APORTES

PARA LA
ENSEÑANZA
DE LA
LECTURA
 Aportes para la Enseñanza de la
L E C T U R A

Propuestas de prácticas
pedagógicas para abordar
los principales problemas de
aprendizaje detectados: ¿cómo
hacer que los alumnos alcancen los
niveles de desempeño más altos?

A partir de los resultados obtenidos y Para el trabajo de la competencia lectora,

los ejemplos presentados para cada nivel de esperada por el enfoque de enseñanza en que se
desempeño es posible observar que los estu- enmarcan los currículos de los países que com-
diantes de la región presentan mayores debi- ponen este estudio, se propone ayudar a los estu-
lidades en la comprensión inferencial y crítica diantes a que se enfoquen en las ideas esenciales,
a la hora de enfrentarse a un texto. Aquellas a establecer las conexiones entre estas ideas
preguntas que requieren conexiones de infor- y a desarrollar la capacidad de explicitar lo que
mación de distintas partes de un texto o de una se ha aprendido. Se sugiere utilizar y promover
reflexión frente a la estructura y propósito del habilidades de pensamiento crítico: combinar
mismo, son logradas solamente en los niveles ideas para sintetizar, evaluar, generalizar, com-
de desempeño III y IV. Tal como se planteó en parar, solucionar problemas, construir nuevos
el capítulo sobre el enfoque de enseñanza en conocimientos, contrastar el contenido leído
el que se enmarca la prueba TERCE de lectu- con el punto de vista personal. Se propone a los
ra, se espera un desarrollo para la región que docentes que inciten a sus estudiantes a apoyar
enfatice las múltiples y variadas funciones que la expresión de pensamiento con la evidencia que
este proceso pone en juego, en especial, aque- entrega el texto. Como la comprensión lectora es
llas que se relacionan con la comunicación, la un trabajo global y contextualizado, no parcela-
reflexión y el pensamiento crítico. La falta de do, más que actividades remediales frente a los
dominio del lenguaje constituye un factor de dominios que se observan más débiles, lo que se
discriminación y de marginación sociocultu- propone es una sugerencia metodológica para el
ral, e impide acceder a múltiples fuentes de desarrollo de la comprensión lectora, en busca
información y de conocimiento; he ahí la rele- de un lector autorregulado que experimente
vancia que adquiere la formación de lectores diversas estrategias, para que posteriormente
reflexivos y críticos en la actualidad. utilice las que le resulten eficaces.

62
 Teniendo estas ideas y concibiendo la lectu- Legibilidad física o material: se refie-
1
ra como una “práctica cultural que consiste en re a la posibilidad que tiene el lector de
interrogar activamente un texto para construir dominar el texto en relación con su sensoriali-
su significado, sobre la base de las experien- dad (Alliende, 1990). Para ello, se hace necesario
cias previas, de los esquemas cognitivos y de detenerse en aspectos del texto como la tipo-
los propósitos del lector” (Condemarín y Medi- grafía (cuerpo, forma y estilo de la letra), espa-
na, 2004, p.45), se propone como sugerencia cios y cortes entre palabras, longitud y espacio
metodológica en este texto: entre líneas, entre otros (Condemarín, 2001). Por
ejemplo, si se entrega a niños que están en el
●● Trabajo de la lectura siempre en inicio de su proceso de adquisición de la lectura,
textos auténticos, apropiados al nivel un texto con letras pequeñas y sin cortes entre
de los estudiantes. una idea y otra, aunque sea un texto apropiado
●● Trabajo de la lectura siempre en base en contenido y sintaxis, lo más seguro es que
a las experiencias y conocimientos previos tenga más dificultad de lograr su comprensión.
de los estudiantes, de sus propósitos y
de sus procesos de metacognición. Legibilidad psicológica: se refiere a
2
examinar si el texto provoca interés o
Para ello, se presentará, en primer lugar, una rechazo para el lector, y si es apropiado para su
sugerencia de criterios para la selección de textos evolución psicológica (Alliende, 1990). Se revisa
y luego, como propuesta didáctica, se expondrá específicamente si el contenido es apropiado
el trabajo de la lectura desde sus tres momentos: o no para el lector y se toman en cuenta sus
antes, durante y después, ya que es una meto- intereses. Este último aspecto puede ser más
dología que apoya la competencia lectora de los determinante a la hora de escoger textos pa-
estudiantes desde sus conocimientos previos, ra los niveles iniciales. El interés se produce a
les permite predecir, contrastar sus hipótesis, partir de la cercanía del lector con el tema, de lo
interrogar el texto, reflexionar sobre sus carac- novedosos y variados que puedan resultar los
terísticas y elementos estructurales, obtener contenidos para él o ella, de la activación que
un punto de vista apoyado en la información produzca el texto sobre su imaginación, etc. Para
que este entrega y aprender a comprenderlo distinguir si un texto es apropiado o inapropiado
en su contexto de producción. al desarrollo psíquico del lector, se sugiere revisar
puntos de vista morales, religiosos y políticos
Sugerencias para la (Alliende, 1994). Por ejemplo, si se trabaja un
selección de textos en el aula texto sobre vampiros, seguramente será más
Para abordar la selección de textos en el provechoso y pertinente hacerlo con niños de 10
aula se tomará como referencia el concepto de ó 12 años que de 5 años. En los más pequeños,
legibilidad. Esta se entiende como las caracte- puede ser que estos personajes les produzcan
rísticas de los textos que ayudan o dificultan una miedo, mientras que en los más grandes los
comunicación con los lectores, a partir de sus vampiros les generen curiosidad.
competencias y las condiciones en que realizan
la lectura (Alliende, 1994). La legibilidad está Legibilidad lingüística: se refiere a
3
vinculada a la comprensión; al hablar de un texto los aspectos léxicos (vocabulario) y
legible se hace referencia a que sea comprensi- morfosintácticos de un texto. En relación con el
ble y, ya que las características de los textos son léxico se considera si es conocido o desconoci-
las que hacen que un texto sea legible o no, es do, frecuente o poco frecuente, fácil o difícil de
posible distinguir diferentes tipos de legibilidad leer. Lo importante al considerar este aspecto
y así observar el grado de dificultad o facilidad es que el vocabulario no genere dificultad para
de lectura de un texto. Los tipos de legibilidad comprender el texto. No obstante, es impor-
posibles de distinguir son: tante que los textos presenten e introduzcan

63
nuevas palabras a fin de ampliar el léxico y acti- marín, 2009). Por ejemplo, difícilmente se po-
var el léxico pasivo de los estudiantes (Alliende drá trabajar con los más pequeños un ensayo,
y Condemarín, 2009). ya que posee más de un propósito (informar,
persuadir, presentar un punto de vista), a la vez
En los aspectos morfosintácticos se obser- que contiene elementos y una estructura que
va si las construcciones gramaticales del tex- resultaría compleja para lectores infantiles.
to permiten que el lector lo enfrente con éxito
(Alliende, 1990). Las oraciones con estructuras Legibilidad pragmática: se refiere a
6
sintácticas complejas, en las que abundan los las influencias que tendrá para un lec-
elementos subordinados o las oraciones largas tor las circunstancias en que se da la lectura.
y complicadas, pueden dificultar la comprensión Para constatar este aspecto se debe revisar
de un texto. Lo mismo sucede con la sobresim- si el texto tendrá efectos perceptibles sobre
plificación, es decir, si un texto solo está com- el lector y su realidad (Condemarín, 2001). Por
puesto de oraciones simples, sin nexos, también ejemplo, el tiempo de que se dispone para leer,
puede resultar poco comprensible (Alliende y la posibilidad de poder comentar lo que se lee,
Condemarín, 2009)”. el conocimiento previo que se posee sobre el
tema del texto son factores pragmáticos, es
Legibilidad conceptual: se refiere al sig- decir, de la relación entre el lector, el texto y el
4
nificado que tiene el contenido del texto contexto en que se produce esta comunicación,
para el lector, se relaciona con sus conocimientos que influyen en la legibilidad.
previos (Condemarín, 2001). Para velar por esta
legibilidad es necesario revisar si el texto puede ser Sugerencias didácticas para el
comprendido por el lector (dificultad conceptual) trabajo de la lectura en el aula:
y si cumple alguna función dentro de su contexto. antes, durante y después
En estos casos, lo que puede dificultar la lectura
son los “contenidos abstractos, complejos, no Tal como se explicitó en el primer apartado
correspondientes a la edad mental y cronoló- de este documento, los docentes deben orien-
gica del lector”, ya que “cuando los contenidos tarse en búsqueda de un lector autorregulado.
se presentan en forma desordenada, inconexa Palincsar et. al. (2004) propone seis estrate-
o incompleta, el lector debe realizar una labor gias de comprensión lectora que favorecen la
muy activa de reconstrucción y ordenamiento autorregulación: establecer propósitos de lec-
del material” (Alliende y Condemarín, 2009, p. tura, activar conocimientos previos, discriminar
95). Por ejemplo, si se va a trabajar un artículo las ideas principales de las secundarias, evaluar
informativo en tercer grado de primaria, este críticamente el texto, controlar la comprensión
no podrá tratar de un tema económico, como la para corroborar que se está logrando, sacar con-
inflación, ya que es un tema que se aleja total- clusiones y evaluarlas. Estas estrategias, que
mente de su contexto; pero sí puede ser un texto facilitan la formación de un lector autorregulado,
que trate sobre las actividades económicas que se inscriben en el trabajo de los tres momentos
se realizan en su comuna. didácticos de la lectura: antes, durante y después
(Palincsar y Brown 2004).
Legibilidad estructural: se refiere a
5
la organización o estructura del texto El momento “Antes de la lectura” adquiere
y varía desde una gran simplicidad a una gran gran relevancia en la comprensión lectora, ya
complejidad (Condemarín, 2001). En este aspecto que “el éxito de una lectura depende en buena
se consideran variables de la lingüística textual, parte de todo lo que hayamos podido prever
como: las características del texto, su propósito antes de leerla: de la información previa que
comunicativo, sus elementos estructurales, las poseemos y podemos activar, de la motivación
reglas de construcción, etc. (Alliende y Conde- que tenemos para leer, de las expectativas que

64
nos hemos planteado sobre el texto, etc.” (Cas- Condemarín y Medina (2004) explican que
sany, Luna y Sanz, 2008, p.214). Solicitar a un actualmente hay consenso entre psicólogos cog-
estudiante que lea un texto sin tender puente nitivos y educadores de que “solo se aprende
alguno con sus experiencias o conocimientos cuando se integra una nueva información dentro
previos, dificultará su comprensión, pues de de un esquema o estructura cognitiva ya exis-
entrada el texto no significará nada para él, tente” (p.81) y que los estudios confirman que la
ya que desconociendo el tema y la estructura, activación de los conocimientos previos inciden
intelectualmente no sabrá a qué “echar mano en la construcción del significado de los textos.
para comprenderlo” ni presentará motivación
por leerlo. Por esta razón, se expone la im- Las autoras recomiendan a los docentes te-
portancia de que el docente logre activar los ner en cuenta las condiciones de conocimientos
conocimientos y experiencias previas de sus es- en que sus estudiantes abordarán la lectura, y
tudiantes; establecer los propósitos de la lectura; afirman que es necesaria una intervención flexible
preguntar a sus estudiantes sobre lo que saben a las distintas necesidades de ellos en relación
o les gustaría saber acerca del texto que leerán con la cantidad y calidad de sus conocimientos.
y guiarlos en el conocimiento de la estructura Para esto, presentan el siguiente cuadro sobre
del texto para aplicar ese conocimiento en pro el tipo de intervención que se sugieren frente
de la comprensión durante la lectura. a los conocimientos del lector:

TIPOS DE INTERVENCIÓN FRENTE A LOS CONOCIMIENTOS DEL LECTOR

(adaptado de Giasson, 1990)
SITUACIÓN INTERVENCIÓN

Los alumnos poseen conocimientos Activar los conocimientos de los alumnos e

apropiados para comprender el texto, pero no ilustrar cómo estos conocimientos ayudan a
los utilizan durante la lectura. comprender mejor el texto.

Escoger los textos en función de los

conocimientos de los alumnos, asegurando
Los alumnos poseen un buen bagaje que exista una superposición suficiente entre
de conocimientos, pero no tienen los los conceptos nuevos y los ya conocidos. Para
conocimientos específicos requeridos para que un lector comprenda un texto y sea capaz
comprender un texto preciso. de aprender todo su contenido, es necesario
que conozca previamente el 80% de los
conceptos incluidos en él.

Completar la lectura del texto a través de

Los alumnos poseen conocimientos erróneos estrategias que los lleven a comparar sus
que interfieren en la comprensión de un texto. conocimientos previos con las informaciones
contenidas en el texto.

Los alumnos poseen pocos conocimientos Ampliar su abanico de conocimientos, tanto en

generales. la escuela como en el hogar.

Fuente: Condemarín, M.; Medina, A. (2004). Taller de Lenguaje II. Santiago, Chile: Santillana, p. 82.

Para lograr el objetivo de activar los conoci- ción”, La “Constelación de palabras”. A continuación,
mientos previos se pueden usar actividades como se describen estas actividades específicas como
la “Interrogación del texto”, la “Guía de anticipa- sugerencias para trabajar con los alumnos7:

7
Todas las actividades antes descritas fueron rescatadas del libro Taller de lenguaje II de Mabel
Condemarín y Alejandra Medina, y de experiencias de aula.

65
Nombre de la actividad: Interrogación del texto

Objetivo de la actividad: Evaluar conocimientos previos.

Consiste en predecir de qué tratará un texto que se leerá a partir de

Descripción de
su título o de una imagen que lo acompañe. Para ello, pregunte a sus
la actividad:
estudiantes sobre lo que se imaginan de qué tratará el texto.

Nombre de la actividad: Guía de anticipación

-Activar conocimientos previos.

-Juzgar las propias concepciones y modificarlas.
Objetivo de la actividad:
-Predecir e introducir los temas del texto que se leerá.
-Dar un propósito a la lectura.

Esta actividad consta de un cuestionario que contiene una serie de

planteamientos sobre el tema que aborda un texto que será leído. Los
estudiantes responderán si están o no de acuerdo con los ideas expuestas,
primero individualmente y luego compartirán sus puntos de vista en grupos.

Para implementar la actividad, genere tres columnas: en una plantee

afirmaciones polémicas o controversiales sobre el tema del texto, que permitan
al estudiante conectarlo con sus experiencias previas (por ejemplo, colocar
Descripción de
palabras que generen debates como mejor, único, etc.); en la siguiente columna
la actividad:
escriba “De acuerdo” y, en la tercera columna “En desacuerdo”.

Reúna a los alumnos idealmente en grupos de a 4. Primero

individualmente, cada estudiante debe poner una única opción en cada
afirmación (acuerdo o desacuerdo). Luego, en los grupos deben iniciar una
conversación frente a las afirmaciones y, finalmente, invítelos a compartir
lo conversado con los demás grupos del curso. Cuando hay un elemento o
afirmación de la guía que no provoca discusión se puede retirar de ella.

Nombre de la actividad: Constelación de palabras

Objetivo de la actividad: Vincular las experiencias de los estudiantes con lo que van a leer.

Para implementar la actividad dibuje un organizador gráfico, que consta de

un círculo central rodeado de otros círculos que se conectan mediante una
línea. En el círculo del medio se coloca una palabra central del texto (que se
relaciona con su tema). Se le debe preguntar a los estudiantes: ¿Qué otras
palabras vienen a tu mente cuando escuchas esta palabra? La pregunta
debe ser clave para que sea eficaz, no sirve la pregunta sobre qué conoces
de concepto, ya que no es una actividad de conocimientos.

Se anotan las palabras que comunican los niños en el organizador. Si

Descripción de
solo 2 o 3 niños nombran palabras y nadie dice nada más, se les puede
la actividad:
pedir a los que hablaron que cuenten por qué pusieron esa palabra y
qué saben de esa palabra; además, se puede complementar con otra
actividad, por ejemplo, mostrar una lámina. Al terminar la actividad se
relee todo lo que se escribió.

El propósito de esta actividad es recoger palabras que reflejen las

experiencias previas de los estudiantes sobre esa palabra. Lo relevante es
tener en claro que en esta actividad no hay correctos ni incorrectos, no hay
relación lógica, solo importa recoger las experiencias de los estudiantes.

66
Nombre de la actividad: Pienso y comparto

-Activar y compartir experiencias y conocimientos previos.

Objetivo de la actividad: -Desarrollar aspectos de la comunicación oral: de ideas, de respeto de
turnos y escuchar a los demás.

Esta actividad pretende conectar lo que le pasa al estudiante con el tema de

la lectura que realizarán. Para ello, se le debe plantear una pregunta que se
relacione con el tema del texto y que permita conectarlo con experiencias
similares; se le da un tiempo para reflexionar sobre esta (pienso) (por
ejemplo, al leer un cuento que trata sobre los terrores nocturnos: ¿hay algo
que te produzca mucho miedo? O ¿qué cosas te producen mucho miedo?).
Luego, se invita al estudiante a compartir con sus compañeros su respuesta,
Descripción de mientras los demás lo escuchan (comparto).
la actividad:
Esta actividad se puede llevar a cabo en parejas, para que así todos
participen. Si lo realiza de esta forma, al finalizar pídale al estudiante que
escuchó que comparta algo de lo que dijo su compañero, preguntando
“¿quién puede compartir algo que le llamó la atención de lo que dijo su
compañero?”. De esta forma, se desarrolla la capacidad de escuchar y la
empatía, es decir, enseñarles a concentrarse sobre lo que el otro dice y no
sobre sí mismos.

Nombre de la actividad: Cuadro de anticipación

-Activar conocimientos previos.

Objetivo de la actividad: - Hacer predicciones (lo que sabemos).
- Desarrollar la curiosidad intelectual (lo que queremos saber).

Esta actividad corresponde a un organizador gráfico que se realiza con los

estudiantes, para completar con los conocimientos que poseen respecto de
un concepto importante que aborda el texto.

A continuación se describe este organizador:

Se coloca como título un concepto importante del texto

Lo que sabemos Lo que queremos saber

Descripción de
la actividad:

Entregue a sus estudiantes este cuadro, colocando como título un concepto

relevante que usted seleccionó del texto que leerán los niños. Ellos deben
escribir en la primera columna lo que saben de ese concepto y en una
segunda columna, lo que les gustaría saber de ese concepto. Pueden
completarlo individualmente o en grupos.

Al finalizar, invítelos a compartir lo escrito con sus compañeros.

Al trabajar la columna “Lo que queremos saber” es importante que les aclare
a sus alumnos que es posible que sus expectativas no se cumplan. Se sugiere
agregar “Lo que aprendimos” y guardarlo para el final de la lectura, como
una estrategia de metacognición.

67
 En el momento “Durante la lectura”, el docen- car si está comprendiendo o no, con actividades
te debe favorecer en sus actividades la capacidad como releer y volver atrás, responder a preguntas
de enfocarse en los aspectos más significativos estructurales del texto y aplicar el conocimiento
del texto, para poder comprenderlo y desarrollar de la estructura del género que está leyendo a
diversas destrezas de lectura. Se espera que el través de preguntas clave que permitan com-
estudiante logre establecer un puente entre sus prenderla. Se pueden trabajar, además, destre-
conocimientos y experiencias previas, sus hipó- zas, tales como vocabulario, función gramatical
tesis y predicciones con lo que va leyendo, y que de las palabras, ortografía.
sea capaz de controlar cómo va comprendiendo
el texto. Para ello, el docente debe centrarse en A continuación se describen algunas ac-
que el alumno establezca un “diálogo interno con tividades como sugerencias para trabajar con
el texto”, que pueda autointerrogarse y verifi- sus alumnos8:

Nombre de la actividad: 4 tipos de preguntas

-Comprobar la comprensión del texto.

Objetivo de la actividad: -Desarrollar habilidades tales como identificar, relacionar e inferir
información sobre un texto.

Elabore preguntas sobre el texto que respondan a los siguientes

cuatro aspectos:

1. Ahí mismo: la respuesta aparece explícitamente en el texto.

2. Pienso y busco: la respuesta está implícita en el texto.

Descripción de 3. En mí mismo: la respuesta se encuentra en el conocimiento del lector,

la actividad: se persigue la formación de un punto de vista crítico: ¿qué hubieses
hecho tú…? ¿por qué? Siempre hay que fundamentar el punto de vista.

4. Preguntas al autor: se invita a los alumnos a formular preguntas que

le harían al autor del texto en caso de conocerlo, por ejemplo: ¿en qué
te inspiraste para escribir? ¿has tenido alguna experiencia parecida?
Estas preguntas son importantes desde el enfoque sociocultural, ya
que sirven para trabajar el contexto de producción.

Nombre de la actividad: Pregunta con enfoque

-Guiar la lectura hacia el sentido global del texto.

Objetivo de la actividad: -Monitorear la comprensión de la lectura.
-Desarrollar habilidades metacognitivas.

Para llevar a cabo esta actividad se deben realizar dos preguntas que ayuden o
guíen la lectura hacia el foco o sentido global del texto. Se formulan a los estudiantes
en distintos momentos del texto y, a través de estas se puede monitorear el proceso
de la comprensión. Por ejemplo, en el cuento “El patito feo”, en el episodio en que la
Descripción de mamá lo aparta por ser feo y distinto a sus hermanos, preguntar: ¿Por qué la mamá
la actividad: deja de lado a ese patito? Luego, cuando se encuentra con los cisnes, preguntar:
¿De qué se dio cuenta el patito al encontrarse con los cisnes?

Estas preguntas irán guiando a los niños hacia el sentido global del texto: el
patito feo fue discriminado por ser distinto a sus hermanos; y era distinto
porque era un cisne, no un pato.

8
Todas las actividades antes descritas fueron rescatadas del libro Taller de lenguaje II de Mabel
Condemarín y Alejandra Medina, y de experiencias de aula.

68
 Nombre de la actividad: Rompecabezas de vocabulario

-Desarrollar vocabulario contextual.

Objetivo de la actividad: -Desarrollar destrezas tales como ortografía acentual y literal y
segmentación silábica.

Para realizar esta actividad divida a sus estudiantes en grupos de a cuatro. Cada
uno recibirá cuatro fichas (A, B, C y D). Cada ficha tendrá las pistas que ellos
necesitarán para adivinar 12 palabras extraídas del texto recién leído. En la ficha
A, el estudiante sabrá cuál es la letra inicial de la palabra; la ficha B le indicará
la cantidad de sílabas que tiene la palabra; en la ficha C, la pista será la regla
Descripción de de acentuación sobre esa palabra; y la ficha D le entregará la definición de esa
la actividad: palabra. Con todas estas pistas, los estudiantes deberán adivinar cada palabra
y anotarlas en una lista. Luego se les entrega una tabla con las respuestas
correctas para que ellos mismos revisen el trabajo realizado.

Esta actividad permite trabajar la acentuación de forma lúdica y

colaborativa, y desarrollar el vocabulario contextualizado en el texto.

Por último, en el tercer momento, “Después apuntan a la realización de inferencias

de la lectura”, se espera que el estudiante logre y deducciones de parte del estudiante,
profundizar en la comprensión de lo leído, desarro- a partir de la información que el texto
lle su capacidad de lectura crítica y su creatividad. entrega y su conocimiento de mundo.
Para este propósito, se propone que el docente ●● Las “mías propias”, según Cassany
aplique tres tipos de preguntas: “detrás de las líneas”, que son preguntas
●● Las que están en el texto, “ahí está”, que apuntan a la lectura crítica del
lo que Cassany denomina leer “en las texto y persiguen que el estudiante sea
líneas”, es decir, preguntas que permiten capaz de evaluar, hacer valoraciones e
al lector encontrar la información explícita interrogar al autor del texto.
que entrega el texto.
●● Las “piensa y busca”, que están A continuación se describen algunas ac-
implícitas en el texto y que Cassany tividades como sugerencias para trabajar con
llama leer “entre líneas”. Preguntas que sus alumnos9:

Nombre de la actividad: Preguntas críticas

Objetivo de la actividad: Desarrollar la comprensión crítica.

Para llevar a cabo esta actividad formule preguntas a sus estudiantes que
desarrollen la lectura crítica, que les permitan vincularse con el texto desde
la opinión y se releven sus creencias.

Al responder estas preguntas, pídales a sus alumnos que argumenten a

partir de la información del texto; se les puede pedir alguna evidencia o cita
Descripción de del texto que apoye su posición. En la realización de preguntas siempre
la actividad: es importante apoyarse en aspectos claves del texto. No deben hacerse
muchas preguntas y se le sugiere comenzarlas con verbos como “piensan”,
“creen”, “estás de acuerdo”. Por ejemplo, en el mismo cuento “El patito feo”
preguntar a sus estudiantes: ¿Estás de acuerdo con la actitud de la mamá
del patito feo? O ¿qué piensas de las bromas que le hacían al patito feo sus
hermanos?

9
Todas las actividades antes descritas fueron rescatadas del libro Taller de lenguaje II de Mabel
Condemarín y Alejandra Medina, y de experiencias de aula.

69
Nombre de la actividad: Mapa del personaje

- Desarrollar habilidades tales como: identificar e inferir información del texto.

Objetivo de la actividad: - Desarrollar la capacidad de argumentar a partir de la evidencia que
entrega el texto.

Esta actividad trabaja la caracterización de los personajes del texto. Para

ello, se le pide a cada estudiante o grupo de estudiantes que escoja un
personaje. Luego, se les entrega un organizador gráfico en el que deberán
Descripción de completar el nombre del personaje, colocar algunas de las características
la actividad: que observaron en el texto sobre este personaje (pueden ser extraídas
textualmente o inferidas a partir de la información) y, finalmente, deben
colocar la información textual que da cuenta de la cualidad que se colocó
sobre este personaje.

El organizador gráfico contiene las siguientes figuras para ir

completando los elementos antes mencionados, usted puede
graficarlo de diversas formas:

Nombre del personaje

Cualidad del personaje

Descripción de
la actividad:
Información textual que da cuenta de la cualidad del personaje

Al finalizar la actividad, realice una puesta en común de los distintos

organizadores gráficos que hicieron en su curso. Para ello, revise con sus
estudiantes todos los que se refieren a un mismo personaje primero, tome
uno como referencia y pida a los compañeros que complementen con ideas
que ahí no aparecieron. Luego, realice la misma puesta en común con los
demás organizadores referidos a otros personajes del texto. Es importante
que verifique con ellos que las características declaradas siempre tuvieron
evidencia del texto que las respaldara.

Nombre de la actividad: Espejo de mente abierta

-Desarrollar habilidades de comprensión lectora.

-Desarrollar la capacidad de síntesis.
Objetivo de la actividad: -Potenciar los aportes de la cultura.
-Desarrollar la creatividad e imaginación.
-Comprender un personaje de un texto en profundidad.

70
 Esta es una actividad que conjuga la comprensión de un texto, en particular
de un personaje, con la creatividad, la imaginación y el arte.

Para realizarla, pida a sus estudiantes que se reúnan en grupos. Cada

uno debe elegir un personaje del texto y se les invita a imaginar que
este personaje se mira al espejo. La tarea de ellos es traducir sus ideas,
emociones, pensamientos, etc. Para ello, deben seleccionar dos citas del
texto apropiadas a la idea que quieren transmitir sobre este personaje
Descripción de
y proponer dos citas creadas que sinteticen ideas importantes sobre el
la actividad:
personaje (pueden tomar letras de canciones, dichos o refranes, etc.).
Además, deben pensar en dos dibujos y dos símbolos que reflejen
características, emociones o sentimientos de este personaje, es decir,
aspectos claves de sus características.

Con todo este material realicen un papelógrafo que contenga los dibujos, los
símbolos y las citas del texto y las creadas por ellos. Al finalizar, presentan
sus trabajos a los demás compañeros.

Nombre de la actividad: Bitácora de aprendizaje.

Objetivo de la actividad: Desarrollar habilidades de metacognición.

Esta es una actividad simple que se puede complementar con otras

realizadas en el momento de “después de la lectura”. Se deben realizar
dos o tres preguntas a los estudiantes para que tomen conciencia
Descripción de de lo que aprendieron, pero también de lo que no aprendieron,
la actividad: por ejemplo: ¿Qué he aprendido hoy? ¿Para qué me sirve lo que
estoy aprendiendo? ¿Sobre qué me gustaría seguir aprendiendo? El
niño debe escribirlas en un cuaderno o bitácora, en el que puede ir
registrando sus respuestas clase a clase.

Es necesario señalar que llegar a com- su enseñanza directa, lo que implica que
prender un texto en todos estos aspectos no este debe realizar una identificación de las
es una tarea fácil, por lo que trabajar la com- estrategias y una explicación de por qué
prensión lectora desde los tres momentos de se las está enseñando, además de guiar
la lectura descritos resulta fundamental: “Las a sus estudiantes para que sepan cuándo
implicaciones de esta concepción construc- utilizarlas y darles herramientas para que
tivista de la lectoescritura para la enseñanza evalúen la efectividad en sus usos. Los
tienen dos aspectos: primero, los maestros estudiantes deben construir significados
deben ayudar a los niños a tener en mente, frente a textos culturales ya elaborados
a usar, todos los conocimientos que tienen y socialmente, y esto se logra a través de la
que son relevantes para el texto que se va a interacción que realizan con sus pares y
tratar; segundo, necesitan encontrar mane- con el profesor. Así, “la enseñanza puede
ras de ayudar a los niños a adquirir nuevos ser, entonces, descrita como un proceso
conocimientos y nuevo vocabulario a través continuo de negociación de significados,
de su vida escolar” (Cazden, 2002, p. 207). de establecimiento de contextos mentales
compartidos” (de Vargas, 2006, p. 5). Este rol
El papel del docente en la enseñanza de del docente va en la línea de formar lectores
estas estrategias es el de ser un mediador autorregulados y metacognitivos, presentada
y facilitador del aprendizaje, a través de en los capítulos iniciales de este Informe.

71