Hitos de La Didactica
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Hitos de La Didactica
Escuela Crítica: A partir de la década de 1970 comenzó a cobrar fuerza en Argentina y el mundo un
movimiento epistemológico que cuestiona la neutralidad de la enseñanza al interior de las
instituciones educativas. Esta perspectiva comienza a estudiar cada uno de los fenómenos
relacionados con la enseñanza tales como el proceso de diseño curricular, los métodos de
enseñanza, la evaluación de los aprendizajes.
Escuela Nueva: Movimiento de renovación pedagógica que surge a a partir de las críticas por parte
de diversos teóricos de la educación respecto de la artificialidad de la escuela y la sociedad de la
época. Surge a finales del s. XIX y comienzos del XX y tiene a cargo un movimiento pedagógico que
renovará los principios de la escuela tradicional y presentará una reacción a la actitud especulativa
del idealismo y positivismo filosóficos (Caruso, Duseel y Pineau, 2001).
formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artístico y sociales propios del
niño;
El papel del Maestro es central en estos internados: “él es quien organiza la vida y las actividades,
quien vela por el cumplimiento de las reglas y las formas, quien resuelve los problemas que se
plantean; el maestro reina en este universo puramente pedagógico” (Jesús Palacios, 1995: 18).
La Tradición Clásica
La búsqueda por entender y mejorar la enseñanza reconoce una tradición muy antigua que se
remonta a los orígenes del pensamiento filosófico (Davini, 2009). El diálogo socrático, la
mayéutica, es un referente en las formas de relación entre profesor y estudiante, y de la forma de
lograr:
4. Enfoque eficientista
Es importante señalar que la expansión de una corriente, como lo fue en su caso, de la Escuela
Nueva, no inhibió el surgimiento y desarrollo de otra, menos aun cuando las condiciones políticas
lo favorecieron. En el mismo período en el que se desarrollaba el movimiento de Escuela Nueva se
iniciaba el avance de un nuevo movimiento, comprometido con el control, la eficiencia, el
rendimiento, mucho más que con la experiencia y la centralidad de los intereses de los niños. Nos
referimos aquí a las producciones de Bobbit (1924) y Charters (1938). Estos exponentes fueron
organizadores activos de los currículos escolares como instrumentos organizadores de la actividad
de las escuelas. Sus postulados fueron profundizados por el enfoque tecnicista de la enseñanza.
5. La perspectiva práctica
ENSEÑANZA
“La enseñanza es una práctica social interpersonal que antecede históricamente a la existencia
misma de la escuela, tal como hoy la conocemos y aún hoy se desarrolla más allá de sus límites”
(Davini, 2009:15).
“La enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un
aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del
conocimiento a transmitir, como por las características de sus destinatarios” (Camilloni, 2007:126).
Prácticas de la Enseñanza como prácticas sociales específicas, en tanto la autoconciencia recíproca
de los sujetos que en ellas participan se constituye en sustrato configurante de las mismas. Según
G. Edelstein (20032005-2007), su especificidad refiere particularmente al trabajo en torno al
conocimiento, a las múltiples interacciones entre docentes, alumnos y contenidos. “Remiten a los
conceptos de “aula” y “clase” en términos didácticos; es decir a una materialidad y temporalidad
que las caracteriza en su especificidad en relación a otras prácticas sociales”. Prácticas en las que
la enseñanza se perfila como proyecto pedagógico de una institución social organizada desde su
mandato fundacional para este fin: la Escuela; prácticas de la enseñanza que aluden a procesos de
transmisión y apropiación de contenidos curriculares seleccionados dentro de un universo más
amplio de conocimientos posibles de ser transmitidos (complejos procesos de selección que
involucran decisiones políticas en torno al currículum).
Gloria Edelstein (2005) destaca que es una actividad intencional, es inherente a todo proceso de
enseñanza la intención explícita de mostrar algo. Pone en juego un complejo proceso de
mediaciones orientado a imprimir racionalidad a las prácticas que tienen lugar en la escuela y en el
aula. En tanto intencional puede seguir diferentes cursos y adoptar las más diversas formas según
las modalidades de relación sujeto-objeto que se propongan. En tanto práctica social responde a
necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de
sus actores y sólo puede entenderse en el marco del contexto social e institucional del que forma
parte. La enseñanza se caracteriza por una relación de asimetría inicial. Toma forma de propuesta
singular a partir de las definiciones y decisiones que el docente concreta en torno a una dimensión
central y constitutiva en su trabajo: el problema del conocimiento y cómo se construye y se
comparte en el aula.
El enfoque del ejecutivo ve al docente como un ejecutor, una persona encargada de producir
ciertos aprendizajes, y que utiliza para ello las mejores habilidades y técnicas disponibles. En esta
perspectiva, son de gran importancia los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la
investigación sobre los efectos de la enseñanza, pues estos proporcionan al docente las técnicas y
los conocimientos necesarios para gobernar la clase y producir el aprendizaje. Probablemente Jim
Barney utilizaba este enfoque.
El enfoque del terapeuta ve al docente como a una persona empática encargada de ayudar a cada
individuo en su crecimiento personal y a alcanzar un elevado nivel de autoafirmación,
comprensión y aceptación de sí. En la base de esta perspectiva están la psicoterapia, la psicología
humanista y la filosofía existencial, pues ella se concentra en el objetivo de que los estudiantes
desarrollen su propio ser como personas auténticas mediante experiencias educativas que tengan
una importante significación personal. Al parecer, Nancy Kwong utilizaba este enfoque.
El enfoque del liberador ve al docente como un libertador de la mente del individuo y un promotor
de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros.
“EL CURRÍCULUM escolar contiene una selección de aquellos saberes y prácticas, la mejor que se
puede construir en función del criterio principal de la significatividad social. Las escuelas, a través
de su accionar cotidiano en la tarea de enseñanza, transmiten a los niños y jóvenes los
conocimientos socialmente significativos que contiene el currículum, lo que se pone de manifiesto
observando las clases que se desarrollan a diario en ellas” (Terigi, 1999:53).
En síntesis, hasta aquí hemos presentado las dos perspectivas de la teoría curricular. Hemos
dicho que ambas surgen de la preocupación por adecuar la escuela de principios del siglo XX a
las demandas de la sociedad industrial norteamericana. Propondremos aquí,
esquemáticamente, una comparación de ambas a través de la siguiente tabla:
Tecnocrática Pragmática
curricular.
Es el que determina qué se debe enseñar. Se explica no solamente por el interés de controlar la
educación como aparato ideológico, sino también por la necesidad técnica de ordenar el sistema.
La política sobre el currículum condiciona la realidad práctica de la educación, en tanto marco
ordenador de la práctica y delimitación de las acciones de docentes y alumnos. A través de estas
prescripciones, es posible visualizar pedagógicamente lo que ocurre en la realidad del aula, ya que
es en este nivel donde se toman decisiones que derramarán consecuencias sobre otros estadios
del desarrollo curricular.
• igualdad de oportunidades,
Así, lo prescripto no se conserva de manera estable a lo largo de los procesos curriculares, sino
que se especifica por medio de acciones transformadoras que contribuyen a definirlo. En efecto, el
currículum se juega en diferentes ámbitos -político, institucional y aúlico- y asume en cada uno de
ellos determinadas particularidades o especificaciones. Estos ámbitos son diversos tanto entre sí
como internamente, por lo que los procesos curriculares no son unívocos para cada espacio y
tiempo.
b) El currículum en acción
En este nivel, se aprecia lo que son en realidad las propuestas curriculares, ya que es en la práctica
cotidiana donde se teje la compleja trama de interacciones que constituyen el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
c) Currículum ausente
c) El currículum oculto
Se trata, en algún sentido, del producto del aspecto socializador de la acción escolar, por el que
aparecen ciertos contenidos, no específicos ni establecidos en ningún documento. El currículum
oculto se organiza y se relaciona con el currículum explícito en un vínculo mutuo. El currículum
oculto posee una parte organizada y una normalización, ya que tiene límites claros establecidos
por la sociedad. Sin embargo, no hay una determinación clara y establecida de sus contenidos:
aunque se los pueda deducir, no están explicitados en ningún lado.
Todo lo antedicho, nos lleva a observar que el desarrollo del currículum es un proceso que se
encuentra relacionado con instancias exteriores. El currículum está atravesado por los contextos
en los que desarrolla: las políticas educativas, los factores económicos, las condiciones iniciales de
los alumnos y su diversidad social, la situación laboral y profesional de los docentes, la cultura
institucional.
Evaluación como problema didáctico: Desde esta perspectiva, se propone analizar qué tipos de
aprendizaje posibilitan los diferentes tipos de evaluaciones y la relación entre la enseñanza y la
evaluación.
Herramientas de Recolección de Datos: son los recursos que nos permiten recoger la información
necesaria para la evaluación. Incluyen observaciones, tests, entrevistas, documentos.
Retroalimentación: esta palabra proviene del campo de la ingeniería en sistemas y refiere aquélla
información que provoca cambios en un sistema, en el ámbito educativo se trata de adquirir
información que sirva para la mejora y calidad del proceso de aprender y enseñar.