II.

El Cambio Educativo

No pretendamos que las cosas cambien, si siempre hacemos lo mismo.

—Albert Einstein

Es importante señalar que, si bien el Programa Escuelas de Calidad tiene diez años
de implementarse y de generar experiencias y aprendizajes basados en la práctica
cotidiana de los centros escolares, también se reconoce que cuenta con elementos
teóricos conceptuales que lo respaldan, haciéndolo vigente en las políticas educati-
vas del orden mundial. Es un programa que ha implementado un modelo de gestión
que retoma las experiencias nacionales y las internacionales en esta materia con
el propósito de convertirse en una estrategia que contribuya al cambio educativo.

1. Referentes internacionales
En Gran Bretaña (MacGilchrist 1995) ha comenzado a difundirse la planificación
del desarrollo, ya que en ese país aun no hay una legislación que exija a las escuelas
elaborar un plan de mejora, a diferencia de otros países que tienen como premisa
su existencia, como el caso de España, y en algunas naciones se incluyen criterios de
inspección utilizados por las oficinas de los niveles educativos. En Gran Bretaña
se pugnaba por una orientación y por la necesidad voluntaria de que los centros
escolares se adaptaran a un proceso de desarrollo interno; en otras naciones, de
forma paulatina, terminó por asociarse con una responsabilidad externa obligada.

La planificación del desarrollo de la escuela puede verse desde perspectivas

diferentes y recibir nombres distintos en cada país, como consecuencia de la diver-
sidad de sus orígenes, de la autoevaluación y el análisis basado en la escuela, el

31
 Programa Escuelas de Calidad

32

desarrollo del currículo y de la voluntad política necesaria para alcanzar una mayor
responsabilidad en la mejora de los centros y de los sistemas educativos mismos, lo
cierto es que se empieza a buscar una autonomía de los centros escolares para que
en un marco de corresponsabilidad se mejoren los resultados educativos.

Por otra parte, el Banco Mundial (Barrera-Osorio, 2010) se ha interesado

mucho por la administración escolar estandarizada1 como un movimiento que ha
tomado gran fuerza en la última década como estrategia de los gobiernos para
cumplir los objetivos de la Educación para Todos, compromiso contraído en Dakar,
y en el que destaca el objetivo 6, que se refiere a mejorar los aspectos cualitativos
de la educación lo cual supone realizar un cambio radical en los sistemas educati-
vos. Al respecto, Barrera-Osorio (2010) apunta:

Alrededor del mundo, los gobiernos están poniendo en práctica una varie-
dad de estrategias destinadas a mejorar la financiación y la prestación de
los servicios educativos y recientemente han mostrado un mayor interés
en mejorar la calidad y en aumentar la cantidad (en cuanto a tasas
de inscripción) de estos servicios. Una de esas estrategias es la descen-
tralización de la toma de decisiones educativas y sus defensores sostienen
que dicha descentralización estimula la demanda de una escuela de mayor
calidad y garantiza que se reflejen las prioridades y los valores locales de las
escuelas[…] Existen otros nombres para este concepto, pero todos refieren
que la descentralización de la autoridad del gobierno central hacia el nivel escolar.
La administración educativa descentralizada hace énfasis en el estableci-
miento escolar individual (representado por alguna combinación de direc-
tores, maestros, padres, estudiantes y otros integrantes de la comunidad esco-
lar) como principal autoridad en la toma de decisiones, y sostiene que este
cambio en la formulación de las decisiones redunda en un mejoramiento de la
prestación de la educación (pp. xvii-xviii).

1
En palabras de Malen, Ogawa y Kranz, citados en Felipe Barrera-Osornio (2010): “La administración
escolar descentralizada puede considerarse conceptualmente como una alteración formal de las estructuras
de gobernabilidad, como una forma de descentralización que identifica el establecimiento escolar individual
como la unidad primaria de mejoramiento y utiliza la distribución de la autoridad en la toma de decisiones como
medio primario a través del cual puede estimularse y mantenerse ese mejoramiento” … En términos genera-
les, los programas de administración escolar descentralizada delegan la autoridad sobre alguna(s) de las
siguientes actividades: asignación de presupuesto, administración de personal, pedagogía, mantenimiento e
infraestructura y control y evaluación. (pp. 1-2)
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
33

Profundicemos un poco en estos movimientos internacionales del cambio educa-

tivo y en las experiencias de gestión de las últimas décadas.

Movimientos del cambio

La dinámica internacional del cambio educativo trae consigo elementos que inter-
vienen de manera interactiva en este proceso de reconstrucción educativa. Por tal
razón, ha de comprenderse el qué debe cambiar y el cómo se puede lograr de la
mejor manera; simultáneamente enfatizar que el cambio, en su qué y su cómo,
se mantiene en un proceso de interacción y reconfiguración constante.

Fullan y Stiegelbauer (2000) consideran lo que señalan algunos autores en

el plano internacional, en lo que refiere a los movimientos del cambio en el ámbito
educativo; el problema de este asunto crítico es encontrarle sentido y darle signifi-
cado al cambio, es decir, responder a una serie de cuestiones relacionadas con la
reforma misma ¿vale la pena?, de aceptarse ¿qué generaría? y ¿qué se puede hacer
para que el efecto sea positivo?, entre otras cuestiones de alto valor.

Responder al qué debe cambiar y al cómo efectuar tal cambio, son las premi-
sas clave para la implementación de reformas educativas de largo alcance. Por ob-
vias razones, son difíciles de responder las cuestiones sobre el significado colectivo
del cambio requerido, demandado, exigido o visualizado por los propios sistemas.
Al respecto, Fullan y Stiegelbauer (2000) señalan que las innovaciones resul-
tan claras después de sus resultados exitosos, jamás se aprecian desde su origen
o por anticipado, y a falta de esta visión, es que los procesos son más lentos, poco
respaldados y altamente criticados.

En el proceso para comprender el significado del cambio, se interrelacionan

ideas en pro de generar una visión clara y compartida acerca de lo que ha de lograrse.
Este es un primer paso para emprender acciones de mejora en colectivo. Un gran
desafío para aquellos que creen en la necesidad de vincular la eficacia de la escuela
y la mejora de la misma —resultados educativos y formas de gestión—, es identi-
ficar los mecanismos mediante estos dos aspectos del conocimiento se entretejen,
situación compleja, pero posible; por lo tanto, se continúa en la búsqueda analítica
y práctica para contar con elementos certeros que hagan posible coadyuvar con las
 Programa Escuelas de Calidad

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escuelas a realizar con éxito su proceso de transformación y, por supuesto, a

conseguir mejores resultados para todos sus alumnos.

Muchos defensores del cambio educativo están de acuerdo en que su obje-

tivo último es mejorar la calidad del aprendizaje. MacGilchrist (1995) sugiere que,
además, hay otros objetivos que aparecen como los medios fundamentales para
detonar el trabajo en la escuela, mediante ellos la escuela misma puede controlar
su propio trabajo. Estos objetivos nodales podrían resumirse en:

Mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Incorporar e interpretar las exigencias de una política educativa externa.
Autorizar a la escuela a hacerse cargo de su propio desarrollo.
Hacer partícipes a los padres de los compromisos educativos desde el
marco legislativo.
Desarrollar mecanismos que permitan la supervisión y la responsabilidad
compartida.
Precisar los medios para coordinar el apoyo procedente de la estructura
educativa.
Seleccionar un enfoque y herramientas de gestión que puedan ser utiliza-
dos por directores para planificar sus procesos y controlar su presupuesto.

En esencia, las escuelas deben saber que se dirigen, en términos de logro y eficacia,
hacia la consecución de mejores experiencias de aprendizaje y resultados para
los alumnos.

Las finalidades señaladas envían mensajes de desarrollo y responsabilidad a

las escuelas y al propio sistema; fines asociados, evidentemente, a las nociones que
el sistema educativo mexicano ha impulsado en los colectivos escolares durante la
última década.

Los movimientos internacionales de reforma para la calidad educativa, como

el de eficacia escolar, el de mejora de la escuela y el movimiento de transformación
de la escuela, han influido a lo largo de la historia en las políticas educativas
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
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mexicanas, y de sus experiencias se han generado aprendizajes que hoy en día es-
tán dentro del sistema educativo; es por ello importante recordar brevemente sus
principales características.

El movimiento de eficacia escolar se basa en los resultados de aprendizaje de

los alumnos y en los factores del centro escolar que coadyuvan al logro de dichos
resultados, en el supuesto de que los estudiantes pueden alcanzar el máximo nivel
posible de aprendizajes, a pesar de los factores externos a la escuela.

El de mejora de la escuela se centra en la relación entre los profesores y la

cultura escolar para generar estrategias de mejora, a través del trabajo conjunto. Su
enfoque se sostiene en la capacidad de la escuela para generar su propio cambio y
mejorar los resultados de los alumnos.

Y el de transformación de la escuela que busca promover la capacidad de

cambio a partir de una concepción amplia de los resultados educativos de los alum-
nos y al centrar la innovación en la mejora de los procesos de aula. En este caso,
se observa la transformación de arriba-abajo, del sistema como soporte institucional
a la innovación de la escuela y de ésta al sistema educativo como generadora de
propuestas de cambio. Se suman premisas como la profesionalización de los acto-
res educativos, la implicación de la comunidad y la planificación del cambio.

La premisa del primer movimiento es hacer lo mismo pero más; la del se-
gundo, hacer lo mismo, pero mejor; mientras que el tercero plantea hacer cosas
diferentes para obtener resultados distintos. Es precisamente este último el que
recupera el mgee, que concibe al cambio como un proceso, no como un aconte-
cimiento y, como tal, requiere ser pensado, planificado, desarrollado, sostenido y
administrado de manera sistemática y permanente.

Experiencias en gestión escolar

En las últimas décadas se recuperan experiencias en gestión que a lo largo del tiem-
po han evolucionado y transformado la gestión educativa; estas experiencias pre-
sentan características similares de acuerdo con su tiempo y con su contexto, lo
que permite agruparlas en modelos generales, como lo apunta Casassus (2000):
 Programa Escuelas de Calidad

36
En la gestión se puede identificar una secuencia de marcos conceptuales,
técnicos e instrumentales que han ido orientando el cambio institucional.
Estos modelos son: el normativo, el prospectivo, el estratégico, el estra-
tégico situacional, calidad total, reingeniería y comunicacional. Cada uno
de ellos constituye una forma de respuesta a limitaciones que presenta el
modelo anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los modelos
anteriores. Cada nuevo marco conceptual no invalida el anterior, pero sí
representa un avance con respecto a él, generando una acumulación teórica
e instrumental (p. 7).

Modelo Normativo: La visión normativa se constituyó, entre los años 50

y 60 como un esfuerzo por introducir la racionalidad para alcanzar el fu-
turo desde las acciones del presente; se caracteriza por utilizar técnicas de
proyección y programación de tendencias a mediano plazo, por lo que en
el ámbito educativo se orienta a los resultados cuantitativos del sistema,
desde ampliar la cobertura a través de destinar más recursos económicos; su
premisa fue planear, para alcanzar el futuro proyectado; evidentemente, la
cultura normativa y vertical y la ausencia de la participación de la comunidad
fueron elementos característicos para este modelo.

Modelo Prospectivo: Para la década de los 70 se desarrolla una visión que

se fundamenta en la construcción de escenarios para llegar al futuro, de esta
manera, el futuro es previsible y múltiple y, por ende incierto, en con-
tradicción con el modelo normativo que plantea un futuro único y cierto;
ante esta situación, se desarrolla una planificación con visión prospectiva
que genera reformas profundas y masivas. Al mismo tiempo, se emplean es-
trategias como la micro planeación, los mapas escolares y el desarrollo de las
proyecciones de recursos; siguió siendo un estilo cuantitativo; considerar esce-
narios implica el inicio de estudios comparativos y de programas regionales; man-
tiene la perspectiva racionalista; el manejo financiero sigue siendo el elemento
predominante, incluso para las decisiones sobre opciones y proyectos de gestión
de normas que permitan relacionar la organización con el entorno.

Modelo Estratégico: En los años 80 surge la noción de estrategia, la cual

posee tanto un carácter normativo (normas) como instrumental (los me-
dios para alcanzar lo que se desea). Este modelo consiste en la capacidad
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
37

de optimizar y articular los recursos que posee una organización (humanos,

técnicos, materiales y financieros); adopta una forma de hacer visible una
organización a través de una identidad institucional (análisis de tipo foda:
misión, visión, fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas), lo que
permitió que las organizaciones pudieran adquirir presencia y permanencia
en un contexto cambiante; y se reconocen las identidades organizacionales,
pero su visión de la acción humana se sitúa en una perspectiva competitiva.

Modelo Estratégico Situacional: A finales de los 80 y principios de los 90

se empieza a considerar este enfoque en la práctica de la planificación y de
la gestión educativa; este modelo reconoce el antagonismo de los intere-
ses de los actores en la sociedad y el tema de la viabilidad política, técnica,
económica, organizativa e institucional; considera el análisis y el abordaje
de los problemas que se presenten en el trayecto, para lograr el objetivo o el
futuro deseado; la realidad adquiere el carácter de situación en relación con
el individuo y con la acción de éste; por eso, una realidad plantea diversas
viabilidades, generando la búsqueda de acuerdos y el tratar de lograr consen-
sos sociales como criterio principal de gestión de los sistemas educativos.
Este proceso conduce a redefinir la unidad de gestión educativa; el objeto de
la gestión deja de ser el sistema en su conjunto; se divide en unidades más
pequeñas que se caracterizan por tener la competencia de determinar obje-
tivos propios, y a los cuales se pueden asignar recursos. La descentralización
educativa generó consecuencias importantes para la gestión.

Modelo de Calidad Total: En los años 90 la planificación, control y la me-

jora continua, con el enfoque estratégico, dan la pauta para la visión de
la calidad al interior de la organización. Las características de este modelo son: la
identificación de los usuarios y de sus necesidades, el diseño de normas y de
estándares de calidad; el diseño de procesos que conduzcan hacia la calidad, a
la mejora continua, a la reducción de los márgenes de error y el establecimiento
de los compromisos de calidad. Ante la necesidad de hacer evidente el resul-
tado del proceso educativo, este modelo generaliza el desarrollo de sistemas
de medición y evaluación de la calidad de la educación; analiza y examina los
procesos y a los que intervienen para orientar las políticas educativas, y se
concentra en los resultados.
 Programa Escuelas de Calidad

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Modelo de Reingeniería: Se sitúa en la primera mitad de los 90. Este modelo

considera el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco
de competencia global; implica optimizar los procesos existentes; es una recon-
ceptualización fundacional y rediseño radical, con el propósito de lograr me-
joras educativas; es un cambio radical ya que, debido a las características del
contexto, se requiere reconsiderar cómo está concebido el proceso la acción
humana es percibida básicamente como un cuestionamiento racional que
conduce a la práctica.

Modelo Comunicacional: Supone el manejo de destrezas comunicacionales

en el entendido que son procesos de comunicación que facilitan o impiden
que ocurran las acciones deseadas; el gestor es considerado como un coor-
dinador de acciones que resultan de las conversaciones para la acción; la
gestión es concebida como el desarrollo de compromisos de acción obtenidos
de conversaciones para la acción; y éstas se obtienen por medio de la capa-
cidad de formular peticiones y obtener promesas.

Finalmente, Casassus (2000) apunta que la secuencia de los siete modelos mues-
tra una trayectoria evolutiva: con el modelo normativo se parte de una situación
abstracta y determinista, para luego pasar por distintas etapas de concreción y
flexibilización, en esta evolución se tiene en primer lugar al sistema en su conjun-
to, para luego dar lugar a la organización en sus distintos niveles administrativos,
para finalmente terminar con las personas que constituyen la organización, todo
ello enmarcado en una serie de situaciones flexibles, cambiantes e indeterminadas,
que constituyen contextos de desequilibrio, frente a las cuales es necesario hacer
ajustes constantes mediante la innovación, para mejorar la gestión educativa;
en este sentido, emergen con fuerza las competencias de análisis contextuales
que le son propias a las perspectivas estratégica, de calidad total y de reingeniería.

Centrémonos en las experiencias de la última década, cuando la adminis-

tración escolar descentralizada, una de las distintas formas de gestión educativa,
ha adquirido relevante importancia por los beneficios que se han registrado en di-
versas latitudes de nuestro planeta; estos beneficios (Barrera-Osorio 2010) son:

• Más insumos y recursos provenientes de los padres (en efectivo o en especie).

• Uso más efectivo de los recursos, pues quienes toman las decisiones para
cada colegio conocen íntimamente sus necesidades.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
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• Mejora la calidad de la educación como resultado del uso más eficiente y

transparente de los recursos.
• Un entorno escolar más abierto y acogedor porque la comunidad participa
en su administración.
• Mayor participación de todos los interesados locales en los procesos de toma
de decisiones, que contribuyen a las relaciones más colegiadas y de mayor
satisfacción para todos.
• Mejor desempeño estudiantil como resultado de menores tasas de repetición,
de abandono y eventualmente mejores resultados de aprendizaje (p. xxii).

Durante 2008, el Banco Mundial dirigió un estudio en el que se analizaron más

de veinte experiencias con este tipo de gestión educativa denominada adminis-
tración escolar descentralizada; cabe señalar que entre ellas se consideró al Pro-
grama Escuelas de Calidad de México, y los resultados pueden consultarse en
Barrera-Osorio, 2010;2 de manera sintética en los siguientes párrafos se presentan
los resultados:

América Latina y el Caribe: En el Salvador se desarrolló el programa “Educo”

(Educación con participación de la Comunidad), cuyo rasgo distintivo es que cada
escuela cuenta con una Asociación Comunitaria de Educación (ace), integrada por
miembros de la comunidad, quienes reciben recursos directamente del gobierno y
se responsabilizan de la gestión escolar; este mismo camino se ha identificado en
Honduras, con su programa “Proheco” (Proyecto Hondureño de Educación Comu-
nitaria). En Guatemala, con “Pronade” (Programa Nacional de Autogestión para el
Desarrollo Educativo); en Nicaragua también se han identificado estos esfuerzos;
en Brasil, se le apuesta a la autoevaluación, planeación y mejor atención a sus
estudiantes y a la comunidad a través de su programa “pde” (Plan de Desarrollo
Escolar) con el apoyo del Fondo para el Fortalecimiento Escolar, que proporciona
apoyos para el cumplimiento de los objetivos de las escuelas; México aporta dos
experiencias, una en 1996 “age” (Apoyo a la Gestión Escolar), con apoyo
financiero y capacitación para mejoras escolares, y en 2001, con el “pec”
(Programa Escuelas de Calidad), con el propósito de ofrecer una mayor autonomía

2
Felipe Barrera-Osorio, Tazen Fasih y Harry Anthony Patrinos (2010). Toma de decisiones descentralizada
en la escuela. La teoría y la evidencia sobre la administración escolar descentralizada. Direcciones para el
Desarrollo. Desarrollo humano. Washington, EUA: Banco Mundial-Mayol Ediciones.
 Programa Escuelas de Calidad

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a las escuelas, a través del financiamiento de proyectos para mejorar la calidad edu-
cativa, por medio de una planeación estratégica, de la participación de los padres
de familia y del mejoramiento de la capacitación e infraestructura.

África: Ghana y Sudáfrica se incorporaron a una política de mejora en los rubros

de la administración escolar, de la capacitación, del control y de la evaluación, a
través del programa “Desarrollo Escolar Total”; Kenia desarrolló el programa “apm”
(Asociaciones de Padres y Maestros), que sugiere promociones y transferencias de
maestros y supervisa los gastos de la escuela y el programa “etp” (siglas en inglés:
Programa del Maestro Adicional) focalizado a las clases de primer grado, donde el
maestro tenía que responder y rendir cuentas al comité escolar.

Asia: En Hong Kong, China, se instituyó el programa Iniciativa de Administración

Escolar “smi” (siglas en inglés), otorgando autonomía a los comités de adminis-
tración escolar para la toma de decisiones referentes al personal y a la administración
en beneficio de la ejecución de los planes de estudio; en Camboya, el Proyecto de
Mejoramiento de la Calidad Educativa “eqip” (siglas en inglés) financia diversos
elementos, a partir de una lista de prioridades; y en Indonesia el Programa Asis-
tencia Operativa Escolar “bos” (siglas en indonesio) promueve las donaciones a
escuelas, en donde el comité escolar sólo puede tomar decisiones con respecto a los
gastos operativos.

Medio Oriente y África septentrional: Israel incorpora la administración escolar

descentralizada, promueve que las escuelas establezcan objetivos bien definidos,
un plan de trabajo claro y que realicen seguimiento y evaluación, para ello las es-
cuelas pueden manejar parte de su presupuesto y tienen autoridad sobre algunos as-
pectos laborales y en el establecimiento del consejo escolar; Qatar impulsó un sistema
de escuelas independientes que reciben financiamiento con la responsabilidad de
mejorar la calidad de la educación a través de “lineamientos de contrato”.

Otros países: Este tipo de experiencias, en materia de administración escolar

descentralizada, se han desarrollado por más de 25 años en Australia, Canadá y
Nueva Zelanda; en Inglaterra, el gobierno devolvió la autoridad y autonomía a los
padres y maestros, pero no se cuenta con evaluaciones rigurosas que brinden una
evidencia objetiva en el mejoramiento de los logros estudiantiles.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
41

La UNESCO: pilares de la educación y principios

de la calidad educativa

Es preciso señalar que estos referentes internacionales toman fuerza a partir de la

Declaración Mundial sobre Educación para Todos, realizada en Jomtien, Tailandia,
en marzo de 1990, posteriormente, se evalúan y se fortalecen en el Foro Con-
sultivo Internacional sobre Educación para Todos celebrado en Dakar, Senegal, en
abril de 2000.

En este marco, en 1990, se reconoce que el mundo está en vísperas de un

nuevo siglo, cargado de promesas y de posibilidades, donde la educación básica
adquiere una importante relevancia para lograr transitar al siglo xxi con mejores
posibilidades de desarrollo, por lo que los participantes en la Conferencia Mundial
de la unesco en 1990, proclamaron la Declaración Mundial sobre Educación para
Todos: Satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.

En 1996 la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, pre-

sidida por Jacqes Delors, en su informe “La educación encierra un tesoro” señala
que mientras los sistemas educativos formales le dan prioridad a la adquisición
de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, es necesario
reconocer que se tiene que concebir la educación como un todo. En esa concep-
ción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de
los programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas. Delors (1996),
destaca lo siguiente:

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación

debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el
transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos
de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio en-
torno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas
las actividades humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental
que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías
del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de
contacto, coincidencia e intercambio (p. 91).
 Programa Escuelas de Calidad

42

Por otra parte, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico señala

la importancia de la preparación de los jóvenes en la sociedad contemporánea y
de la facultad de las personas para intervenir con amplio criterio en la definición de
las políticas públicas que repercutan e influyan en su vida personal, social, profe-
sional y cultural (ocde 2007).

En el año 2000 en los Objetivos de desarrollo del milenio, acordados por la

Organización de las Naciones Unidas para reducir la pobreza mundial a la mitad
para el año 2015, se contempla lograr la enseñanza primaria universal y se señala
que “la calidad de la educación es tan importante como la matrícula”.

Este enunciado es conocido por 190 países que integran la onu, entre ellos
México (onu 2008); en este contexto, nuestro país no puede estar al margen de
este tema, que representa un reto más para la educación pública mexicana.

Es preciso señalar que cada país tendrá que establecer sus propias estrategias
para resolver el problema de la matrícula; sin embargo, para el asunto de la calidad
educativa, internacionalmente se han establecido cinco principios fundamentales
orealc-unesco (2007) que garantizarán este aspecto:

a) Equidad. Para no confundir equidad con igualdad, es conveniente aclarar

que son aspectos diferentes y a la vez inseparables. Se entiende por igual-
dad al tratamiento homogéneo que se da a las personas y por equidad al
tratamiento diferenciado dentro de esa igualdad. Una educación de calidad
con equidad, es aquella que se brinda a todos por igual, pero considera
las características y oportunidades que cada beneficiario requiere; es decir,
es importante la individualidad de los estudiantes, su contexto social, su
ámbito cultural y su entorno geográfico. La equidad es un ordenador de
diversidades, comprende principios de igualdad y diferenciación; al responder
a las necesidades de cada persona, asegura que todas tengan oportunidades
diferenciadas para hacer efectivo su derecho a la educación.

Es obligación de los sistemas educativos asegurar la equidad desde una triple

dimensión, a saber:
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
43

Equidad de acceso, entendida como la oportunidad de incorporación a los

diferentes niveles educativos sin distinción de ninguna naturaleza.
Equidad en los recursos y calidad de los procesos educativos, que consiste
en establecer un trato diferenciado no discriminatorio de los recursos finan-
cieros, materiales, humanos, tecnológicos y pedagógicos, según las distintas
necesidades y capacidades de personas o grupos.
Equidad en los resultados de aprendizaje, donde independientemente del
origen social, cultural o geográfico, todos los estudiantes deberán alcanzar
resultados de aprendizaje equiparables, con ello, se fomenta escuelas inclu-
sivas que favorezcan el encuentro entre diversos grupos sociales.

b) Relevancia. Una educación relevante es aquella que, partiendo de las

exigencias sociales y del desarrollo personal, genera aprendizajes signifi-
cativos. La relevancia se refiere al ¿qué? y ¿para qué? de la educación, al
aprendizaje de competencias para participar en los ámbitos y retos que im-
pone una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar
un proyecto de vida en relación con otros. Se relaciona entonces con los
más altos fines educativos, desde la perspectiva político-social situada en
un contexto y en un momento histórico determinado.

La relevancia de la educación debe dar cuenta del tipo de aprendizajes establecidos

como indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo; de la posibilidad
de conocer, vivenciar, respetar los derechos y las libertades humanas fundamentales,
por lo que debe existir un equilibrio entre las demandas educativas sociales y las
de desarrollo personal de los individuos, en una idea holística de lo formativo.

c) Pertinencia. Este principio remite al significado que la educación tenga

para los beneficiarios directos, se debe tomar en cuenta los contextos
sociales y las características de los estudiantes, en congruencia con el
currículo a desarrollar; de tal forma que los contenidos educativos sean
eminentemente significativos, acordes y vanguardistas, que se puedan
apropiar, considerando la idiosincrasia, el momento histórico y los avances
científicos y tecnológicos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
 Programa Escuelas de Calidad

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La orealc-unesco (2007) se refiere también a la importancia de que los con-

tenidos de la educación sean significativos para personas de distintos estratos
sociales, culturas e intereses; de forma tal que pueda aprehenderse la cultura local,
nacional y mundial, para constituirse como sujetos universales, con autonomía,
autogobierno, libertad e identidad. La pertinencia, demanda la inclusión del ‘otro’,
pese a las diferencias culturales, de acceso al conocimiento, al aprendizaje, al éxito
escolar y a las oportunidades sociales.

d) Eficacia. Hace referencia a la medida y a la proporción en la que se al-

canzan los objetivos educativos, respecto de la equidad en la distribución
de los aprendizajes, de su relevancia y de su pertinencia. Es lo que se
observa y se valora como impacto de la educación.

La eficacia da cuenta de qué nivel y en qué medida los niños acceden y permane-
cen en la escuela, si son atendidas sus necesidades educativas, del egreso opor-
tuno de los estudiantes, del logro de los aprendizajes correspondientes en cada
nivel educativo y que los recursos estén distribuidos de manera que beneficien
los procesos de aprendizaje. En síntesis, la eficacia es la valoración de que las me-
tas educativas son alcanzadas por todos y de que no reproducen diferencias sociales,
traducidas en una inequitativa distribución de oportunidades.

e) Eficiencia. Se refiere a la relación entre los objetivos educativos espe-

rados y los aprendizajes logrados, mediante la utilización óptima de los
recursos destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia
a la eficiencia con los niveles de logro de indicadores que se alcanzan en
un periodo determinado.

La eficiencia compromete un atributo central de la acción pública, el que ésta honre

los recursos que la sociedad, a través del Estado, destina para tal fin, por lo que la
obligación de ser eficiente toca a la garantía de un derecho ciudadano. Por tanto, la efi-
ciencia se concreta en la actuación responsable de los servidores públicos, al hacer
que los recursos destinados a la educación logren los propósitos de manera
óptima y oportuna. Pensar en estos principios de la calidad educativa conlleva
una seria intencionalidad de configurar políticas y acciones que apunten a una
educación de espectros más amplios.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
45

El mgee pretende recuperar la propuesta derivada del debate internacional

relacionado con la búsqueda de consensos sobre la noción de calidad educativa, no
con el afán de establecer un concepto único y aplicable para todas las instancias
del sistema educativo nacional, sino con la intención de aportar elementos y abrir
espacios de discusión que generen significados compartidos, con el fin de que cada
instancia educativa, en su ámbito de competencia, se apropie de éstos y los imple-
mente en los términos concertados.

La premisa es comprender la educación como un derecho fundamental y

como un bien público irrenunciable, (orealc-unesco, 2007) que el Estado está
obligado a respetar, asegurar, proteger y promover con los ciudadanos; por lo tanto,
hablar de calidad en la educación ha de hacerse en el marco de los derechos y
de a obligaciones del Estado, cuestión que no se agota al proveer insumos, servi-
cios y productos presuntamente orientados a “elevarla”.

2. Referentes nacionales
En la actualidad, se analizan las transformaciones que, a un ritmo cada vez más
acelerado, se producen en el mundo contemporáneo, y las nuevas misiones y
funciones que una sociedad en constante evolución demanda a los sistemas
educativos.

El cambio y la acumulación permanentes del conocimiento exigen a los siste-

mas educativos una capacidad de actualización continua de sus currículos y de
sus cuerpos docentes; que la universalización del acceso y la heterogeneidad
sociocultural y económica crecientes reclaman de los sistemas educativos, y espe-
cialmente de la escuela, una alta capacidad para desarrollar estrategias y modali-
dades de funcionamiento y de enseñanza diferenciadas; que los cambios en el
mundo del trabajo necesitan la formación de un conjunto de competencias bási-
cas y potentes en todos los individuos; finalmente, que los requerimientos de
conformación de un ciudadano para la democracia del presente siglo exigen al
sistema educativo que asuma una mayor responsabilidad en la formación de la
personalidad de los individuos.
 Programa Escuelas de Calidad

46

Ante esta vorágine, surgen las preguntas: ¿puede un sistema educa-

tivo hacerse cargo de estos nuevos desafíos con sus actuales estructuras de
organización y funcionamiento?, ¿son aptas las modalidades en que los sistemas
educativos se organizaron a lo largo de un siglo para responder adecuadamente
a los cambios en la sociedad del presente? y ¿qué es necesario cambiar?

En la última década, en México, se habla sobre el tema de la gestión en el

ámbito educativo. Se destaca, en la política del sector, el asunto de la transformación
de la gestión escolar como vía para mejorar la calidad educativa, de esta manera se da
inicio a una serie de experiencias orientadas para lograr dicho fin.

En materia de política pública educativa, por un lado, los últimos dos pro-
gramas sectoriales hacen énfasis en la transformación de la gestión escolar para
incrementar la calidad de los servicios educativos; por otro, la Reforma Integral de
la Educación Básica y la Alianza por la Calidad de la Educación establecen objetivos
y líneas estratégicas para fortalecer la gestión y el logro educativo; es por ello que
se ponen en marcha una serie de programas desde lo institucional y escolar hasta
el trabajo de aula.

pronae 2001-2006

El Programa Nacional de Educación 2001-2006 en su objetivo 2 (pronae 2001)

promueve la transformación de la organización y el funcionamiento de las escuelas
de educación básica como la vía más adecuada para la generación de ambientes
escolares favorables al logro de los aprendizajes, mediante la participación corres-
ponsable de alumnos, docentes, directivos y padres de familia.

Esta coyuntura político educativa que se manifiesta en el país, genera pautas

importantes para el despliegue de la gestión educativa con enfoque estratégico;
situación que da lugar, en el plano nacional, a un fuerte compromiso para efectuar
aportes nodales hacia mejores niveles de eficiencia y efectividad educativas.

En el pronae se tomó en cuenta la problemática de la escuela pública

mexicana en el arribo del siglo xxi. Partió de reconocer la tendencia de lo que ocurre
en la escuela y el aula, se consideró desde sus tradiciones y costumbres hasta la
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
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complejidad de las interrelaciones que en su interior tienen lugar; el verticalismo de

las disposiciones y su observancia; el trabajo aislado de los docentes; la desvincu-
lación de la escuela y la comunidad; la falta de reconocimiento de su problemática
interna, de la búsqueda de soluciones adecuadas a su contexto y necesidades, entre
otros factores importantes. El Programa señaló que cada centro educativo diag-
nostique sus problemas y de planee la forma de resolverlos; cuente con el liderazgo
académico de sus directivos; con el trabajo colegiado de sus docentes; y tenga la ca-
pacidad de vincularse con la comunidad y fomentar su participación; de comunicar
al colectivo sus resultados y desarrollar procesos de mejora continua.

Lo que interesa precisar aquí son las concepciones que fueron derivándose de
este término fundamental, con la intención de acercarse a la noción que subyace
a la propuesta educativa de cambio que se ha implementado en los colectivos
escolares decididos a transformar sustantivamente las características de su gestión,
sus formas de organización, de funcionamiento, de la interacción entre docentes
y autoridades escolares y con la comunidad; sobre todo, comprometerse consigo
mismos por los resultados educativos, al procurar para todos sus alumnos oportuni-
dades diferenciadas para el aprendizaje.

Para alcanzar tal objetivo, en el contexto nacional se diseñaron líneas de

acción en la política pública educativa (pronae 2001), entre las que destacan:

a) Establecer condiciones necesarias —mediante modificaciones a la nor-

mativa, reorganización administrativa, fortalecimiento de la supervisión e
impulso a la participación social— para lograr el cumplimiento efectivo del
calendario escolar, el aprovechamiento óptimo del tiempo y la vigencia
de las normas organizativas que regulan el funcionamiento de las escuelas.

b) Fortalecer las facultades de decisión de directivos y colegiado escolar con

el fin de que establezcan medidas organizativas y pedagógicas adecuadas
para alcanzar los propósitos educativos y tengan la capacidad para decidir
su participación en programas o acciones extracurriculares convocados por
agentes internos y externos al sistema educativo.

c) Reorientar el ejercicio de la función de los directivos escolares y fortalecer

sus competencias profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus
 Programa Escuelas de Calidad

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funciones académicas y promuevan el mejoramiento continuo de la

calidad de la escuela.

d) Promover la transformación de la organización y el funcionamiento co-

tidiano de las escuelas —mediante la asesoría y la evaluación— con el fin
de establecer prácticas educativas en el aula y en la escuela, congruentes
con los propósitos fundamentales de la educación básica y los principios
de la convivencia democrática.

e) Extender el tiempo destinado a las labores propiamente educativas en la

jornada escolar, de acuerdo con las características de los diversos niveles
y modalidades de la educación básica y las necesidades de las escuelas, que
aseguren el logro del aprendizaje de los alumnos.

prosedu 2007-2012

Por su parte, el Programa Sectorial de Educación 2007–2012, entre otros aspectos,

reconoce que:
Si bien hemos avanzado considerablemente en ampliar la cobertura, sobre
todo en la educación básica, y en reducir las inequidades de género y regionales
de los servicios educativos, tenemos todavía graves rezagos. Nuestro siste-
ma educativo presenta serias deficiencias, con altos índices de reprobación y
deserción de los alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento.

La formación escolar prevaleciente, como lo han demostrado las pruebas

nacionales e internacionales aplicadas en la educación básica y en la media
superior, no logra todavía desarrollar plenamente en los estudiantes las ha-
bilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y eficacia,
y estar mejor preparados para los desafíos que les presentan la vida y la
inserción en el mercado laboral.

La exigencia de una educación de calidad ha de ser más radical y urgente en

las escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores más
desprotegidos y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la única
oportunidad de prepararse para un mejor futuro y romper así el vínculo que
liga la pobreza con la marginación y la ignorancia (prosedu, 2007 p.9).
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
49

La administración 2007-2012 se plantea seis objetivos estratégicos: elevar la

calidad de la educación para mejorar el logro educativo; ampliar las oportunidades
educativas e impulsar la equidad; impulsar el desarrollo y la utilización de tec-
nologías de la información y la comunicación; ofrecer una educación integral que
impulse el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos; ofrecer
servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de respon-
sabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mer-
cado laboral, y fomentar una gestión escolar e institucional que contribuya en la
mejora de los centros escolares.

Como podrá observarse, el contenido de estos objetivos se constituye como

un referente para el Modelo de Gestión Educativa Estratégica mgee, cuyo eje
responde a las intenciones del objetivo seis, que dice: “Fomentar una gestión
escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares
en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y
educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la
rendición de cuentas.” (prosedu, 2007 p.14), el cual deriva en las siguientes líneas
estratégicas:

Reactivar la participación social en el ámbito de la educación básica: Es-

tablecer las bases para reestructurar y reactivar los Consejos Escolares de Partici-
pación Social, instituir la participación de los padres de familia en el seguimiento del
Plan Estratégico de Transformación Escolar; y desplegar esquemas de participación
social, de cofinanciamiento, de transparencia y de rendición de cuentas en las es-
cuelas beneficiadas por el Programa Escuelas de Calidad.

Verificar que el aula, la escuela y el maestro cuenten con las condicio-

nes para la operación adecuada de los servicios y establecer estándares de
normalidad mínima: Establecer mecanismos de contraloría social y de comuni-
cación directa entre las escuelas y las autoridades educativas; lograr una mejor
articulación entre los programas desarrollados por la Subsecretaría de Educación
Básica, organismos sectorizados, áreas responsables en las entidades federativas
y otras instituciones y organismos vinculados con la prestación de los servicios; y
apoyar a los supervisores de los diferentes niveles y modalidades de educación
básica, para que cuenten con las herramientas conceptuales, metodológicas,
de equipamiento y mantenimiento que les permitan contribuir con las escuelas
 Programa Escuelas de Calidad

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públicas que desarrollan procesos de transformación a partir de un nuevo modelo

de gestión escolar orientado a la mejora continua de la calidad educativa y al forta-
lecimiento de la transparencia y de la rendición de cuentas.

Impulsar la investigación y el desarrollo de innovaciones educativas y

el intercambio permanente entre los distintos actores del sistema: Impulsar
procesos de investigación e innovación para la mejora continua de los servicios
educativos; transformar la práctica educativa con base en evidencias derivadas de
la investigación e intercambio de información respecto a buenas prácticas educati-
vas; y utilizar el espacio virtual para compartir experiencias exitosas en la instru-
mentación de innovaciones educativas.

Además, incluye dentro de sus metas la capacitación y la participación de

directores y consejos escolares en el modelo de gestión estratégica en educación
básica, lo cual implica reconocer al Modelo que impulsa el Programa Escuelas de
Calidad como una estrategia que se ha fortalecido a través de diez años de expe-
riencia y que brinda la posibilidad de que las escuelas realicen acciones diferentes
para obtener distintos y mejores resultados educativos.

Reforma Integral de la Educación Básica

La Reforma Integral de la Educación Básica (rieb), se centra (seb, 2010) en

atender los retos que enfrenta el país de cara al nuevo siglo, mediante la formación
de ciudadanos íntegros y capaces de desarrollar todo su potencial, y en coadyuvar
al logro de una mayor eficiencia, articulación y continuidad entre los niveles que
conforman la educación.

Su propósito radica en ofrecerle a las niñas, los niños y adolescentes de nuestro

país un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo con
sus niveles de desarrollo, con sus necesidades educativas y con las expectativas
que tiene la sociedad mexicana del futuro ciudadano; para ello implementa una
serie de estrategias que consideran la articulación entre los niveles que conforman
la educación básica; la continuidad entre la educación preescolar, primaria y se-
cundaria; y el énfasis en temas relevantes para la sociedad actual y en la formación
para la vida.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
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Poner en práctica esta reforma implica contar con planes y programas de estu-
dio actualizados, con enfoques de enseñanza pertinentes y con la definición de los
aprendizajes esperados por grado y asignatura; fortalecer la formación de directivos
y docentes; e impulsar procesos de gestión escolar participativos.

Para estar acordes a las tendencias educativas internacionales, la RIEB esta-

blece las del perfil de egreso de la educación básica y las competencias para la vida
que definen el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educación
básica. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos y competencias para la
vida que los estudiantes deberán tener al término de su formación. Una compe-
tencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como
la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes).
En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en juego
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un
contexto dado.

Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso que propone la
rieb (sep, 2009) son las siguientes:

Competencias para la vida

• Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad

de aprender, de asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de
integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes
culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender
la realidad.

• Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la

búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de infor-
mación; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; anali-
zar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de
distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y
en los distintos ámbitos culturales.

• Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con

la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos
aspectos: históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales,
 Programa Escuelas de Calidad

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económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a
cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se pre-
senten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y
la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alterna-
tivas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.

• Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con

otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; to-
mar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armóni-
camente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad
personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica,
cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sin-
tiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad,
sus cambios personales y los del mundo.

• Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para

decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y
culturales; proceder en favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto
a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las
implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y de-
sarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, de las
regiones, del país y del mundo; actuar con respeto ante la diversidad socio-
cultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia
de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.

Rasgos del perfil de egreso

• Utiliza el lenguaje oral y el escrito para comunicarse con claridad y fluidez

e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además, posee
las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional.

• Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula

preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los
razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar,
en consecuencia, sus puntos de vista.

• Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de

diversas fuentes.
 Modelo de Gestión
Educativa Estratégica
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• Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales

y naturales para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del
bien común.

• Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida
democrática, actúa en y pugna por la responsabilidad social y el apego a la ley.

• Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia

en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.

• Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano;

sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capaci-
dades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales
o colectivos.

• Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones

que favorecen un estilo de vida activo y saludable.

• Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comu-

nicarse, obtener información y construir conocimiento.

• Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y

es capaz de expresarse artísticamente. (p. 41-43)

Experiencias nacionales en gestión y calidad educativa

En México, el tema de la gestión escolar ha tenido un impulso importante desde

el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de 1992, en
el cual se reconoce a la escuela como el centro del sistema educativo; posterior-
mente, se vislumbró la importancia de la planificación en la escuela y surgió un
proyecto de cooperación mixto México-España denominado “La gestión en la es-
cuela primaria”, cuya herramienta de planeación fue el Proyecto Escolar orientado
a resolver problemas; su premisa, la intervención pedagógica a partir del reconoci-
miento de un problema principal ubicado en el ámbito del aula y la enseñanza.

Esta experiencia, fue punto de partida para la generación de perspectivas

innovadoras. Entre ellas, se encuentra la Propuesta de Gestión Educativa de Calidad
 Programa Escuelas de Calidad

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para Telesecundaria, dirigida a directivos, que en 2001 propició conversaciones en-
tre la comunidad educativa de telesecundaria, en torno a nuevos temas como la
calidad de la educación; planeación estratégica; la escuela de calidad; el liderazgo;
el trabajo en equipo; la corresponsabilidad; la participación social y la democracia,
entre otros.

A partir de estas iniciativas mexicanas en el nivel de primaria y la modalidad

de telesecundaria, surgieron planteamientos diversos y formas de planeación
alternativas, como el plan de mejora, la planeación para la calidad total, el proyecto
operativo de centro y el proyecto institucional, entre otros.

Así, considerando estos antecedentes, en el ciclo escolar 2000-2001 el

Programa Escuelas de Calidad (pec), introduce su propuesta para transformar la
gestión de las escuelas de educación básica, a través del desarrollo de nuevas
y renovadas prácticas y de relaciones entre los actores escolares, orientadas a ase-
gurar el aprendizaje de todos los alumnos y el logro de los propósitos educativos de
la educación básica.
 III. La Gestión Educativa

Es preciso considerar un cambio de los valores en la cultura educativa:

Frente a una actitud defensiva, la apertura;
frente al aislamiento profesional, la comunidad;
frente al individualismo, la colaboración;
frente a la dependencia, la autonomía;
frente a la dirección externa, la autorregulación…
­—unesco

La gestión se caracteriza por una visión amplia de las posibilidades reales de una
organización para resolver alguna situación o para alcanzar un fin determinado.
Se define como el conjunto de acciones integradas para el logro de un objetivo a
cierto plazo; es la acción principal de la administración y eslabón intermedio entre
la planificación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar.

Mintzberg (1984) y Stoner (1996) asumen, respectivamente, el término

gestión como la disposición y la organización de los recursos de un individuo
o grupo para obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como el arte
de anticipar participativamente el cambio, con el propósito de crear permanente-
mente estrategias que permitan garantizar el futuro deseado de una organización;
es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin determinado.

El concepto gestión tiene al menos tres grandes campos de significado y de

aplicación. El primero, se relaciona con la acción, donde la gestión es el hacer dili-
gente realizado por uno o más sujetos para obtener o lograr algo; es una forma de
proceder para conseguir un objetivo determinado por personas. Es decir, está en la
acción cotidiana de los sujetos, por lo que se usan términos comunes para designar
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