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González-Tejerina, S., Rodríguez-Esteban, A., y Vieira, M. J. (2023). Perfil del profesorado cuyas prácticas docentes
favorecen la competencia emprendedora. Revista de Investigación Educativa, 41(2), 377-397.
DOI: https://doi.org/10.6018/rie.518481

Perfil del profesorado cuyas prácticas docentes favorecen

la competencia emprendedora

Profile of teachers whose teaching practices support the

entrepreneurial competence
Sara González-Tejerina1, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira
Departamento de Psicología, Sociología y Filosofía. Facultad de Educación. Universidad de León (España)

Resumen

La competencia emprendedora se caracteriza por ser transversal y multidimensional. Estas

dimensiones deben fomentarse en el aula a través de prácticas educativas específicas. Los objetivos
de este estudio son determinar las variables del profesorado, centro y del clima del aula y del equipo
docente que predicen el desarrollo de prácticas docentes que favorecen la competencia emprendedora
y analizar su desarrollo en educación primaria y secundaria. Se ha realizado un estudio comparativo-
predictivo y transversal, en el que se utilizan los datos de TALIS 2018 para España. Los resultados del
estudio ponen de manifiesto que las variables que predicen el uso de prácticas docentes que favorecen
la competencia emprendedora son la formación inicial y continua del profesorado en competencias
transversales, el carácter innovador del equipo docente y un clima disciplinario adecuado del aula.
Se observa un mayor uso de prácticas emprendedoras en educación secundaria frente a educación
primaria. En este caso, aunque los perfiles del profesorado son muy similares, en secundaria es más
relevante el efecto del carácter innovador del equipo docente. Además, el análisis realizado en educa-
ción secundaria revela un mayor uso de prácticas docentes emprendedoras en asignaturas de ciencias
sociales, frente a las lenguas extranjeras que se sitúan en el extremo opuesto. Como recomendaciones,
destaca la importancia de la formación inicial y continua del profesorado en competencias transversales
y la necesidad de una mayor coordinación y cooperación entre el profesorado del grupo-clase para
compartir metodologías y actividades que contribuya a la creación de equipos docentes innovadores.
Palabras clave: práctica docente; emprendimiento; TALIS; formación; educación
primaria; educación secundaria.

1 Correspondencia: Sara González-Tejerina, [email protected], Departamento de Psicología, Sociología y

Filosofía. Campus de Vegazana. S/N. CP. 24071. León (España).

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378 Sara González-Tejerina, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira

Abstract

The entrepreneurial competence is characterised by being cross-cutting and multidi-

mensional. These dimensions should be fostered in the classroom through specific teaching
practices. This study aims to determine the variables of the teaching staff, the school, the
classroom climate and the teaching team that predict the development of practices that favour
the entrepreneurial competence and to analyse the differences in the development of this
type of practices between primary and secondary education. A descriptive, predictive, and
cross-sectional study has been carried out, using TALIS 2018 data for Spain. The results of
the study show that the variables that predict the development of teaching practices linked
to entrepreneurship are the initial and continuous training of teachers in transversal compe-
tencies, the innovative nature of the teaching team and an appropriate disciplinary climate
in the classroom. More frequent use of entrepreneurial teaching practices is observed in sec-
ondary education compared to primary education. In this case, although the teacher profiles
are very similar at both levels, the effect of the innovative nature of the teaching staff is more
relevant at the secondary level. Furthermore, in secondary education, there is greater use of
entrepreneurial teaching practices in social science subjects, compared to foreign languages,
which are at the other extreme. As for recommendations, the importance of adequate initial
and continuous teacher training in transversal competencies and the need for greater coor-
dination and cooperation between teachers in the class group to share teaching practices that
contribute to the creation of innovative teaching teams stand out.
Keywords: teaching practice; entrepreneurship; TALIS; training; primary education;
secondary education.

Introducción y objetivos

Organismos internacionales y nacionales insisten en la adquisición de las com-

petencias clave, entre las que se incluye la competencia emprendedora. En el marco
estratégico para la cooperación europea, el Consejo de la Unión Europea (2018)
define esta competencia como la capacidad de actuar con arreglo a oportunidades
e ideas y transformarlas en valores para otros. Se basa en la creatividad, el pensam-
iento crítico y la resolución de problemas, en tomar la iniciativa, la perseverancia
y la habilidad de trabajar de manera colaborativa en la planificación y la gestión
de proyectos de valor financiero, social o cultural (Consejo de la Unión Europea,
2018/C 189/01, p. 11).
Esta competencia destaca por su multidimensionalidad y complejidad para
implementarla en los sistemas educativos (Azqueta y Naval, 2019; Castellote y Cabal-
lero, 2020; Diepolder et al., 2021; Ibáñez-Cubillas y Gijón, 2021; Reis et al., 2021).
Con el fin de estructurar sus dimensiones, el Marco Europeo de Competencias de
Emprendimiento (Entrecomp) identifica tres áreas competenciales en la competencia
emprendedora: ideas y oportunidades, recursos y pasar a la acción (Bacigalupo et
al., 2016; European Commission, 2019; Seikkula-Leino y Salomaa, 2021). Cada área
competencial, incluye a su vez cinco competencias específicas que se recogen en la
Figura 1.

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Perfil del profesorado cuyas prácticas docentes favorecen la competencia emprendedora 379

Figura 1. Áreas competenciales de la competencia emprendedora. Fuente: European Commission

(2019). Adaptado por los autores.

Esta agrupación es similar a la propuesta por González-Tejerina y Vieira (2021) a

partir de una revisión sistemática sobre prácticas en emprendimiento en educación
primaria y secundaria, según la cual la competencia emprendedora abarca el fomento
de diversos conocimientos, actitudes y habilidades, divididos en tres grandes grupos:
(1) generación de ideas, diseño y desarrollo de soluciones (área competencial de ideas
y oportunidades); (2) contenidos vinculados con el proceso emprendedor colectivo
(área competencial sobre recursos) y (3) capacidades transversales (similar al área
competencial referida a pasar a la acción).
En España, con el desarrollo curricular derivado de la Ley Orgánica 3/2020 por
la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (LOMLOE) la competencia
emprendedora implica implementar un enfoque vivencial en el que se detecten las
oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos necesarios; entrenar el pensamiento
para hacer un análisis y evaluación del entorno; crear ideas utilizando la creatividad,
la imaginación, el pensamiento crítico y la innovación; despertar la disposición a la
asunción de riesgos y el manejo de la incertidumbre; tomar decisiones, realizar traba-
jos colaborativos y fomentar habilidades transversales como la motivación, empatía,
comunicación y negociación; y, finalmente, transformar las ideas en actos, a través de
una adecuada planificación y gestión (Real Decreto 157/2022, Real Decreto 217/2022).

RIE, 2023, 41(2), 377-397

380 Sara González-Tejerina, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira

Los estudios demuestran que fomentar la competencia emprendedora aporta

beneficios a los estudiantes: forma personas más autónomas, con ideas propias (Ber-
nal-Guerrero y Cárdenas-Gutiérrez, 2021), permite un acercamiento a la empleabilidad
en edades tempranas (De la Torre et al., 2016); aumenta la conciencia sobre el entorno
(Castellote y Caballero, 2020), contribuye al desarrollo integral del alumnado en todas
sus dimensiones (intelectual, social y moral), y al desarrollo de la responsabilidad
personal y la adaptación al cambio (Azqueta y Naval, 2019; Bernal-Guerrero y Cárde-
nas-Gutiérrez, 2021). Por tanto, esta competencia dota al alumnado de requerimientos
que demanda la sociedad actual en momentos de incertidumbre (Azqueta y Naval,
2019; Ferreyra, 2020; Núñez y Núñez, 2018).
Desde un punto de vista práctico, para adquirir esta competencia es fundamen-
tal que se articulen prácticas docentes en las que el alumnado “aprenda haciendo”
(learning by doing) a desarrollar habilidades creativas, iniciativa, autonomía y tra-
bajo en equipo (Azqueta y Naval, 2019; Castellote y Caballero, 2020; Hoppe, 2016;
Prendes et al., 2020). Diversos estudios que analizan las prácticas docentes que
fomentan la competencia emprendedora concluyen que para la adquisición eficaz
de esta competencia es necesario que los docentes planteen tareas concretas que
promuevan la creatividad, la búsqueda de posibles soluciones y su viabilidad,
preferiblemente en grupos, para llegar a soluciones conjuntas (Paños, 2017; Pech
et al., 2021; Ruskovaara y Pihkala, 2014).
Se sabe muy poco sobre qué perfil de profesorado utiliza estas prácticas en el
aula. Así, aunque existen estudios sobre el perfil del profesorado en general, tanto
en España como en el ámbito internacional (Castro, 2021; Egido et al., 2018) y sobre
el uso de diferentes metodologías (Gil, 2017; Rodríguez-García y Arias-Gago, 2019),
el perfil del profesorado que utiliza prácticas o tareas concretas para fomentar el
emprendimiento no ha sido delimitado mediante estudios que puedan ser genera-
lizables. Por este motivo, en este estudio, se acude a la información facilitada por
el estudio internacional Teaching and Learning International Survey (Estudio Interna-
cional de la Enseñanza y del Aprendizaje) (TALIS 2018) con el fin de identificar el
perfil del profesorado en España que utiliza prácticas docentes que, según el marco
teórico previo, fomentan la competencia emprendedora. En este estudio se plantean
los siguientes objetivos específicos:

• Determinar cuáles son las variables del profesorado, del centro y relativas al clima
del aula y al equipo docente que predicen el desarrollo de prácticas docentes que
favorecen la competencia emprendedora.
• Describir, en los niveles de educación primaria y secundaria, el perfil del profeso-
rado que utiliza prácticas docentes que favorecen la competencia emprendedora.
• Analizar las diferencias en el desarrollo de este tipo de prácticas según las distintas
asignaturas.

Método

Se ha desarrollado un estudio cuantitativo, comparativo-predictivo, de carácter

transversal, utilizando datos de encuesta.

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Perfil del profesorado cuyas prácticas docentes favorecen la competencia emprendedora 381

Datos y participantes

Se han utilizado los datos del Estudio Internacional de la Enseñanza y del Aprendizaje
(Teaching and Learning International Survey) - TALIS 2018, gestionado por la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, OECD por sus siglas en inglés).
En TALIS 2018 participaron docentes y directores de centros de secundaria inferior (nivel
ISCED-2) de 48 países y de centros de educación primaria (nivel ISCED-1) de 11 países.
La recogida de datos se llevó a cabo entre septiembre de 2017 y mayo de 2018 (OECD,
2019a). España figura entre los países en los que se aplicó el estudio en los niveles ISCED-1
e ISCED-2, con la participación de 14653 docentes: el 49.5% de educación primaria y el
50.5% de educación secundaria inferior.
La muestra de trabajo para el presente estudio, resultado de la fusión de las bases de
datos de docentes de primaria y de secundaria en España, quedó configurada por 10556
sujetos (45.9% de nivel ISCED-1 y 54.1% de nivel ISCED-2) que habían respondido a las
variables objeto de estudio.

Instrumento

Para la presente investigación se utilizó la información proporcionada por el cuestio-

nario cumplimentado por profesorado (Teacher Questionnaire), incorporándose a la matriz
de datos las variables de titularidad del centro y ámbito territorial del cuestionario de
directores (Principal Questionnaire).
Para evaluar el constructo prácticas docentes que fomentan la competencia
emprendedora (Variable Dependiente, EMPREND), se consideraron las respuestas
dadas por los encuestados a los ítems de la pregunta 42 del Teacher Questionnaire:
Teniendo en cuenta su práctica docente con el grupo elegido, ¿con qué frecuencia
realiza lo siguiente? (con 4 opciones de respuesta: nunca o casi nunca, de vez en
cuando, con frecuencia y siempre). Se han considerado los ítems que se corresponden
con dimensiones de la competencia emprendedora expuestas en el marco teórico
previo. Los ítems seleccionados fueron:

e) Presento tareas para las que no hay una respuesta obvia;

f) Planteo tareas que requieren que el alumnado piense de manera crítica;
g) Hago que el alumnado trabaje en pequeños grupos para hallar una solución
conjunta a un problema o tarea; y
h) Invito al alumnado a que decidan ellos mismos qué procedimiento emplear para
resolver tareas complejas.

Para su análisis se ha utilizado el índice de activación cognitiva (T3COGAC) que

se deriva de las respuestas dadas por los encuestados a estos cuatro ítems. Este índice
presenta unas adecuadas propiedades psicométricas (ver apartado 11.3. Scaling pro-
cedures y 11.8. Scaling Reliability del TALIS 2018 Technical report para una descripción
en detalle de los procesos de construcción del índice y de la fiabilidad de la escala;
OECD, 2019b). En la muestra española, el análisis de la distribución de la variable

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382 Sara González-Tejerina, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira

ofreció los siguientes resultados: M=10, DT=2.1, Mínimo=3.9, Máximo=14.9, Coefi-

ciente de Asimetría=.075. Con el objeto de poder realizar los análisis multivariantes,
la variable original fue recodificada en una variable dicotómica (EMPREND). Para
una mejor discriminación, en cuanto a la utilización de prácticas docentes vincula-
das al emprendimiento, las dos categorías de esta variable se generaron a partir de
los percentiles 40 y 60. Los sujetos que ofrecieron valores intermedios, mayores al
percentil 40 y menores al percentil 60, no fueron considerados.
Las variables predictoras fueron agrupadas en tres bloques: docente, características
del alumnado y del profesorado, y centro.
En el bloque de variables sobre el docente se incluyeron variables demográficas y
relativas a la formación:

• Las variables demográficas fueron: sexo (SEXO) y experiencia profesional (EXPE-

RIEN), variable recodificada en dos categorías (+/- 16 años) en base al valor de la
mediana.
• Las variables relativas a la formación fueron tres: (1) formación inicial en la
enseñanza de habilidades transversales sobre creatividad, pensamiento crítico
o solución de problemas (INICIAL), generada a partir de la pregunta 6 del
cuestionario, ítem TT3G06G1; (2) realización de actividades de desarrollo pro-
fesional relacionadas con estas habilidades transversales durante los 12 meses
anteriores a la realización de la encuesta (PERMANEN), formada a partir de
la pregunta 23 del cuestionario, ítem TT3G23K; y (3) manifestación de nece-
sidades de desarrollo profesional en el ámbito mencionado (NECFOR). Esta
última variable se ha formado recodificando las categorías originales del ítem
TT3G27K, correspondiente a la pregunta 27, en dos categorías: 0 No presento
necesidad o Bajo nivel de necesidad; y 1 Moderado nivel de necesidad o Alto
nivel de necesidad.

El segundo bloque recoge variables relativas al comportamiento del alumnado en

el aula y las características del equipo docente:

• Percepción del clima disciplinario del aula (DISRUPTI).

• Carácter innovador del equipo docente (INNO_EQ).
Ambas variables dicotómicas se han generado a partir de una recodificación de
los índices originales que ofrece TALIS 2018, T3DISC y T3TEAM, basados en las
preguntas 41 y 32 respectivamente. Se ha utilizado el valor de la mediana como
criterio de corte.

El tercer bloque incluye variables sobre el centro:

• Titularidad (TITULAR), ámbito (AMBITO) y ratio estudiante-profesor/a (RATIO),

esta última recodificada a partir del índice STRATIO.
• Se ha utilizado la variable nivel en el que imparte docencia el encuestado (NIVEL),
como factor de confusión (Silva y Barroso, 2004), distinguiendo entre primaria
(ISCED-1) y secundaria obligatoria (ISCED-2).

RIE, 2023, 41(2), 377-397

Perfil del profesorado cuyas prácticas docentes favorecen la competencia emprendedora 383

La Tabla 1 muestra las categorías de estas variables y el porcentaje de docentes que

desarrollan con mayor frecuencia prácticas docentes vinculadas al emprendimiento
(EMPREND=1).

Tabla 1

Variables y categorías

Nombrea Descripción Categorías % Sujetos

EMPREND Prácticas docentes emprend- 0. No (<=P40) 46%
(T3COGAC) edoras 1. Sí (>=P60) 54%
Variables predictoras
% Docentes-em-
prendimiento
Demográficas

SEXO 0. Hombre 31.6%

Sexo
(TT3G01) 1. Mujer 68.4%

EXPERIEN 0. <=16 54.5%

Años de experiencia docente
(TT3G11B) 1. > 16 45.5%
Formación
Formación inicial (se incluy-
INICIAL 0. No 40.9%
eron los contenidos en la for-
(TT3G06G1) 1. Sí 59.1%
mación inicial)
PERMANEN Formación permanente (en los 0. No 36.3%
(TT3G23K) últimos 12 meses) 1. Sí 63.7%
NECFOR Frecuencia con que expresa 0. No-baja 41.4%
(TT3G27K) necesidades formativas 1. Moderada-Alta 58.6%

Aula- Equipo docente

Comportamiento disruptivo:
DISRUPTI 0. No (<=Med) 53.1%
percepción del clima discipli-
(T3DISC) 1. Sí (> Med) 46.7%
nario del aula
INNO_EQ Carácter innovador del equipo 0. No (<=Med) 34%
(T3TEAM) de trabajo 1. Sí (> Med) 66%

Centro. Var. estructurales

TITULAR 0. Privado 30.5%

Titularidad
(TC3G12) 1. Público 69.5%

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 Comportamiento  
DISRUPTI   0.  No  (<=Med)   53.1%  
disruptivo:  percepción  del  
(T3DISC)   1.  Sí  (>  Med)   46.7%  
clima  disciplinario  del  aula    
384 INNO_EQ   Sara González-Tejerina,
Carácter  innovador  del   Agustín Rodríguez-Esteban34%  
0.  No  (<=Med)   y María-José Vieira
(T3TEAM)   equipo  de  trabajo   1.  Sí  (>  Med)   66%  
  Centro.  Var.  estructurales      
Nombrea Descripción Categorías % Sujetos
TITULAR   0.  Privado   30.5%  
Titularidad  
AMBITO
(TC3G12)   0. Rural (<= 100000 hab.) 69.5%  
1.  Público  
Ámbito geográfico
(SCHLOC) 1.0.  Rural  (<=  100000  
Urbano (> 100000 hab.)
AMBITO   hab.)  
RATIO Ámbito  geográfico   0. Bajo (<=Med)   48.5%
(SCHLOC)   1.Urbano  (>  100000  
Ratio estudiante-profesor/a
(STRATIO) 1. Medio-alto
hab.)   (> Med) 51.5%
RATIO   0.  Bajo  (<=Med)   48.5%  
Ratio  estudiante-­‐‑profesor/a   0. ISCED-2 (Secund. In-
(STRATIO)   1.  Medio-­‐‑ alto  (>  Med)   51.5%  55.7%
NIVEL Nivel educativo 0.ISCED-­‐‑2ferior)
 (Secund.  
1. ISCED-1(Primaria) 55.7%  44.3%
NIVEL   Nivel  educativo   Inferior)  
44.3%  
1.ISCED-­‐‑1(Primaria)  
a
Se presenta, entre paréntesis, debajo del nombre de cada variable, referencia a la pregunta del cuestionario
a  Se  presenta,  entre  paréntesis,  debajo  del  nombre  de  cada  variable,  referencia  a  la  pregunta  

o al índice utilizado (Ver OECD, 2019b).

del  cuestionario  o  al  índice  utilizado  (Ver  OECD,  2019b).  
 
Finalmente, para analizar las diferencias por asignaturas, se hizo uso de la variable
Finalmente,   para   analizar   las   diferencias   por   asignaturas,   se   hizo   uso   de   la  
ASIGNAT, generada a partir de las categorías de la pregunta 37 (TT3G37): ¿A qué cate-
variable   ASIGNAT,   generada   a   partir   de   las   categorías   de   la   pregunta   37  
goría temática pertenece principalmente la clase-objetivo seleccionada por
(TT3G37):  ¿A  qué  categoría  temática  pertenece  principalmente  la  clase-­‐‑ el docente?
objetivo  
seleccionada  por  el  docente?  
Procedimiento
  de recogida y análisis de datos
Procedimiento de recogida y análisis de datos
  dar respuesta a los objetivos considerando la naturaleza de las variables, se
Para
han utilizado Para  dar  respuesta  a  los  objetivos  considerando  la  naturaleza  de  las  variables,  
distintas técnicas de análisis de datos. En primer lugar, como modelo de
se   han   utilizado   distintas   técnicas   de   análisis   de   datos.   En   primer   lugar,   como  
elección discreta, se ha utilizado la regresión logística binaria. Esta técnica pronostica la
modelo   de   elección   discreta,   se   ha   utilizado   la   regresión   logística   binaria.   Esta  
pertenencia de un sujeto a una determinada categoría a partir de una serie de variables
técnica   pronostica   la   pertenencia   de   un   sujeto   a   una   determinada   categoría   a  
predictoras o explicativas
partir   de   (Mateos-Aparicio
una   serie   de   y Hernández,
variables   predictoras   2021).
o   explicativas   La ecuación
(Mateos-­‐‑Aparicio  utilizada
y  
ha sidoHernández,  2021).  La  ecuación  utilizada  ha  sido  la  siguiente:  
la siguiente:
 
p!
𝐿𝐿𝐿𝐿𝐿𝐿𝐿𝐿𝐿𝐿 p Y = 1 = 𝐿𝐿𝐿𝐿 = β! + β! 𝑥𝑥! + ⋯ + β! x! +   𝑒𝑒!  
1 − p!

El valor   se corresponde con la probabilidad de que el docente ponga en práctica, de

forma habitual, prácticas
El   valor   vinculadas
𝜋𝜋   se   corresponde   al la  
con   emprendimiento,
probabilidad   de   que   siendo 1 - , la probabilidad
el   docente   ponga   en   de
que nopráctica,  de  forma  habitual,  prácticas  vinculadas  al  emprendimiento,  siendo  1  -­‐‑
la haga. n representa a cada uno de los coeficientes de la ecuación de regresión   𝜋𝜋,  
la  probabilidad  de  que  no  la  haga.  𝛽𝛽
asociados a cada variable predictora xnn.  representa  a  cada  uno  de  los  coeficientes  de  
la  ecuación  de  regresión  asociados  a  cada  variable  predictora  x n.  
Para conocer en qué medida la influencia de las variables predictoras sobre las
Para  conocer  en  qué  medida  la  influencia  de  las  variables  predictoras  sobre  las  
prácticas educativas de emprendimiento pueden estar condicionadas por el nivel
educativo, se han desarrollado dos especificaciones o modelos de regresión (Silva y
Barroso, 2004): la primera no incluye esta variable
RIE,  2023,  41(2),  #-­‐‑ #   y la segunda incorpora todas las
variables. Esta segunda especificación o modelo permite describir la influencia de cada
variable una vez que el nivel educativo ha sido controlado e identificar efectos directos
e indirectos de cada variable predictora sobre la VD.
En segundo lugar, se han aplicado técnicas de clasificación y segmentación jerárquica,
concretamente árboles de decisión utilizando el algoritmo CHAID. Este procedimiento
permite generar perfiles a partir del comportamiento de determinadas variables por
medio de un proceso iterativo y secuencial que se inicia con la definición de la VD.

RIE, 2023, 41(2), 377-397

Perfil del profesorado cuyas prácticas docentes favorecen la competencia emprendedora 385

CHAID genera un árbol de decisión que presenta, en la parte superior, la variable más
influyente o discriminativa, de acuerdo con el test de independencia Chi-cuadrado y,
a partir de ahí, en sentido descendente, las demás. Las variables no significativas son
eliminadas del modelo.
Se ha aplicado finalmente, y sobre la submuestra de docentes de secundaria, un
análisis de varianza unifactorial con el objeto de identificar diferencias en la utilización
de prácticas docentes emprendedoras por asignaturas. Se ha utilizado como VD, el
índice original de activación cognitiva (T3COGAC) previamente descrito. Dado que
la prueba de homocedasticidad llevó a rechazar la hipótesis de igualdad de varianzas
muestrales (nivel de significación en la prueba de Levene <.000), se decidió utilizar
la prueba post-hoc de Bonferroni para identificar entre qué pares de asignaturas se
producían diferencias significativas.
La significación estadística en todas las pruebas se estableció en a<.05. Los análisis
fueron realizados con los paquetes de análisis estadístico SPSS v.26.

Resultados y discusión

Variables predictoras de las prácticas docentes vinculadas al emprendimiento

La Tabla 2 muestra los resultados de la estimación en la primera de las especificaciones

planteadas. El modelo final resultante presenta un buen ajuste, mejorando su capacidad
predictiva respecto al modelo nulo (c2 de Pearson=300.941; p<.000) y clasifica, de forma
correcta, al 59.6% de los casos. Igualmente, la prueba de Hosmer y Lemeshov no permite
rechazar la hipótesis nula de la no existencia de diferencias entre los valores observados
y los pronosticados (p=.589). La reducción de la devianza (-2LL) en el modelo final refleja
un incremento en el ajuste del modelo al incorporar todas las variables.
Una primera lectura comparativa de los valores de significación asociados al esta-
dístico Wald en el modelo inicial revela que ambas variables demográficas resultan
determinantes. Los hombres (SEXO=0) presentan una mayor probabilidad de realizar
las actividades objeto de estudio (β=-.117, p=.031). La variable años de experiencia pro-
fesional (EXPERIEN) también muestra un significativo poder predictivo, a la vez que
inversamente proporcional, sobre la variable dependiente (β=-.237, p<.000). Todas las
variables relativas a la formación predicen de forma significativa el desarrollo de prác-
ticas docentes vinculadas al emprendimiento. El signo de los coeficientes del modelo
revela una relación directa, tanto de la formación inicial (INICIAL) como de la formación
continua en destrezas transversales como la creatividad, el pensamiento crítico, o la reso-
lución de problemas (PERMANEN), con la variable dependiente (β=.280, p<.000, para
el caso de la formación inicial; y β=.528, p<.000, para el caso de la formación continua).
Se puede observar, por su parte, una asociación entre la expresión de necesidades de
desarrollo profesional en este ámbito (NECFOR) y una menor frecuencia en la realiza-
ción de prácticas docentes vinculadas al emprendimiento (β=-.250, p<.000). Las variables
relativas al aula y al equipo de trabajo también resultan predictoras. Aquellos docentes
que refieren impartir docencia en aulas más disruptivas (DISRUPTI) presentan una
probabilidad significativamente inferior de desarrollar las prácticas docentes evaluadas

RIE, 2023, 41(2), 377-397

386 Sara González-Tejerina, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira

(β=-.294; p<.000). Se observa, además, que el carácter innovador del equipo de docentes
del centro (INNO_EQ) también presenta un significativo poder predictivo (β=.237, p<.000).
Las variables estructurales relativas al centro educativo: titularidad (TITULAR), ámbito
territorial (AMBITO) y ratio estudiante-profesor/a (RATIO) no predicen el desarrollo de
este tipo de prácticas docentes.

Tabla 2

Regresión logística. Resultados de la estimación. 1ª especificación

β SE Exp(β)
SEXO -.117** .054 .890
EXPERIEN -.237*** .050 .789
INICIAL .280*** .051 1.323
PERMANEN .528*** .051 1.695
NECFOR -.250*** .052 .779
DISRUPTI -.294*** .050 .745
INNO_EQ .237*** .052 1.267
TITULAR .005 .060 1.005
AMBITO .084 .053 1.088
RATIO -.004 .055 .996
Constante .026 0.101 1.027
c (sig.)
2 300.941***
% Clasificación total 59.6%
Sig. Hosmer y Lemeshow .589
-2RLL 9211.65
R2 ajustada .057

β: coeficientes de regresión; SE: errores estándar de los coeficientes; Exp(β): Odds ratio. Niveles
de significación: **<.05; ***<.000

En la Tabla 3 se observan los resultados de la segunda estimación (2ª especificación),

una vez incorporada al modelo la variable nivel educativo (NIVEL). Las pruebas de
bondad de ajuste realizadas permiten comprobar la validez del modelo (c2 de Pear-
son=322.481; p<.000; Hosmer y Lemeshow p=.797). La variable nivel educativo produce
un efecto importante en la influencia de la variable sexo que deja de tener capacidad
predictiva (β=-.089; p=.103). La influencia de ser hombre o mujer sobre la puesta en prác-
tica de las actividades analizadas no parece ser directa, sino que se encuentra mediada
por la variable nivel educativo. La variable años de experiencia profesional, sin embargo,
mantiene su poder predictivo. Aquellos docentes con más de 16 años de experiencia

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Perfil del profesorado cuyas prácticas docentes favorecen la competencia emprendedora 387

presentan un 22% menos de probabilidad de desarrollar con mayor frecuencia prácticas

vinculadas al emprendimiento (β=-.255; p<.000). Estos resultados sobre una menor inno-
vación en profesorado con más experiencia docente son similares a diversos estudios
sobre el uso de metodologías activas (Paños, 2017; Rodríguez-García y Arias-Gago, 2019).
El análisis de las variables relativas a la formación ofrece varios resultados relevantes.
Asumiendo la regla del 10% en los cambios de la Odds ratio (OR) (Bliss et al., 2012),
se puede afirmar que la capacidad predictiva de estas variables es independiente de la
influencia del nivel educativo en el que imparten docencia los encuestados. Las varia-
ciones en los valores de las OR son inferiores al 10% en todos los casos y, tal y como
establece la regla anteriormente mencionada, para poder hablar de efecto de confu-
sión, se deben producir cambios en estos valores superiores a esta cantidad. De forma
específica, los resultados muestran que un docente que haya recibido formación sobre
destrezas transversales como creatividad, pensamiento crítico o resolución de proble-
mas en su etapa de formación universitaria presenta un 35% más de probabilidad de
trabajar con metodologías vinculadas al emprendimiento que otro docente que no haya
recibido este tipo de formación (β=.301, p<.000). La formación continua es más determi-
nante aún. Aquellos docentes que realizaron actividades de desarrollo profesional en
esta materia, en los 12 meses anteriores a la realización de la encuesta, incrementan la
probabilidad de realizar las prácticas docentes evaluadas en más de un 71%, respecto
a los docentes que no han realizado estas actividades de formación continua (β=.539,
p<.000). Estos resultados confirman los hallados por Castro (2021), Imbernón Muñoz
(2019) y Rodríguez et al. (2021) respecto a la importancia de la formación continua en
el contexto del centro educativo. Además, la manifestación, por parte de los docentes,
de necesidades formativas en este ámbito también presenta una relación significativa,
en este caso negativa, con la variable dependiente (β=-.234; p<.000). De forma similar
a lo que ocurría en la especificación anterior, las variables seleccionadas relativas a las
características del aula y al equipo docente resultan significativas. El comportamiento
disruptivo en el aula por parte del alumnado y el carácter innovador del equipo de
trabajo, son predictores potentes del desarrollo de actividades de emprendimiento por
parte de los docentes, aunque en distinto sentido. La influencia es inversa en el primer
caso (β=-.292; p<.000) y directa en el segundo (β=.252; p<.000). Así, el comportamiento
disruptivo del alumnado en el aula dificulta las prácticas docentes emprendedoras, lo
que supone un desafío importante para el aprendizaje además de una fuente importante
de estrés para los docentes (Covarrubias-Apablaza y Mendoza-Lira, 2016; Mahvar et
al., 2018). Por el contrario, el carácter innovador del equipo docente las favorece, confir-
mando así que los docentes que trabajan cooperativamente para compartir metodologías
y nuevas ideas, juegan un papel importante en el fomento de la creatividad (Liu et al.,
2022). El hecho de que las diferencias en los valores de las OR con respecto a la primera
especificación sean inferiores al 10% denota que no se produce un efecto de confusión
por parte de la variable nivel educativo sobre el efecto que estas variables producen
en la variable dependiente. Ninguna de las variables relativas al centro (titularidad,
ámbito o ratio) resultan significativas en esta segunda especificación.
Finalmente, los resultados de la tabla muestran que la variable nivel educativo en
el que imparte docencia el encuestado, incorporada al modelo, sí es predictora. Un
docente de primaria (NIVEL=1) presenta un 22% menos de probabilidad de desarrollar

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388 Sara González-Tejerina, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira

con más asiduidad prácticas relacionadas con el emprendimiento que un docente de

educación secundaria (β=-.255; p<.000). Este resultado avala el de otros estudios que
indican que el desarrollo del emprendimiento se da en mayor medida en educación
secundaria y universitaria frente a educación primaria (Arruti y Paños, 2019; González-
Tejerina y Vieira, 2021).

Tabla 3

Regresión logística. Resultados de la estimación. 2ª especificación

β SE Exp(β)
SEXO -.089 .054 .915
EXPERIEN -.255*** .051 .775
INICIAL .301*** .051 1.351
PERMANEN .539*** .051 1.714
NECFOR -.234*** .052 .791
DISRUPTI -.292*** .050 .747
INNO_EQ .252*** .052 1.287
TITULAR .066 .062 1.068
AMBITO .070 .054 1.073
RATIO .103 .060 1.108
NIVEL -.255*** .055 .775
Constante .015 0.101 1.015
c (sig.)
2 322.481***
% Clasificación total 59.3%
Sig. Hosmer y Lemeshow .797
-2RLL 9190.110
R2 ajustada .061

β: coeficientes de regresión; SE: errores estándar de los coeficientes; Exp(β): Odds ratio. Niveles
de significación: **<.05; ***<.000

Perfil de docente que desarrolla prácticas de emprendimiento

Se han realizado análisis independientes para describir los perfiles docentes vin-
culados al desarrollo de prácticas emprendedoras en primaria y secundaria. Se han
introducido aquellas variables que han resultado ser predictoras en el modelo de
regresión: las relativas a la formación (inicial, continua y demandas formativas), los
años de experiencia profesional y el carácter innovador del equipo docente.
En el caso de educación primaria, y considerando el riesgo, o cociente entre los casos
mal clasificados y el total de casos, como medida de la precisión predictiva, el modelo

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Perfil del profesorado cuyas prácticas docentes favorecen la competencia emprendedora 389

predice con un riesgo de .420 si un docente desarrolla con frecuencia prácticas de

emprendimiento a partir de las puntuaciones que obtiene en las variables mencionadas
anteriormente. El algoritmo CHAID clasifica correctamente al 55.3% de los docentes
que desarrollan estas prácticas con asiduidad, y al 60.9% de los maestros que no las
desarrollan o las desarrollan en menor medida.
Como se aprecia en el árbol de decisión (Figura 2), la variable que mejor pronostica la
realización de prácticas docentes emprendedoras en maestros de primaria es la realización
de actividades de desarrollo profesional sobre esta materia en los 12 meses anteriores
a la realización de la encuesta (c2=79.881; p valor corregido=.000). Siguiendo la línea de
crecimiento del árbol, se observa que la probabilidad más alta (67.8%) de desarrollar estas
prácticas se da en maestros que han recibido formación continua (nodo 2), que expresan
escasas demandas formativas en este ámbito (nodo 5) y que recibieron esta formación
en su formación universitaria (nodo 10). Por su parte, la mayor probabilidad de que un
docente desarrolle en menor medida estas prácticas (65.4%) corresponde a profesionales
que no han obtenido formación, ni continua (nodo 1), ni inicial (nodo 3) en estas destrezas
transversales, y que expresan demandas formativas en un nivel moderado o alto (nodo
8). La variable años de experiencia no discrimina en estos perfiles.

Figura 2. Árbol de decisión CHAID. Perfiles docentes en primaria

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390 Sara González-Tejerina, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira

En secundaria el procedimiento predice, con un riesgo de .408, si, a partir de las

puntuaciones que el docente obtiene en las variables predictoras, este desarrolla con
frecuencia prácticas emprendedoras. El árbol de decisión clasifica correctamente al 70.2%
de los docentes que desarrollan estas prácticas con asiduidad, y al 45.3% de los que las
desarrollan en menor medida o no las desarrollan.
La variable que mejor discrimina en este perfil (Figura 3) es la formación continua
(c2=69.724; p valor corregido=.000). Atendiendo a la línea de crecimiento del árbol, obser-
vamos que la mayor probabilidad de realizar prácticas vinculadas al emprendimiento
(68.8%) se da en profesorado que ha realizado, en los 12 meses anteriores a la realización
de la encuesta, actividades de desarrollo profesional en destrezas transversales, como la
creatividad, el pensamiento crítico o la resolución de problemas (nodo 2), que trabajan
con compañeros innovadores (nodo 6) y que recibieron formación en estas destrezas
transversales en su formación universitaria (nodo 14). Por su parte, el grupo de docentes
que desarrollan en menor medida prácticas emprendedoras en secundaria (60.3%) no
realizaron formación continua en destrezas transversales (nodo 1), ni en su formación
inicial (nodo 3) y tienen más de 16 años de experiencia profesional (nodo 8).

Figura 3. Árbol de decisión CHAID. Perfiles docentes en secundaria

RIE, 2023, 41(2), 377-397

Perfil del profesorado cuyas prácticas docentes favorecen la competencia emprendedora 391

Por tanto, de nuevo se constata que tanto la formación inicial como la formación
continua en estas destrezas (creatividad, pensamiento crítico, solución de proble-
mas…) es influyente en ambos niveles (Imbernón Muñoz, 2019; Rodríguez et al., 2021).
Específicamente, en educación secundaria se observa que el carácter innovador del
equipo docente es más relevante (Arruti y Paños, 2019; González-Tejerina y Vieira,
2021), donde también es más visible el efecto, en este caso negativo, de los años de
experiencia docente.

Prácticas de emprendimiento en secundaria según asignaturas

Finalmente, considerando que la mayor probabilidad de desarrollar prácticas empren-

dedoras se produce en secundaria, se ha realizado un análisis de varianza unifactorial
para describir si existen diferencias en su desarrollo según la asignatura. El análisis
revela diferencias estadísticamente significativas en la puesta en práctica de estas activi-
dades según grupos de asignaturas (F=15.284; p<.000). En la Figura 4 se observa que las
puntuaciones más elevadas se sitúan en las asignaturas agrupadas en ciencias sociales
–
(X=10.7). En el otro extremo, las menores puntuaciones se observan en asignaturas de
–
lenguas extranjeras (X=9.4).

ANOVA: F=15.284; p< .000

Figura 4. Prácticas emprendedoras por asignaturas en educación secundaria. Gráfica de medias

Se han realizado pruebas post-hoc para identificar entre qué pares de asignaturas
aparecen diferencias significativas. Dado que la prueba de Bonferroni empleada reveló
que solo aparecían diferencias entre las asignaturas de ciencias sociales y de lenguas
extranjeras con el resto, la Tabla 4 muestra únicamente los valores de las compara-
ciones por pares para estas asignaturas. En las asignaturas de ciencias sociales es

RIE, 2023, 41(2), 377-397

392 Sara González-Tejerina, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira

donde se desarrolla, con diferencias estadísticamente significativas en todos los casos

(p<.05), un mayor volumen de prácticas vinculadas el emprendimiento. Destacan las
diferencias con las asignaturas de matemáticas (dif=.79), educación física (dif=.64)
y, especialmente, lenguas extranjeras (1.24). Las asignaturas de lenguas extranjeras
también difieren significativamente del resto de asignaturas en la puesta en práctica
de actividades docentes emprendedoras, aunque con puntuaciones menores en todas
las comparaciones, lo que corrobora los resultados de Rubio y Tamayo (2012) sobre
el uso de metodologías tradicionales en lenguas extranjeras.

Tabla 4

Comparaciones múltiples por asignaturas. Método de Bonferroni

Ciencias Sociales Lenguas Extranjeras

L.inf L. sup. L.inf. L.sup.

(I-J) Sig. (I-J) Sig.
(95%) (95%) (95%) (95%)
Literatura .44 .018 .04 .84 -.80 .00 -1.17 -.43
Matemáticas .79 .000 .37 1.21 -.45 .08 -.84 -.06
Ciencias .59 .000 .18 1.01 -.65 .00 -1.03 -.26
Tecnología .62 .003 .12 1.12 -.62 .01 -1.10 -.15
Arte .49 .022 .04 .95 -.75 .00 -1.18 -.32
Educación Física .64 .004 .12 1.12 -.60 .05 -1.10 -.10
Lenguas extranjeras 1.24 .000 .84 1.64
Ciencias Sociales -1.24 .00 -1.64 -.84

Conclusiones

En este estudio se analiza el perfil del profesorado en España que utiliza prácticas
docentes que favorecen la competencia emprendedora. Para ello, con el fin de avanzar
en el conocimiento en este ámbito a partir de muestras amplias, se han utilizado los
datos facilitados por el Estudio Internacional de la Enseñanza y del Aprendizaje, TALIS
2018 (OECD, 2019a), dirigido al profesorado de educación primaria y secundaria. A
partir de las propuestas de Bacigalupo et al. (2016), se han seleccionado las prácticas
docentes que se corresponden con dimensiones de la competencia emprendedora
por promover la creatividad, el pensamiento crítico, y la búsqueda conjunta de
soluciones posibles frente a respuestas obvias. Los resultados presentados permiten
extraer conclusiones con importantes implicaciones para la mejora de la competencia
emprendedora, distinguiendo entre educación primaria, secundaria y ambas.
En primer lugar, respecto a las implicaciones para la educación primaria, se cons-
tata la necesidad de fomentar prácticas docentes en las que los estudiantes aprendan
haciendo frente al aprendizaje memorístico de contenidos: la creatividad, la iniciativa

RIE, 2023, 41(2), 377-397

Perfil del profesorado cuyas prácticas docentes favorecen la competencia emprendedora 393

y el trabajo en grupo disminuyen en educación primaria respecto a educación infantil

(Wysea y Ferrari, 2015). Según estos autores, la explicación de este descenso en la crea-
tividad se encuentra en un mayor peso de los contenidos de cada asignatura, relegando
la creatividad a las materias de educación artística, frente a la necesaria integración de
actividades entre asignaturas que fomenten la creatividad y la iniciativa, dimensiones
clave del emprendimiento en educación primaria (Forje, 2019; González-Tejerina y
Vieira, 2021).
En segundo lugar, tanto en educación primaria como en secundaria se debe priori-
zar la formación permanente del profesorado en el contexto del centro, confirmando
los resultados de Rodríguez et al. (2021), mediante dos aspectos clave para la compe-
tencia emprendedora: la gestión de conflictos en el aula y la actitud innovadora del
profesorado (Arruti y Paños, 2019; Castro, 2021). A pesar de encontrarse en el mismo
centro educativo y compartir un objetivo común, los docentes no suelen interactuar
habitualmente con los demás (MEFP, 2020) y, por tanto, no comparten de forma
sistemática ni sus prácticas docentes ni sus estrategias para conseguir aulas menos
conflictivas. Por esto, es necesario implementar en los centros educativos espacios
de diálogo e intercambio de prácticas docentes, especialmente entre profesores de
un mismo grupo-clase con el fin de encontrar soluciones conjuntas. Liu et al. (2022)
determinan que cuando los docentes comparten experiencias están más predispues-
tos a implementar prácticas docentes innovadoras, tanto el profesorado novel como
aquellos con más años de experiencia docente. En este sentido, un aspecto clave para
la innovación de los equipos docentes en los centros educativos es el liderazgo del
equipo directivo, como parte implicada y activa en el proceso de cambio hacia la
innovación docente (Drake, 2022). Además, no cabe duda de que, para materializar
en los centros estos espacios compartidos de formación e innovación, son necesarios
más recursos personales. Si el profesorado tuviera menos horas docentes, podría
dedicar más tiempo a reunirse con sus compañeros y planificar actividades comunes
que favorezcan la competencia emprendedora, y en general, el aprendizaje com-
petencial reclamado en la LOMLOE. Para ello, el equipo directivo de los centros y
su visión de la orientación y la tutoría como elementos clave para la formación, el
asesoramiento al profesorado y la innovación (Castellote y Caballero, 2020; Drake,
2022; González-Mayorga et al., 2017; Martínez y Gil, 2017) son fundamentales para
fomentar prácticas docentes emprendedoras.
Por último, en educación secundaria es más determinante el carácter innovador
del equipo docente, existiendo además diferencias entre asignaturas. Estas diferencias
refuerzan la necesidad, ya comentada para ambos niveles, de fortalecer una estructura
de coordinación horizontal apoyada en la tutoría frente a la estructura vertical de
departamentos didácticos (basados en asignaturas) en educación secundaria. En este
sentido, reforzar la figura del tutor como coordinador del grupo de profesores de aula
en educación secundaria es fundamental (González-Mayorga et al., 2017). En síntesis,
las recomendaciones para la mejora de la competencia emprendedora en la educación
obligatoria se focalizan en la necesidad de favorecer la formación permanente y la
innovación en el puesto de trabajo, aspecto destacado en el marco estratégico para la
cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación para las competencias
clave (Consejo de la Unión Europea, 2018).

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394 Sara González-Tejerina, Agustín Rodríguez-Esteban y María-José Vieira

El presente estudio presenta algunas limitaciones que deben ser consideradas. El

estudio TALIS no es específico para evaluar las prácticas docentes que fomenten la
competencia emprendedora. No obstante, tal y como se ha justificado en el marco
teórico y en la metodología, las prácticas seleccionadas se refieren a dimensiones
específicas de la competencia emprendedora y, por tanto, ofrecen una aproximación a
las prácticas docentes emprendedoras implementadas en España con el valor añadido
que supone profundizar en datos a gran escala como los que proporciona TALIS. A
partir de esta aproximación, se requiere de instrumentos específicos que permitan ana-
lizar en profundidad la multidimensionalidad de la competencia emprendedora. Por
último, una característica de TALIS que supone una limitación en el presente estudio
es la agrupación en la categoría ciencias sociales de asignaturas diversas (economía,
geografía, historia, entre otras), lo que lleva a la necesidad de realizar estudios por
asignatura, especialmente en este grupo donde la asignatura de economía se caracteriza
por la inclusión de aspectos empresariales muy relacionados tradicionalmente con la
competencia emprendedora (Hoppe, 2016).

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Fecha de recepción: 5 de abril de 2023.

Fecha de revisión: 19 de mayo de 2023.
Fecha de aceptación: 23 de mayo de 2023.

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