra de 1995, forma parte del crecimiento del pensamiento
curricular. Se encarga de periodizar el nacimiento y desarrollo del campo curricular en EEUU
marcando “el auge de los estudios reconceptualistas entre 1970 – 1979”.
Los “discursos contemporáneos en Cu (1980-1994)”con ejes temáticos que plantean el
curriculum como: texto político, texto racial, de género, texto fenomenológico, postestructuralista,
deconstructivista y postmoderno, como texto biográfico y autobiográfico, texto estético, teológico e
institucional. En su obra de 1998, Pinar completa el mapa sobre las teorías que componen el campo
y se detiene en el movimiento de balcanización de los estudios del Curriculum desde los ’70 hasta
fines de los ’90. Demuestra que el no progreso del campo fue porque estaban “lejos de la escuela” y
vuelve a progresar cuando vuelve la mirada hacia ella.

5
 La Asociación Americana de Investigación Educativa (EEUU) bajo la supervisión de P.
Jackson en 1992, en cuya obra cumbre se ocupó de mostrar avances en el debate sobre los estudios
del Curriculum. Jackson eligió tópicos para mapear el debate, a partir de factores que afectan o
modelan el Curriculum tales como:
1-las políticas educativas, la organización escolar, lasinnovaciones curriculares, la práctica de
los maestros, los libros de textos;
2-relaciones entre cultura y curriculum;
3-las relaciones entre conocimiento y poder.
Aquí entienden al “Curriculum como fuerza que moldea a sus actores”, y la experiencia de
los alumnos; y al “Curriculum diferencial”, que ve las oportunidades en el Curriculum de género,
las minorías lingüísticas y los aspectos morales, cuestionan el modo de selección de conocimientos
válidos y cómo transitar el curriculum.
Al tiempo, en América Latina Paulo Freire (1970) como en el otro extremo el anglosajón
Giroux (1983) “redefinen la enseñanza”, criticando la educación bancaria, desarrollan una pedagogía
de la liberación, con aportes importantes en el campo de la educación.
Por su parte, dentro de las teorías interpretativas, pero con su propio carisma en el Reino
Unido, Basil Bernstein (1973)7, piensa el “currículum como un dispositivo pedagógico organizado
solamente en función de principios de clasificación y enmarcamiento”, y reconoce “dos tipos de
códigos de currículo”:
1º- “Códigos de acumulación” con un “currículo fuertemente clasificado”.

2º- “Códigos integrados” con “currículo débilmente clasificado”.

Con “clasificación” refieren a “organización del conocimiento en el currículo”. Con

“estructura” aluden a transmisión del conocimiento a través de las prácticas pedagógicas, situación
de control sobre las reglas de comunicación. El currículum define lo que cuenta como conocimiento
válido. El "código del conocimiento educativo" refiere a los principios subyacentes que configuran
el currículum, la pedagogía y la evaluación. La “forma que toma este código depende de principios
sociales que regulan la clasificación y la enmarcación del conocimiento que se hace público en las
instituciones educativas”.
*El tercer momento en el estudio del campo curricular tiene a la teoría del Neo re
conceptualismo o posmodernismo representada por W. Doll (1993) de EEUU, para quien
curriculum es un instrumento que crea significados. Para este autor nadie posee la verdad y todos

7
Bernstein, B. (1989). “Clasificación y enmarcación”. En: Clases, código y control. Akal, .Madrid.

6
tienen el derecho de ser comprendidos en el “diálogo curricular” caracterizado por una “gran riqueza
en términos de profundidad, múltiples interpretaciones, anomalías, caos y desequilibrios”;
recursividad, relaciones pedagógicas, relaciones con la cultura, relacionados con el discurso del
contexto y riguroso en su criterio de evaluación. El “curriculo, un escenario de reflexión objetiva y
rigurosa sobre el propio trabajo”. Un plan de estudios debe tener la "cantidad adecuada" de
indeterminación, anomalía, ineficacia, caos, desequilibrio, disipación, experiencia vivida. Doll
coincide con Tyler en la importancia para el ser humano de establecer, experimentar y evaluar
objetivos, planes y propósitos. La “capacidad de planificar” conlleva enorme responsabilidad con
nosotros mismos, con los demás y con el entorno en el que vivimos. Hay múltiples voces en su
diseño; escenario de reflexión objetiva y rigurosa, lo que impide caer en el sentimentalismo o
relativismo
Se focalizan en los factores que afectan o modelan el curriculum: las políticas educativas, la
organización escolar, las innovaciones curriculares, la práctica de los maestros, los libros de textos.
Foco entre conocimientos y poder, en las relaciones entre cultura y curriculum. Las teorías
interpretativas estudian los modos en que se seleccionan los conocimientos válidos y los modos de
transitar el curriculum.
Las Cuatro R: Riqueza-Recurrencia, Relaciones y Rigor. De ellas rescatamos: -El criterio
para un plan de estudios que promueva una visión posmoderna y para evaluar la calidad de un
currículo postmoderno, currículo generado, no predefinido, indeterminado pero limitado, constituido
por una red siempre creciente de "universalidades locales".
De Dewey, Piaget y Whitehead, Doll toma el “curriculo transformador con la reflexión
recursiva, porque puede distanciarse y reflexionar sobre el propio conocimiento”. Y un “plan de
estudios que valora y respeta la recursividad”. Sin principio ni final fijos.
Como Dewey, rescata la idea de segmentos, partes y secuencias de un plan de estudios como
porciones arbitrarias consideradas posibilidades para la reflexión. Es abierto y bifronte, ecléctico,
interpretativo (como el posmodernismo).
1-Recursivo, opuesto a repetitivo (modernismo). Cuyo objetivo es mejorar el rendimiento
establecido, y de estructura cerrada, la reflexión lo distingue del otro.
2- El repetitivo tiene por objetivo desarrollar la competencia, la capacidad de organizar,
combinar, indagar, utilizar las cosas de forma heurística. Su estructura es abierta.
*El diálogo que genera reflexión, condición para la recursividad, necesita que otras personas
-compañeros, profesores- observen, critiquen, respondan a lo que hemos hecho; sin éstos se vuelve
“repetición”.
Un plan de estudios posmoderno y transformador tiene el concepto de relaciones:
7
 a- Relaciones pedagógicas: aquellas relaciones dentro del plan de estudios, la matriz o
red que lo enriquece. Dan profundidad a la estructura curricular. El proceso de
hacer y reflexionar sobre el hacer con el tiempo, enriquece al Curriculum.
b- Relaciones Culturales: aquellas relaciones cosmológicas que se encuentran fuera
del currículo, pero que constituyen una gran matriz en la que se inserta.
Relaciones originadas por una hermenéutica que hace hincapié en la narración y el diálogo como
vehículos esenciales en la interpretación. El diálogo interrelaciona historia- lenguaje -lugar y
proporciona un sentido de la cultura que es local en su origen, pero global en sus interconexiones.
En el marco postmoderno, el plan de estudios debe ser creado (autoorganizado) por la
comunidad del aula. Y la visión interrelacional de Dewey; la enseñanza como proceso interactivo y
el aprendizaje subproducto de esa interacción y su meta lo narrativo.
Bowers, Griffin y Oliver (también Lydon, 1992) curriculistas que animan a repensar el
concepto de relaciones, se dan cuenta de que las relaciones culturales van mucho más allá de nuestro
yo personal e incluyen el ecosistema y el cosmos en el que vivimos.
Este nuevo marco transformador pone énfasis en la indeterminación, relaciones mutantes,
autoorganización espontánea y el rigor. Como en Dewey, entiende la escuela como una comunidad,
crítica pero solidaria que combine la complejidad de la indeterminación con la interpretación.
Mientras tanto, en Argentina, Daniel Feldman- Mariano Palamidessi (1994) se encargaron
de Problemas en torno a la “elaboración curricular en el nivel superior” consideran al Curriculum,
texto normativo, como “instrumento para regular y legislar”, expresa un cierto tipo de consenso:
explícito e implícito. Para ellos los alumnos son “agentes adquirentes” y los docentes, “agentes
transmisores con capacidad y los recursos para acceder a fundamentos pedagógicos del
Curriculum”8. Como así también controlar, estructurar el dispositivo pedagógico y sus mecanismos
regulativos e instruccionales. Para ellos la enseñanza es una actividad que requiere de
“programación: proceso que pone en juego el qué, el cómo, el cuándo enseñar, el cómo evaluar”9.
(Feldman y Palamidessi, 2001). Entienden la “planificación: hipótesis de trabajo que prevé, anticipa
y regula la acción del docente”. Etapa en la que se prepara y organiza el material, y define cómo se
van a conducir los procesos de enseñanza y aprendizaje, la acción de los alumnos, el tipo de
intercambio, etc.
Para cerrar los momentos del estudio del campo curricular queremos retomar algunos
conceptos que Flavia Terigi nos presenta, una definición es la de Sailor y Alexander citada por
Davini (1992, p 2.) que enuncia: “Currículum es el esfuerzo total de la escuela para lograr los
8
Feldman, D. y Palamidessi, M. (1994). “Viejos y nuevos planes”. En Revista Propuesta Educativa. Flacso, Año 5, Nº 11.
9
Feldman, D. y Palamidessi, M. (2001). Programación de la enseñanza en la universidad. Problemas y enfoques. Colección Universidad
y Educación. Serie Formación Docente Nº1. Área Planificación, Evaluación y Pedagogía. Secretaría Académica - UNGS. -

8
resultados deseados en las situaciones escolares y extraescolares”. Como “herramienta pedagógica,
que impone a los procesos de prescripción de lo que se debe enseñar, una lógica de construcción -el
llamado planeamiento curricular- para la que se generaron conceptos enteramente nuevos:
diagnóstico de necesidades, objetivos, perfil del egresado, modelos institucionales, etc.”10 (Terigi,
1999.) La autora plantea tomar al Currículum no sólo como un documento escrito, sino desde
distintos aspectos que se dan en el aula, siempre hablando del aula presencial; su propuesta es la de
considerarlo como una herramienta de la política educativa con un valor estratégico especifico ya
que convoca el tipo de experiencia educativa que se espera ofrecer a los alumnos en las escuelas.
Ella misma expresa: “Hablar de curriculum constituye otra manera de hablar de las prácticas
educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de buscar el curriculum, no en la
estantería del profesor, sino en las acciones de las personas inmersas en la educación”.
Señala que es una herramienta central del planeamiento educativo; una prescripción sobre
los contenidos de la enseñanza “secuenciado en un plan de estudios, generalizado para las escuelas a
través de políticas oficiales (…) socialmente interesadas, de manera que el currículum no es neutro
desde el punto de vista social ni sirve a intereses puramente académicos, sino que responde a
intereses específicos de dominación.” (Terigi ,1999 - p.19)
Termina con la definición de Stenhouse (1991) que dice que un curriculum es una tentativa
para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica. Concepto
más abarcador que el programa y plan de trabajo, tratando temas sobre el diseño, metodología y
evaluación de los contenidos, la normativa institucional y nacional al respecto e incluso la política
pública.
"Es un texto que contiene los diferentes aspectos que orientan el proceso de enseñanza-
aprendizaje en los distintos niveles del sistema educativo de acuerdo a la política educativa vigente.
Es decir, fines, enfoques filosóficos, psicológicos, pedagógicos, contenidos, propuestas
metodológicas y formas de evaluación." (p. 9)
Por su parte, Camilloni11 esboza cuatro modos de estudiar la producción teórica sobre el
curriculum:
a- como programas de contenidos a ser transmitidos.
b- como producto.
c- como proceso
d- como praxis
10
Terigi, F. (1999). Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires. Ed. Santillana. (Cap.1).
11
Camilloni, A. (2018). Didáctica y currículo universitario: palabras, conceptos y dilemas conceptuales en la construcción del
conocimiento didáctico. En: InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior 5(2), 12-23.

9
 Lundgren (1992) explica que el currículum es una “selección de contenidos y fines para la
reproducción social”12, una selección de qué conocimiento y qué destrezas han de ser transmitidos
por la educación; una “organización del conocimiento y las destrezas”; una indicación de métodos
relativos a cómo han de empeñarse los contenidos seleccionados (secuenciación y control)
Por lo tanto, el currículum incluye este conjunto de principios sobre cómo deben seleccionarse,
organizarse y transmitirse el conocimiento y las destrezas. Este autor denomina a este conjunto de
principios “código curricular”. Este código curricular es el andamiaje en el cual se configura el texto.
Ahora bien, para pensar el currículum universitario haremos un breve recorrido.
En el campo pedagógico, los dispositivos se construyen e implican un complejo interjuego
entre el nivel macro y micro del sistema educativo, incluyendo propuestas de formación en servicio,
involucrando la formación académica y la práctica profesional. En este contexto, podríamos
reconocer el concepto de currículum según lo propone Gimeno Sacristán, como una “encrucijada de
prácticas diversas”, que lo confirma como el “proyecto selectivo” que se encuentra condicionado
cultural, social, política y administrativamente, “que rellena la actividad escolar, y que se hace
realidad dentro de las condiciones de la escuela tal y como se halla configurada”13 (Gimeno
Sacristán, 1988. P.40). Aquí estamos retomando el “carácter interrelacional” de los dispositivos,
como “partes” que no operan en forma aislada porque del mismo modo procede en el ámbito
universitario.
En una conferencia a las comunidades académicas, Angel Diaz Barriga criticaba: "Cada vez
se apartan de la perspectiva instrumental del currículo (...) está generando grupos intelectualizados
(...) pero desprendidos de la práctica", enfrentados "a los comprometidos con lo que acontece en las
instituciones; de estos últimos, un pequeño grupo cuestiona la instrumentación curricular o lo que
busca fundamentar esta instrumentación curricular con unidades académicas"14.
Además, el autor aporta que en estos contextos es que coexisten diversas comunidades
académicas, en cada país. Comunidades que pueden estar protegidas por las universidades, pero
distanciadas de sus ministerios de educación y, por tanto, con poca incidencia en ellos; y considera a
la "construcción de perspectivas curriculares", una conversación compleja, un diálogo por el cual las
comunidades acuerdan con ciertos campos conceptuales para abordar el objeto de interés. De aquí
que, a modo de clasificación, menciona las perspectivas principales del campo curricular:
1- Comunidades que adhieren a los grandes aparatos conceptuales.

12
Lundgren, U. P. (1992). Teoría del curriculum y escolarización. Morata, Madrid. (Introducción y capítulo 1).
13
Gimeno Sacristán, J. (1988). El currículum, una reflexión sobre la práctica. Morata, Madrid.
14
Díaz Barriga, A. (2020). “Andares curriculares en América Latina” | Facultad De Ciencias Sociales De La Universidad
De Chile. Posgrado en Educación UATx. 24 agosto 2020. Recuperado de:
https://www.youtube.com/watch?v=jZ-vDiGNAa0

10
 2- Múltiples visiones instrumentales que se quedan en lo estrictamente técnico; y las que
hacen análisis crítico, pero no incluyen innovación... hay que analizar si realmente esa
innovación existe.
También, destaca que no hay una comunidad académica sino múltiples comunidades
curriculares. Y a la vez que se complejiza el discurso curricular, es más rico conceptualmente
hablando, pero es más abstracto debido a que no está articulado con su respectivo sistema educativo,
porque dichas comunidades académicas están alejadas de las realidades educativas de su país.
El campo del currículo (como destaca Díaz Barriga) se constituye desde múltiples disciplinas.
Currículum que se entiende como el “texto que representa una forma de entender la realidad y los
procesos de producción social a los que ha de servir la escuela” (Lundgren), que expresa una
realidad que lo involucra y el cual refiere al problema de las relaciones entre teoría y práctica, y al de
las relaciones entre la educación y la sociedad. (Kemmis, 1988) 15.
Terigi expone que el concepto de curriculum se divide en dos grandes esferas: Curriculum
como texto y Curriculum como todo lo educativo.
En la primera esfera se refiere al concepto de documento escrito en el ámbito educativo, a los
documentos curriculares en los cuales los docentes establecen sus programas anuales: “Es una
selección de contenidos, objetivos, jerarquizados y graduados que remiten a un marco teórico que
fundamenta dicha selección”.
En la segunda, describe un concepto global: “Curriculum es el esfuerzo total de la escuela
para lograr los resultados deseados en las situaciones escolares y extraescolares”. Nosotros lo
pensamos para la Universidad.
Cuando Flavia Terigi presenta al currículum como “todo aquello que acontece en el aula”,
justamente es tan abarcativo, que implica que la “cultura escolar”, en este caso la universitaria que
nos ocupa, estaría intentando transformar la cotidianidad social, dentro y fuera de su ámbito, como
“comunidad configurada por ‘la socialidad’ que “revela un tipo de sociedad sometida al suceso, a la
situación, líquida, porosa, ambigua, en perpetuo estado de devenir” donde sus actores hacen uso de
sus fuentes de poder, están en constante tensión. Estamos en presencia de ese “contrato cultural” de
las escuelas/ universidades, y entre las escuelas/universidades y sus comunidades, que visibiliza el
“orden micropúblico escolar (…) El conocimiento”, incluso el universitario, se construye en
situaciones sociales inseparables del hecho mismo de conocer y de su apropiación. Situaciones que
se conforman en espacios sociales y adoptan formatos específicos de acuerdo con patrones culturales

15
Carr, W. & Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Ediciones
Martínez Roca, España.

11
e históricos, concretándose en escenarios institucionales (escuelas, universidades) en función de las
metas que los individuos aportan desde la propia historia y trayectoria. En este marco, a las
instituciones educativas debemos advertirlas en tensión con otros espacios de constitución de
subjetividades; reconocer el quiebre de la institución escolar como organización político-
administrativa de inculcación de valores y saberes; atender a los nuevos modos de organizar la
relación de los sujetos con el conocimiento, los procesos de transmisión y apropiación.
Para Díaz Barriga, el reto es seguir consolidando las comunidades académicas, leyéndonos
(entre latinoamericanos) y preocupándonos en incidir en la realidad educativa, como en las
construcciones conceptuales.
Tal como lo dijera la profesora Santin en un foro, “ninguna perspectiva única hace juicio a la
real complejidad que interviene en la estructuración del Curriculum de cara a que aquel enfrente los
desafíos que nuestra sociedad le demanda. Será tal vez que debemos alejarnos de una mirada
sincrética, única y particularista y hacer el esfuerzo por formar una mirada compleja y
multidimensional que atienda dicha realidad.”16 En la interacción con las distintas "dimensiones"17
es que las instituciones educativas se van conformando y por ende, también el Curriculum.
“…Independientemente de que sea consciente o no, prescripto o no, en acto o en papel,
siempre direcciona es decir precede y preside. (…) por currículum podemos también pensar que es lo
que se dice, lo que se hace, lo que se calla y lo que se oculta”18.

16
Santin, S. (2021). Foro de consultas del Seminario de Curriculum y planificación de la enseñanza, UNQ jueves, 15 de abril de 2021.
17
Frigerio, G., Poggi, M. & Tiramonti, G. Aguerrondo, I. (1992). Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Troquel. Buenos Aires.
18
Santin, S. (2021). Foro del Seminario de Curriculum y planificación de la enseñanza, UNQ miércoles, 7 de abril de 2021.

12