Capítulo 1 : tecnologías de información y comunicación: ¿un objeto de reflexión?

Titulo
Figueroa Sarriera, Heidi - Autor/a; Autor(es)
Tecnologías de información y comunicación en la Facultad de Ciencias Sociales del En:
Recinto de Río Piedras : de la Universidad de Puerto Rico
San Juan Lugar
CIS, Centro de Investigaciones Sociales Editorial/Editor
2005 Fecha
Colección
Tecnología de información y comunicación – TIC; Universidades públicas; Temas
Universidades; TIC; Tecnología de información y comunicación;
Capítulo de Libro Tipo de documento
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Puerto_Rico/cis-uprrp/20120814031532/Cap_1_H URL
Figueroa.pdf
Reconocimiento-No comercial-Sin obras derivadas 2.0 Genérica Licencia
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.0/deed.es

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Capítulo 1

Tecnologías de Información y Comunicación: ¿un objeto de reflexión?

Los cambios en las formas de acumulación del capital del fordismo al postfordismo, de
la acumulación rígida a la acumulación flexible y de la sociedad industrial a la post-industrial
e informatizada, revelan un escenario de retos para el quehacer intelectual en el contexto
universitario. Sin embargo, los abordajes de estas tecnologías como objeto de reflexión tienden
hacia la cosificación de la experiencia, la reproducción de formas de pensamiento dicotómico. Por
un lado, asumir la tecnología como objeto cosificado, como apparátus –un conjunto de piezas que
cumple una función– no logra captar las diversas dimensiones que asume la experiencia humana
cuando ésta queda mediada por máquinas, especialmente si se trata de sistemas de información y
comunicación. De otro lado, tendencias dicotómicas –como por ejemplo, posiciones tecnofóbicas
de un extremo y tecnofílicas de otro– tampoco nos permiten atender analíticamente estas
dimensiones. Tanto en un caso como en el otro no se colabora con el análisis social de estos
sistemas y el desarrollo de una acción ciudadana informada, democrática y participativa.
La incursión de las tecnologías de información y comunicación (TIC) como instrumentos de
trabajo en el quehacer investigativo en las áreas de las Ciencias Sociales implica nuevas formas de
organización y de valorización del trabajo intelectual que implican transformaciones sustanciales
en el orden institucional universitario y en los ofrecimientos curriculares. Estas transformaciones
suponen, entre otros elementos, la incorporación de la tecnología en los procesos de enseñanza-
aprendizaje e investigación y en particular, la utilización de la computadora como medio de
comunicación (CMC) de forma asincrónica y sincrónica.1 En el ámbito académico la CMC
permite intercambiar información acerca de bancos de datos existentes, intercambiar ideas para
proyectos de investigación y enseñanza, y establecer redes de colaboración, coordinar encuentros
y eventos académicos. También permite realizar investigación online, no sólo por la posibilidad de
acceso a bancos de datos sino porque podemos realizar entrevistas y encuestas online, y podemos
utilizar una serie de aplicaciones disponibles para procesar nuestros datos y luego intercambiarlos
y divulgarlos a través de varias plataformas.
Varias publicaciones recopilan reflexiones importantes en torno al impacto de estos
sistemas en el quehacer intelectual en las áreas de la Educación y de las Humanidades (Raymond
y Tompa, 1987; Delany y Landow, 1993; Landow, 1992; Landow y Delany, 1994; Lanham,
1
El término de CMC se refiere a una amplia gama de servicios que permiten a las personas comunicarse entre sí, utilizando computadoras y
redes (networks) de telecomunicación. El correo electrónico, las listas de discusión (Listserve) y los newsgroups son ejemplos de comunicación asincrónica,
diseñados para que se pueda enviar y recibir mensajes en tiempo diferido. También existen espacios cibernéticos (ciberespacio) interactivos como las páginas
del WWW. Otros sistemas como los canales de IRC permiten la comunicación sincrónica.

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1993; entre otros). La mayor parte de esta literatura se puede agrupar en las siguientes categorías:
el análisis de las nuevas modalidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje y los cambios
institucionales que éstas suponen; la propuesta democratización de la enseñanza superior con las
reformas curriculares; y los paralelos entre el hipertexto y el enfoque postestructuralista. En este
último, se sugiere que la teoría literaria crítica de autores como Jacques Derrida y Roland Barthes,
teoriza el hipertexto. A su vez, el hipertexto, originalmente conceptualizado por Theodore Nelson,
propone dar cuerpo y ensayar aspectos de la teoría postestructuralista.2
Existen programas interdisciplinarios como los STS (Science, Technology and Society)
que estudian las condiciones de producción, distribución y utilización del conocimiento científico
y tecnológico, y las consecuencias de estas actividades sobre diversos grupos poblaciones. Pero no
es menos cierto que, en general, y particularmente en nuestra Facultad de Ciencias Sociales, se nota
la ausencia de una reflexión desde las Ciencias Sociales sobre el impacto de estos sistemas en el
quehacer intelectual y las transformaciones de la enseñanza superior, que sea análoga a la que ha sido
producida en otras áreas disciplinarias, incluso en las Humanidades.3
Aun cuando debemos reconocer iniciativas importantes como por ejemplo, la revista
electrónica Cybersociology, lanzada en el 1997, hay literatura que señala el rezago de la investigación
específicamente en Sociología, en la utilización creativa de los sistemas de computadoras al inicio
de los años noventa, y la necesidad de revitalizar el conjunto de métodos y técnicas de investigación
utilizando las nuevas tecnologías (Anderson y Brent, 1991).4 Iniciando la década de los noventa, en
diversas disciplinas de las Ciencias Sociales se dio un desarrollo relativo en esta área que se caracterizó
por una clara orientación hacia el conocimiento útil, interesado en la aplicación de sistemas expertos,
Inteligencia Artificial y simulaciones en las Ciencias Sociales, y estudios sobre el impacto social de
las tecnologías electrónicas. El libro de Anderson y Brent (1990) es un ejemplo de esta orientación
donde se encuentran desde discusiones metodológicas sobre cómo hacer investigación en las Ciencias
Sociales hasta cómo se pueden utilizar aplicaciones de computadoras para diversos ámbitos de este
quehacer, tales como: técnicas de simulación, manejo de datos, generación de sistemas expertos e
inteligencia artificial. No es hasta finales de la década de los noventa que asume relevancia el análisis
del impacto social de estas tecnologías como un área sumamente heterogénea.5

2
Un proyecto con participación de estudiantes y docentes que ensaya las posibilidades de estos paralelos es el Website Cyberarts
Web del University Scholars Program, National University of Signapore (http://www.thecore.nus.edu.sg/landow/cpace/cspaceov.html).
3
Refiero al libro de Vicente Reynal (2001) las:humanidades:en:la:era:digital. Río Piedras, P. R.: Editorial de la Universidad de Puerto Rico.
4
Destaco el esfuerzo de la revista electrónica Cybersociology (http://www.cybersociology.com/) por propiciar un espacio multidisciplinario para
la discusión de estudios en torno al ciberespacio. Esta revista fue lanzada en octubre de 1997 y su editor es Robin Hamman.
5
Este análisis particularmente ha proliferado en los países de capitalismo avanzado en Europa y en los Estados Unidos. Un ejemplo de estos
esfuerzos es el programa de investigación “Virtual Society? The social science of electronic technologies”, fundado por el Economic and Social Research
Council (ESRC) de 1997-2001, en Inglaterra, (Woolgar, S., ed., 2002). En Estados Unidos toma ímpetu esta línea de trabajo y se generan varios programas
que atienden de formas diversas este tema, especialmente en la National Science Foundation (NSF).

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 Tecnologías de Información y Comunicación: ¿un objeto de reflexión?

En Psicología muy recientemente ha adquirido cierto auge un área que ha sido llamada
“ciberpsicología”. Desde ésta, se estudian, entre otros temas, las formas de participación y
comportamiento de la persona en el ciberespacio. Un ejemplo de esta área lo constituye el texto
electrónico de Suler (2001), The Psychology of Cyberspace. Sin embargo, muchas de estas
orientaciones intentan aplicar entendidos de la psicología tradicional a los fenómenos emergentes
y en constante transformación del interfaz humano-máquina, en lugar de poner en cuestión la
adecuación de esas categorías y aproximaciones teóricas para el análisis de las experiencias
que emergen en el interfaz persona-computadora-persona. Para la Convención de la American
Psychological Association en el año 2000, el tema de las posibles relaciones entre Internet y
la Psicología era uno de los tópicos más frecuentes. Un vistazo a los artículos del APA Monitor
para este año nos revela varios artículos sobre este tema, incluyendo algunos con títulos muy
entusiastas, con espíritu vanguardista y acríticos como: “Psychologists’s work and dreams led
to the rise of the Internet” (Chamberlin, 2000) sobre el trabajo de J.C.R. Licklider (visionario
del comercio electrónico), y el artículo de Foxhall (2000) –“Psychology as a leader in Internet
culture”– sobre las opiniones de Russ Newman, uno de los directores ejecutivos de APA.
En contraste, otras perspectivas más críticas ponen de relieve la ciberpsicología como un
área de desarrollo dentro de las relaciones tensas entre cibernética, historias del arte, tecnociencia
y política. Dentro de esta orientación el estudio de la relación tecnología-subjetividad, explora los
enlaces entre la cultura psicológica y cibercultura, tecnociencia y biopolítica.6 Sin embargo, ésta
no es la tendencia predominante en esta área.
          En nuestra Facultad de Ciencias Sociales es más patente la ausencia de reflexión en torno
a estos temas como se verá en el Capítulo 3. Posiblemente esta ausencia está vinculada a una
tradición a concebir “lo tecnológico” desde enfoques que privilegian el análisis como artefacto o
aparato dentro del proyecto desarrollista desde enfoques funcionalistas e incluso, marxistas. Una
especie de demonización del tema, favorece una progresiva exclusión del mismo al interior de
las Ciencias Sociales en nuestro ámbito universitario. Landow (1992) señala que estudiosos del
marxismo reflejan  una tendencia a considerar “lo tecnológico” exclusivamente como  parte de las
fuerzas productivas sin atender  su mediación en la construcción de las formas culturales. Este tema
ha tenido mayor desarrollo dentro del estudio de las comunicaciones y más recientemente, dentro
de los estudios culturales, donde se han desarrollado investigaciones en áreas de tecnociencia y
tecnocultura.
            De otro lado, tendría que mencionar el variante lugar de la techné en la tradición
occidental. Sobre este particular, nos dice Winner (1995) que en la moral occidental las artes
prácticas (la techné) han jugado un papel prominente pero negativo. En la Antigüedad, y aún
6
Éste es el caso de la publicación Cyberpsychology, editada por Ian Parker y Angel Gordo-López (1997).

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 Heidi J. Figueroa Sarriera

en la Edad Media, se concebían las labores técnicas como una dimensión inferior de objetos,
conocimientos y prácticas que hasta cierto punto se podría decir que entorpecían la posibilidad de
aspirar al saber superior y verdadero.  Aristóteles, en su obra Política, previene al ciudadano y al
hombre de Estado de aprender las artes prácticas dado que esto lo degradaría, así como también
critica el que se extienda al artesano y al esclavo  la categoría de ciudadano. Así la esfera de los
asuntos técnicos fue ubicada hasta la Edad Media como labores necesarias, pero inferiores. Este
panorama se transforma con la reformulación de la política desde el siglo XVII y el desarrollo del
proyecto moderno. En este periodo se le otorga a la técnica un valor positivo pero delegando su
producción a los especialistas que conforman un circuito híbrido de iniciativas estatales y capital
privado. Nótese que en ambas tendencias los ciudadanos quedan separados del saber técnico,
y en la Modernidad no tienen la oportunidad ni la posibilidad de participar efectivamente en la
delimitación de la política tecnológica. Es evidente que estas consecuencias favorecen los intereses
del capital privado en deterioro de una forma más equitativa de administrar los recursos de las
apreciadas fuerzas productivas, sin hablar del impacto negativo sobre los intentos de democratizar
la acción ciudadana y su ingerencia en las determinaciones políticas.
¿Qué tiene que ver este recorrido con la transformación del trabajo intelectual en las Ciencias
Sociales? Si bien no se puede negar el lugar subordinado que la organización tecnocrática le ha
otorgado a las áreas de las Ciencias Sociales, sofocando las posibilidades de desarrollo de éstas
áreas, también tenemos que reflexionar en torno a aquellas tradiciones y entendidos relacionados
con la tecnología, y en torno a nuestro quehacer académico. Tenemos una fuerte tradición que
pone el énfasis sobre el rol de la tecnología como fuerza productiva, así como la división tajante
entre el saber técnico y el saber académico, con una valoración negativa del primero. Estos tres
aspectos inciden en el rezago en la planificación de la infraestructura tecnológica en esta área en
el Recinto de Río Piedras de la UPR y la consiguiente incorporación mínima y tardía de  las TIC
–especialmente en sus funciones de comunicación– en el trabajo académico. 
Aun autores críticos de la historia y la política de las instituciones de educación superior
inciden en esta tendencia de dividir tajantemente el saber académico del técnico.  Tomemos de
ejemplo la siguiente cita de Neave (2001, p. 155).7
Se alienta mucho a quienes desean estudiar las disciplinas claves para el desarrollo industrial,
pero el estudiante de humanidades, como el caballero, aparentemente debe pagarse sus placeres.
Si bien la demanda estudiantil aún no lo refleja plenamente, estamos asistiendo a la inversión de
la política de enseñanza superior, que pasa de lo universal a lo particular, y la sustitución de las
ciencias de contenido axiológico, como proveedoras del conocimiento universal, por las ciencias
administrativas y técnicas, como el nuevo símbolo de lo universal.
 
7
Guy Neave es director de investigación en la Asociación Internacional de Universidades de París y miembro extranjero de la Academia Nacional
de Educación de Estados Unidos.  

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 Tecnologías de Información y Comunicación: ¿un objeto de reflexión?

Este tipo de aseveración, si bien puede ser crítica de las tendencias tecnocráticas de la sociedad,
también encierra una cierta desazón nostálgica con respecto al privilegio acostumbrado del saber
humanístico que no se entiende técnico o útil  en las instituciones de educación superior. No
obstante, hay que recordar que prácticamente todo  conocimiento es susceptible de ser apropiado
por la política tecnocrática, si conviene en un momento dado. De otro lado, habría que preguntarse
si se sostiene y/o es deseable tal escisión en el contexto de nuestras sociedades cyborg, sociedades
que no pueden ser concebidas sin la mediación de sistemas de redes de computadoras que controlan
desde el cambio de luces donde el deambulante pide la peseta, hasta la agenda del alto ejecutivo
financiero pasando por todas y cada una de las transacciones de compra y venta sin las que sería
imposible la supervivencia actual.
En el contexto de Puerto Rico,  podemos tomar como pretexto para esta discusión el libro
de Huyke (2001) para ilustrar las debilidades de la perspectiva que escinde estos dos saberes. En
primer lugar, llama la atención el título del capítulo dedicado al asunto de la educación a distancia
y el uso de la tecnología en la educación, “Aparatos dentro del aparato universitario”, porque
denota la tendencia a la cosificación y a la pasividad del sujeto que prevalece en la óptica del
abordaje de este autor cuando trata el tema de estas tecnologías. Esto no es de extrañar ya que sigue
una línea argumentativa que deriva de los trabajos de Albert Borgman quien sostiene la visión de la
persona como habitante pasivo en un sofisticado ambiente de aparatos que vive en una condición
degradante, casi infrahumana, donde los signos tecnológicos producen información como si fuera
realidad.8 Aunque en ocasiones Huyke menciona que la tecnología supone implicaciones sociales,
políticas y económicas, la médula de su análisis remite a una visión de la tecnología como sistema
cosificado.
¿De qué otras formas se podría hablar de estas tecnologías? Se podrían abordar como
sistemas semióticos, sistemas de relaciones sociales mediatizadas, activamente construidas, pero
también desestabilizadas y desestabilizadoras por la utilización de las computadoras como sistema
de comunicación que enreda de maneras diversas subjetividades y máquinas. Para Huyke en
esencia todas las tecnologías son “un simple bastón o un perro guardián que se convierten en los
ojos del ciego (Huyke, 2001, p. 132). No obstante, la relación humano-máquina es muchísimo más
compleja que esto. Las prótesis pueden ser restaurativas, en la medida en que restituyen funciones
perdidas y reemplazan órganos; normalizadoras, en la medida en que restituyen cierta apariencia
de normalidad. También  pueden ser reconfiguradoras de manera ambigua, creando criaturas
posthumanas cuyo comportamiento es el resultado de agentes autónomos corriendo su propio

8
Para una reseña de su libro Holding on to Reality:The Nature of Information at the Turn of the Millennium, refiérase a Cybersociology, No. 7
(http://www.socio.demon.co.uk/magazine/7/rieder.html) y Resource Center for Cybercultural Studies, Book of the Month (http://www.otal.umd.edu/~rccs/
books/borgmann.html).

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 Heidi J. Figueroa Sarriera

programa pero interrelacionados unos con otros, como lo que puede ocurrir cuando interactuamos
con diversas criaturas en el ciberespacio, o en el futuro cuando se realicen modificaciones para
vivir en el espacio o debajo del mar. Igualmente,  pueden ser aumentativas, como las que produce
la industria militar (Gray, Figueroa-Sarriera y Mentor, 1995). Estas tecnologías no sólo producen
cyborgs, sino que implican una basta gama de relaciones en que el sujeto se hibridiza a diversos
niveles con dispositivos mecánicos estableciendo una relación tensa y desestabilizadora de los
entendidos asociados a ciertas dicotomías tradicionales.  En esta gama no se puede concebir al
sujeto como un mero apéndice o suplemento, sino como un actor que mantiene relaciones ambiguas,
tensas y en muchos aspectos desequilibrantes  con sus prótesis.
La metáfora del network permite pensar las maneras en las que se teje  lo local/global;
privado/público; técnico/académico, entre otros. Hablar de las transformaciones del trabajo docente
haciendo uso de esta metáfora supone abordar diversos niveles interrelacionados y al mismo tiempo
dispersos del escenario universitario, no como aparato sino más bien como redes complejas que
producen la ficción del aparato como ente cosificado, unitario y autocontenido. Dentro de esta red
es importante el análisis de las formas en las que este quehacer se relaciona con la supervivencia
diaria y las condiciones político-económicas de la contemporaneidad. También habría que apuntar
a otros niveles, entre estos: los entendidos, los rituales y hábitos del trabajo docente (tanto en
investigación como en enseñanza);  el orden administrativo y política institucional que reglamenta
las ejecutorias y las formas de remuneración y condiciones de empleo. Todos serán objeto de
nuestra reflexión en este escrito.

Entendidos, hábitos y rituales de trabajo

Uno de los aspectos más discutidos en la literatura que considera los aspectos sociales
de las TIC en relación con la vida académica apunta hacia el potencial democratizante de estos
espacios (Lanham, 1993; Landow, 1992; Hillis, 1990, entre otros). Resumiré este potencial en
tres direcciones. En primer lugar, posibilita una reducción en la separación jerárquica entre texto
principal y las anotaciones. Esto, a su vez, permite la experiencia de un “texto viviente” o “texto
abierto” haciendo posible el ensayo académico sin clausura y a la vez permitiendo una multiplicidad
de cuestionamientos y temas diversos para la investigación. Un ejemplo de este ejercicio es el que se
puede realizar con websites o documentos Wiki que permiten a cualquier usuario añadir contenido,
pero también editar los contenidos de otros.9 En segundo lugar, quiebra las fronteras entre textos

9
El término también puede referirse a la aplicación colaborativa que se utiliza para crear estos websites. Wiki y WikiWikiWeb usualmente se
utiliza para referirse a Portland Patter Repositori, el primer wiki. Wiki wiki viene del hawaiano y significa “rápido”. Para más información visitar: Wikipedia,
http://en.wikipedia.org/

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individuales y/o autores individuales permitiendo de formas más dinámicas  la práctica  de “trabajo
colectivo” o “grupo de estudio”. En tercer lugar, reconfigura nuestra experiencia de autor y formas
de propiedad; esta reflexión promete afectar nuestros entendidos de lo que es “autor” (y autoridad)
de los textos estudiados, así como de nosotros mismos como académicos y la multiplicidad de
identidades  y misiones que se pretende sean asumidas desde el escenario académico.
Por otro lado, en  términos de la relación profesor/estudiante igualmente, tenemos la
posibilidad de desestabilizar las distancias y las jerarquías. Profesores/as y estudiantes pueden entrar
de forma más relajada y lúdica al ciberespacio limando las asperezas de la distancia que impone
las barreras físicas y reglamentarias del salón de clases que muchas veces limitan el desarrollo
de la labor creativa. Esto no significa que las diferencias y las relaciones de autoridad entre el
profesorado y el estudiantado desaparecen, simplemente se trata de generar un espacio alterno al
salón de clases; espacio que tiene sus propios ritmos y particularidades. Algunas investigaciones
sugieren que hay factores que favorecen la expresión de la persona, mitigándose los temores y
reservas que se generan en otros tipos de encuentros. Esto en sí mismo no constituye un espacio
utópico. El orden institucional atraviesa también estos espacios, y no es lo mismo conversar con
otra persona dentro del contexto de un intercambio entre colegas o amigos en un chat, que hacerlo
con un o una estudiante dentro del contexto de la experiencia de un curso. Más aún, habría que tener
cierta cautela en pensar que estos espacios son totalmente liberadores o democratizantes. Como
bien señala Reid (1991), en espacios de comunicación sincrónica como los chats, la liberación de
ciertos convencionalismos y la creación de nuevos, puede generar interacciones humanas amistosas
y solidarias, pero también violentas, de odio y culpa.
De hecho, dos de las hipótesis que han sido sugeridas con respecto a la naturaleza de la
comunicación mediada por computadora (CMC) apuntan hacia la diversidad de usos que ofrece y
su carácter proteico (Renear y Bilder, 1993). El primer aspecto pone  de relieve la importancia de
las formas de apropiación que el usuario hace del equipo tecnológico. El aspecto proteico se refiere
a que la CMC provee  para la producción de multimedia, no sólo se procesa texto sino también se
puede incorporar estructuras interactivas de imágenes fijas o en movimiento, sonido y datos, etc.
También permite movilidad para la búsqueda de información en múltiples direcciones.
Se ha sugerido que los intercambios que se posibilitan a través de redes como Internet
viabilizan un tipo de atmósfera intelectual mucho más flexible, relajada y participativa que en
escenarios más convencionales (Landow y Delany, 1993). Lincoln (1992) en su estudio descriptivo
examina cómo la proliferación en la utilización de la CMC cambia los patrones de trabajo, de
comunicación y la auto-imagen de los docentes en instituciones universitarias. Sus resultados
sugieren que los/las participantes entrevistados/as desarrollan sentido de “comunidad”, “cortesía”
y formas de intercambio intelectual dentro de un ambiente más democrático y abierto; esto,

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particularmente desde la perspectiva de las mujeres participantes, si bien es cierto que también se
han informado instancias de hostigamiento sexual y agresividad como es posible en cualquier otro
escenario social.10
Por último, ha sido propuesto que la CMC abona al trabajo interdisciplinario (Lanham,
1993) en la medida en que la actividad intelectual puede circunscribirse cada vez menos al estricto
ámbito que impone el régimen de las disciplinas.  Añado que, igualmente, favorece el intercambio
entre el llamado saber técnico y el saber académico, de forma tal que la o el profesor-investigador
no quede reducido a un simple suplemento o apéndice de los dictámenes del mercado o de los
nodos decisionales del network tecnocrático institucional.
También reconozco la importancia de considerar los aspectos éticos tanto en el uso como en el
diseño tecnológico pero, la escisión y desprecio del saber técnico refuerzan la sensación de impotencia
del ciudadano común y, la visión pasiva del sujeto ante su entorno tecnológico. Es interesante ver y
oír los reclamos humanistas sobre el desarrollo tecnológico: “la misma ingeniería, contando con un
currículo más humano y sin exámenes objetivos, tiene una ilustre y muy valiosa tarea de cambios
que llevar a cabo en nuestra cultura tecnológica”, nos advierte Huyke (2001, p. 148). Aquí la fórmula
ganadora radica en un currículo “más humano” que le otorgue una visión iluminadora al diseño
tecnológico. Se hace abstracción de que, por un lado lo que está en debate es precisamente cómo
se define la relación del sujeto con lo tecnológico, y por otro lado, que la comunicación entre uno y
otro saber se desarrollaría en función de puentes comunicativos para lo que es importante un cierto
lenguaje común. Entonces, debería tratarse de un espacio bidireccional donde el saber técnico o
tecnológico, en tanto supone reflexión sobre las teorías de la técnica y sus aparatos en relaciones
sociales particulares, ocupe igualmente un papel dentro de la formación llamada “humanista”, o si
se quiere más  “académica” o “universal”. En definitiva, que el saber técnico se vea no como un
contaminante o en el mejor de los casos, un aditivo superfluo, sino como un componente más de la
formación intelectual. Éste sería un paso importante a la hora de generar una cultura tecnológica en
nuestra Universidad: una cultura donde los docentes estén informados de sus opciones tecnológicas
y puedan incidir efectivamente en el establecimiento de políticas institucionales de acuerdo a los
diversos proyectos académicos. Esto nos lleva a introducir el concepto de literacia en el sentido de
múltiples literacias (multiple literacies) como ha propuesto Tyner (1998). Esta autora ha identificado
una variedad de las mismas, que pueden organizarse en tres grandes grupos: network literacy
(conocimientos asociados a estructura y funcionamiento de redes), computer literacy (destrezas
asociadas a equipo y aplicaciones de computadoras) y media literacy (conocimiento especialmente
asociado a manejo de imágenes, vídeo y sonido en diversos formatos).
10
Sobre el tema del hostigamiento en el ciberespacio el o la lectora puede referirse por ejemplo, al trabajo de Stephanie Brail, “The Price of
Admission: Harassment and Free Speech in the Wild, Wild West” (1996). En Lynn Cherry y Elizabeth Reba Weise (eds.) Wired_Women. Gender and new
realities in cyberspace.

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 Tecnologías de Información y Comunicación: ¿un objeto de reflexión?

  Finalmente, un aspecto importante que habría que examinar son los rituales y hábitos
asociados al trabajo académico. La incorporación de la CMC no sustituye las prácticas presenciales,
más bien las redefine y complementa. A través de la CMC los encuentros pueden ser más
fragmentados y rápidos, pero esto no significa que no sean contundentes y generadores de otras
acciones. En menos de cinco minutos, a través del correo electrónico, puedo responder a un pedido
de información bibliográfica de un estudiante y enviar mis reacciones iniciales a un proyecto que
me envía un colega de otra universidad. Pero el trabajo académico requiere mucho más que esto,
requiere insertar el cuerpo mismo en un espacio menos volátil, requiere concentración, apropiación
de un espacio físico como un cuarto, un escritorio, un archivo... Hay quienes necesitan retratos
inspiradores de los seres queridos, una buena lámpara, una silla con la que se puedan congraciar
hasta sentirse cómodos, y la red de otros cuerpos interconectados que faciliten una cita bibliográfica
reveladora, un nuevo incentivo para la economía emocional o una invitación a cenar, una prótesis
restauradora, entre otras posibilidades.
Sobre este aspecto dice Undheim (1999), luego de examinar alguna literatura sobre la
producción de espacios desde la arquitectura contemporánea, que el espacio nos permite pensar,
nos permite enmarcar y nos provee una cierta afluencia del pensamiento. Desde luego, éste no
es un espacio simple, sino complejo y nos debe convocar a asumirlo sin ánimos reduccionistas y
cosificantes.
En síntesis, la posibilidad de conectarnos a través de redes de comunicación por
computadoras lejos de sustituir la interacción cara a cara, más bien redefine los límites de
la interacción y la comunicación. A la par, la experiencia a través de estas redes, sugiere
interrogantes importantes con respecto a cómo se articulan e hibridizan los espacios físicos y el
llamado ciberespacio. En ese sentido habría que señalar que Huyke intuye acertadamente que las
nuevas tecnologías suponen transformaciones sustanciales en el orden administrativo y la política
institucional que reglamenta el quehacer docente. Sin embargo, sus preocupaciones principales se
centran en el temor a nuevas formas de vigilancia y control de este quehacer, así como en torno
al/la profesor/a como ente prescindible desde esquemas tecno-demonizantes que obliteran otras
posibilidades para el análisis.  
Es acertado señalar que toda institución genera formas de control y vigilancia. En este
sentido la ausencia de política institucional sobre nuevas tecnologías y educación superior en la
Universidad de Puerto Rico nos coloca en una especie de doble nudo. Por un lado, requerimos de
esta política con la esperanza de que venga acompañada de incentivos y planificación a corto y
a largo plazo que nos facilite hacer más y mejor nuestro trabajo docente. Pero, al mismo tiempo,
tememos las formas de control y reglamentación que éstas políticas podrían implicar sobre este
mismo trabajo. No es menos cierto que, actualmente, los profesores y profesoras que utilizan

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estas tecnologías de formas más intensivas asumen todo un conjunto de actividades sin recibir
incentivos o valorización de su trabajo. A través de la entrevista focalizada realizada online a un
grupo de colegas y conversaciones dentro de otros grupos de discusión se destaca lo siguiente:
1. Aumento en la cantidad de trabajo asociado a la docencia que se realiza dentro de la esfera
doméstica, especialmente las noches y los fines de semana.
2. Incremento en la inversión económica personal en equipos y aplicaciones que se entienden
como necesarios y que no son suplidos por la institución.
3. Proliferación de la práctica de búsqueda de fondos externos como parte de las nuevas
tareas docentes para obtener fondos no institucionales que permitan la compra de equipo,
aplicaciones, asistencias de investigación y otros recursos para realizar investigación.
4. Episodios de desmoralización ante la falta de incentivos, facilidades y la precariedad de la
infraestructura física y tecnológica del Recinto de Río Piedras.
5. Realización de una multiplicidad de tareas casi simultáneamente (multitasking) dando
como resultado más trabajo, pero iguales condiciones de empleo y remuneración.
Ante este cuadro general, es obligado reflexionar en torno a las políticas institucionales
sobre la utilización de las TIC. Este es el tema que ocupa el próximo capítulo.

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