Hitos de La Didactica

Descargar como docx, pdf o txt
Descargar como docx, pdf o txt
Está en la página 1de 7

HITOS DE LA DIDACTICA

Escuela Crítica: A partir de la década de 1970 comenzó a cobrar fuerza en Argentina y el mundo un
movimiento epistemológico que cuestiona la neutralidad de la enseñanza al interior de las
instituciones educativas. Esta perspectiva comienza a estudiar cada uno de los fenómenos
relacionados con la enseñanza tales como el proceso de diseño curricular, los métodos de
enseñanza, la evaluación de los aprendizajes.

En la década de 1980 comienza en Latinoamérica un fuerte replanteo de la didáctica general, a


partir del cuestionamiento sobre su objeto de estudio. Magda Becker Soares (1985), en Brasil,
entre otros representantes del nuevo movimiento que se estaba gestando, sostiene que en “... el
análisis crítico que se viene haciendo de las funciones de la escuela y de la enseñanza, el carácter
ideológico de la práctica pedagógica, consecuencia de su contextualización histórica y político
social, no hay cómo cuestionar una disciplina que, pretendiendo preparar para esa práctica
ideológica y contextualizada, consiste en un contenido exclusivamente instrumental, normativo y
pretendidamente neutro”.

Escuela Nueva: Movimiento de renovación pedagógica que surge a a partir de las críticas por parte
de diversos teóricos de la educación respecto de la artificialidad de la escuela y la sociedad de la
época. Surge a finales del s. XIX y comienzos del XX y tiene a cargo un movimiento pedagógico que
renovará los principios de la escuela tradicional y presentará una reacción a la actitud especulativa
del idealismo y positivismo filosóficos (Caruso, Duseel y Pineau, 2001).

la Educación Nueva sintetiza en su estatuto los siguientes principios:

 preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia;

 respetar y desarrollar la personalidad del niño;

 formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artístico y sociales propios del
niño;

Escuela tradicional: Refiere al modelo positivista de escuela inaugurada por la didáctica


comeniana. Está centrada en la figura del maestro y en el disciplinamiento y constituye una vía de
acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de sí mismo en el futuro. Este modelo fue
abonado por los modelos educativos religiosos tanto del cristianismo (a través de los jesuitas)
como del protestantismo (de la mano de Comenio) (Caruso, Dussel y Pineau, 2001).

El papel del Maestro es central en estos internados: “él es quien organiza la vida y las actividades,
quien vela por el cumplimiento de las reglas y las formas, quien resuelve los problemas que se
plantean; el maestro reina en este universo puramente pedagógico” (Jesús Palacios, 1995: 18).

La Tradición Clásica

La búsqueda por entender y mejorar la enseñanza reconoce una tradición muy antigua que se
remonta a los orígenes del pensamiento filosófico (Davini, 2009). El diálogo socrático, la
mayéutica, es un referente en las formas de relación entre profesor y estudiante, y de la forma de
lograr:

• El conocimiento a través del diálogo.

• La reflexión para el desarrollo de la conciencia.

• El lenguaje como expresión del pensamiento;

También se toma en cuenta aquí la enseñanza de la retórica en la antigua Roma y la acción


educativa de los jesuitas en la edad media

4. Enfoque eficientista

Es importante señalar que la expansión de una corriente, como lo fue en su caso, de la Escuela
Nueva, no inhibió el surgimiento y desarrollo de otra, menos aun cuando las condiciones políticas
lo favorecieron. En el mismo período en el que se desarrollaba el movimiento de Escuela Nueva se
iniciaba el avance de un nuevo movimiento, comprometido con el control, la eficiencia, el
rendimiento, mucho más que con la experiencia y la centralidad de los intereses de los niños. Nos
referimos aquí a las producciones de Bobbit (1924) y Charters (1938). Estos exponentes fueron
organizadores activos de los currículos escolares como instrumentos organizadores de la actividad
de las escuelas. Sus postulados fueron profundizados por el enfoque tecnicista de la enseñanza.

5. La perspectiva práctica

En gran medida como reacción al furor de la planificación, al eficienticismo y a la ingeniería de los


programas escolares se desarrolló un movimiento que apuntó a recuperar la vida real de las
escuelas, en su diversidad y complejidad, y las experiencias concretas que se desarrollan en las
aulas.

Este movimiento enfatizó la importancia de construir alternativas metodológicas a partir del


análisis de las prácticas en las que participan los docentes en distintos contextos, y el desarrollo
reflexivo de la práctica. Aquí encontramos aportes como los de Jackson, 1975; Schwab, 1973;
Stenhouse, 1984; Eisner, 1983, entre otros

ENSEÑANZA

“La enseñanza es una práctica social interpersonal que antecede históricamente a la existencia
misma de la escuela, tal como hoy la conocemos y aún hoy se desarrolla más allá de sus límites”
(Davini, 2009:15).

“La enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un
aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del
conocimiento a transmitir, como por las características de sus destinatarios” (Camilloni, 2007:126).
Prácticas de la Enseñanza como prácticas sociales específicas, en tanto la autoconciencia recíproca
de los sujetos que en ellas participan se constituye en sustrato configurante de las mismas. Según
G. Edelstein (20032005-2007), su especificidad refiere particularmente al trabajo en torno al
conocimiento, a las múltiples interacciones entre docentes, alumnos y contenidos. “Remiten a los
conceptos de “aula” y “clase” en términos didácticos; es decir a una materialidad y temporalidad
que las caracteriza en su especificidad en relación a otras prácticas sociales”. Prácticas en las que
la enseñanza se perfila como proyecto pedagógico de una institución social organizada desde su
mandato fundacional para este fin: la Escuela; prácticas de la enseñanza que aluden a procesos de
transmisión y apropiación de contenidos curriculares seleccionados dentro de un universo más
amplio de conocimientos posibles de ser transmitidos (complejos procesos de selección que
involucran decisiones políticas en torno al currículum).

Gloria Edelstein (2005) destaca que es una actividad intencional, es inherente a todo proceso de
enseñanza la intención explícita de mostrar algo. Pone en juego un complejo proceso de
mediaciones orientado a imprimir racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la escuela y en el
aula. En tanto intencional puede seguir diferentes cursos y adoptar las más diversas formas según
las modalidades de relación sujeto-objeto que se propongan. En tanto práctica social responde a
necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de
sus actores y sólo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma
parte. La enseñanza se caracteriza por una relación de asimetría inicial. Toma forma de propuesta
singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión
central y constitutiva en su trabajo: el problema del conocimiento y cómo se construye y se
comparte en el aula.

Tres maneras de concebir la enseñanza

El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir
ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas disponibles. En esta
perspectiva, son de gran importancia los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la
investigación sobre los efectos de la enseñanza, pues estos proporcionan al docente las técnicas y
los conocimientos necesarios para gobernar la clase y producir el aprendizaje. Probablemente Jim
Barney utilizaba este enfoque.

El enfoque del terapeuta ve al docente como a una persona empática encargada de ayudar a cada
individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación,
comprensión y aceptación de sí. En la base de esta perspectiva están la psicoterapia, la psicología
humanista y la filosofía existencial, pues ella se concentra en el objetivo de que los estudiantes
desarrollen su propio ser como personas auténticas mediante experiencias educativas que tengan
una importante significación personal. Al parecer, Nancy Kwong utilizaba este enfoque.
El enfoque del liberador ve al docente como un libertador de la mente del individuo y un promotor
de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros.

“EL CURRÍCULUM escolar contiene una selección de aquellos saberes y prácticas, la mejor que se
puede construir en función del criterio principal de la significatividad social. Las escuelas, a través
de su accionar cotidiano en la tarea de enseñanza, transmiten a los niños y jóvenes los
conocimientos socialmente significativos que contiene el currículum, lo que se pone de manifiesto
observando las clases que se desarrollan a diario en ellas” (Terigi, 1999:53).

En síntesis, hasta aquí hemos presentado las dos perspectivas de la teoría curricular. Hemos
dicho que ambas surgen de la preocupación por adecuar la escuela de principios del siglo XX a
las demandas de la sociedad industrial norteamericana. Propondremos aquí,
esquemáticamente, una comparación de ambas a través de la siguiente tabla:
Tecnocrática Pragmática

Función de la Formación para la Formación para la vida,


Escuela actividad industrial. formación del ciudadano.

de Plan donde se enfatiza el


planteo de objetivos y el Conjunto de experiencias
Concepción control de resultados. El basadas en los intereses de los
curriculum Curriculum está al servicio de alumnos. El Curriculum está al
los requerimientos de la servicio de la sociedad.
actividad industrial.

del Trabajo conjunto de


Elaboración profesores y estudiantes en la
A cargo de expertos.
curriculum escuela.

del Actividades que se realizan en Actividades culturales de los


Fuentes el mundo del trabajo. adultos e intereses de los
curriculum niños.

curricular.

a). El currículum prescripto

Es el que determina qué se debe enseñar. Se explica no solamente por el interés de controlar la
educación como aparato ideológico, sino también por la necesidad técnica de ordenar el sistema.
La política sobre el currículum condiciona la realidad práctica de la educación, en tanto marco
ordenador de la práctica y delimitación de las acciones de docentes y alumnos. A través de estas
prescripciones, es posible visualizar pedagógicamente lo que ocurre en la realidad del aula, ya que
es en este nivel donde se toman decisiones que derramarán consecuencias sobre otros estadios
del desarrollo curricular.

Si bien, desde cierta perspectiva, el currículum prescripto es un elemento limitante y censurador,


visto desde otro ángulo proporciona:

• un proyecto de cultura común para los miembros de determinada comunidad,

• igualdad de oportunidades,

• una organización de los saberes en relación con lo escolar,

• un control sobre las prácticas de la enseñanza.

El currículum prescripto constituye la manera de formular el contrato entre la escuela y la


sociedad. Es la normativa estructurante de las instituciones educativas que delimita los aspectos
de los que debe hacerse cargo la institución. No obstante, según estas autoras, toda norma deja
intersticios, es decir, espacios abiertos, que permiten un margen de libertad y de creatividad.

Así, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino
que se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a definirlo. En efecto, el
currículum se juega en diferentes ámbitos -político, institucional y aúlico- y asume en cada uno de
ellos determinadas particularidades o especificaciones. Estos ámbitos son diversos tanto entre sí
como internamente, por lo que los procesos curriculares no son unívocos para cada espacio y
tiempo.

b) El currículum en acción

En este nivel, se aprecia lo que son en realidad las propuestas curriculares, ya que es en la práctica
cotidiana donde se teje la compleja trama de interacciones que constituyen el proceso de
enseñanza y aprendizaje.

c) Currículum ausente

El currículum ausente o nulo es aquello que la institución educativa no enseña. La exclusión,


minimización o invisibilidad de determinados contenidos o procesos en los programas escolares
no es azarosa. El currículum se articula con una propuesta político-educativa basada en proyectos
políticos y sociales sostenidos por diversos grupos. Este punto de vista resulta fundamental para
comprender las formas de existencia de, por ejemplo, el arte en la escuela (que es una de las áreas
generalmente minimizadas), así como las concepciones de la educación que se expresan en los
distintos diseños curriculares.

c) El currículum oculto

Se trata, en algún sentido, del producto del aspecto socializador de la acción escolar, por el que
aparecen ciertos contenidos, no específicos ni establecidos en ningún documento. El currículum
oculto se organiza y se relaciona con el currículum explícito en un vínculo mutuo. El currículum
oculto posee una parte organizada y una normalización, ya que tiene límites claros establecidos
por la sociedad. Sin embargo, no hay una determinación clara y establecida de sus contenidos:
aunque se los pueda deducir, no están explicitados en ningún lado.

Todo lo antedicho, nos lleva a observar que el desarrollo del currículum es un proceso que se
encuentra relacionado con instancias exteriores. El currículum está atravesado por los contextos
en los que desarrolla: las políticas educativas, los factores económicos, las condiciones iniciales de
los alumnos y su diversidad social, la situación laboral y profesional de los docentes, la cultura
institucional.

Evaluación: La evaluación se considera un proceso que permite la retroalimentación. Como


acertadamente lo señala el equipo del proyecto MERITUM (2002) “lo que no es medible, no es
gestionable”, si no se evalúa, no hay retroalimentación, no se conocen los resultados, no se
identifican los puntos débiles, los puntos fuertes, los ajustes y conexiones para la formulación de
política y la puesta en marcha de estrategias. (Sánchez-Torres, 2006). (Cardona y Sánchez, 2010).

Evaluación como problema didáctico: Desde esta perspectiva, se propone analizar qué tipos de
aprendizaje posibilitan los diferentes tipos de evaluaciones y la relación entre la enseñanza y la
evaluación.

Evaluación como problema técnico: Desde esta perspectiva se trabaja particularmente la


problemática de los instrumentos de medición, tipos de evaluación y tiempos de evaluación.

Evaluación diagnóstica: es la evaluación de las condiciones de posibilidad para la implementación


de un proyecto de enseñanza o programa. La evaluación diagnóstica sirve para informar durante el
proceso de diseño de los programas o proyectos educativos. Si no se utilizan los datos de la
evaluación diagnóstica para modificar o informar el diseño, entonces no es una evaluación
diagnóstica.

Evaluación formativa: es la evaluación del proceso. Se realiza durante la implementación del


programa o proyecto de enseñanza con el objetivo de obtener datos que puedan informar las
decisiones próximas relacionadas con dicha implementación. Si no se utilizan los datos para
cambiar la práctica, entonces no es evaluación formativa.

Evaluación sumativa: es la evaluación de los resultados. Se realiza al final de la intervención con el


objetivo de estudiar o medir el impacto que ha tenido un proceso de enseñanza o programa, en el
proceso de aprendizaje.

Herramientas de Recolección de Datos: son los recursos que nos permiten recoger la información
necesaria para la evaluación. Incluyen observaciones, tests, entrevistas, documentos.

Intención de la evaluación: Cuando la intención es el “seguimiento” de un programa de enseñanza


y aprendizaje, el objetivo es encontrar alternativas, enmiendas, o modificaciones que puedan
mejorarlo. En ese caso se opta por la evaluación formativa. Si se quiere determinar la eficacia de
un programa, la evaluación es “sumativa” y se miran fundamentalmente los resultados en relación
a las metas.
Objetos de la evaluación educativa: entendemos que la evaluación educativa se puede realizar
sobre diferentes objetos. a) Los alumnos. Esto incluye la evaluación del aprendizaje y la enseñanza
(objeto del presente curso). b) Las instituciones. Esto incluye, entre otras cosas, la evaluación del
docente. c) Los programas y sistemas educativos. Esto incluye la evaluación de las políticas
educativas.

Retroalimentación: esta palabra proviene del campo de la ingeniería en sistemas y refiere aquélla
información que provoca cambios en un sistema, en el ámbito educativo se trata de adquirir
información que sirva para la mejora y calidad del proceso de aprender y enseñar.

También podría gustarte