Ensayos sobre la escuela - Jaume

Trilla
1- Caracterización de la escuela

Se entiende que la escuela es una institución específicamente educativa, es decir, un medio

creado expresamente para cumplir alguna función pedagógica. Esta caracterización es, no
obstante, insuficiente. Habría que precisar, de entrada, qué tipo de función o de finalidad
educativa se propone: a qué aspecto -o aspectos- del proceso educativo general atiende
preferentemente- Se suele decir -entendemos que con razón- que la escuela debe
proporcionar una educación integral, que no sólo debe ser instructiva sino también
formativa, que no ha de ocuparse sólo de lo intelectual sino atender también a las demás
dimensiones del ser humano (estéticas morales, afectivas, físicas, sociales). A pesar de
todo ello consideramos que la función pedagógica más directa y específica para la que la
escuela ha sido creada hace referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual; es decir, a
la transmisión de conocimientos y a la adquisición de habilidades y aptitudes intelectuales.
Lo que distingue verdaderamente a la escuela no son tanto los fines y las funciones cuanto
la manera de conseguirlos. Así pues, partiendo de considerar a la escuela como una
institución intencional y específicamente educativa, intentaremos una aproximación
fenoménica a la misma que permita diferenciarla de otros medios educativos que puedan
ser también intencionales y específicos.

Los aspectos a partir de los cuales caracterizamos a la escuela, a saber:

- Realidad colectiva; Ubicación en un espacio específico; Actuación en unos límites
temporales determinados; Definición de los roles de docente y discente;
Predeterminación y sistematización de contenidos; Forma de aprendizaje
descontextualizado

Realidad colectiva:
La historia de la pedagogía escolar (a nivel técnico: organizativo y didáctico) es la historia
de cómo se va organizando el espacio, las relaciones, los roles, el material… para hacer
eficaz la enseñanza colectiva.
Tales técnicas, a la par que posibilitan la eficacia instructiva, permitirán, según el análisis de
M. Foucault, la economía en el ejercicio del poder disciplinario.
El hecho colectivo que implica la escuela, se puede asumir aprovechando y potenciando las
ventajas que en sí mismo tiene el hecho colectivo. Los sistemas de clasificación y
jerarquización de los escolares, los castigos con funcionalidad ejemplar, la emulación en el
régimen jesuítico, los uniformes y distintivos, y, por otro lado, los sistemas de trabajo en
equipo, el autogobierno, las cooperativas freinetianas, etc., son métodos, dispositivos y
técnicas, que muestran la asunción consciente del hecho colectivo y las formas peculiares
de asumirlo

Ubicación de un espacio específico:

La escuela no queda suficientemente caracterizada al decir de ella que es un “educatorio
común”. La escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado: a la escuela hay que ir.
Más que la enseñanza itinerante Protágoras, se asemejan a la escuela como lugar, la
Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles que, al cabo, son los nombres originarios de
los lugares escogidos respectivamente por ambos filósofos para localizar sus tareas de
estudio y enseñanza.
De las primeras escuelas que se tiene noticia es de las casas de las tablillas“, donde, en
Mesopotamia, más de dos milenios a. C., se iniciaba la formación de los escribas; formación
que terminaba en otra casa, la “casa de la sabiduría”
Todas las pedagogías escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden: así
el modelo “panóptico” de las escuelas disciplinarias del siglo pasado, o el actual de las
escuelas de “opciones múltiples”.
El lugar escolar, dependiendo también de las diversas pedagogías, tenderá a ser más o
menos denso o difuso, centrípeto o centrífugo. Algunas escuelas tenderán a aislarse, a
cerrarse sobre sí mismas, a desconectarse de la realidad externa. Otras escuelas tendrán
una vocación centrífuga, una tendencia a involucrarse con el exterior, a establecer puentes
con la realidad de fuera.

Actuación en unos límites temporales determinados:

La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del día, ni cualquier día,
ni en cualquier época del año.
La escuela tácitamente define a ciertos momentos, días y épocas, como más aptos para la
enseñanza: la dosifica en el tiempo y le señala ritmos y alternancias.
Los efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad.
En la “Escuela Nueva”; el tiempo tiende a flexibilizarse: el ritmo procura adaptarse a la
actividad concreta, al interés
La regla es que lo escolar suponga una segmentación del tiempo social.

Definición de los roles de docentes y discente:

La colectividad que es la escuela está formada por dos totalidades: la de quienes van a
aprender y la de quienes van a enseñar.
Por más que se diga, y que sea cierto, que el maestro aprende también del alumno, ello no
quita que, en el marco escolar, haya quien asuma preferentemente la función de enseñar y
quien la de aprender. Los dos roles, asimétricos pues, están perfectamente diferenciados en
la escuela.
Los roles de docente y discente son, sin embargo, inseparables: no puede darse el uno sin
el otro, se definen mutuamente: “El maestro y el discípulo -escribe Gusdorf- no se
descubren como tales más que en la relación que les une. Como los esposos no existen
más que en virtud del lazo conyugal; así, podría decirse, es el discípulo quien hace al
maestro y es el maestro quien hace al discípulo. La verdad de cada uno de ellos depende
de su relación con el otro; es una verdad en reciprocidad.”
Cuando las funciones de educador y educando, docente y discente, maestro y alumno,
quedan escolarizadas, adquieren una peculiaridad especial. El ejercicio de tales funciones
viene condicionado por el marco institucional donde se ejercen. La escuela de un carácter
específico al rol de maestro y alumno y, por tanto, también a la relación entre ambos
Dentro de los límites de esta autonomía relativa, igual que en los aspectos anteriores, la
figura de maestro y la del alumno y la relación entre los dos, se singularizarán según el tipo
de escuela de que se trate, según la época y el lugar y según la pedagogía que se asuma.
Predeterminación y sistematización de los contenidos:
Escribió Ortega y Gasset que “el problema de educación es siempre un problema de
eliminación”. Respecto a los contenidos quiere esto decir que no es cualquier cosa lo que
en la escuela se trafica entre maestros y alumnos, ni se trafica de cualquier modo. Una serie
de términos, cuyos límites semánticos no están siempre bien fijados, se refieren al carácter
selectivo y sistemático de los contenidos escolares: programa, curriculum, plan de estudios,
materia de estudios, grados, asignaturas,. En realidad, son dos los aspectos remarcables en
este sentido: el que se refiere a la selección de los contenidos que han de transmitirse en la
escuela y el de la sistematización y ordenación de los mismos.
Los contenidos escolares son una selección, de todo el conjunto de conocimientos, saberes,
técnicas y habilidades que están presentes en el momento histórico correspondiente.
Al mecanismo de selección de los contenidos le sigue su ordenación secuencial. Las
nociones más generales de planificación y programación de la enseñanza escolar implican,
además de la selección y ordenación de los contenidos, la previa delimitación de los
objetivos y la previsión de las actividades que habrán de realizarse para alcanzarlos.
Igual que hemos hecho en los otros apartados, hay que señalar que, tanto los objetivos
como la selección y sistematización de los contenidos son variables que dependen del tipo
de escuela, del lugar y de la época.

Forma de aprendizaje descontextualizado:

En las sociedades primitivas, explica Bruner, el aprendizaje tiene lugar fundamentalmente
en la misma situación en que es pertinente la conducta que debe ser aprendida. La
“enseñanza” -si así cabe llamarla- se realiza en el contexto de la acción inmediata. En las
sociedades más complejas, sin embargo, al incrementarse los saberes y destrezas que sus
miembros han de poseer, se desarrolla un sistema económico de instrucción para niños y
jóvenes. Esta técnica consiste básicamente en “explicar” tales saberes fuera del contexto
donde se aplican directamente. La escuela representa la institucionalización de esta
práctica instructiva: “La escuela constituye un claro alejamiento de las prácticas indígenas.
Saca la enseñanza de su contexto de acción inmediata”
La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber
desconectado del ámbito donde éste se produce y se aplica. La escuela no crea
conocimientos ni es lugar para su utilización.
La forma de asumir esta descontextualización del aprendizaje es algo que puede variar
según los diferentes modelos o proyectos escolares.
La escuela es fundamentalmente, como decíamos, un lugar de aprendizaje
descontextualizado: negar esta característica es casi negar la escuela.
Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas características, sino el hecho de que
en ella se materializan todas, o al menos la mayor parte. Cierta pedagogía escolar puede
intentar romper los límites espaciales o temporales, o diluir al máximo la separación de
roles, o flexibilizar mucho los programas.

2- Negación de la escuela como lugar

La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio. La función expresa de este lugar es
que en él tenga lugar la enseñanza: “Escuela es el local donde se instruye y educa a varios
niños a la vez.”
La escuela define dónde se debe aprender y dónde se puede enseñar. La escuela se define
a sí misma como el lugar privilegiado y legítimo para realizar el tránsito del conocimiento. La
existencia de la escuela anuncia, además, que el sitio idóneo para traficar el saber es
alguna parte donde no existen los referentes reales del mismo; tampoco será ámbito idóneo
ni el lugar de producción del saber ni el lugar de su aplicación. La función de la escuela no
es crear ni aplicar conocimientos, es reproducirlos. La escuela es por definición un lugar
aparte; asumir una vocación contraria a ello representará, en última instancia, su negación.

La escuela que se identifica y la escuela que se confunde:

“Actualmente, la teoría noruega es que las escuelas deben ser octogonales (...). Todo
municipio que se respete en materia escolar debe ser su octógono.”
No necesitamos oír rezos para descubrir una iglesia, como tampoco habremos de ver niños
“aprendiendo” para identificar una escuela. Como dice Umberto Eco, “el principio de que la
forma sigue a la función quiere decir que la forma del objeto no solamente ha de hacer
posible la función, sino que debe denotarla”. Pero hay escuelas que, sin carecer de una
gran vocación de serlo, no se acreditan por su forma. Sólo podrán serlo y, por lo tanto,
acreditarse como tales, aquellos lugares que hayan sido legitimados por la autoridad
correspondiente. El Estado no es ajeno a la segmentación del espacio social.
Pero frente a esta escuela que tiende a autoidentificarse, se encuentra una escuela que
quiere confundirse, que se va negando a fuerza de hacerse irreconocible. ¿Para qué querrá
conservar o crear una imagen una escuela que no tiene vocación de escuela? ¿Para qué
querrá limitar su espacio una escuela que no quiere encerrarse en sí misma?
Rompen los códigos de las arquitecturas escolares y no se toman excesivo interés para
establecer otros nuevos, porque lo que en definitiva persiguen no es tanto readaptar la
función de la escuela sino acabar con ella.

La vocación del aislamiento

Más que una vocación, el aislarse es para la escuela una necesidad inherente a su
cometido. Si tal es el educar en función de algo que no existe en su presente, está claro que
deberá desvincularse del entorno en que está enclavada.
Como siempre, sin embargo, las posturas no suelen ser radicales en su mayoría.
Posiblemente, la más extendida en la actualidad, tanto en los hechos como en la teoría, sea
la que sostiene una aceptación parcial y selectiva de la realidad: en la escuela no debe
entrar todo, ni debe participar en todos los elementos de la cotidianeidad.
Encontramos, pues, dos trayectorias opuestas para la escuela. La primera es hacia el
aislamiento desdeñando lo coetáneo. En ésta distinguimos dos especímenes: la que tiene
como objetivo un tiempo pasado y la que tiene como objetivo lo futuro. En cualquiera de los
dos casos su cumplimiento pleno es un imposible: nunca tiene lugar un aislamiento total. La
segunda trayectoria -la opuesta- es la que conduce a la escuela a romper al máximo su
aislamiento: ejerce la crítica a su realidad sin desmarcarse de ella. Su cumplimiento es su
suicidio: deberá acabar diluyéndose en ella.

Los dos internados (el Seminario de Maulbronn y Summerhill)

Como explica Foucault al investigar el origen de los procedimiento disciplinarios en los
siglos XVIII y XIX, para los colegios “el modelo de convento se impone poco a poco; el
internado aparece como el régimen de educación si no más frecuente, al menos más
perfecto”. Existe un pensamiento pedagógico que propone como objetivo de la práctica
educativa la elevación del individuo a un mundo de valores situados al margen del tiempo.
Suchodolski señala como tal concepción distingue entre la “verdadera existencia” del
hombre y su “existencia empírica” La primera lo pone en relación con el universo de valores
atemporales, inmutables, siempre válidos; la segunda la componen sus propias
circunstancias casuales y mutables de espacio y tiempo. La educación deberá ser el
proceso que transporte al individuo de la segunda a la primera. El internado será la
expresión más lograda de ellas. El internado separa al educando de su circunstancia de
origen y se constituye como lugar aparte donde ha de ser posible aproximarle a su
“verdadera existencia”
Casi siempre hermanada con esta pedagogía y reforzando la necesidad de aislamiento,
aparece la que Suchodolski denomina “concepción tradicionalista de la educación”. Según
ella, el proceso de la educación se propondrá como objetivo el inculcar en los jóvenes el
patrimonio cultural del pasado. Tal patrimonio no se encuentra en la cotidianeidad, no es
aprehensible de la forma directa en la propia realidad circunstancial; es más, el caos y la
vulgaridad de la realidad coetánea contradicen o esconden las “grandes conquistas
culturales del pasado”. La escuela ha de hacerse impermeable e insensible a su realidad
concreta para que, sin interferencias, pueda realizarse el tránsito a la “Gran Cultura”
Esta sería la pedagogía tradicionalista y de valores absolutos. Otra, en este caso moderna y
progresista, por compartir el rechazo de lo coetáneo, encuentra también en el aislamiento el
medio idóneo para su actuación. Con los ojos puestos en la “Naturaleza”. El presente es
igualmente negado con la expectativa de un pasado aún más remoto, o de un futuro que
debe construirse haciendo tabla rasa de lo presente. La pedagogía aislacionista retrógrada
y culturalista es sustituida por la pedagogía aislacionista progresista y naturalista. Rouseau
la escribe, y el movimiento de la “Escuela Nueva”, en sus inicios, la propone y la práctica
El paradigma aislacionista es pues necesario siempre que se reniega de la realidad
presente sea cual sea el modelo presupuesto: se crea un mundo aparte que intenta
reproducir algo que pertenece al pasado o bien producir la imagen de un futuro.

Escolarizar la realidad:
En la mayoría de nuestras escuelas no existe ningún contacto, ni con el mundo real ni con
cosas reales, ni con personas de verdad.
Queremos aquí ir más lejos de la afirmación de Holt: el contacto parcial que se puede
establecer en la escuela o en algunas de las escuelas con la realidad tiene lugar a pesar de
la escuela; o lo que es lo mismo: la escuela, por ser precisamente lo que es, niega la
posibilidad de tal contacto.
Podemos suponer dos maneras de vincular escuela y realidad: una, haciendo que la
realidad se introduzca en el espacio de la escuela; otra, extendiendo la escuela en la
realidad

De fuera a dentro:
El aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y exclusivamente en representaciones
símbolos o signos; sí, de alguna manera, aprender es dar significación a las “cosas”, estas
deberán ser su precedente necesario. Entonces, la escuela, institución cuya pretensión es
servir de marco donde se realice el aprendizaje, deberá salir en busca de las cosas de la
realidad o bien incorporarlas en su interior, sobre todo a partir de la “Escuela Nueva”. Su
cumplimiento pleno o es una imposibilidad o la negación de la escuela.
Las cosas, los procesos, los referentes, la realidad, no pueden entrar en la escuela:
simplemente porque no caben y porque en cuanto los movemos nos transforman.
De dentro a fuera:
Si no sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de la escuela, deberá intentarse
escolarizar la realidad allá mismo donde se encuentre. Ello supone la negación de la
exclusividad instructiva del espacio específico de la escuela; no es, sin embargo, la
negación de la escuela: se trata simplemente de proyectar al exterior elementos típicamente
escolares.
La propuesta más “ambiciosa” en este sentido es la de la “Ciudad Educativa”: “Se trata (...)
de renunciar a limitar la educación solo al espacio escolar, y de utilizar fines educativos
todos los tipos de instituciones existentes, educacionales o de cualquier otra clase, así
como múltiples actividades económicas y sociales”. Aparte de que la educación nunca ha
estado limitada al espacio escolar -esto sólo ha sido la pretensión de cierta pedagogía; la
educación nunca ha estado en todas partes-, en esta propuesta, en apariencia casi
desescolarizadora, en el fondo es de lo más escolarizador.
Uno de los espacios que, dentro de esta perspectiva, deberá escolarizarse con mayor
urgencia e intensidad es la empresa.

La tecnología, también escolarizada:

Ante el hecho de que ya no le es posible olvidarse de la tecnología pretenderá introducirla
en su marco: escolarizarla dentro. Los tecnócratas de la educación, no intentarán tanto
meter la tecnología dentro de la escuela, cuanto escolarizar su exterior a través de la
tecnología. Son seguramente los tecnólogos quienes mejor entienden la operatividad
pedagógica de la tecnología.
La escuela se desplaza de su lugar, se difunde, se hace móvil, portátil, se inmiscuye en los
ámbitos de la intimidad… Cada cual, donde quiera, tendrá su escuela; pero será, si sigue
dominando la tecnocracia, en el fondo la misma para todos, el mismo saber codificado,
programado, evaluable y para titularizar; el poder aún más despersonalizado más anónimo,
más indiscreto, menos “atacable”.
Una escuela sin lugar fijo pero aún más escolarizada.

Cuando la escuela sale de paseo:

Frente a una pedagogía que todo lo quiere escolarizar se vislumbra otra donde late, la más
de las veces de forma inconsciente, un proyecto desescolarizador.
León Tolstoi, Freinet. Intuyeron ambos, y muchos otros, que el entorno y el ambiente
establecen un quehacer, que la ubicación de las relaciones condiciona su carácter, que la
“franqueza”, que la “confianza”, que la “comunicación” se favorecían en un lugar que no era
la escuela. Intuyeron -aunque no se atrevieron a expresarlo claramente- que el ideal de la
escuela pensada por ellos era ni más ni menos que la no-escuela, que maestros y alumnos
“extraían un provecho evidente” porque, paseando, ya no eran “maestros y alumnos” o, al
menos, ya no lo eran tanto.

De “hijo” a “escolar”:
La parcelación del espacio social y la segmentación del tiempo global que establece cierta
pedagogía en forma de escuela, implica un status específico para sus usuarios. Tales
usuarios propios y legítimos son los niños y el rol que ejercen cuando se encuentran dentro
de este tiempo y el lugar es el de “escolares”. El otro rol que adopta la infancia es el de
“hijo”, que resulta de su dependencia de la otra institución fundamental: la familia. El niño es
alternativamente “hijo” y “escolar”, y tal alternancia se repite periódicamente: por lo general,
diariamente, varias veces al día.
Recordemos las tribulaciones de la despedida del hijo en su primer día de escuela y la
bienvenida que ésta le depara. Son momentos casi iniciáticos; el niño adquiere una nueva
dimensión.
En la medida en que la institución vaya pareciéndose cada vez menos a sí misma, en la
medida en que se quieran diluir sus límites de espacio tiempo, en la medida en que quiera
dejar de ser un lugar heterogéneo y una interrupción del continuum vital del niño, los roles
se diluyen y los ritos desaparecen.
“Unidades de análisis para la
construcción de conocimientos e
intervenciones en escenarios
educativos” - Erausquin Cristina y D
́Arcangelo Mercedes

Unidades de análisis: su importancia en Psicología Educacional

Cuando pensamos en problemas ligados al aprendizaje y desarrollo en el campo de la

Psicología Educacional, resurge de manera casi necesaria la cuestión acerca de las
unidades de análisis, planteada por Vigotsky (1995) en "Pensamiento y Lenguaje".
Justamente, cuando el investigador aborda un fenómeno, cuando el agente psicoeducativo
realiza una intervención, lo hace sobre un recorte de la problemática que aborda. Una
problemática que está allí en el campo, pero que los agentes construyen a partir de sus
modelos mentales de la situación (Rodrigo, 1997, 1999). En este sentido, la unidad de
análisis que el agente recorte guiará la intervención, así como también la intervención, como
actividad con otros, comunicación reflexiva e intencionalidad de transformación, podrá
también modificar la unidad de análisis en la construcción del problema. A modo de
ejemplo, si el psicólogo recorta el problema del fracaso escolar haciendo foco en el alumno
como individuo, si su unidad de análisis es el "alumno que fracasa", entonces sus
intervenciones estarán dirigidas a ese sujeto y sus posibilidades - o no- de revertir dicha
trayectoria escolar, desconociendo - e invisibilizándose así - el papel de la escuela en la
construcción de un fracaso, que recae sobre el alumno a pesar de no ser de su exclusiva
propiedad. Al decir de Baquero (2000), desde una perspectiva contextualista, más que
hablar de fracaso escolar, tendríamos que hablar de fracaso de la escolarización; de una
escuela que no ha podido proveer las herramientas y los andamiajes necesarios para que
ese alumno aprenda.
Para pensar la intervención del psicólogo en la escuela es necesario cuestionarnos
previamente qué unidad de análisis tiene, desde qué recorte de la problemática en cuestión
dicho agente está pensando su praxis.

¿Qué es una unidad de análisis?

En "Pensamiento y Lenguaje", Vigotsky (1995) introduce el problema de las unidades de
análisis para explicar las relaciones entre esos dos procesos. Sostiene que antes de
abordar dichos fenómenos - y cualesquiera fenómenos, podríamos agregar -, es necesario
replantear los recortes que los investigadores de otras corrientes han realizado, ya que lo
inacabado de sus explicaciones tiene que ver con el método a partir del cual han sido
tradicionalmente abordados.
Pero, como en el ejemplo de la molécula de agua, las propiedades de los elementos por
separado no explican las propiedades del conjunto. El problema entonces, en el campo
psico-educativo, se plantea en estos términos: hallar una unidad de análisis que exprese las
propiedades del conjunto, sin vulnerar lo esencial del mismo. La unidad de análisis,
entonces, será lo que subtiende a un recorte que permitirá abordar determinado fenómeno,
un recorte de la realidad que sea lo suficientemente abarcativo para no vulnerar las
características del fenómeno, pero a su vez no tan amplio que no nos permita pesquisar e
identificar la problemática en cuestión. La unidad de análisis no es homogénea, sino que
sus componentes son diversos y heterogéneos, siendo a su vez la unidad irreductible a
cada uno de los mismos. Esto es: sus propiedades están dadas a partir de la relación que
entre ellos se establece, y como él lo dice claramente, es una relación en movimiento, viva,
por lo tanto, no es estática sino dinámica.

Unidades de Análisis de los Enfoques Socio-Culturales en aprendizaje-y-desarrollo:

Los enfoques socioculturales (ESC) inspirados en la obra de Vigotsky han planteado como
cuestión central la necesidad de revisar supuestos y criterios para definir las unidades de
análisis para el estudio de los procesos de desarrollo y aprendizaje (Baquero, 2004). Tal
necesidad obedece al cambio de paradigma del “giro contextualista” (Pintrich, 1994,
Baquero, 2002), operado en la cultura, entre maneras fundamentalmente distintas de
concebir dichos procesos de aprendizaje y desarrollo (Baquero, 2002). El requisito central
de este cambio es el quiebre de la concepción dominante de la modernidad, del individuo
como unidad sustantiva y autosostenida – con propiedades descriptibles y medibles – con
abstracción de los contextos, que resultó solidaria de una filosofía de la escisión entre sujeto
y objeto, entre individuo y sociedad, entre mente y cuerpo, entre emoción y cognición
(Castorina y Baquero, 2005)
En el propio Vigotsky, aparecen diferentes unidades de análisis, que fueron propuestas por
él en diferentes momentos, para el estudio de los procesos que fueron objeto de su
explicación a lo largo de su obra.
Ya en su primer conceptualización de una unidad de análisis, la de los “sistemas
psicológicos”, Vigotsky acentúa el carácter no homogéneo y asimétrico de dichos sistemas,
y a la vez, su carácter complejo, irreductible y cambiante en el desarrollo. Este enfoque no
atomístico de su abordaje genético de los procesos psicológicos, pone en evidencia el
vínculo inalienable entre “procesos naturales y culturales, biológicos y psicológicos,
individuales y sociales, que una unidad de análisis debe estar en condiciones de atrapar,
aun sin perder especificidad y eficacia en la explicación de procesos específicos” (Baquero,
2004). La perspectiva dialéctica posibilita entender que la acción recíproca, la mutua
interdependencia de los componentes de la unidad de análisis no involucra su identidad. La
perspectiva genética de la conceptualización de las unidades de análisis en los ESC se
hace cargo de situar la temporalidad, la historicidad, el cambio de dichas unidades y la
relación dinámica entre sus componentes.
A continuación, nos proponemos “expandir” (Engeström, 2001) un aporte relevante de
Baquero (2004) sobre las propiedades fundamentales de las unidades de análisis de los
Enfoques Socioculturales (ESC). Nuestro objetivo es implicar el análisis de esas
propiedades en la comprensión, históricamente contextualizada, de un problema, señalado
por múltiples actores educativos, sistemas de actividad y políticas públicas, en los últimos
años y en nuestro país, como vinculado al Fracaso Escolar Masivo. Se trata del problema
que fue denominado “deserción” o “abandono escolar”, y que hoy tiende a ser nombrado
como “trayectorias interrumpidas de escolarización”. Al inicio del siglo XXI, sanción de la
Ley de obligatoriedad de la escolarización secundaria en Ciudad de Buenos Aires, un
Informe de la Secretaría de Educación,

• Irreductibilidad de las propiedades del sistema a sus componentes. Un sistema de

interacciones, en las Unidades de Análisis de los Enfoques Socio Culturales, tiene
propiedades irreductibles a sus componentes. ¿Puedo pensar a la “deserción escolar” como
un acto de un individuo, sin escindirlo de su relación con la situación educativa?
• Heterogeneidad o irreductibilidad de las propiedades de los componentes. Las
propiedades de los componentes de la unidad no pueden tampoco reducirse a las
propiedades del sistema. ¿Podemos comprender una “trayectoria inconclusa” sin entender
las intenciones o los deseos de los diferentes sujetos?. Es la relación sujeto-situación
escolar la que produce un hecho, lo que no da cuenta tampoco de las propiedades
intrínsecas de ese sujeto ni las de esa situación escolar por sí solas.
• Reciprocidad de las relaciones y las posiciones relativas. Un sistema se define por el
carácter recíproco de las interacciones entre los componentes. ¿Es la “deserción” un
movimiento centrífugo del alumno con respecto a la escuela, o además hay movimientos
recíprocos de la escuela, de la situación de enseñanza-aprendizaje, de los otros actores
educativos, del curriculum mismo, del dispositivo escolar y sus determinantes duros, que
empujan al alumno en tal dirección?
• Asimetría de las relaciones /carácter dominante. Las Unidades de Análisis conforman
un sistema en el que los componentes y sus interacciones no son necesariamente
simétricos, ni cumplen roles o influencias equivalentes.
• Funcionamiento distribuido. Un sistema con las características mencionadas permite
concebir funcionamientos distribuidos entre sub-unidades, planos o dimensiones, en un
modelo de encajamiento sucesivo de ámbitos y temporalidades. ¿Está ubicado el sentido de
la “deserción” en uno solo de los componentes de la Unidad de Análisis, o distribuido entre
todos los componentes: sujeto alumno, docentes, contexto familiar, situación de
enseñanza-aprendizaje escolar?
• Temporalidad y cambio/emergencia. Un sistema funcional exige una perspectiva
genética para su abordaje, que capture el juego de continuidades y discontinuidades en el
desarrollo. Su carácter cambiante obliga a circunscribir un horizonte temporal: la escala
temporal del fenómeno.
• Incertidumbre y heterogeneidad de los cursos de desarrollo. La Unidad de Análisis es
un sistema abierto, permeable, que da lugar a un margen de incertidumbre en el que se
introduce la novedad, y no sólo como resolución de contradicciones internas inevitable y con
sesgo teleológico, sino como emergencia de lo que nos sorprende.
• Validez ecológica de las unidades. Este es un tema especialmente importante en
investigación educativa, ligado al problema de la transferencia y aplicación de modelos
psicológicos al análisis de las prácticas educativas. Para no caer en aplicacionismos,
debemos reflexionar en el alcance y la legitimidad de extrapolar resultados de
investigaciones de laboratorio, a contextos, tiempos y condiciones educativas y prácticas
reales, complejas y diversas. Ello se relaciona también con la perspectiva de los agentes
psicoeducativos y la impronta histórica de la mirada descontextualizada sobre el aprendizaje
y lo educativo y la falacia de abstracción de la situación en su comprensión del fracaso
escolar. ¿Es la deserción escolar acaso un proceso con significado universal y
generalizable, o la Unidad de Análisis del problema y de la intervención aporta a la
comprensión del fenómeno en un contexto determinado? (Baquero, 2004)
La actividad como unidad de análisis para el abordaje del aprendizaje y desarrollo en
contexto:
La propuesta de Lev Vigotsky (1988) introduce el papel de la acción doblemente mediada,
ponderando el rol de la cultura en el desarrollo de los procesos de conciencia,
específicamente humanos. Se trata entonces de una unidad de análisis superadora de
dualismos sujeto-objeto y alumno-docente, de la psicología del desarrollo y la pedagogía
modernas, centrándose en la acción intersubjetiva, constitutiva de los procesos psicológicos
superiores, mediada por herramientas materiales y simbólicas. El sujeto es, en esencia, un
sujeto de la cultura. Como puntualizan Wertsch (1997) y Zinchenko (1997), la ventaja de la
acción como Unidad de Análisis, es que puede ser tanto externa como interna, transforma a
la vez que constituye, y puede ser realizada por grupos – grandes o pequeños – o por
individuos, aplicándose tanto a procesos colectivos como individuales.
La acción mediada (Wertsch, 1997) o mediada por instrumentos (Zinchenko,1997) es, pues,
acción con significación, potencialmente capaz de interpretación comunicativa y de
auto-interpretación, y por supuesto, también de malentendidos.
Es así que su visión de la acción mediada es la de un concierto polifónico, interno y externo,
multivocal y transformativo.
El desarrollo de Yrjo Engeström, (1987, 2001) toma como punto de partida el triángulo
mediacional utilizado por Vigotsky, L. para representar la acción mediada, con el objeto de
complejizarlo y dar lugar a un triángulo mediacional expandido, representación multitriádica
del “sistema de actividad” como unidad de análisis apropiada para el estudio del aprendizaje
escolar (Engeström, 1991).
Esta herramienta configura un modelo de la estructura básica de un sistema de actividad
humano, en el que la actividad colectiva en su conjunto constituye la unidad de análisis. El
término sujeto refiere al individuo o grupo cuyo accionar es tomado como punto de vista del
análisis y objeto, a la “materia prima” o “espacio problemático” (Engeström, 2001a) a la que
se dirige la actividad, mediada por herramientas materiales y simbólicas. Es importante
recordar que Engeström sitúa ese esquema representativo de la Unidad de Análisis, el
triángulo mediacional expandido, en un trabajo denominado “Hacia la superación del
encapsulamiento del aprendizaje escolar” (1991), señalando: “El proceso de escolarización
parece fomentar la idea de que “su juego” es aprender reglas simbólicas de diferentes
clases, sin que se suponga que haya continuidad entre lo que uno conoce fuera de la
escuela y lo que uno aprende en ella. Hay evidencia creciente de que no sólo la
escolarización puede no contribuir de un modo directo al desempeño fuera de la escuela,
sino además que ese conocimiento adquirido fuera de la escuela no es usado siempre para
apoyar el aprendizaje escolar. La actividad escolar parece crecientemente aislada,
“encapsulada”, en relación al resto de las cosas que hacemos” (1991, p.10).
Es entonces un modelo que abre nuevas posibilidades, y que el autor resume en cinco
principios básicos de todo sistema de actividad (Engeström, 2001a, 2001b):
1. El sistema de actividad íntegro constituye la unidad de de análisis;
2. Permite introducir la multiplicidad de voces “...un sistema de actividad no es una unidad
homogénea. Por el contrario, se compone de una multitud de elementos, voces y puntos de
vista a menudo dispares” (Engeström, 2001a: 83). En este sentido, permite recuperar la
multivocalidad (Engeström, 2001a), el conflicto y las contradicciones inherentes al sistema
de actividad.
3. Permite recuperar la dimensión histórica -y por lo tanto construida- de las prácticas.
4. Brinda la oportunidad de pensar las contradicciones como fuente de cambio y desarrollo.
5. Abre camino a eventuales transformaciones expansivas a las que las mismas pueden dar
lugar. Las contradicciones son inherentes al sistema y no constituyen un elemento negativo:
si bien pueden generar tensiones, también son potenciales motores de nuevas formas:
nuevas reglas, cambios en la división del trabajo, instrumentos de mediación novedosos,
que los agentes eventualmente pueden consensuar.

Por otra parte, en este marco de comprensión, en lo que se denominó tercera generación
de la Teoría de la Actividad, Engeström (2001b) plantea que no podemos pensar en un
sistema de actividad aislado, encapsulado, sino en dos sistemas de actividad en interacción
como unidad mínima de análisis, lo cual nos permite situar, no sólo las tensiones y
contradicciones internas de un sistema de actividad (intra-sistema), sino también, aquellas
que se generan inter-sistemas. Pensemos como ejemplo los diferentes sistemas de
actividad que confluyen en el seno de lo escolar: escuela común, escuela especial,
profesionales externos - psicólogos; psicopedagogos; fonoaudiólogos - que acompañan las
trayectorias educativas de los alumnos, para señalar algunos de los más comunes. Cada
uno de estos sistemas, cuando su actividad se dirije a un mismo objeto u objetivo, un
alumno con "necesidades educativas especiales", por ejemplo, provee instrumentos
diferentes, reglas y una división del trabajo particulares, lo cual, inevitablemente será fuente
de potenciales conflictos y tensiones inter-sistemas. La unidad de análisis inter-sistema o
inter-agencial aparece como una herramienta potente para analizar las prácticas de los
agentes en el “cruce de fronteras” (Engeström, 2001) entre diferentes escenarios
institucionales, a la luz de su complejidad, integrando los diversos aspectos
inter-institucionales, históricos, políticos y sociales que las atraviesan. A continuación, el
gráfico con el que Engeström (2001) representa la Unidad de Análisis en la Tercera
Generación de la Teoría de la Actividad.

Problema. Recorte. Implicación. Unidades de análisis diádicas y triádicas:

Analfabetismo, ausentismo, violencia en la escuela, atención a la diversidad... Muchas
veces los psicólogos somos convocados por docentes y directivos en el ámbito educativo
para el abordaje de estas y otras problemáticas. Muchas otras veces, somos nosotros
quienes nos adentramos en aulas y pasillos para intentar pesquisar algunas de estas
cuestiones a la hora de hacer un "diagnóstico", o una reflexión sobre la institución o un
grado en particular, con el fin de devolver una mirada diferente, que permita revertir o por lo
menos destrabar algo en esas problemáticas.
En cada uno de estos casos, nos encontramos con dos cuestiones importantes: por un lado,
aquello que los agentes relatan de la situación - "este niño no aprende"; "este otro molesta";
"este grupo va muy lento"; "no encuentro estrategias para ayudarlos"- y por otro, los datos
que surgen de nuestra observación en el campo, los cuales pueden o no coincidir con la
visión de los agentes. Entonces nos preguntamos, en una primera instancia: ¿de qué
manera los agentes recortan la problemática en cuestión?, ¿qué elementos adjudican como
causas de la misma?, ¿qué unidades de análisis subyacen a dichos recortes?, ¿se implican
a sí mismos en ese recorte, en esa atribución de causas que impactan en ese problema?
Un doble movimiento, de escucha y de re-construcción de los relatos de los agentes, a la
luz de las herramientas con las que el psicólogo cuenta para el registro, la problematización
y un nuevo armado de la situación. Con el fin de construir conjuntamente una nueva mirada.
Una mirada que más que mirada es, potencialmente, una intervención, en la medida en que
podrá abrir camino al diseño de nuevas herramientas: instrumentos mediadores antes no
considerados; redistribución de espacios y tareas o reglas en el aula; armado de proyectos
y programas; inclusión de la comunidad; etc.
Es importante diferenciar aquello que podríamos llamar el problema del recorte del
problema que hace un actor en particular. Podríamos entender por "problema" aquello que
sucede, que está allí y tiene una existencia concreta en el campo, por ejemplo el llamado
fracaso escolar; ausentismo; desgranamiento de la matrícula; mientras que el "recorte del
problema" hará referencia a una visión singular, una construcción que implica un recorte
particular de uno de los agentes a la hora de definir y abordar el problema. En este último
caso, ¿a qué adjudica el agente el fracaso escolar, por ejemplo?, ¿cuáles son las causas
del ausentismo?, ¿con qué y cómo vincula ese fenómeno?

Acerca de diferentes Unidades de Análisis diádica:

En el plano de la conceptualización teórica de las Unidades de Análisis en el estudio del
desarrollo cognoscitivo, la Unidad de Análisis concebida por Piaget para el estudio de la
inteligencia humana, fue el “esquema de acción”. Centrada en la interacción mutuamente
constitutiva de Sujeto y Objeto de Conocimiento identificó al niño como un sujeto activo,
capaz de transformar al objeto de conocimiento al mismo tiempo que transformarse a sí
mismo como sujeto epistémico.

Unidades de análisis del aprendizaje escolar: para entender y construir experiencias,

en escenarios escolares y transformar las prácticas:
¿Qué nos aporta la categoría de experiencia a nuestra comprensión del aprendizaje
escolar? ¿Cómo se vincula esta categoría a las unidades de análisis de los ESC del
aprendizaje y el desarrollo? ¿Por qué sostenemos que el “giro contextualista” (Pintrich,
1994, Baquero, 2002) también consiste en transformar el aprendizaje como “experimento
controlable y predecible”, en el aprendizaje como una “experiencia educativa”? Tomaremos
como referencia el aporte fundamental que ha brindado Jorge Larrosa (2003, 2004) a
nuestra re-conceptualización contemporánea de la categoría de experiencia, y a la
posibilidad de pensar juntos si es posible la experiencia educativa y cuál es su sentido.
Veamos algunas de las notas que destaca el autor:

Experiencia es... lo que nos pasa, no sólo lo que hacemos, no sólo lo que decimos, no sólo
– inclusive – lo que reflexionamos sobre nuestras prácticas, no sólo lo que logramos
cambiar.... Experiencia no es sólo saber....sino sentir, no es sólo cognición, sino pasión, con
todo lo que el término connota de deseo, impulso, amor, pero también de padecimiento,
malestar. La experiencia no habla en el lenguaje de la razón pura, pero tampoco es
irracional. La experiencia es subjetiva, intersubjetiva, y es también fundamentalmente
situacional, contextualizada. Es lo que soy, pero en lo que me pasa, con y entre los otros, en
tal o cual escenario o situación, en ese aquí y ahora. El lenguaje de la experiencia no es el
lenguaje de la ciencia, especialmente no el de la ciencia moderna, que la transformó en
experimento.
Ya en la filosofía clásica, la experiencia era entendida como un modo de conocimiento
inferior, tal vez un punto de partida o inicio, cuando no un obstáculo para el verdadero
conocimiento: es la distinción entre mundo sensible y mundo inteligible en Platón, como fue
más tarde, entre doxa y episteme. La experiencia es... de lo que cambia, la ciencia es ...de
lo que es, lo inmutable, lo eterno. La experiencia es de lo singular, la ciencia es de lo
universal. La experiencia, siempre confusa, impura, demasiado ligada al tiempo y a las
situaciones concretas, particulares, y a nuestro cuerpo, a nuestras pasiones, se opone a la
ciencia de las ideas claras y distintas. En la ciencia moderna, positivista, la experiencia fue –
y aun es - objetivada, homogeneizada, controlada, medida y fabricada, es decir, convertida
en un experimento.
Es Jorge Larrosa (2003, 2004) quien, en el marco del desarrollo de una o varias disciplinas
– cercano a la filosofía de la educación -, nos convoca a volvernos sobre la experiencia de
ser profesor o de ser alumno, de habitar un espacio escolar, y preguntarnos si se le podría
dar un sentido a esa experiencia que vivimos, si nos podemos animar a enfrentar también la
falta de sentido que hallamos cotidianamente en lo escolar.
Como indica Perrenoud (1990), desde la perspectiva crítica en educación, es necesario
discernir que el proyecto escolar no es un proyecto de los niños, sino un proyecto atribuido
a los niños; y sin embargo, se actúa, en lo escolar, como si ellos lo hubieran creado para sí
mismos, cuando fue impuesto sobre ellos por la cultura adulta.
La naturalización justifica el encierro – “por su propio bien” – de la niñez, no sólo en la
escuela material concreta, sino en las categorías creadas para construir social y
epistémicamente a esa niñez como heterónoma, dócil, vacía, que trueca obediencia a
cambio de protección.
Seguimos necesitando reflexionar en que se creó un cierto tipo de “infancia” para sostener
un cierto tipo de “escuela”, y se creó una escuela, obligatoria y masiva, para posibilitar el
gobierno y control del desarrollo de poblaciones. Y que hoy necesitamos y podemos dejar
de considerar ese camino como “natural”. Que los derechos del niño a la educación no nos
hagan olvidar ni desvirtuar el carácter político del proyecto escolar, que involucra decisiones
sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre su identidad, y que puede
también vulnerar esos mismos derechos.

Unidades de análisis: superar reduccionismos y aplicacionismos en Psicología. Una

apertura al papel de la emoción y del sentido:
La Psicología Educacional se constituye a partir de la aplicación de los principios y
explicaciones de la Psicología a la práctica educativa, sin adquirir al inicio una entidad
disciplinaria propia como ámbito de conocimiento.
La Psicología Educacional Contemporánea es caracterizada por Coll (1995) como
“disciplina puente”, apuntando a la necesidad de la bidireccionalidad de los movimientos
constructivos y re-constructivos entre conocimientos y prácticas psicológicos y educativos.
Se reconoce asimismo la necesidad y pertinencia de construir contextualizadamente
conocimientos sobre los procesos psicológicos en situaciones escolares y educativas y la
necesidad de articular inter-disciplinariamente los conocimientos psicológicos con los
conocimientos que provienen de otras ciencias, a fin de comprender y abordar sin
reduccionismos la complejidad de los fenómenos educativos (Coll, 1995).
¿Puede la Psicología Educacional enriquecer la posibilidad de reflexiones individuales y
colectivas sobre las prácticas educativas, e incluso impulsar prácticas alternativas?
La respuesta sólo puede surgir de nuestra implicación y participación en los dispositivos de
formación y trasmisión social y en la crisis de los mismos, a través de la construcción,
conjuntamente con los actores sociales involucrados, de expansiones, fexibilizaciones y
transformaciones. Se trata de no abandonar la necesidad de conocer en profundidad
marcos teóricos que la ciencia nos ha legado – parándonos sobre los hombros de los
“titanes de la Psicología del Desarrollo: Piaget, Vygotsky y Freud”, al decir de Bruner (1989)
- y en cambio apropiarnos de su generatividad, convirtiéndolos en herramientas de trabajo
en la indagación y en la intervención en fenómenos educativos. Con todo lo que ello implica
de re-contextualización y re-conceptualización; con lo que implica construir con otros
diferentes saberes, experiencias, prácticas, que, como afirman Frigerio y Diker, adquieren la
cualidad de “in-disciplinadas”, en las fronteras de disciplinas diversas (2004). La Psicología
también necesita “salir fuera de sí” (Greco, 2009), para visitar otras disciplinas, para
entramarse con otros saberes – antropología, sociología, economía, pedagogía, didáctica y
filosofía política - , para volver a encontrarse en y con la educación, para co-construir modos
de “ser parte” y “tomar parte” en las experiencias educativas. Pero también, como sigue
afirmando Coll (2005), la especificidad disciplinaria de la Psicología Educacional sigue
estando “en problemas”; aun en medio de sus deconstrucciones, sigue siendo necesaria
definir su aporte, definir, aunque en forma provisoria e inacabada, una identidad científica y
profesional.
Y en ese camino, las UdeA, especialmente las provenientes del esfuerzo constructivo de los
ESC contemporáneos sustentados en el pensamiento de Vigotsky, nos ayudan a atravesar
la barrera de los reduccionismos
Las UdeA son una herramienta potente para ir más allá de tal reducción de los fenómenos
educativos, tanto la reducción “al sujeto” – por ejemplo, el fracaso escolar entendido como
responsabilidad o pertenencia de un sujeto individual, en lugar de entenderlo como la
relación entre un sujeto y una situación –, como la reducción “del sujeto” – el fracaso escolar
vinculado sólo a la mente de un individuo, a su cabeza, su inteligencia, su dimensión
conceptual o cognitiva, desvinculándolo de la emocionalidad, de los afectos, de la
experiencia vital y su sentido (Baquero, 2007).
Finalmente, y sólo para la apertura a otros textos a leer en el recorrido de la asignatura....
Introducirnos en el enfoque de Vigotsky en “Pensamiento y Lenguaje” (1995) y en “El
problema del ambiente” (1994), con su consideración de la “vivencia” como una genuina
Unidad de Análisis. La vivencia como la condensación entre emoción y cognición, que
vincula sujetos y situaciones sociales de desarrollo, ha resultado fundamental en relación a
este otro “giro” no reduccionista vinculado a la experiencia y a la integración de emoción y
cognición en el aprendizaje y la enseñanza escolares. Este planteo está presente en el
modelo vigotskiano y puede iluminar la constitución de la teoría de la mente como un
proceso psicológico superior rudimentario y un proceso psicológico superior avanzado,
desde el momento en que un componente fundamental aparece en escena en el espacio de
implicación intersubjetiva escolar: el vínculo afectivo. Aunque el propio Vigotsky estaba
interesado en las emociones, no llegó a establecer de manera explícita la importancia de las
relaciones vinculares y de la afectividad en el contexto de la zona de desarrollo próximo,
predominando en la lectura de dicha categoría la visión del proceso cognitivo en
colaboración. En el primer capítulo de Pensamiento y lenguaje (1934), sin embargo,
Vigotsky dice: “La primera cuestión que se plantea cuando hablamos de la relación entre el
pensamiento y el lenguaje y los restantes aspectos de la conciencia es la conexión entre el
intelecto y el afecto. La separación entre el aspecto intelectual de nuestra conciencia y su
aspecto afectivo, volitivo, constituye uno de los defectos básicos más graves de toda la
psicología”. “El pensamiento no nace de sí mismo ni de otros pensamientos, sino de la
esfera motivacional de nuestra conciencia, que abarca nuestras inclinaciones y nuestras
necesidades, nuestros intereses e impulsos, nuestros afectos y emociones. Detrás de cada
pensamiento hay una tendencia afectivo-volitiva.” (1934/1995: 342).
¿Por qué triunfó la escuela? o la
modernidad dijo: "Esto es educación y
la escuela respondió: "Yo me ocupo". -
Pablo Pineau.

Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no hay camellos; yo
creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia de
camellos para probar que es árabe. J. L. BORGES,"Discusión"

Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la
expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese
entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió
obligatoria
La escuela es un epifenómeno de la escritura —como plantean algunas lecturas derivadas
de Marshall McLuhan—, pero también es "algo más'; La escuela es un dispositivo de
generación de ciudadanos —sostienen algunos liberales—, o de proletarios —según
algunos marxistas—, pero "no sólo eso"! La escuela es a la vez una conquista social y un
aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la
dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización
de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la
formación de movimientos de liberación, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a
estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de
escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la
educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa.
En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la
escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la
significación del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los
fenómenos extra-escolares —capitalismo, nación, república, alfabetización, Occidente,
imperialismo, meritocracia, etc.— los que explican la escuela, que se vuelve "producto de"
esas causas externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos "contextos"
cambiaron, el "texto escolar" resistió. Durante el período de hegemonía educativa escolar se
alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se
impusieron nuevas jerarquías culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando
por la escuela como forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir
entonces —al menos en buena parte— en su interior y no en su exterior, ya que este último
se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.
En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el epígrafe de Borges
que encabeza este trabajo, a los educadores modernos les (nos) es muy difícil ver la
escuela como un ente no fundido en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la
mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad.
Su condición de "naturalidad" es también una construcción históricamente determinada que
debe ser desarmada y desarticulada.
A partir de estas críticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan
comprender ese "plus" de significación que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a
la enumeración de sus finalidades.
Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa
hegemónica se debe a que ésta fue capaz de hacerse cargo de la definición moderna de
educación. Para ello nos serviremos como guía de la imagen borgeana. En primer lugar,
buscaremos despegar la escuela del paisaje educativo moderno —esto es, buscaremos
describir el camello—, a partir de analizar sus particularidades e identificar una serie de
elementos que provocan rupturas en el devenir histórico-educativo, para luego reubicarlo en
el paisaje —esto es, analizar cuál es nuestra condición de "arabidad" que no nos permite
ver el "camello escolar"— y sostener que la escolarización es el punto cumbre de
condensación de la educación como fenómeno típico de la modernidad.

1. ¿Qué es una escuela?

O nombrando al camello que los árabes no ven:
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para
generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que
reordenó el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son:

• Homología entre la escolarización y otros procesos educativos: La expansión y

consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos. En la mayoría de los
casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición
con las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción
de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas o contemporáneas
—como la catequesis o la formación laboral— y la desaparición de otras —como la
alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las
zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró
volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.
• Matriz eclesiástica: El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra
con la cárcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio
educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano,
separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de la época,
y que emparenta a ambas instituciones a su vez con el templo antiguo. La escuela se
convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La
lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de
expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de "espacio educativo total"
(Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos
que se desarrollan son, al menos potencialmente, educativos.
• Regulación artificial: Como otras instituciones modernas, la regulación de las tareas dentro
de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del
resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno
cercano. Las normas —desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre
los sujetos— responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con las
normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para la
totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada
escuela se ubica, por lo que determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo
que no responde a prácticas locales como los períodos de siembra o el retiro de la siesta.
• Uso específico del espacio y el tiempo: La escuela diferencia muy marcadamente los
espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos
momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y
les señala ritmos y alternancias. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en
función de la pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda
encuadrarse, y son una traducción de algunos factores considerados "objetivos" como el
clima, la edad o el trabajo de los alumnos.
• Pertenencia a un sistema mayor: Más allá de la especificidad de cada institución, cada
escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo.
Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto
por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da
lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta,
complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc.
• Fenómeno colectivo: La construcción del poder moderno implicó la construcción de
saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada
uno de los individuos en particular. Este proceso —como se explicará más adelante— se
denomina el establecimiento de la gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es
adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez,
superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza individual.
Pero más allá de esta cuestión de corte "económico"—rinde más un maestro que trabaja al
mismo tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez—, esta
realidad colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas sólo posibles en
estos contextos. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios o la
emulación por un lado, y el trabajo grupal, la disciplina consensuada o las prácticas
cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de esta potencialidad.
• Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: La ruptura con la
escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de
aprender, por lo que constituyó la idea de un "método" de enseñar diferente del "método" de
saber. El "cómo enseñar" se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la "pedagogía"' que
surge hacia el siglo XVII. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al
campo escolar. En el siglo XX,y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez
limitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena
pedagogía-escuela- currículum e implicó el triunfo de la "racionalidad técnica" moderna
aplicada en su forma más elaborada a la problemática educativa.
• Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: Junto con la
constitución de los saberes presentados en el punto anterior se produjo la constitución de
los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de
estos saberes lo harían en los técnicos. Esta tenencia monopólica de los saberes
específicos para comprender, controlar y disciplinar a los alumnos —método correcto, tablas
de calificación y clasificación, baterías de tests, aparatos psicométricos, etcétera— otorgó
identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se
fundía en épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio.
• El docente como ejemplo de conducta: Además de portar las tecnologías específicas, el
docente debe ser un ejemplo —físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera— de
conducta a seguir por sus alumnos. Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo
que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada,
que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales. Junto con esto se
presentan condiciones de trabajo deficientes —salariales, sobreexplotación, horas y
jornadas laborales no pagas, etcétera— y retribuciones "superiores" no materiales. Esta
"vocación forzada" condujo a la feminización de la profesión docente (Morgade, 1997).
• Especial definición de la infancia: En la modernidad comenzó el proceso de diferenciación
de las edades, y el colectivo "infancia" fue segregado del de los adultos (Aries, 1975;
Narodowsky, 1994). La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas
negativas: hombre primitivo, "buen salvaje" perverso polimorfo, futuro delincuente o loco,
sujeto ingenuo, egoísta, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción de su
especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su "incompletud” lo que la convirtió en
la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el
"alumno” se lo volvió sinónimo de infante normal,y la totalidad de la vida de este niño normal
fue escolarizada. Educar fue completar al niño para volverlo adulto
• Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno:
Docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna.
Así, el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno
—construido sobre el infante— no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como
un "igual" o "futuro igual" del docente —como lo era, por ejemplo, en la vieja corporación
medieval— sino indefectiblemente como alguien que siempre —aun cuando haya concluido
la relación educativa— será menor respecto del otro miembro de la diada. La desigualdad
es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de planos de igualdad
o de diferencia.
• Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: Como en otros procesos
disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción
de los "cuerpos dóciles" en los sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el
ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la
existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, campanas,
aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de
clasificación en miles de aspectos de alumnos y docentes, etcétera, pueden ser
considerados ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela
obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus años de establecimiento, la
obligatoriedad sólo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las "altas" no dudarían en
instruir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.
• Currículo y prácticas universales y uniformes: Es más sorprendente la uniformidad y
universalidad —tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las mismas, correlación
entre ellas, etcétera— que las diferencias entre distintos currículos nacionales. Los llamados
"saberes elementales'" compuestos por las tres R (lectura, escritura y cálculo —Writing,
Reading and Aritmethics—) y religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos básicos anclaron
en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de
lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a la uniformización y
universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas
escolares concretas —ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir
la palabra, etcétera—, a los objetos utilizados y a los géneros discursivos —planteos de
problemas matemáticos, temas de composiciones, textos escolares, etcétera.
• Ordenamiento de los contenidos: La escuela, como espacio determinado para enseñar,
recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por
medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescripto.
El currículo, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha y negociación de
tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas
sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de
oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. Es originado
a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales,
académicos, políticos, institucionales, etcétera, determinados.
• Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: La
escuela genera su currículo descontextualizando los saberes de su universo de producción
y aplicación. Este saber escolar inevitablemente des- contextualizado implica la creación de
un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas —por
ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o
unidades, etcétera.
Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al
funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula
en su interior debe ser sometido a exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado.
• Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: El sistema escolar
establece un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que
acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o
título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las
prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural
institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de
clasificación social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de
clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen
posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica continua y
absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos como a
docentes.
• Generación de una oferta y demanda impresa específica: La escuela implicó la creación
de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó características especiales, como la
clasificación según su grado de didactismo, de claridad o de adaptación al alumno, al
currículum o a los fines propuestos.
Casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por
académicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron docentes con
título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que escriben. Esto llevó a que su
circulación se restringiera al ámbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo
de tópicos escolares —los docentes, los actos, el rendimiento escolar—, lo que redunda en
una alimentación de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la
matriz eclesiástica y a la regulación artificial con la que iniciamos esta descripción.

2. La escolarízación como empresa moderna, o en qué somos árabes mirando

camellos:
La constitución de la escuela no es un fenómeno que resulta de la evolución "lógica" y
"natural" de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir.
Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto cúlmine de la educación entendida
como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalización”
Kant avanzó en la construcción de la educación moderna, retornando el pensamiento
pedagógico de los siglos XV al XVII y entroncándolo con la Ilustración, lo que le permitió
desplegar las premisas educativas modernas.
Kant abre el trabajo con la siguiente definición:
El hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los
cuidados (sustento, manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la
educación. Según esto, el hombre es niño pequeño, educando y estudiante
De esta forma constituye a la educación en un fenómeno humano, externo a la realidad
dada y a la divinidad. La educación es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza
y entra en la cultura. La clasificación interna de lo educativo —cuidados, disciplina e
instrucción— que da lugar a las tres interpelaciones a su sujeto —niño pequeño, educando
y estudiante establece los límites entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara.
El adentro es pensado como lugar desde el cual se irradia una función esencial (la
educación del hombre) que permite controlar el azar y los excesos del exterior. Más
adelante sostiene:
Únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. Un principio del arte de
la educación [...] es que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme
a un estado mejor, posible en lo futuro, de la especie humana; es decir, conforme a la idea
de humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.).
El desarrollo de la razón es la vía por la que se lleva a cabo la esencia humana. El
optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente e
intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal,
con la ley moral, con los "imperativos categóricos'; como motores de sus actos. Se
establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y
de "otredad" a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la
razón. Este fenómeno es; para Kant, el proceso educativo.
De las tres partes de la educación, los cuidados son propios de todas las especies
animales. Por el contrario, la relación entre disciplina e instrucción —ambos procesos
esencialmente humanos— soldada por Kant se mantiene en las concepciones modernas
sobre educación. En sus palabras:
La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la acción por la que borra al hombre la
animalidad; la instrucción, por el contrario, es la parte positiva de la educación.;...)
La relación instrucción/disciplina, como binomio de relación negativo/positivo, de
represión/producción, establece las fronteras precisas de lo educativo. Es posible
comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la "gubernamentabilidad"
(1981:25), en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia,
sino a la población. La construcción del poder moderno, del poder que actúa por producción
y no por represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta
estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos.
El burgués siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A lo largo de su
transcurso, se presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal
que a su finalización la comprensión de la escuela como mejor forma educativa fue avalada,
aunque por distintas causas, por la totalidad de los grupos sociales. Así se reprocesó el
pensamiento educativo moderno principalmente a partir del despliegue de tres discursos del
siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron sumando
contemporánea o posteriormente otros, tales como el higienismo, los nacionalismos, el
normalismo, el asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etcétera,
según las variaciones de espacio y de tiempo.
El liberalismo plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas
como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus
derechos.
El pensamiento liberal ubicó entonces la educación en un doble juego de obligaciones y
derechos. Por un lado, es un derecho incuestionable de los individuos que la sociedad debe
garantizarles, pero a su vez es una obligación de los ciudadanos para con la sociedad.
Ambas partes (sociedad y ciudadanos) deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones
dieron lugar a dos de los mayores aportes del liberalismo en el nivel educativo: el Estado
docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligación educativa, como términos indisolubles, marcan en su tensión las
estrategias de gubernamentabilidad en juego, que también se encuentra en la base de la
construcción del Estado liberal como un Estado administrativo y racional.
La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en un
"problema de Estado'; vuelve a la educación, bajo los influjos liberales, un fenómeno posible
—y digno— de ser legislable.
El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de legitimación
de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la
meritocracia que ordenan sus prácticas.
Finalmente, el liberalismo marcó el camino de construcción de las naciones y el sentimiento
de adscripción a ellas en el siglo XIX. Así, la nacionalidad debía ordenar la totalidad de las
prácticas escolares, ya sea al estilo francés —donde la unión estaba dada por la firma del
contrato social, en el que el sujeto político "ciudadano" incluía dentro de sí la categoría de
"nacional"— o al estilo alemán, en el que se buscaba generar el sentimiento de adscripción
colectiva mediante la comprobación de la existencia de ciertas características físicas,
culturales e históricas similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo vuelve
soberano.
El positivismo también abonó la causa escolar. En primer lugar, la comprensión de la
escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida
como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso
ordenado de la humanidad.
En segundo lugar —y probablemente este sea el aporte principal—, el positivismo
estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. De aquí que toda
propuesta educativa debía, para ser considerada correcta, demostrar que era científica.
Este cientificismo adoptó distintas formas y produjo diversos impactos. Uno de ellos fue la
realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La
pedagogía fue reducida a la psicología, y esta a su vez a la biología. Todo problema
educativo era en última instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades
de aprender de ese sujeto estaban determinadas por su raza, sus genes, su anatomía o su
grado de evolución
De esta forma se podía establecer desde el comienzo quiénes triunfarían en el terreno
educativo y quiénes no tenían esperanzas. Esta reducción produjo entonces los siguientes
desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al
medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala
evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un
organismo superior y sano.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas. La organización del espacio,
el tiempo y el control de los cuerpos otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso
pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de
los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de
distribución intencional de saberes).
Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fines del siglo XIX el logro de los
procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo:
• Alumno pasivo y vacío, reducible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y
formar su mente.
• Docente fundido en el Método, reducido a ser un "robot enseñante';
• Saberes científicos acabados y nacionalizadores.

En términos educativos, el siglo XX se inició tempranamente en la década de 1880 con el

establecimiento del reinado escolar y su notable expansión global. En las primeras décadas
el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación académica y teórica del
modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente por Emile Durkheim. Nos parece
importante destacar la definición de educación presentada, ya que consideramos que esta
constituye el momento de mayor expansión y desarrollo —al menos desde el punto de vista
teórico— de la empresa educativa moderna sobre la que se basó la escolarización.
Durkheim definió "educación" de la siguiente manera:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no
están maduras para la vida social, tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto
número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en
su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado (Durkheim, 1984:70).
De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno
esencialmente social en Durkheim.
Más adelante sostiene dicho autor:
La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la
cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser
egoísta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y
social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia
En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represión/liberación mediante la inscripción
social de la educación:
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con
otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos enseña a dominar nuestras
pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar
nuestros fines personales a fines más altos.
En cuarto lugar, y ya fuera de la definición, Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla
heredera de la "evolución pedagógica" previa, negando su historicidad. Finalmente, la pone
bajo el control estatal. El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes
por parte de todos los integrantes de la comunidad para poder ser parte de ella, y propone
al Estado —en su dimensión de garante del bienestar general y encarnación máxima y
racional de lo social— como agente legitimado para producir dicha distribución. Las
ecuaciones son Educación = Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la enunciación
fundante, "la educación es un proceso social" se desplaza a "la escuela debe ser estatal';
Esta definición de educación, su potencia ha sido tal que aún no se han construido —o al
menos no han logrado volverse hegemónicas— nuevas conceptualizaciones de educación
con semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a
que Durkheim fue capaz de lograr la definición moderna de educación que condensó y
potenció como ninguna otra la concepción moderna de educación.
3. A modo de cierre, o repensando la travesía:
A fines del siglo XX vivimos una crisis —según algunos, terminal— de la forma educativa
escolar. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno
natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas, y no la única,
opción posible. Sin duda, en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas
viejas prácticas y conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las únicas
posibles —lectura derivada de la naturalización de la escuela—, sino porque las seguimos
considerando las más eficaces para lograr los fines propuestos. O, en otras palabras,
seguimos optando por el camello porque hasta ahora es el mejor animal, y no el único, que
nos permite atravesar el desierto.
Del experimento escolar a la
experiencia educativa. La
"transmisión" educativa desde una
perspectiva psicológica situacional. -
Ricardo Baquero
INTRODUCCIÓN:
Propongo discutir desde una perspectiva psico-educativa el lugar que se ha otorgado al
problema de la transmisión de conocimientos o saberes. Intentaré situar el problema en
parte de la discusión actual en el campo de la psicología del desarrollo y educacional,
precisando algunos problemas que juzgo de relevancia para comprender las prácticas
escolares

CIERTOS CONSENSOS SOBRE UNA POSICIÓN CONSTRUCTIVISTA:

Con el fin de lograr un inicio relevante desde el punto de vista de la discusión entre
variantes de las concepciones constructivistas (en este caso posiciones de cuño piagetiano
o vigotskiano), veamos qué rasgos, a juicio de Hatano (1993), caracterizarían a una práctica
de enseñanza constructivista:
1. Posición activa del alumno.
2. El supuesto de que los alumnos casi siempre buscan y a menudo logran comprender.
3. Una construcción es genuina sólo si está motivada por la búsqueda de sentido o por el
interés de ampliar la comprensión.
4. La construcción de los alumnos se ve facilitada por interacciones tanto horizontales como
verticales.
5. El acceso a una multiplicidad de fuentes de información amplía la construcción.
6. La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos
constructivos.
La elección de un punto de anclaje como el que propone Hatano cobra además interés
porque —al tratar de evaluar las posiciones autodefinidas como vigotskianas, según su
carácter o no constructivista— aparece en escena lo que podríamos denominar una lectura
“pos piagetiana”, no en el sentido de una superación de las posiciones piagetianas, sino,
lejos de eso, en el sentido de que la crítica está definida, en buena medida, por las
coordenadas piagetianas o las derivaciones de sus coordenadas en las prácticas
educativas.

LA MATRIZ MODERNA Y LOS EFECTOS DE LAS PRÁCTICAS PSICOEDUCATIVAS:

Entre los efectos de las prácticas y discursos psicoeducativos clásicos o fundacionales
puede reconocerse:
• La generación de categorías y técnicas para determinar la identidad subjetiva: grados de
educabilidad, de adaptación social, de salud y enfermedad, etc.: efecto de producción y
muchas veces segregación de las diferencias.
• Producción de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos,
matriz evolutiva que retraduce a Darwin en un evolucionismo continuista, definiendo ritmos y
cursos normales de desarrollo: efecto teleológico y de ponderación de la diferencia como
deficiencia.
• Ponderación de lo institucional como contexto del aprendizaje vs su texto o su carácter de
dimensión inherente en la constitución de la subjetividad y el desarrollo: efecto de
naturalización de los procesos de constitución subjetiva, o tratamiento sustantivo del sujeto
vs posicional. Como se verá luego, una discusión importante de los modelos contextualistas
o situacionales actuales parte de reconocer la matriz moderna que presuponía a un
individuo con propiedades o atributos sustantivos como la unidad de análisis última de una
explicación —e intervención— psicológica. Esto refleja una suerte de individualismo
metodológico que lleva a naturalizar los procesos de subjetivación homologándolos
prácticamente a los procesos madurativos. Esto lleva a un efecto nada menor: la
identificación no crítica de la psicología del niño con la psicología del alumno
• Posicionamiento en el “lugar del saber”, obturando la producción colectiva. Ilusión de
capturar al verdadero sujeto desde las categorías de la ciencia psicológica o la práctica
analítica: efecto obturante de la genuina pregunta sobre el sujeto y de la producción de
posiciones subjetivas posibles. El discurso psicológico parece erigirse como discurso último
sobre el sujeto. El riesgo alto es, —sobre todo en tiempos donde el pensamiento sobre la
subjetividad y el efecto de las prácticas educativas sobre ella es una urgencia— que se
obture la posibilidad de pensar en la subjetividad desde perspectivas no psicológicas, como
las del pensamiento filosófico, las de la antropología, las teorías del discurso, etc.
• Otro efecto puede operar por la no discriminación de los componentes descriptivo/
explicativos y prescriptivo/ normativos, presentes en el discurso psicoeducativo y del
consiguiente efecto legitimante sobre las decisiones educativas. El discurso psicológico se
ha presentado como un discurso objetivo acerca de la subjetividad y el desarrollo, en el
sentido positivista de la objetividad. Si bien, por supuesto, hay un extenso trabajo que
procura ofrecer explicaciones consistentes y descripciones adecuadas, no es menos cierto
que la psicología del desarrollo colaboró activamente en la configuración de las prácticas
(de crianza, educativas, pediátricas, etc.) que constituyeron la infancia moderna, esto es,
formas específicas de vivir la niñez. Erika Burman ha insistido en que la psicología del
desarrollo constituye en verdad un cuerpo de descripciones normativas o prescripciones
naturalizadas (Burman, 1994).
• Por supuesto, los efectos de creación de un nivel de visibilidad excluyente de las prácticas
del psicólogo o de la psicología es añejo y toca inicialmente al problema de la definición de
los niveles o modos de educabilidad de los sujetos, como todo el campo ligado a la
psicometría y la medición de las diferencias individuales. Creemos esgrimir razones
técnicas cuando clasificamos a los alumnos, por ejemplo, según los niveles de
conocimientos alcanzados o los ritmos con que suelen aprender. Ahora bien, el efecto de
clasificar y otorgar identidades de rapidez o lentitud en los aprendizajes o de menor o mayor
capacidad no es un mero problema técnico de describir un atributo objetivo de los sujetos,
sino que es el resultado de haber significado una diferencia como deficiencia relativa
haciendo abstracción de la lógica, por ejemplo, escolar, que crea su misma visibilidad al
clasificar a los sujetos y naturaliza una norma sobre los ritmos deseables. Combinados
suelen producir un ocultamiento o invisibilización de la dimensión política de la decisión
pedagógica, es decir, el discurso que legitima una decisión educativa privilegia sus
componentes “técnicos” o “científicos” sobre los psicológicos, reduciendo a aquéllos, en
ocasiones, el problema central. Lo que se intenta mostrar es el carácter estratégico que ha
tenido el saber psicoeducativo constituyéndose en —y constituyendo a su vez— los
pliegues del dispositivo escolar y el estatus de alumno ligado al de la producción de la
infancia moderna. Un problema central radica, como se señaló, en la manera naturalizada
—esto es, en parte deshistorizada y en parte operando sin ponderación por los aspectos
situacionales— con que ha abordado clásicamente —y en parte actualmente— los procesos
de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y sus propias intervenciones
psicoeducativas. Significa que operó una triple naturalización: la del alumno y sus procesos,
la del espacio escolar y sus prácticas, y la de las intervenciones psicoeducativas.
La presunción más o menos explícita de una matriz evolutiva de curso único. Presume que
todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Por ello, las obvias y a veces
arduas diferencias entre sujetos quedan signadas como niveles relativos de desarrollo o
desvíos o aproximaciones a la norma. Esta ponderación de la subjetividad en términos
sustantivos e individuales con abstracción del contexto lleva a opacar las relaciones entre
prácticas escolares y desarrollo. El discurso escolar suele atribuir a las condiciones de un
buen contexto escolar el éxito de aprendizajes que en última instancia protagoniza el
alumno, pero atribuye con más frecuencia a sus propiedades sustantivas en general
deficitarias (coeficiente intelectual, inestabilidad emocional, pereza, etc.) su propio fracaso.
Lo que importa centralmente aquí es el sesgo que imprime esta visión del desarrollo y las
prácticas educativas al problema de la transmisión de conocimientos, saberes y prácticas.
El desarrollo, el aprendizaje y los efectos de las propias prácticas educativas se tornan
deseablemente predecibles y lo no predecible aparece como atentatorio de lo deseable.
Parafraseando a Blanchot, se corre el serio riesgo de formular respuestas que clausuren las
preguntas. El riesgo radica en que el discurso psicológico, de modo impensado, produzca el
efecto paradójico de clausurar (o dar por clausurado, se entiende) o de obturar, sin
pensarlo, el problema de la subjetividad, el desarrollo o la misma construcción del
conocimiento.
Es muy probable que la no ponderación de las características del dispositivo escolar y sus
elementos duros, como el carácter graduado, simultáneo, la distribución de tareas y
responsabilidades, las concreciones efectivas de la gestión curricular en cada nivel, los
formatos del discurso en aula, el carácter obligatorio que asume para muchos sujetos la
escolaridad, lleven a no advertir su efecto sobre la producción de posiciones subjetivas
posibles.

EL GIRO CONTEXTUALISTA O SITUACIONAL. SUJETO Y SITUACIÓN:

Hace algunos años, Paul Pintrich, uno de los psicólogos educacionales más destacados,
subrayó la existencia de un cambio de paradigmas y metáforas en la comprensión de los
procesos de desarrollo y aprendizaje. Se refería a lo que podría denominarse como giro
contextualista o situacional.
En la discusión de la psicología del desarrollo y educacional esta perspectiva
“contextualista”, aun en su enorme dispersión, parece apuntar algunos aspectos centrales
del paradigma clásico reseñado. Muchos de estos planteos toman como punto de partida,
aunque no excluyente, algunos de los desarrollos de la psicología de Vigotsky. Algunas de
las premisas vigotskianas tomadas como suerte de punto de partida de una agenda de
problemas se refieren a:
• La discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el problema del desarrollo;
• La discusión en torno a la diversidad y la dirección de los procesos de desarrollo;
• La relación de inherencia entre prácticas educativas y procesos de desarrollo;
• La posibilidad de concebir a la práctica pedagógica como práctica de gobierno del
desarrollo.
En verdad, la delimitación de alternativas posibles al problema de la definición de unidades
de análisis condensa y proyecta el resto de los problemas planteados. En el campo de la
psicología del desarrollo y educacional suele referirse a las unidades de análisis como el
recorte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje.
Lo que el giro contextualista o situacional pondrá bajo cuestión es la naturaleza de las
explicaciones del paradigma dominante fuertemente centrado en el individuo como unidad
de análisis de la explicación psicológica.
La explicación última del desarrollo o aprendizaje de los sujetos se atribuye al
individuo/alumno y, en consecuencia, se opera sobre él (se diagnostica, deriva, reeduca,
compensa, etc.). Se juzga su educabilidad como capacidad individual de ser educado y no
como una potencialidad de las situaciones educativas para promover desarrollo.
Por supuesto que las características “individuales” definen parte del problema, pero no en
verdad la naturaleza misma del problema. No existe la posibilidad de definir en abstracto los
límites de la educabilidad. Siempre se trata de los límites o alcances que posee la acción
educativa en situaciones definidas sobre sujetos definidos, y no al revés; esto es, no los
límites que presentan a priori y en forma abstracta o descontextuada los sujetos con
independencia de las propiedades situacionales. Un ejemplo trivial: un sujeto ciego era
considerado impedido de acceder a la escritura hasta la invención del Braille. La posibilidad
de acceso no está definida sólo por los supuestos atributos subjetivos, éstos en verdad,
como señalamos arriba, se visibilizan y significan por las condiciones que el mapa, al fin
político, de la situación define como condiciones “normales”
El paradigma situacional considera en verdad que los cambios que percibimos en el ámbito
individual son comprensibles y explicables sólo tras reconocer al sujeto como una posición
en una situación mayor que presume la interacción con un mundo objetivo y social.
Si el paradigma clásico solía relatar al desarrollo como una suerte de relación
organismo-entorno en dirección a una adaptación progresiva del primero al segundo, el
paradigma contextualista, en sintonía con la discusión epistemológica crítica al paradigma
moderno, sospecha de la nitidez que pueda operarse en el recorte del individuo en relación
con la situación. La situación no opera como un contexto externo que decora, condiciona,
acelera o aletarga un proceso de desarrollo que es atributo del individuo sino que el
desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en situación y es la situación la que
lo explica, aunque sus efectos, por supuesto, puedan constatarse localmente también en los
sujetos. Aunque parezca paradójico, la posibilidad de producir singularidades o de procurar
neutralizarlas es también efecto de las situaciones. Ahora bien, desde una perspectiva
psicológica, entonces, ¿qué compondría básicamente “una situación”? O dicho en términos
de la explicación psicológica: ¿qué alternativas de formulación de unidades de análisis
poseemos? ¿No existe en verdad ninguna autonomía, así sea en un sentido débil, de los
procesos intrapsicológicos con respecto a la naturaleza de una situación? Se comprenderá
que, aunque hemos dado un rodeo amplio, éstos pasan a ser problemas cruciales para
comprender de qué naturaleza son los problemas de la “transmisión” enhebrados al
desarrollo subjetivo.
En general, las unidades de análisis propuestas, que permitirían capturar la situación
poseen como clave común el ponderar —además de la constitución del sujeto en
“oposición” relativa a un mundo objetivo— su posiciona- miento en relaciones sociales
específicas mediadas por herramientas, cobrando, obviamente, particular relevancia las
herramientas semióticas y, entre ellas, el lenguaje. La metáfora que anima originalmente
estos modelos, y en particular al vigotskiano, es la del trabajo. Es la actividad social
mediada por herramientas la que transforma el orden natural y la propia naturaleza humana.
Es decir, ordena un mundo objetivo y subjetivo semióticamente mediado.
No hay posibilidades de explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediación
semiótica. No se trata de ponderar el contexto de un individuo preconstituido sino las
condiciones de constitución de la subjetividad misma (Benasayag, 1996; Lewkowitz, 2002).

Un sistema de actividad, siguiendo a Engeström, reconoce como componentes a ponderar:

• El sujeto;
• Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semiótico;
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad;
• Una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan;
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa
comunidad, y
• Reglas que regulan la división de tareas en la misma actividad.

Esquema de un sistema de
actividad, según Engestrom, 1987

Los elementos se definen por su posición relativa y recíproca, aunque se articulen indefinida
y dinámicamente con otros múltiples. Por ejemplo, utilizando este diagrama para
caracterizar la práctica escolar, el sujeto puede ser un alumno y el objetivo algún saber o
contenido. En la situación están presentes, definiéndolas, una comunidad de referencia, que
de acuerdo con el tipo de fenómeno puntual puede recortarse en la institución, en el grupo
de clase, etc.
En la situación operan herramientas que permiten significar mutuamente tanto las
identidades subjetivas como la comprensión, compartida o no de la experiencia con relación
al “mundo objetivo”. Pueden estar operando múltiples representaciones de un
acontecimiento o de aspectos de él o, como ocurre, precisamente en las experiencias de
“transmisión”, ciertas herramientas (modelos teóricos, estrategias, etc.) pueden ser
ofrecidas por la comunidad y utilizadas (con diversos grados de dominio o apropiación, ya
se verá) por el sujeto implicado en la actividad.
La acción humana, aun la más solitaria o íntima como la de pensar reflexivamente, es
inexplicable sin su origen y agenciamiento social, sin su utilización de las herramientas
semióticas de las que se apropian los sujetos en su desarrollo, desarrollo que, leído desde
el nivel de análisis del sujeto, consiste en buena medida en tal apropiación de herramientas
y prácticas.
EL DESARROLLO, EL APRENDIZAJE Y LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN LOS
ENFOQUES SITUACIONALES:
Cómo interpretar la categoría vigotskiana de Zona de Desarrollo Proximal (ZPD). Alude a la
distinción propuesta por Vigotsky entre un nivel de desarrollo real o actual (definido por lo
que los sujetos son capaces de resolver en forma autónoma) y un nivel de desarrollo
potencial o proximal (definido por lo que un sujeto es capaz de hacer en colaboración con
un adulto o un par más capaz). La ZPD se define como la distancia entre ambos niveles
(Vigotsky, 1988). a su vez, es precisamente la actividad conjunta colaborativa la que
produce un pasaje del nivel real al potencial. Esto es: es la actividad intersubjetiva la que
produce desarrollo, actividad intersubjetiva que presume la mediación semiótica: el habla.
El uso e interpretación de la categoría de ZPD provocó un impacto teórico y práctico más
interesante en el campo educativo general o, claro está, en el terreno psicoeducativo. Estas
derivaciones tuvieron tres tipos de sesgos. Un sesgo de tipo “instruccional”, esto es, como
señalaría Hatano, el autor que citamos al enumerar las condiciones de una enseñanza
“constructivista”, un primer énfasis —por lo menos para la lectura actual “pos piagetiana”—
de resituar y legitimar el lugar del docente y las prácticas instruccionales, —luego de una
relativa confusión por ciertas aplicaciones de las ideas de Piaget (Coll, 1998; Díaz Barriga,
eí al., 1998)—, a la manera de una suerte de reacción o reflujo del predominio piagetiano en
la discusión psicoeducativa de ciertos ámbitos. Un segundo tipo de trabajos estaría más
atento a los aspectos constructivos y menos repetitivos o reproductivos de los procesos de
construcción de conocimiento, pero conservando un énfasis relativo en la acción docente.
Es en el tercer tipo de derivación donde, a juicio de Hatano (1993), se estaría operando una
“extensión radical” de los planteamientos iniciales configurando una propuesta
genuinamente constructivista.
Un eje en torno al que gira la polémica sobre el sesgo de las derivaciones más o menos
deseables —ante una sospecha de sesgo instructional— es el de los mecanismos por los
cuales se promueve el desarrollo. La categoría canónica es la de interiorización. Es, en
verdad, la categoría explicativa que daría lugar a ese “pasaje” del nivel de desarrollo
potencial al real, es decir, del funcionamiento conjunto al “autónomo”. Como se sabe, para
Vigotsky (1998) los procesos de interiorización ocupan el lugar de una ley del desarrollo
ontogenético, un proceso central, como podría serlo el de la equilibración en el modelo
piagetiano. Según la célebre afirmación de Vigotsky, en el desarrollo cultural del niño todo
proceso psicológico (superior) aparece dos veces en la vida del sujeto. Una, en el plano
interpsicológico o social; otra, en el plano intrapsicológico o individual. Todo proceso
psicológico de tipo superior (como la atención voluntaria, la conceptuación, etc.) se
originaría como relaciones entre personas, esto es, reconocerán un primer momento de
constitución en el plano social.
Los reparos mayores puestos a esta categoría provinieron, obviamente, y en lo que nos
ocupa, de la metáfora del “pasaje” del plano social al individual, temiendo, efectivamente,
que constituyera una invitación a la tesis de reducción del plano individual al social y de
reproducción de la cultura. En verdad, como se sabe, Vigotsky define la interiorización como
un proceso de reconstrucción interior mediante el uso de signos, de las operaciones
constituidas en el plano interpsicológico. Tal reconstrucción, que implica un largo, trabajoso
y contingente proceso evolutivo, variará —como en el paradigmático caso del “pasaje” del
habla social al habla interior— tanto la estructura como la función de la operación
interiorizada. A tal punto, dice Vigotsky, que resulta hasta un cuanto abusivo seguir
aludiendo a la “misma” operación que se interioriza. Esto es: la idea de “pasaje” es
metafórica, ambigua.
Barbara Rogoff (1997) ha planteado con claridad esta posible ambigüedad. Rogoff
sostendrá un acuerdo con los planteamientos en cuanto se enfatice el aspecto de
transformación que conlleva la interiorización y que hemos mencionado recién. Pero
mostrará distancia de aquellos usos o interpretaciones que generen una fractura o escisión,
al fin clásica, entre las esferas del “individuo” y lo “social”, como si los niveles de lo social y
lo individual fueran interpretados literalmente como momentos “temporales” y escindidos en
su funcionamiento. La variación profunda de las unidades de análisis a la que venimos
aludiendo con insistencia implica entender lo social y lo individual como co-presentes y
mutuamente constitutivos. El concepto de apropiación participativa de Rogoff pondría en
cuestión, como hemos señalado, la frontera misma de lo externo e interno: la apropiación es
un proceso de transformación y no un prerrequisito para la transformación. Por eso uso el
término apropiación para referirme al cambio que resulta de la propia participación de una
persona en una actividad, y no para referirme a la internalización por parte de una persona
de acontecimientos o técnicas ‘externos’
Contra la ilusión de que las prácticas educativas deberían tener como norte potenciar,
acompañar o no obturar el despliegue centrífugo de una subjetividad que guarda una cierta
dirección inmanente en su desarrollo, la noticia “alarmante”, para ciertos presupuestos
modernos, es que el desarrollo es potencialmente multidireccional.

DEL EXPERIMENTO ESCOLAR A LA EXPERIENCIA EDUCATIVA:

Intentemos una síntesis de los aspectos que parecen caracterizar, entonces, el desarrollo y
el aprendizaje situados. Como se notará, la oposición se establece entre una visión del
aprendizaje como un proceso individual, mental, que trata de la adquisición o internalización
de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende, a su vez, como una
actividad básicamente idéntica en los sujetos —salvo cuestiones de grado, ritmo o
capacidad— y descriptible como un proceso al fin cognitivo
La visión situada, como se vio y se agregará en seguida, desplaza el foco a la actividad en
su conjunto, a la situación, donde el sujeto está implicado.
Si, efectivamente, desde la lectura psicoeducativa habitual, la metáfora de la transmisión
puede parecer estrecha o equívoca, es porque suele formularse desde posiciones que
podemos encontrar sintetizadas en varios —si no todos— los elementos de la columna de la
izquierda (véase cuadro 1). Sin embargo, cuando atendemos a la variación más profunda
que puede cobrar el giro situacional, los términos, incluido el de la idea de transmisión,
aparecen reformulados.
El aprendizaje (por lo menos el aprendizaje que colabora en un sentido profundo al
desarrollo de formas de subjetividad) es entendido como variaciones en las formas de
comprensión y participación de los sujetos implicados. Pero es importante advertir la
ambigüedad que es necesario explotar —en el buen sentido— de la metáfora de la
participación. Como ha señalado Rogoff, “participar” significa tanto tomar parte como ser
parte. Lo que varía en el aprendizaje y desarrollo no son sólo nuestras formas de tomar
parte, colaborar en la resolución de problemas, hablar, etc. (las figuras clásicas de
“participar”), sino nuestra manera total, vivencial, de ser parte de la situación compartida
(Rogoff incluso arriesga que se trata, en última instancia, de procesos de conversión, más
que de “comunicación”). En sentido estricto, el aprendizaje se produce en la situación,
porque es ésta la que ulteriormente produce y significa los cambios como desarrollo,
aprendizaje o incluso estancamiento, fracaso. Es la situación la que produce o no nuevas
formas de comprensión y participación.
Permítaseme subrayar, también, aquellas características ligadas a la necesidad de producir
novedad, esto es, que los resultados de la experiencia educativa no fueran predecibles de
antemano. Esto, hace en verdad al carácter incierto de la experiencia y es probablemente
una condición necesaria, aunque no suficiente, de una experiencia genuina. Lo que vuelve a
una experiencia genuina es la implicación mutua, no paródica, de los participantes y si el
resultado de una indagación, de un aprendizaje, de una búsqueda, de un encuentro,
produce novedad, la produce para todos los participantes.
Nuestra ingeniería didáctica —no en el sentido técnico dado por los didactas— en el
formato escolar habitual no produce experiencias o, mejor dicho, se esfuerza muchas veces
por controlar, predecir, a la manera de un experimento que permita replicar, repetir,
transferir. Nuestra indagación de las “ideas previas” de un sujeto no siempre indaga o invita
a desplegar un pensamiento. En efecto, en muchas ocasiones interesa sólo por la distancia
que guarda de la idea futura y predecible. Nuestros diálogos en clase son pretextos o
instrumentos para arribar a “significados compartidos”, como un lento o trabajoso proceso
de eliminar “ruidos” o equívocos en la comunicación de conocimientos que están ya allí. Es
allí donde, efectivamente, la metáfora de la transmisión se vuelve riesgosa si se la interpreta
como “transferencia” de conocimientos. Basta con recorrer algunos de los innumerables
trabajos sobre interacción y diálogo en el aula para notar con algo de bochorno que las
sugerencias para adoptar mejores estrategias de diálogo parecen resumirse en dialogar
genuinamente.
Tony Edwards ha sugerido que los profesores pueden considerar de manera práctica
algunas de las siguientes técnicas cuando intenten empezar o alargar discusiones. Podrían
por ejemplo:
- afirmar algo (abierta o provocativamente) que invite a réplicas o desacuerdos;
- invitar a la elaboración;
- admitir la perplejidad cuando ésta se da, tanto por el tema mismo como por la contribución
de algún alumno;
- animar a que los alumnos hagan preguntas (raras en algunas clases);
- mantener silencio en los momentos clave

Las recomendaciones parecen muy razonables y su misma razonabilidad resulta patética,

profundamente dramática. Resultaría cómico si no fuera porque son sugerencias
formuladas por gente bien intencionada, a partir de haber observado clases reales, y esto
no puede más que inundarnos de tristeza. Son instrucciones para provocar ¡diálogos
interesantes! Se comprende que lo que falta sencillamente aquí, dramáticamente, es que el
encuentro, la experiencia de indagar, preguntarse, escucharse, quedar perplejo y aun
llamarse a silencio fueran realmente genuinas.
Lo que precisamos transmitir es, precisamente, la experiencia del encuentro, del pensar, del
sentir, del quedar perplejo, del preguntar en serio, del interpelarse mutuamente, del confesar
el aburrimiento, de afrontar la complejidad, de compartir, claro está, los saberes que la
cultura también “tiene ahí”. Todo arroja la impresión de que lo que aparece agotado es el
formato escolar moderno. La tentación por gestionar un cambio general, drástico y
homogéneo, tal vez emanado de una autoridad central, es grande, pero el temor, el
profundo temor, es que elaboremos “instrucciones generales para desarrollar experiencias
genuinas”, a la manera de nuestro patético instructivo para diálogos interesantes.
Las pasiones tristes. Sufrimiento
psíquico y crisis social. - Miguel
Benasayag, Gérard Schmit.

1. La crisis dentro de la crisis:

La crisis individual, psicológica, estaría inscripta en el seno de una crisis general. ¿Pero cuál
es entonces esa crisis de la sociedad, de la cultura, esa crisis abarcadora, en la que se
juegan otras crisis personales y familiares?
Puede decirse, siguiendo a Michel Foucault, que la época del hombre acaba de terminar.
Podríamos igualmente hablar del fin de la modernidad o incluso de la ruptura del
historicismo teleológico. Este término, un poco técnico, designa el final de aquella creencia
que fundaba nuestras sociedades y que se expresaba por una gran esperanza en un futuro
mejor, inalterable, en una suerte de mesianismo científico que aseguraba porvenires
elogiosos como la tierra prometida.
Sin duda existe una multiplicidad de fórmulas para nombrar esta crisis de nuestra cultura.

El futuro cambia de signo:

Con frecuencia, lo que nos sucede, lo que nos hace sufrir y nos construye, ¿no proviene, al
menos en parte, de una fuente exterior?
Para responder a este cuestionamiento, sigamos un eje de estudio que nos parece central y
que permite comprender enseguida esta crisis de la interioridad tejida desde el exterior: la
manera en que el hombre de hoy vive y percibe su tiempo, el tiempo. Esta percepción está
profundamente marcada por algo que podemos calificar de cambio de signo, del futuro.
Nuestra época testimonia el pasaje de la civilización occidental, desde una confianza
desmesurada en el futuro hacia una desconfianza casi igualmente exagerada. ¿Pero se
trata del mismo futuro? Por supuesto que no. El futuro no es simplemente lo que va a
suceder mañana o pasado mañana, sino lo que nos aleja del presente y, al mismo tiempo,
nos coloca en una perspectiva, un pensamiento o una proyección... En una palabra, el
futuro es, sobre todo, un concepto.
El futuro no era entonces otra cosa que la metáfora de una promesa mesiánica. En nuestras
culturas occidentales, no importaba solamente el porvenir ni los años que vendrían... No,
era realmente una promesa que la humanidad se había hecho a sí misma: ser su propio
mesías, su propio redentor. Futuro rimaba con promesa, era la promesa. En las facultades
de medicina del siglo XIX, por ejemplo, apenas sotto voce, el rumor podía dejar entrever
una esperanza de vencer, casi legítimamente, a la muerte.
Freud escribía que “a falta de felicidad, los hombres se contentan con evitar la infelicidad”.
El fracaso del optimismo nos deja no solamente sin promesa, sino, peor aún, con el
sentimiento de que incluso evitar la infelicidad es una tarea demasiado difícil para nuestros
contemporáneos.
Hoy en día, el consenso dominante de nuestros conciudadanos evoca porvenires
claramente menos festivos, incluso sin palabras… Poluciones de todo tipo, desigualdades
sociales, desastres económicos, irrupción de nuevas enfermedades: la larga letanía de las
amenazas ha derribado el futuro desde una positividad extrema a una sombría negatividad
igualmente extrema.
El futuro, la idea misma del futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto, la positividad
pura se invierte en negatividad, la promesa se vuelve amenaza. Desde luego, los
conocimientos se han desarrollado de manera increíble pero, incapaz de suprimir el
sufrimiento humano, nutren la tristeza y el pesimismo imperantes. Es una paradoja infernal:
la tecnociencia progresa en el conocimiento de lo real, al mismo tiempo que nos sumerge
en una ignorancia muy diferente, pero más temible, que nos torna incapaces de hacer frente
a nuestras desdichas y a nuestras amenazas.

La época de las “pasiones tristes”:

Para decirlo con más claridad, vivimos en una época dominada por lo que Spinoza llamaba
las “pasiones tristes”. No se refería a la tristeza de las lágrimas, sino a la impotencia y a la
descomposición, En efecto, constatamos el progreso de las ciencias, y, al mismo tiempo,
nos vemos confrontados con la pérdida de confianza y la decepción con respecto a esas
mismas ciencias.
La esperanza era la de un saber global, capaz de desplegar las leyes de lo real y de la
naturaleza, con el fin de dominar. Libre es aquel que domina (la naturaleza, lo real, el propio
cuerpo, el tiempo); ese era el fundamento del cientificismo positivista.
La promesa no se ha cumplido: el desarrollo del conocimiento no nos ha instalado en un
universo de saberes deterministas y todopoderosos, que nos hubiesen permitido dominar la
naturaleza y el porvenir: al contrario, el siglo xx marcó el fin del ideal positivista sumergiendo
a los hombres en la realidad de la incertidumbre.
Sin embargo, esta incertidumbre no es un desastre de la razón:
esta incertidumbre que persiste, este desconocimiento que toma imposible la promesa del
cientificismo no es en absoluto, a nuestros ojos, sinónimo de fracaso. Por el contrario,
permite el desarrollo de múltiples racionalidades no deterministas.
Nos queda una certidumbre, y no es una certidumbre menor: es posible superar esta
tristeza. La fuerza de esta certidumbre nos guía para formular hipótesis para la atención y el
acompañamiento en psiquiatría. Estamos convencidos de que el pesimismo que domina
hoy es por lo menos tan exagerado como el optimismo de ayer. Para nosotros,
profesionales y por lo tanto prácticos facultativos, el pesimismo y el optimismo no son más
que dos categorías demasiado pasivas y demasiado imaginarias. Lo que debe ser el futuro
depende en buena medida de lo que sepamos hacer en el presente.

La pregunta por el sentido:

Crisis dentro de la crisis: nuestra época habría pasado del mito de la omnipotencia, por la
que el hombre edificaba la historia a otro mito simétrico; el de la total impotencia frente a la
complejidad del mundo. De ahí en más, se afirma la idea de que el hombre no puede nada,
salvo padecer las fuerzas irracionales de la historia. Para nosotros, la cuestión es otra:
cierto, el hombre no hace la Historia, ¿pero qué puede hacer el hombre en la Historia?
Si la tecnociencia no deja de progresar, el futuro sigue siendo, más que nunca, imprevisible.
Lo cual parece sumergir a la humanidad de hoy en una impotencia absoluta. Todo sucede
como si la expansión de la técnica no pudiese encontrar ningún límite, ningún eco en una
reflexión capaz de orientarla, a falta de poder limitarla.
El mundo se vuelve incomprensible para todos, pero particularmente para los jóvenes. No
es sorprendente que, a la sombra de esta impotencia, se desarrolle la práctica de los
videojuegos. Cada joven, en una suerte de autismo informático, se convierte en el amo del
mundo en combates singulares contra la nada, por un camino que no lleva a ninguna parte.
Si todo parece posible, entonces ya nada es real En el marco de esta omnipotencia virtual,
nuestras sociedades aparentemente abandonan el dominio del pensamiento.
Es importante darse cuenta de que el mundo produce, paradójicamente, la primera gran
sociedad de la ignorancia. La relación de cada uno con las tecno- ciencias que dominan la
cotidianidad es, en efecto, una relación de absoluta exterioridad. Antes, toda sociedad
siempre había poseído técnicas. Pero sus habitantes mantenían, en su mayoría, lo que
podríamos llamar una relación de intimidad: las técnicas no constituían una combinatoria
autónoma, no funcionaban de acuerdo con una lógica propia, independientemente de toda
consideración humana o cultural, extraña por lo tanto a las preocupaciones de los hombres.
Esta sociedad, poseyendo igualmente sus técnicas, es la primera que resulta literalmente
poseída por ellas. Todo lo que sabemos hacer es apoyamos sobre unos botones, pero
generalmente ignoramos los mecanismos que esos botones detonan. Esta realidad histórica
produce inevitablemente una subjetividad de extrañamiento, un sentimiento de exterioridad
con el mundo que nos rodea. El mundo y los otros se vuelven utilizables, y los jóvenes son
bombardeados permanentemente por mensajes publicitarios que los invitan a convertirse en
los valientes predadores de su entorno.
Tal es el desfasaje en el que vivimos todos los días: por una parte, soñamos con una gran
ciencia, fuente de un cierto confort, que nos ofrece técnicas. Pero por otra sufrimos por la
ignorancia, por no saber en absoluto cómo funciona, cómo puede ser orientado o controlado
ese fabuloso mundo de la luz que no cesa de producir oscuridad e incertidumbre.

2. Crisis de la autoridad:
Uno de los síntomas centrales de esta época: el cuestionamiento del principio de autoridad.
corresponde a una crisis de los principios que fundan las relaciones entre adultos y jóvenes.
El mantenimiento de ese conjunto de principios, que permitían al adulto educar y proteger al
joven, hoy está seriamente en peligro. Sin embargo, no podemos educar ni curar de la
misma manera en una sociedad estable que cree en el futuro que en el seno de una
sociedad en crisis, que le teme a ese mismo futuro.

La amenaza del autoritarismo:

En nuestro trabajo de psis, Nos convertimos así en testigos de un sufrimiento ligado a lo
que podríamos llamar una desaparición —o tal vez incluso un derrumbamiento— del
principio de autoridad. En la escuela, en el colegio, en el liceo, el maestro, el profesor o
docente ya no parecen representar un símbolo suficientemente fuerte para los jóvenes: la
relación con el adulto se percibe ahora como simétrica. Simétrica en el sentido de que ya no
existe una diferencia, una asimetría susceptible de instaurar de entrada una autoridad y de
constituir al mismo tiempo un sentido y un marco propicios para la relación.
En una relación simétrica, dos seres humanos establecen una relación de tipo contractual:
no hay nada que prefigure la relación, fuera de la relación misma. Para los padres y los
docentes es difícil asumir sus roles dentro de ese marco, dado que todo parece obligarlos,
en nombre del respeto al principio de libertad individual, a justificar sus acciones frente al
joven (que acepta o no lo que se le propone en una relación igualitaria).
Paradójicamente, la crisis del principio de autoridad no se corresponde en absoluto con un
cuestionamiento del autoritarismo. Por el contrario, esta crisis constituye una verdadera -
invitación a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos mecanismos de autoridad están
debilitados, lejos de inaugurar una época de libertad, entra en un período de arbitrariedad y
confusión.
Esta sociedad oscila permanentemente entre dos tentaciones; la de la coerción y la de la
seducción mercantil. De esta forma, algunos docentes intentan a veces ganarse la atención
de sus alumnos mediante técnicas y astucias de seducción, ya que parece inadmisible la
idea misma de decir Me tienes que escuchar y respetar simplemente porque yo soy
responsable de esta relación. En nombre de esa supuesta libertad individual, el alumno o el
joven adopta el papel del cliente que acepta o rechaza lo que el adulto- vendedor le
propone. Y cuando esta estrategia fracasa, el único recurso es la coerción, la fuerza bruta.
Estas dos tentaciones no son más que dos variantes del autoritarismo que inevitablemente
induce la relación de simetría entre jóvenes y adultos.
A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en que representa una
suerte de base común para los dos términos de la relación: en nombre de ese fundamento
compartido, está claro que uno representa a la autoridad, mientras que el otro obedece;
pero al mismo tiempo queda establecido que los dos obedecen a ese principio común que,
por así decirlo, prefigura la relación desde el exterior. De modo que el principio de autoridad
se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todos: yo te
obedezco porque tú representas para mí la invitación a encaminarse a ese objetivo común,
porque yo sé que esa obediencia te ha permitido a ti mismo convertirte en este adulto de
hoy, como yo lo seré mañana, en una sociedad con el futuro asegurado.
Pero ese futuro ya no tiene nada de seguro. Y cuando el joven pregunta por qué debe
obedecer, una gran mayoría de los adultos se encuentra en la incapacidad de responder
claramente Porque soy tu padre... Porque soy tu profesor... Si el joven no está seducido o
dominado, entonces no ve ninguna razón para obedecer al otro, ese semejante que
pretende merecer respeto... ¿en nombre de qué?
Es justamente en esta pregunta donde se cristaliza el problema de la autoridad: ¿en nombre
de qué? ¿En nombre de qué principio común será aceptada una relación jerárquica o de
autoridad por las dos partes de una situación, sin que esa relación derive y se transforme en
autoritarismo? Hablar de la crisis es precisamente hablar de la crisis de esta relación.

El fin del principio de autoridad-anterioridad:

En cada cultura, el principio de autoridad reposa sobre bases que evolucionan en el tiempo.
Pero, más allá de esas evoluciones, siempre se ha apoyado en una estructura invariante.
Ese principio universal funciona, como lo explica la etnóloga Frangoise Héritier, a partir de la
pareja autoridad-anterioridad: la anterioridad, la antigüedad —en otras palabras, la
preexistencia con respecto al joven— representa de entrada una fuente de autoridad.
Si lo anterior representa la autoridad, no es porque el adulto esté dotado de una cualidad
personal particular, es porque encama la transmisión y la viabilidad de la cultura: si ello ha
sido, si lo que vivimos es, entonces, en el futuro será. Este principio de
autoridad-anterioridad no excluye en ningún caso la novedad y el cambio, simplemente
ordena la evolución a través de la transmisión y la responsabilidad común, asumida por
todos y que garantiza la supervivencia de la comunidad.
Pero en nuestros días, para muchos, los ancianos ya no representan ninguna autoridad, ya
no aseguran la transmisión cultural. Parecería que no hubiesen sabido transmitir a las
jóvenes generaciones la idea de un mundo y de un futuro agradables. Y con razón...
Millones de jóvenes no vería a sus padres levantarse para ir a trabajar, millones de jóvenes
viven permanentemente bajo bombardeos publicitarios que promueven un mundo donde lo
único que cuenta es la capacidad de poseer. A partir de los años setenta, que marcan el
inicio de la crisis, dos o tres generaciones han vivido la ruptura histórica que hemos
evocado, el cambio designo del futuro, el pasaje del futuro-promesa al futuro-amenaza.
Las generaciones de la crisis, es decir los adultos de hoy, no representan a ojos de sus hijos
ni una permanencia, ni una esperanza en el futuro. Muy por el contrario, encarnan la imagen
de generaciones que han fracasado: los sentimientos de inquietud y de ansiedad impuestos
por la crisis van a la par con el cuestionamiento de los adultos.
Una autoridad emancipatoria: Volver a
pensar la autoridad en tiempos de
transformación - María Beatriz Greco

En el camino de abrir los sentidos:

En tiempos de transformación, se vuelve indispensable pensar nuevamente el concepto de
autoridad en el terreno educativo. Es posible que hoy, los análisis y reflexiones en el campo
de lo educativo se encuentren recubiertos de percepciones de malestar y sentimientos de
pérdida más que de convicciones acerca de lo que implica la tarea de educar y es posible
que sea ésta una muy buena oportunidad para volver a pensar “las cosas mismas”.
Algunas cuestiones demandan ser revisitadas hoy con cierta urgencia, en las instituciones
educativas. Los lugares de los sujetos que aprenden y los sujetos que enseñan conforman
una de esas cuestiones urgentes, porque las transformaciones políticas, sociales,
económicas e institucionales de nuestro tiempo no dejan intactas las condiciones en que se
constituyen los sujetos de la educación. Sin embargo, esas transformaciones subjetivas son
leídas a menudo como puro déficit de los sujetos supuestamente incapacitados para
incluirse en una cultura escolar ya naturalizada y, en consecuencia, no interrogada.
El lugar del que enseña se vuelve así posible de ser interrogado, “criticado” y reconfigurado.
Para ello, se requiere echar a andar sentidos aletargados y en ese movimiento, componer
un nuevo lugar para la autoridad hoy, en nuestro tiempo.

Arendt, la fundación y el “hacer crecer”:

El lugar de la autoridad guarda una particular importancia, como aquel que funda y sostiene,
se hace garante y protege el espacio “entre” los hombres, ese mundo común que es
construcción siempre por hacer y rasgo de lo humano siempre a renovar.
El origen de la palabra, señala Arendt, proviene de auctor augere, es el autor que funda y
aumenta constantemente la fundación de una ciudad o de una institución. El verbo augeo
no implica sólo hacer crecer algo ya existente, sino hacer que algo nuevo exista generando
su crecimiento desde su seno. Es así como el “hacer crecer”, el aumento al que alude la
raíz latina augere, ubica a la autoridad ya no como quien ejerce poder sobre otros en razón
de un lugar de superioridad, sino por pertenecer a un mundo común y asumir una
responsabilidad en él, por contar con una experiencia que habilita a la fundación. En este
planteo, lo que importa es lo que nace a partir de la autoridad, lo que comienza a acontece
a partir de la fundación y no un orden de imposición, dominación o sometimiento.

Kojève y el reconocimiento:
En la perspectiva de Kojève, la autoridad no se impone, no requiere gestos grandilocuentes
ni la fuerza de la violencia o la explicación convincente. Sus acciones se sostienen en un
reconocimiento de quien recibe la autoridad, sin reconocimiento ella no existe.
Kojève remarca estos rasgos fundamentales:
● La autoridad es siempre una relación social. Por tanto, imposible de autoinstituirse
sin un espacio de relación con otro, que a su vez se incluye en un marco social e
institucional más amplio
● La autoridad supone acciones sobre otros que las aceptan y que renuncian a
reaccionar en su contra, a oponerse, por voluntad propia y libremente
● La autoridad tiene siempre un carácter legal o legítimo, se le otorga legitimidad por
vía del reconocimiento; a su vez, la autoridad le da “vida” a la legalidad de una
norma
● El reconocimiento ocupa el lugar de la sumisión o de la obediencia, reconocer es
aceptar la autoridad de alguien porque ofrece un espacio para vivir, proyectarse,
construir con otros, formar parte de
● El ejercicio de la autoridad excluye la fuerza y la coacción
● El ejercicio de la autoridad incluye la renuncia, aceptar cambios en uno mismo,
perder algo anterior, dando lugar a otra cosa.

¿Qué es lo que promueve la renuncia? se pregunta Kojève, y responde que la renuncia

depende del tipo de autoridad que ejerce su acción con objetivos diferentes: Padre, Jefe,
Amo, Juez. Cada uno de ellos asume un tipo diferente de autoridad y otorga una posibilidad:
el Padre encarna la causa y ofrece la continuidad en una herencia o filiación, el Jefe
encarna un proyecto de vida y ofrece la inscripción en él, el Amo encarna el riesgo de
perder la vida y ofrece protección, el Juez encarna el orden basado en la justicia y la
equidad y ofrece la posibilidad de vivir en un mundo justo y equitativo. Por ello, ante cada
tipo de autoridad se renunciaría por motivos también diversos: formar parte de una herencia
(Padre), obtener un proyecto de vida propio (Jefe), preservar la vida (Amo), vivir en un
mundo justo y equitativo (Juez).
Ejercicio de la autoridad y renuncia entrañan acción y movimiento, ofrecimiento y recepción,
propuesta y aceptación. Kojève parece decir, además, que el movimiento es doble, que la
renuncia se da de ambos lados. Autoridad es movimiento, cambio, acción real o posible en
el marco de una relación social e histórica, entre dos sujetos, por lo menos: uno que
provoca el cambio y otro que lo realiza, visible o tácitamente. El fenómeno de autoridad es
así fundamentalmente social y no individual ni natural y entraña la posibilidad de que
alguien actúe sobre otro y éste lo acepte asumiendo una transformación de sí mismo. Es
por esto que, por definición, una autoridad debe ser reconocida como tal para ejercerse y el
hecho de hacer intervenir la fuerza o la violencia para influir sobre otros, implica que allí no
hay autoridad.

Rancière y la emancipación:
Un sujeto emancipado es aquel que “sale de la minoridad”, se hace cargo de pensar por sí
mismo y asume por sus propios medios: miradas, inteligencia, palabra, escritura, voz, una
posición desde donde hacerse escuchar y “tener parte”. Esta posición emancipada no alude
a un desligamiento de los otros en ámbitos sociales e institucionales, pero coloca
continuamente en tensión, su lugar de igualdad con otros y los lugares habituales a los que
se lo confina en posiciones de desigualdad.
La emancipación reside, en el pensamiento ranceriano, en un modo de ver, pensar, actuar y
hablar desde la propia capacidad de percibir el mundo “con otra mirada” y, desde allí,
reconfigurar las líneas divisorias de lo que se comparte y reparte, de lo que es común a
todos y a cualquiera y lo propio que se vuelve impropio. La emancipación sería ese proceso
por el cual nos damos la posibilidad de salir de lo cristalizado y fijo, en tanto lugares que a
cada uno le “corresponden” supuestamente por nacimiento, herencia o destino e
interrogarlos en el pensar y hacer cotidiano. En ese retrazado de divisiones y
reconfiguración de un mapa de nuevas relaciones, se juega el trabajo político de educar.
Es posible cuestionar la ignorancia del alumno y la sabiduría del maestro, el lugar de los
explicadores y los explicados. Cuando estas posiciones se cuestionan, necesariamente el
lugar de autoridad se reconfigura, no para destituirlo sino para reubicarlo en un nuevo
marco en el trabajo de educar.
Mirar es también una acción que confirma o transforma esta distribución de posiciones. El
espectador también actúa, como el alumno o el sabio. Observa, selecciona, compara,
interpreta. Relaciona lo que ve con muchas otras cosas que ha visto en otras escenas, en
otro tipo de lugares. Compone su propio poema con los elementos del poema que tiene
enfrente. (2010)

Un maestro emancipado sería así un configurador de situaciones de emancipación donde

verificar que todo alumno puede aprender mediante la creación de condiciones habilitadoras
para todos.

Conclusiones que siguen abriendo sentidos:

La lectura que el pensamiento de Arendt Kojève y Rancière habilita, en torno a la autoridad,
nos ofrece un sutil recorrido que se desplaza del ejercicio de una función de dominio
mediante el saber, de unos sobre otros, hacia la construcción de un mundo donde alojarse
cada uno, juntos y separados, en el encuentro con otros, a través del delicado trabajo de
educar en igualdad y asimetría. Se trata de un trabajo con otros y no sobre otros. Más que
solicitud de obediencia a lo que alguien ordena, en lugar de dominación y sometimiento,
fuerza y obediencia, la autoridad implica el trabajo artesanal de un tejido en palabras, dichas
y escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo común que nos incluye a
todos por igual y que otorga, política y subjetivamente, el espacio humano de la libertad.
Experiencia y pasión. - Larrosa, J.
En el combate entre tú y el mundo, secunda al mundo.
Franz kafka.

La educación suele pensarse desde el punto de vista de la relación entre ciencia y técnica
o, a veces, desde el punto de vista de la relación entre teoría y práctica. Si el par
ciencia/técnica remite a una perspectiva positivista y cosificadora, el par teoría/práctica
remite más bien a una perspectiva política y crítica. De hecho, sólo en esa última
perspectiva tiene sentido la palabra "reflexión"
Si en la primera alternativa, las personas que trabajan en educación son construidas como
sujetos técnicos que aplican con mayor o menor eficacia las diversas tecnologías
pedagógicas diseñadas por los científicos, los tecnólogos y los expertos, en la segunda
alternativa, esas mismas personas aparecen como sujetos críticos que, armados de
distintas estrategias reflexivas, se comprometen con mayor o menor éxito en prácticas
educativas concebidas la mayoría de las veces desde una perspectiva política.
Lo que voy a proponer aquí es la exploración de otra posibilidad digamos que más
existencial (sin ser existencialista) y más estética (sin ser esteticista), a saber, pensar la
educación desde la experiencia.
Y eso desde el convencimiento de que las palabras producen sentido, crean realidad y, a
veces, funcionan como potentes mecanismos de subjetivación. Yo creo en el poder de las
palabras, en la fuerza de las palabras, en que nosotros hacemos cosas con palabras y,
también, en que las palabras hacen cosas con nosotros. Las palabras determinan nuestro
pensamiento. Y pensar es sobre todo dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa. Por
tanto, también tiene que ver con las palabras el modo como nos colocamos ante nosotros
mismos, ante los otros, y ante el mundo en el que vivimos. Y el modo como actuamos en
relación a todo eso. Todo el mundo sabe que Aristóteles definió al hombre como zoon lógon
échon. El hombre es palabra, todo lo humano tiene que ver con la palabra, se da en la
palabra, está tejido de palabras. Cuando hacemos cosas con las palabras, de lo que se
trata es de cómo damos sentido a lo que somos y a lo que nos pasa, de cómo ponemos
juntas las palabras y las cosas, de cómo nombramos lo que vemos o lo que sentimos, y de
cómo vemos o sentimos lo que nombramos.
Y por eso las luchas por las palabras, por el significado y por el control de las palabras, por
la imposición de ciertas palabras y por el silenciamiento o la desactivación de otras, son
luchas en los que se juega algo más que simplemente palabras, algo más que sólo
palabras.

La destrucción de la experiencia:
Comenzaré con la palabra "experiencia". Podríamos decir, para empezar, que la experiencia
es "lo que nos pasa".
No lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que nos pasa, o nos acontece, o
nos llega. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa.
En primer lugar por exceso de información. La información no es experiencia. Es más, la
información no deja lugar para la experiencia, es casi lo contrario de la experiencia, casi una
antiexperiencia. Lo primero que me gustaría decir del saber de experiencia es que hay que
separarlo del saber cosas al modo de tener información, de estar informados.
Además, seguramente habrán oído ustedes eso de que vivimos en la "sociedad de la
información". Y se habrán dado cuenta de que esa extraña expresión de "sociedad de la
información" funciona a veces como sinónimo de "sociedad del conocimiento" o, incluso, de
"sociedad del aprendizaje". No deja de ser curiosa la intercambiabilidad de los términos
"información", "conocimiento" y "aprendizaje". Como si el conocimiento se diera bajo el
modo de la información, y como si aprender no fuera otra cosa que adquirir y procesar
información. Lo que yo quisiera dejar apuntado aquí es que una sociedad constituida bajo el
signo de la información es una sociedad donde la experiencia es imposible.
En segundo lugar, la experiencia es cada vez más rara por exceso de opinión. El sujeto
moderno es un sujeto informado que además opina. Es alguien que tiene una opinión
presuntamente personal y presuntamente propia y a veces presuntamente crítica sobre todo
lo que pasa, sobre todo aquello de lo que tiene información. Para nosotros, la opinión, como
la información, se ha convertido en un imperativo. Después de la información, viene la
opinión. Pero la obsesión por la opinión también cancela nuestras posibilidades de
experiencia, también hace que nada nos pase.
El periodismo destruye la experiencia, no es otra cosa que la alianza perversa de
información y opinión.
El periodismo es la fabricación de información y la fabricación de opinión. Y cuando la
información y la opinión se sacralizan, cuando ocupan todo el espacio del acontecer,
entonces el sujeto personal no es ya otra cosa que el soporte informado de la opinión
individual, y el sujeto colectivo, ese que tenía que hacer la historia según los viejos
marxistas, no es otra cosa que el soporte informado de la opinión pública. Es decir, un
sujeto fabricado y manipulado por los aparatos de información y de opinión, un sujeto
incapaz de experiencia.
El par información-opinión es muy general y permea también, por ejemplo, nuestra idea del
aprendizaje, incluso de lo que los pedagogos y los psicopedagogos llaman "aprendizaje
significativo". Desde bien pequeños hasta la Universidad, a lo largo de toda nuestra travesía
por los aparatos educativos, estamos sometidos a un dispositivo que funciona de la
siguiente manera: primero hay que informarse y, después, hay que opinar, hay que dar una
opinión obviamente propia, crítica y personal sobre lo que sea.
Eso, la opinión, sería como la dimensión "significativa" del así llamado "aprendizaje
significativo". La información sería como lo objetivo y la opinión sería como lo subjetivo,
sería como nuestra reacción subjetiva ante lo objetivo. Además, como tal reacción subjetiva,
es una reacción que se nos ha hecho automática, casi refleja: se nos informa de cualquier
cosa y nosotros opinamos. Y ese "opinar" se reduce, en la mayoría de las ocasiones, a
estar a favor o en contra. Con lo cual nos hemos convertido ya en sujetos competentes para
responder como Dios manda a las preguntas de los profesores que, cada vez más, se
parecen a las comprobaciones de información y a las encuestas de opinión. Dígame usted
lo que sabe, dígame con qué información cuenta, y añada a continuación su opinión: eso es
el dispositivo periodístico del saber y del aprendizaje, el dispositivo que hace imposible la
experiencia.
En tercer lugar, la experiencia es cada vez más rara por falta de tiempo. Todo lo que pasa,
pasa demasiado deprisa, cada vez más deprisa. La velocidad en que se nos dan los
acontecimientos y la obsesión por la novedad, por lo nuevo, que caracteriza el mundo
moderno, impide su conexión significativa. Impide también la memoria puesto que cada
acontecimiento es inmediatamente sustituido por otro acontecimiento que igualmente nos
excita por un momento, pero sin dejar ninguna huella. Al sujeto del estímulo, de la vivencia
puntual, todo le atraviesa, todo le excita, todo le agita, todo le choca, pero nada le pasa. Por
eso la velocidad y lo que acarrea, la falta de silencio y de memoria, es también enemiga
mortal de la experiencia.
En esa lógica de destrucción generalizada de la experiencia, estoy cada vez más
convencido de que los aparatos educativos también funcionan cada vez más en el sentido
de hacer imposible que alguna cosa nos pase. No sólo, como he dicho antes, por el
funcionamiento perverso y generalizado del par información-opinión, sino también por la
velocidad. Cada vez estamos más tiempo en la escuela (y la Universidad y los cursos de
formación del profesorado forman parte de la escuela) pero cada vez tenemos menos
tiempo.
En cuarto lugar, la experiencia es cada vez más rara por exceso de trabajo. Este punto me
parece importante porque a veces se confunde experiencia con trabajo. Existe un cliché
según el cual en los libros y en los centros de enseñanza se aprende la teoría, el saber que
viene de los libros y de las palabras, y en el trabajo se adquiere la experiencia, el saber que
viene del hacer, o de la práctica como se dice ahora. Cuando se redacta el currículum, se
distingue entre formación académica y experiencia laboral. Mi tesis no es sólo que la
experiencia no tiene nada que ver con el trabajo sino, más aún, que el trabajo, esa
modalidad de relación con las personas, con las palabras y con las cosas que llamamos
trabajo, es también enemiga mortal de la experiencia.
El trabajo es toda la actividad que se deriva de esa pretensión. El sujeto moderno está
animado por una portentosa mezcla de optimismo, de progresismo y de agresividad: cree
que puede hacer todo lo que se proponga (y que si no puede, algún día lo podrá) y para ello
no duda en destruir todo lo que percibe como un obstáculo a su omnipotencia. Siempre está
deseando hacer algo, producir algo, modificar algo, arreglar algo. Independientemente de
que ese deseo esté motivado por la buena voluntad o por la mala voluntad, el sujeto
moderno está atravesado por un afán de cambiar las cosas. Nosotros no sólo somos
sujetos ultrainformados, rebosantes de opiniones, y sobreestimulados, sino que somos
también sujetos henchidos de voluntad e hiperactivos. Y por eso, porque siempre estamos
queriendo lo que no es, porque estamos siempre activos, porque estamos siempre
movilizados, no podemos pararnos. Y, al no poder pararnos, nada nos pasa.
La experiencia requiere un gesto de interrupción, un gesto que es casi imposible en los
tiempos que corren: requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar
más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir, sentir más
despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la
voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza, abrir
los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los
demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio.

El sujeto de la experiencia:
Vamos ahora con el sujeto de la experiencia, con ese sujeto que no es el sujeto de la
información, o de la opinión, o del trabajo, que no es el sujeto del saber, o del juzgar, o del
hacer, o del poder, o del querer. Si la experiencia es lo que nos pasa, el sujeto de
experiencia sería algo así como un territorio de paso, de pasaje, algo así como una
superficie de sensibilidad en la que lo que pasa afecta de algún modo, produce algunos
afectos, inscribe algunas marcas, deja algunas huellas, algunos efectos. Si escuchamos en
francés, donde la experiencia es "ce que nous arrive", el sujeto de experiencia es un punto
de llegada, como un lugar al que le llegan cosas, como un lugar que recibe lo que le llega y
que, al recibirlo, le da lugar. Y en portugués, en italiano y en inglés, donde la experiencia
suena como "aquilo que nos acontece", "nos succede" o "happen to us", el sujeto de
experiencia es más bien un espacio donde tienen lugar los acontecimientos, los sucesos.
En cualquier caso, sea como territorio de paso, como lugar de llegada o como espacio del
acontecer, el sujeto de la experiencia se define no tanto por su actividad como por su
pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su apertura. Pero se trata de una
pasividad anterior a la oposición entre lo activo y lo pasivo, de una pasividad hecha de
pasión, de padecimiento, de paciencia, de atención, como una receptividad primera, como
una disponibilidad fundamental, como una apertura esencial.
El sujeto de experiencia es un sujeto ex-puesto. Desde el punto de vista de la experiencia,
lo importante no es ni la posición (nuestra manera de ponernos), ni la oposición (nuestra
manera de oponernos), ni la im-posición (nuestra manera de imponernos), ni la pro-posición
(nuestra manera de proponernos), sino la exposición, nuestra manera de ex-ponernos, con
todo lo que eso tiene de vulnerabilidad y de riesgo. Es incapaz de experiencia aquél a quien
nada le pasa, a quien nada le acontece, a quien nada le sucede, a quien nada le llega, a
quien nada le afecta, a quien nada le amenaza, a quien nada le hiere.
La palabra experiencia viene del latín experiri, probar. La experiencia es en primer término
un encuentro o una relación con algo que se experimenta, que se prueba. La palabra
experiencia tiene el ex del exterior, del extranjero, del exilio, de lo extraño, y también el ex
de la existencia. La experiencia es el pasaje de la existencia, el pasaje de un ser que no
tiene esencia o razón o fundamento, sino que simplemente existe de una forma siempre
singular, finita, inmanente, contingente. Tanto en las lenguas germánicas como en las
latinas, la palabra experiencia contiene inseparablemente la dimensión de travesía y de
peligro.

Experiencia y pasión:
Si la experiencia es lo que nos pasa, y si el sujeto de experiencia es un territorio de paso,
entonces la experiencia es una pasión. La palabra "pasión" puede referirse a varias cosas.
Primero, a un sufrimiento o a un padecimiento. En el padecer no se es activo, pero tampoco
se es simplemente pasivo. El sujeto pasional no es agente, sino paciente, pero hay en la
pasión como un asumir los padecimientos, como un vivir, o experimentar, o soportar, o
aceptar, o hacerse cargo del padecer que no tiene nada que ver con la mera pasividad.
Como si el sujeto pasional hiciese algo con el hacerse cargo de su pasión.
"Pasión" puede referirse también a una cierta heteronomía o a una cierta responsabilidad en
relación con el otro que sin embargo no es incompatible con la libertad o con la autonomía.
Aunque se trata, naturalmente, de otra libertad y de otra autonomía que la del sujeto
independiente que se determina a sí mismo. La pasión funda más bien una libertad
dependiente, determinada, vinculada, obligada incluso, fundada no en ella misma sino en
una aceptación primera de algo que está fuera de mí, de algo que no soy yo y que por eso
justamente es capaz de apasionarme.
Y "pasión" puede referirse, por último, a la experiencia del amor, al amor-pasión occidental,
cortesano, caballeresco, cristiano, pensado como posesión y hecho de un deseo que
permanece deseo y que quiere permanecer deseo, pura tensión insatisfecha, pura
orientación hacia un objeto siempre inalcanzable. En la pasión, el sujeto apasionado no
posee el objeto amado sino que es poseído por él. Por eso el sujeto pasional no está en sí,
en lo propio, en la posesión autártica de sí mismo, en el autodominio, sino que está fuera de
sí, dominado por lo otro, cautivado por lo ajeno, alienado, enajenado.
En la pasión se da una tensión entre libertad y esclavitud en el sentido de que lo que quiere
el sujeto pasional es, precisamente, estar cautivado, vivir su cautiverio, su dependencia de
aquello que le apasiona. Se da también una tensión entre placer y dolor, entre felicidad y
sufrimiento, en el sentido de que el sujeto pasional encuentra su felicidad o, al menos el
cumplimiento de su destino, en el padecimiento que su pasión le proporciona. Lo que el
sujeto pasional ama es precisamente su propia pasión. Es más, el sujeto pasional no es otra
cosa y no quiere ser otra cosa que pasión. De ahí, quizá, la tensión que la pasión extrema
soporta entre vida y muerte. La pasión tiene una relación intrínseca con la muerte, se
desarrolla en el horizonte de la muerte, pero de una muerte que es querida y deseada como
verdadera vida, como lo único que vale la pena vivir y, a veces, como condición de
posibilidad de todo renacimiento.
El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. México: Ed.
Grijalbo. - Vygotsky, Lev. S. (1998).
Capítulo 4 INTERNACIONALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS
SUPERIORES:

Al comparar los principios que regulan los reflejos condicionados e incondicionados, Pavlov
utiliza el ejemplo de la llamada telefónica. La llamada tiene la posibilidad de conectar
directamente dos puntos a través de una línea especial. Esto corresponde a un reflejo
incondicionado. Otra posibilidad de la llamada telefónica es la de transmitir a través de una
estación central especial con ayuda de conexiones temporales y sin límites. Esto
corresponde a un reflejo condicionado. El córtex cerebral, órgano que cierra el circuito de
reflejo condicionado, desempeña un papel importante en esta estación central
El mensaje fundamental de nuestro análisis de los procesos que subyacen a la creación de
signos (señalización) puede expresarse mediante la misma metáfora, aunque de forma más
generalizada. Tomemos, por ejemplo, el caso de hacer nudos para recordar algo o de echar
suertes para tomar una decisión. En ambas situaciones, no hay duda de que se ha formado
una conexión temporal condicionada, es decir, del segundo tipo descrito por Pavlov. No
obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que está sucediendo
nos vemos obligados a tomar en consideración, no sólo la función del mecanismo del
teléfono, sino también la del operador, que enchufó y conectó la línea. En nuestro ejemplo,
la conexión la efectuó la persona que hizo el nudo. Este rasgo distingue las formas
superiores de conducta de las inferiores.
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema
psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso
análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se
refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica, al igual que una
herramienta lo hace en el trabajo.
Apoyándose en el significado figurativo del término, muchos psicólogos han utilizado la
palabra “herramienta” para referirse a la función indirecta de un objeto como medio para
realizar una actividad. Expresiones tales como “la lengua es la herramienta del
pensamiento” o “aides de memorie” suelen estar despojadas de cualquier contenido
concreto o difícilmente significan algo más de lo que realmente son: simples metáforas y
maneras distintas de expresar el hecho de que ciertos objetos u operaciones desempeñan
un papel auxiliar en la actividad psicológica.
Igualar el signo con la herramienta. Al borrar la distinción fundamental entre ambos
términos, esta aproximación pierde las características específicas de cada tipo de actividad,
dejándonos con una forma psicológica general de determinación
La analogía que propongo entre signo y herramienta es, un significado incierto y confuso
que suele acompañar al uso figurativo de la palabra “herramienta”.
Las distinciones entre herramientas como medio para el trabajo, o para dominar la
naturaleza, y el lenguaje como medio para el intercambio social, quedan anuladas en el
concepto general de adaptaciones artificiales.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su
unicidad. Este objetivo ha motivado nuestros estudios empíricos sobre el método en que
están unidos el uso del signo y la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están
separados. Como punto de partida hemos adaptado tres condiciones. La primera hace
referencia a la analogía y puntos comunes que existen entre ambos tipos de actividad, la
segunda clarifica las diferencias básicas y la tercera trata de demostrar el vínculo
psicológico real que hay entre una y otra, o por lo menos dar a entender su existencia.
Como ya hemos señalado, la analogía básica entre signo y herramienta descansa entre la
función mediadora que caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluídas, desde la
perspectiva psicológica bajo una misma categoría. Podemos expresar la relación lógica
entre el uso de signos y herramientas utilizando el esquema de la figura 4, que muestra
cada concepto incluido bajo otro concepto más general de actividad indirecta (mediata)

Dicho concepto fue investigado por Hegel con un sentido más amplio y general, pues vio en
él un rasgo característico de la razón humana: “la razón”, escribió, “es tan astuta como
poderosa. Su astucia consiste principalmente en su actividad mediadora que, haciendo
actuar a los objetos y reaccionar los unos con los otros de acuerdo con su naturaleza, sin
ninguna interferencia directa en el proceso, lleva a cabo las intenciones de la razón”. Marx
cita esta definición cuando habla de las herramientas de trabajo, para demostrar que el
hombre “utiliza las propiedades mecánicas, físicas, químicas de las cosas para hacerlas
actuar sobre otras cosas como medios de poder y de acuerdo con sus fines”
En ambos casos la función indirecta (mediata) aparece en primer plano.
En el plano puramente lógico de la relación entre ambos conceptos, nuestro esquema
representa los dos medios de adaptación como líneas divergentes de actividad mediata.
Dicha divergencia es la base de nuestro segundo punto. Una diferencia esencial entre signo
y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas líneas, son los distintos modos
en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta no es otra que la de
servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad; se halla
externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del
cual la actividad humana externa, aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro
lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así
pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo,
por consiguiente, esta internamente orientado. Dichas actividades difieren tanto la una de la
otra que la naturaleza de los medios que utilizan, no puede ser nunca la misma en ambos
casos.
Por último, el tercer punto hace referencia al vínculo real existente entre estas actividades, y
de ahí, al lazo real de su desarrollo en ontogénesis y filogénesis. El dominio de la naturaleza
y el de la conducta están sumamente relacionados puesto que la alteración de la
naturaleza, por parte del hombre, altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo
representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado del
niño, la primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único sistema
de actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de
medios artificiales, la transición a la actividad inmediata, cambia fundamentalmente todas
las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo
ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas.
En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta
superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
En la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño, la confianza en los
signos externos. Sin embargo a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen
cambios radicales: la operación entera de actividad mediata (por ejemplo, el acto de
memorizar) empieza a asentarse como un proceso puramente interno.
En los niveles superiores parece haber abandonando toda confianza en los signos. No
obstante, esta apariencia, no es más que ilusoria. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza,
no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada nueva
revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa. Un buen
ejemplo de este proceso podríamos hallarlo en el desarrollo del gesto de señalar. Al
principio, este ademán no es más que un intento fallido de alcanzar algo, un movimiento
dirigido hacia cierto objeto que designa la actividad futura. El niño intenta alcanzar un objeto
situado fuera de su alcance; En este estadio inicial, el acto de señalar está representando
por los movimientos del pequeño, que parece estar señalando un objeto: eso y nada más.
Cuando acude la madre en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está
indicando algo, la situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un
gesto para los demás. El fracasado intento del niño engendra una reacción, no del objeto
que desea, sino de otra persona. Por consiguiente, el significado primario de este fracasado
movimiento de apoderarse de algo queda establecido por los demás. Únicamente más
tarde, cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la
situación objetiva como un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de
señalar. En esta coyuntura, se produce un cambio en esta función de movimiento: un
movimiento dirigido a otra persona, en un medio de establecer relaciones. El movimiento de
asir se transforma en el acto de señalar. El movimiento mismo queda, físicamente
simplificado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que denominamos gesto. Se
convierte en un verdadero gesto solo después de manifestar objetivamente todas las
funciones de señalar para otros y de ser comprendido por los demás como tal.
El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y
comienza a suceder internamente. Es de especial importancia para el desarrollo de los
procesos mentales superiores la transformación de la actividad, que se sirve de signos,
cuya historia y característica quedan ilustradas por el desarrollo de la inteligencia práctica,
de la atención voluntaria y de la memoria.
b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo
cultural del niño, toda función aparecidos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos.
c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo
transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante
cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de
signos externos dura indefinidamente, es decir, es su estadio final de desarrollo. En cambio,
otras funciones se desarrollan mucho más y se convierten gradualmente en funciones
internas. No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos internos como resultado final
de un desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que
rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la
actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal
como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta
y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El
uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evolutivos en las
operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los
aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se
«internalizan» para convertirse en la base del lenguaje interno.
Perspectivas teóricas sobre el
aprendizaje escolar - Baquero
La teoría socio-histórica de Lev Vigotsky:
En el caso de la psicología socio-histórica podemos señalar la existencia también de un
programa más vasto, aunque vinculado a los intereses de Lev Vigotsky (1896-1934) por la
agenda de una filosofía de la cultura, de una semiología o de una teoría de la subjetividad
(Riviére, 1985)
El interés central de la psicología de Vigotsky pasará por dar cuenta del surgimiento de las
formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente
humana, la que juzgaba posibles gracias al uso de instrumentos semióticos, como el
lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación
formal.

Nociones centrales de la psicología socio-histórica:

Intentando desarrollar su programa psicológico dentro de la tradición intelectual marxista -y
en el contexto particular de la Revolución soviética- formulará la idea de desarrollar un
programa psicológico que aborde el carácter específico del psiquismo humano. Tal carácter
lo encontraba, como se dijo, en las formas de conciencia. El hecho de delimitar las formas
de regulación consciente del psiquismo como el objeto privilegiado hacia su concepción se
mostrará muy crítica con las pretensiones del conductismo de renunciar a la enunciación de
niveles de funcionamiento psicológico no observables. No obstante, como Piaget, abonará
la idea de un abordaje empírico del desarrollo psicológico privilegiando, como se adelantó,
las ventajas del método histórico o genético de explicación en psicología.
Las tesis de la antropología marxista -y particularmente las tesis de Engels sobre la
hominización- llevaron a que Vigotsky ponderara a la actividad instrumental y la interacción
social como las unidades de análisis privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un
psiquismo específicamente humano, es decir, con posibilidad de regulación consciente y
voluntaria. Los dos aspectos que constituirán la unidad de análisis de los Procesos
Psicológicos Superiores, remiten al carácter doblemente mediado del trabajo en Marx: el
uso de herramientas y las relaciones sociales del trabajo.
Vigostky planteará que existen instrumentos diferentes a las herramientas físicas destinadas
a modificar el entorno material, se trata de herramientas psicológicas que producen su
efecto no sobre la naturaleza física sino sobre la naturaleza psicológica, sobre el
comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio. Es decir, estos instrumentos
psicológicos o semióticos, cuyo ejemplo paradigmático es el lenguaje humano, permiten
regular el comportamiento psicológico de los otros y el propio.
Contémplese que la unidad de análisis propuesta para abordar el desarrollo humano otorga
prioridad analítica al funcionamiento intersubjetivo sobre el funcionamiento psicológico
individual. Es decir, las formas superiores, conscientes y voluntarias de actividad psicológica
-las específicamente humanas- surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo
mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que una trama
semántica.
¿Qué caracteriza a los procesos de tipo superior?Tienen su origen en la vida social; son
específicamente humanos; se valen de instrumentos semióticos para su constitución;
implican cierto control consciente -aunque pueden luego automatizarse-; implican cierto
control voluntario.
El desarrollo de estos procesos expresa en verdad una tensión presente en el seno de los
procesos de desarrollo humano: tensión entre dos líneas de desarrollo, la línea natural que
motoriza los procesos de tipo elemental y la línea histórica o cultural que explica,
precisamente, la presencia de los procesos de tipo superior. En tal sentido, el desarrollo de
un niño particular en una cultura específica se explica sólo como remate tanto del desarrollo
filogenético humano, que da cuenta de su dotación biológica en tanto homo sapiens, como
del desarrollo histórico, cultural y las prácticas sociales de la comunidad en la que vive. La
ontogénesis se encuentra en la encrucijada de la filogénesis e historia (Vigotsky)
El desarrollo humano implica un creciente dominio y primacía de las formas culturales de
regulación psicológica sobre las naturales, elementales, que primarían en los primeros
momentos del desarrollo. El cuadro general de los proceso psicológicos y las líneas de
desarrollo pueden resumirse de la siguiente manera:

Deben notarse aquí dos cuestiones centrales. Por una parte, los procesos de tipo superior,
como se ve, aparecen clasificados, a su vez, en “rudimentarios” y “avanzados”. Los
primeros serán aquellos constituidos en cierta medida en forma universal en todos los
sujetos por el sólo hecho de pertenecer a una cultura. Es decir, estarían sentando las
características de la subjetividad, de la ruptura con lo natural. Estarían ejemplificados por la
adquisición del habla y el desarrollo de formas de conceptualización cotidianas. Los
procesos “avanzados”, en cambio, no se presume sean universales en tanto las condiciones
de su aparición requieren de desarrollos históricos y prácticas culturales específicas. Sería
el caso de la escritura y las formas científicas de conceptualización.
Ahora bien, la segunda cuestión que se desprende del diagrama presentado es el tipo de
relación que puede establecerse entre desarrollo natural y cultural y, a su vez, entre las
formas rudimentarias y avanzadas del desarrollo psicológico. Es importante advertir que los
procesos de tipo elemental, motorizados por procesos de desarrollo naturales, poseen su
propia línea de progreso. Es decir, los procesos de tipo elemental no se transforman en
procesos de tipo superior. Constituyen, sí, una condición necesaria para su aparición pero
no son una condición suficiente.
El desarrollo, en esta concepción, está lejos de ser un proceso continuo, lineal y
homogéneo para las distintas funciones psicológicas. En palabras de Vigotsky:
Nuestro concepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión generalmente sostenida de
que el desarrollo cognoscitivo resulta de la acumulación gradual de cambios
independientes. Por el contrario, nosotros creemos que el desarrollo del niño es un proceso
dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las
distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la
interrelación de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y
vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño (Vigostky, 1988d, p.116)

Los procesos psicológicos superiores poseen, como se vio, otro origen genético: surgen en
la vida social, en el funcionamiento intersubjetivo mediado por signos
La pregunta al fin sería: los mecanismos responsables del desarrollo espontáneo o
cotidiano, ¿son idénticos a los que explican el desarrollo de las formas avanzadas, aquellas
que se promueven en las prácticas de escolarización? En líneas generales la teoría
vigotskiana responderá por la negativa, es decir, afirmando que las condiciones de
adquisición no son idénticas y de allí la necesidad de escolarizar a los sujetos.
En la obra de Vigostky se encontrarán tanto descripciones de la particular demanda
cognitiva que plantea del desarrollo de los procesos avanzados como alusiones a la fuerte
relación que poseen con los procesos cotidianos. Es decir, la discontinuidad sólo indica que
los procesos de tipo rudimentario no se transformarán en avanzados pero sí colaborarán y
sentarán las condiciones de su posibilidad.
Ahora bien, ¿qué caracteriza a estos procesos avanzados, además de su origen en estas
prácticas como la escolarización? En líneas generales el hecho de que demandan mayor
control voluntario y consciente que las formas rudimentarias y, centralmente, que implican
un uso crecientemente descontextualizado de los instrumentos semióticos, de los signos.
El término “descontextualizado” en psicología cognitiva y educacional alude a una cualidad
“positiva” de ciertas formas de funcionamiento cognitivo que logran quebrar la dependencia
de contextos iniciales, puntuales o, incluso, cotidianos. Alude, por ejemplo, a los procesos
de representación bidimensional de objetos tridimensionales, al enunciado de algoritmos
aplicables a distintas situaciones, al uso crecientemente abstracto del lenguaje, etc.
El principio de descontextualización de los instrumentos de mediación se expresa en la
ontogénesis, pero como recuerda Wertsch, “reemplazaría al principio darwiniano de la
evolución. La descontextualización de los instrumentos de mediación es el proceso
mediante el que el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del
contexto espacio-temporal en el que son utilizados”
Estas formas avanzadas requieren, a su vez, mayor dominio consciente y voluntario de los
procesos psicológicos. Esta cuestión en parte se relaciona con el hecho de que los
procesos avanzados requieren cierta toma de conciencia de las construcciones
espontáneas o previas. Según vimos, la escritura obliga a cierta toma de conciencia de sus
diferencias con respecto al habla.
En tal sentido, aún cuando no tenga la repercusión global sobre el desarrollo infantil que
atribuye Vigostky al juego, la escuela no promueve meramente la incorporación de nuevos
conocimientos sino, en verdad, genera formas de desarrollo específicas en el plano
cognitivo y aún más allá de él. Genera de hecho nuevas formas de motivación e incrementa,
como se vio, la posibilidad de trabajo consciente. De esta manera las formas avanzadas de
los procesos superiores expresan un vector del desarrollo orientado hacia un mayor dominio
del entorno físico y social de sí mismo.

Interiorización y Zona de Desarrollo Próximo:

¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al desarrollo de los procesos
superiores? Es conocida la formulación de Vigotsky divulgada como “ley de doble
formación” de los procesos superiores, o, ley de interiorización:
En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y
más tarde, a nivel individual: primero entre personas (interpsicológica), y después, en el
interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky, 1988a, p. 94,)

El proceso central que explica la constitución de los procesos superiores a partir de la vida
social es el de interiorización. Se trata de un proceso evolutivo complejo que no debe
confundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior a un interior
preexistente. Esto por dos motivos de suma importancia: en primer lugar, no se trata de una
“copia” de un proceso sino que, en verdad, “la internalización de las formas culturales de la
conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con
signos”. En segundo término, no se trata de un traspaso de un plano externo a uno interno,
sino, en verdad, del proceso mínimo de construcción de ese plano interior.
Se trata de una reconstrucción, por el hecho de que varía tanto la estructura como la
función de la operación psicológica en desarrollo.
Intentemos sistematizar algunas de las características de los procesos de interiorización.
● Implica una organización en el plano intrapsicológico de una operación
interpsicológica
● Implica una reorganización interior de una operación previamente externa
● Se trata de un proceso evolutivo (implica lapsos extensos y constituye un proceso de
desarrollo)
● Implica una reconstrucción interior, variando la estructura y la función de la
operación interiorizada.
● En la reconstrucción que opera se vale del uso de signos.
● Generalmente implica una abreviación de la operación interiorizada.
● Debe ser entendido como un proceso de creación de un espacio interior.
Como se advierte, vuelve a estar planteada aquí la cuestión de la definición de unidades de
análisis para el abordaje del desarrollo humano. Nuevamente se destaca la prioridad
genética otorgada al funcionamiento intersubjetivo en la explicación de la constitución de los
procesos de tipo superior. En tal dirección, la categoría de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) abordará la cuestión de las características que parecen guardar ciertos sistemas de
interacción para promover el desarrollo subjetivo.
En su versión más divulgada la ZDP es definida por Vigotsky como:
[...] la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero
más capaz

Se califica a la Zona de Desarrollo “Próximo”, por el hecho de que lo que hoy el sujeto
realiza con ayuda -lo que constituye su nivel potencial-, en el futuro lo hará sólo -será así
expresión de un nivel de desarrollo real. Y esto será así como efecto de la asistencia
recibida, por el hecho de haber participado en actividades colaborativas o guiadas con
sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como es claro que sucederá en el
aprendizaje escolar.
En el tratamiento general dado a la ZDP se encuentran condensadas varias ideas cruciales
sobre el aprendizaje y el desarrollo cultural de los sujetos:
● Aprendizaje y desarrollo guardan una relación de inherencia :”aprendizaje no
equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en
desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no
podrían darse nunca al margen del aprendizaje”; de este modo el aprendizaje resulta
“un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente
organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas”
● No todo aprendizaje produce desarrollo. El aprendizaje de habilidades simples o
técnicas no posee la mínima incidencia sobre el desarrollo que el aprendizaje, por
ejemplo, de la escritura.
● El tipo de enseñanza/aprendizaje que parece capaz de generar ZDP es aquella que
se sitúa en los niveles más altos de desarrollo -el nivel potencial- de los sujetos. Por
el contrario, una enseñanza diseñada de manera ajustada al nivel actual del
desarrollo no implica a los sujetos en prácticas intersubjetivas que desafíen y
promuevan su desarrollo. Ese parece ser un riesgo, a juicio de Vigotsky, frecuente
en la educación especial.

Vigotsky enuncia que, además de la enseñanza, pueden señalarse al juego y al trabajo

como actividades que generen ZDP
El juego que promueve desarrollo es particularmente el juego de simulación. A juicio de
Vigotsky todo juego de simulación es un juego reglado. Toda simulación implica la sujeción
a las reglas que regulan los papeles y situaciones que se representan. Los juegos
evolucionan de juegos que tienen una situación imaginaria explícita y reglas implícitas, a
juegos de situación imaginaria menos explícita y reglas más explícitas y deliberadas.
El juego promovería la generación de ZDP en la medida en que el niño representa
situaciones que exceden su nivel de desarrollo real pero que enfrenta imaginariamente en el
juego simulado. La representación de los papeles y situaciones imaginarias obliga a un
dominio crecientemente tematizado, consciente y voluntario del propio comportamiento. Es,
como afirma Vigotsky, la diferencia entre “ser hermano de” o jugar a serlo. Al jugar
enfrentamos situaciones que obligan a representar nuestro papel provocando cierta
explicitación de las reglas que regulan nuestra acción
A diferencia de la instrucción, la incidencia del juego se proyecta en el conjunto de la
personalidad, e implica, como se vio, el desarrollo de nuevas formas de voluntad, de
motivación, etcétera.
Como sugiere Moll:
[...] deberíamos pensar en la zona como una característica que no es exclusiva del niño o
de la enseñanza sino del niño comprometido en la actividad colaborativa dentro de ámbitos
sociales específicos. El foco está puesto en el sistema social dentro del que esperamos que
los niños aprendan, con la comprensión de que este sistema social es creado mutua y
activamente por el docente y los alumnos. Esta interdependencia de adulto y niño es
esencial para un análisis Vigotskiano de la instrucción
Desde esta perspectiva la propia escuela podría ser concebida como una ZDP o, si se
quiere, como un dispositivo cultural que, colocando a los sujetos en posición de alumnos,
intenta generar, al menos en sus intenciones confesas, situaciones de desempeño asistido
que dirigen su desarrollo a niveles crecientes de dominio relativamente autónomo de
sistemas notacionales, formas científicas de conceptualización, etcétera.
EDUCACIÓN, SEXUALIDADES,
GÉNEROS. Tradiciones teóricas y
experiencias disponibles en un campo
en construcción - Graciela Alonso y
Graciela Morgade
Hacia el final de la década de 1960 y durante los años 70, se produjo el gran quiebre de la
“ilusión igualadora” de la escuela moderna. La sociología de la educación, en particular los
enfoques críticos, construyeron las categorías con las que trabajaron los primeros estudios
de género: la reproducción y la resistencia, la escuela como aparato ideológico, la
recuperación de la noción gramsciana de “hegemonía”. La gran conclusión fue que la
educación formal tendía a reproducir las desigualdades sociales en términos de “clase”, es
decir, de la distribución de la riqueza en un trabajo desigualmente dividido.
Ha sido sólo recientemente que, a partir de la fuerte interpelación que los movimientos
“gltttbi” (gays, lesbianas, travestis, transexuales, transgénero, bisexuales e intersexuales)
efectuaron sobre los desarrollos de la teoría de género, y a la luz de la teoría queer, que la
investigación tiende a hacerse cargo de la complejidad multidimensional del discurso
hegemónico escolar. Se incorpora entonces con fuerza la cuestión de la construcción social
del cuerpo y, junto a él, la de las sexualidades y sus articulaciones y desarticulaciones con
el género. La categoría de “género” fue potente, pero tendió a dejar afuera temas que la
teoría queer y grupos más vulnerados, pero también más críticos, volvieron a problematizar:
el supuesto de que existen dos cuerpos (de varones y de mujeres) y una direccionalidad
“correcta”, “normal” del deseo por el cuerpo/género opuesto
Estas cuestiones revelan la necesidad de investigar y profundizar en el análisis de algunas
dicotomías pedagógicas clásicas; normalidad/anormalidad; conocimiento/ignorancia;
mente/cuerpo; razón/emoción. Pero también hacen insoslayable problematizar miradas
modernas -muy instaladas- sobre los cuerpos, los géneros y las sexualidades , como lo son
las esencialistas-biologicistas y las constructivistas. En todas estas perspectivas, el cuerpo y
el sexo quedan del lado de lo que “es”. Las perspectivas queer y posestructuralistas nos
obligan a ampliar los límites epistemológicos, sin perder de vista -diríamos nosotras- la
direccionalidad hacia la transformación de las relaciones sociales injustas. En esto,
escuchar a las y los jóvenes, niñas y niños, a los colectivos sociales y sexo-genéricos
coloca a la investigación educativa de cara a los sectores más discriminados, pero también
más resistentes a los avasallamientos de las normas sociales.
Debbie Epsetein y Richard Johnson (2000) Una de sus conclusiones más impactantes es
que en las condiciones de las prácticas y de las políticas vigentes, la dinámica del control y
la resistencia que se da en las escuelas produce resultados negativos para los/as jóvenes
en general y para aquellos/as de orientación no hegemónica en particular. Mientras el
principal sentido que los medios de comunicación imprimen a las cuestiones de la
sexualidad en el mundo adolescente refiere a la diversión, el entusiasmo o la afirmación de
la identidad, para la escuela se impulsa el ocultamiento y la regulación: “la reglamentación
de la forma de vestir y del maquillaje; la negación de la libido en la enseñanza y el
aprendizaje; las cautelas en la educación sexual; la vigilancia de las masculinidades
mediante los abusos homofóbicos; la obligada invisibilidad del acoso sexista” (p.193),
tienden a la conservación de la subordinación femenina y del valor de la heterosexualidad
por sobre toda otra posibilidad, y hacen más que dificultosa la tarea de cualquier docente
motivado/a por otros principios. La escuela construye entonces la paradoja en que se hace
todo lo posible por orientar a la sexualidad en el sentido hegemónico, pero al mismo tiempo
prohíbe sus manifestaciones; por ello mismo, las expresiones de la sexualidad no pasan
inadvertidas y formas parte de los intercambios más notorios de la vida escolar.
Epstein y Johnson muestran que quienes son heterosexuales tienen muchas menos
posibilidades que los docentes gay o lesbianas de sufrir las consecuencias de que sus
desempeños se consideren inapropiados.
En un contexto tan altamente sexualizado según estas características, una de las
conclusiones es que la “educación sexual” no heterosexista ni homofóbica deviene casi “una
práctica imposible”. Pero no es cuestión meramente de la escuela, ya que no todo lo que
ocurre en ella es elaboración propia. El sexismo y la homofobia, al igual que otras
relaciones sociales discriminatorias (por ejemplo, de clase, etnia, discapacidad), se
producen también en otros ámbitos, con los cuales la escuela establece una continuidad
importante. Según Epstein y Johnson (2000), el proyecto cultural alternativo nunca podrá
llevarse a cabo desde la institución escolar en forma aislada.
Guacira Lopes Lauro en Brasil se anima a plantearse la posibilidad de una política
postidentitaria para la educación
Según Lopes Laura, esta revuelta epistemológica trasciende la cuestión de la sexualidad.
Retomando a Deborah Britzman, reafirma la hipótesis de que la ignorancia no es neutra,
sino un efecto de un determinado conocimiento y, por lo tanto, la pedagogía queer “sugiere
el cuestionamiento, la desnaturalización y la incertidumbre como estrategias fértiles y
creativas para cualquier dimensión de la existencia” (p. 71). Se trata de albergar las
preguntas más incómodas, las cuestiones que perturban. Se trata, en síntesis, de erotizar
los procesos de conocer, de aprender y de enseñar, dando lugar al placer y a las
curiosidades impertinentes.
Con respecto a la “identidad lésbica” en la escuela opera lo que podría llamarse una
“política de silenciamiento”, la cual produce invisibilidad y ocultamiento de esta identidad.
Este silencio se construye a partir de una serie de dispositivos incorporados, y por tanto
naturalizados, en la vida institucional: chiste homofóbico, secreto a voces. El prejuicio, que
se presentifica cotidianamente, es producto de una matriz cultural que tiene como uno de
sus cimientos el pánico moral, que equipara diferencia sexual a anormalidad, delito,
promiscuidad, perversión, peligro, enfermedad, riesgo de contagio.
La sexualidad, las identidades sexuales, el lesbianismo, ocupan en la escuela el lugar de lo
innombrable, y son reemplazados por expresiones del tipo: “esto”, “eso”, “una mujer con
otra mujer”, “personas como vos”. Siguiendo a Eve K. Sedwick (1998) llamamos “pedagogía
del closet” a este conjunto de dispositivos escolares tendientes a invisiblizar, ocultar, no
nombrar y que actúan como fuerzas heteroreguladoras
Proyectadas al borde, las docentes lesbianas son depositarias de una sexualidad que al
desviarse de la norma debe permanecer innominada/borrada. La invisibilidad laboral y
social a la que se ven sometidas las maestras lesbianas repercute en la posibilidad del
ejercicio de los derechos contemplados en una ciudadanía plena. Sin duda, esto no es
exclusivo de las mujeres lesbianas, sino que puede extenderse a todo grupo con
identidades de género y sexuales disidentes. Las investigaciones académicas poco se han
ocupado de estas temáticas, contribuyendo por acción u omisión al silenciamiento social.
Buttler (2002) parafraseando a la autora, decimos que uela reiteración de discursos y
prácticas sobre sexualidad y género en la escuela produce cuerpos e identidades desde la
norma heterosexual. A través de esta reiteración -de normas de género- se logra que los
cuerpos e identidades sean vistos como un hecho natural y no como producción social,
cultural y pedagógica.
La tradición de mayor presencia en los proyectos y acciones de educación en el tema de
sexualidad llevados a cabo es el modelo biologista, que aborda las cuestiones de la
sexualidad estudiando la anatomía de la reproducción. Y, eventualmente, la fisiología,
aunque por lo general desgajada de las emociones o de las relaciones humanas que le dan
sentido al uso del cuerpo biológico. Para este modelo, hablar de sexualidad en la escuela es
hablar de la reproducción y, por lo tanto, de la genitalidad. Y entiende que “los aparatos” o,
más recientemente, “la reproducción de la vida” son contenidos que cómodamente pueden
enseñarse en Ciencias Naturales del nivel primario para reforzarse, con mayor profundidad,
en Biología del nivel medio.
La relaciones de poder y de saber en que se inscriben los cuerpos (Foucault, 1006)
perviven a través de la biologización de las prácticas sociales históricas. Lo “natural” es
presocial y concebido como aquello que debe ser “dominado” si se pretende ser realmente
humano. La inversión entre causas y efectos, es decir, la negación de que en toda forma de
clasificación de lo “natural” subyacen categorías sociales de significación, lleva a clasificar
como “anormales” a todas las formas de combinación de caracteres sexuales externos o
internos (los “intersexos”, en que se combinan lo masculino con lo femenino), o “abyectas”
(Butles, 2002) a todas las formas de elección de objeto sexual no funcionales a la
reproducción de la especie. Lo paradójico es que en este discurso lo natural vuelve a
transformarse en social desde una visión condenatoria, en la cual con frecuencia se alude a
estas formas “no naturales” como “transgresión moral”.
Este enfoque suele complementarse con una perspectiva “médica” de importante presencia
a partir de la pandemia del VIH/sida o de la creciente visibilización escolar del embarazo
adolescente.
El recurso a la “expertez” como signo académico de legitimidad implica el reconocimiento de
un “no saber”. Efectivamente, las cuestiones de sexualidad han estado ausentes de la
formación docente por décadas.
La investigación muestra que también existen aportes más recientes que tienden a “abrir” o
desplegar con mayor amplitud los temas que nos ocupan. La sexología, como disciplina que
auxilia a la psicología o a la medicina más clásica, tiende a sostener que la educación debe
dedicarse a enseñar las “buenas prácticas” sexuales, y de ese modo, prevenir disfunciones,
contrarrestar mitos o creencias erróneas, ayudar a explorar los modos personales o
compartidos de conocer y disfrutar del cuerpo sexuado. Este enfoque entiende a la
sexualidad como una dimensión de la construcción de la subjetividad que está presente
toda la vida. Los enfoques centrados en los temas jurídicos, por su parte, ponen el énfasis
en las realidades por las que atraviesan, de manera innegable, numerosos niños, niñas y
jóvenes en sus hogares y también en ámbitos laborales o en la calle, con una frecuencia
que nunca deja de ser sorprendente. Se trata de los casos de asedio y acoso sexual, así
como de las diferentes formas de abuso que pueden llegar a la violación. Dado que remite a
situaciones que violan los derechos de niños/as y jóvenes, los temas que este enfoque
ilumina deberían estar presentes también desde el nivel inicial y a lo largo de toda la
educación formal, en materias tales como Formación Ética y Ciudadana, y haciendo fuerte
hincapié en el conocimiento de los derechos humanos.
Incluir solamente contenidos relativos a la sexualidad “como peligro” tiende a reforzar el
temor a una sexualidad concebida como amenazante.
Una primera síntesis de esta investigación permite anticipar que en el contexto de “un
discurso hegemónico escolar relativo a las relaciones de género que tiende a legitimar la
femineidad y las masculinidades tradicionales [...] la tematización escolar de la sexualidad
se enmarca en el mismo discurso, censurando sistemáticamente desde los/as adultos/as,
también entre los/as mismos/as jóvenes, de la comprensión de la sexualidad como espacio
de subjetivación y de placer y sosteniendo una regulación sexista y heteronormativa sobre
los cuerpos biologizados y medicalizados” (Morgade, 2006)

Proyectos y políticas:
Aún hace falta recorrer un amplio camino de experiencias que involucren a distintos actores
sociales en estas problemáticas, en tanto la sola existencia de leyes de “avanzada” no
garantiza el ejercicio efectivo de los derechos. Muchas veces los textos de las leyes quedan
en letra muerta porque no se traducen en políticas públicas que efectivicen su aplicación,
cumplimiento y seguimiento
Debemos generar prácticas escolares institucionalizadas (no ligadas al espontaneísmo o
voluntarismo) que posibiliten el ejercicio pleno de los derechos sexuales y reproductivos, en
el sentido de avanzar en una mayor autonomía de las personas en las decisiones acerca de
sus sexualidades, géneros, y en lo concerniente a la reproducción. Prácticas que pongan en
vigencia -a través de distintas normativas y de la eficaz implementación de las existentes-
una política antidiscriminatoria por razones de géneros (mujeres, varones, travestis,
transexuales, intersex), sexualidades (lesbianas, gays), nacionalidades, etnias y clases
sociales. Asimismo, debemos promover acciones pedagógicas que garanticen una
ciudadanía sexual plena, libre de violencia material y simbólica para quienes estudian y
trabajan en todos los niveles del sistema educativo.
Proponemos que la educación para la sexualidad en la escuela pública se aborde teniendo
en cuenta:
● Un enfoque de género, que historice y problematice las expectativas sociales en
cuanto a los cuerpos sexuados de mujeres y varones, los estereotipos y las
desigualdades que conciernen a lo femenino y lo masculino
Esto permitirá concluir que mujeres y varones somos educados/as en la escuela bajo
normas patriarcales y heteronormativas. Analizar los cuerpos, las sexualidades y los
géneros de acuerdo con una perspectiva histórica y política nos desplaza de la idea tan
extendida de que mujeres y varones nos diferenciamos sólo por razones naturales. Este
enfoque puede permitirnos comprender que aprendimos a ser mujeres y varones en
distintos contextos históricos y sociales, contextos que han definido la existencia de una
sexualidad buena y una mala, y han determinado qué es lo “normal” y lo “anormal”, dejando
afuera posibilidades de elecciones eróticas tildadas de antinaturales y perversas.

● Un enfoque en el que la sexualidad sea comprendida en su integralidad e

intersecada por los mecanismos que en cada época definen las relaciones sociales
Las prácticas sexuales no pueden ser clasificadas en normales o anormales, sanas o
patológicas, permitidas o prohibidas, habilitadas o silenciadas. Mientras esto sea así, el
discurso pedagógico seguirá relegando a las sexualidades no hegemónicas al lugar de las
“minorías” o de la “diferencia tolerable”, lo cual tiene como efecto prácticas homofóbicas,
violentas y discriminatorias.
 ● Un enfoque en el que se reconceptualice la mirada acerca de los cuerpos
Los cuerpos aparecen como transhistóricos. Es decir, no se los ve como productos
culturales, históricos, con marcas étnicas, nacionales, de clase. Las marcas de poder
parecen no ser parte de su configuración.
Un enfoque superador será aquel que evidencie la diversidad de las relaciones entre
cuerpos y sexualidades al aportar la idea de que no sólo existen dos cuerpos, dos géneros y
una forma del deseo “normal” (por el sexo -o el cuerpo- opuesto)

● Un enfoque que incorpore en los discursos educativos la dimensión del placer

La ausencia del discurso del deseo muestra que el placer, el deseo, lo erótico corresponden
a una sexualidad adulta y generalmente masculina. El discurso de la inocencia infantil que
predomina sigue entendiendo, a la manera rousseauniana, que el placer sexual corrompe.

● Un enfoque que promueva vínculos no sexistas

Para las mujeres significa una inhabilitación para el ejercicio del placer sexual, vivencia
culposa, hasta prescriptiva. Y para los varones, una habilitación que se transforma en una
exigencia, un “deber hacer”, que en muchos casos no les permite disfrutar de una
sexualidad plena. En ambos se encuentran ausentes las emociones, el erotismo, los
deseos, las fantasías y otros sentimientos.
Proponemos entonces un modelo no restrictivo de la sexualidad, en el que el placer, el
deseo, la autoestimulación no sean capital de un sexo.

● Un enfoque que posibilite desnaturalizar la violencia cotidiana a la que con más

frecuencia que lo comúnmente reconocido está sujeta la sexualidad

● Un enfoque que “deseduque” y promueva la escucha de las/os adulta/os

El desafío de pensar desde otros puntos de vista:

En un proyecto de visibilización y respeto como el que subyace a trabajos que aquí se
reúnen, el camino parece mostrarnos la necesidad de articular las luchas docentes con las
de otros movimientos sociales. Se trata, en síntesis, de encarar un proyecto colectivo
dirigido hacia una justicia de género que entendemos, con Nancy Frases (1996), como el
reconocimiento y la redistribución de saberes y poderes sobre el propio cuerpo y el cuerpo
de los/as otros/as, ya sean niños/as, adolescentes, jóvenes y también para el “cuerpo
docente” en todos sus sentidos.
La Psicología Genética: aportes
necesarios, aunque no suficientes,
para comprender los aprendizajes
escolares
En este texto se revisarán algunos conceptos clave de la Psicología Genética, así como
también, ciertos problemas particulares de la obra piagetiana para el abordaje del
aprendizaje escolar. Señalaremos algunos alcances y límites de esa teoría en los usos
educativos de la que fue objeto, considerando la necesidad del llamado giro contextualista,

Existe una distancia entre la Teoría Genética (TG) sobre el aprendizaje y una teoría sobre el
aprendizaje en contexto escolar. La TG ha sido utilizada para fundamentar la enseñanza, y
a pesar de que se lo hizo desde una perspectiva reduccionista, es necesario conocerla
mejor para comprender su participación en la producción de formas específicas de
enseñanza escolarizada.
Un aspecto central para iniciar la revisión es repensar la relación entre teorías psicológicas
y educación a lo largo del siglo XX, y más específicamente de la TG en tanto que es la que
tuvo mayor impacto. Esta historia nos muestra lo que algunos investigadores han
denominado aplicacionismo de la psicología al campo educativo. Se refiere a aquellas
teorías que se originaron en determinado campo de la ciencia y se transfirieron a uno
distinto de aquel donde se creó, sin la consecuente reformulación o cambios necesarios.
Este es el caso de la TG en educación.
Esta situación implicó haber pensado durante décadas que la escuela era un contexto
donde el niño desarrollaba su actividad operatoria, y que el rol del docente era crear
condiciones para que los niños desplegaran su actividad intelectual. En este sentido, el
punto central de muchos planes de estudio. Buscaban como objetivo privilegiado que la
práctica educativa girase en torno al desarrollo intelectual espontáneo de los niños,
colocando al docente como promotor e incentivador de ese desarrollo, situación que generó
una psicologización de la práctica docente y educativa.
Se desconoció desde la TG, la naturaleza política como social de los contenidos escolares y
de las prácticas educativas, al ignorar cuestiones situacionales centrales. Se sostiene
erróneamente que la psicología se relaciona de forma directa con la educación, de modo tal
que la psicología del desarrollo y la psicología del aprendizaje son factibles de ser aplicadas
de modo directo a la práctica educativa.

La Psicología Genética en el plano Epistemológico:

Es conveniente aclarar que la TG fue evolucionando conforme el devenir de su historia,
Dicho esto, podemos decir que el objetivo central que guía toda la obra de Piaget es
estrictamente epistemológico
(...) es en el campo de la epistemología donde deben buscarse los fundamentos de la obra
piagetiana. Piaget es, ante todo, un epistemólogo. Su interés no reside en el desarrollo de la
psicología ni en sus aplicaciones a la pedagogía: su interés está centrado en los
mecanismos de producción de conocimientos y es en virtud del modo particular de plantear
ciertos interrogantes epistemológicos que Piaget es conducido necesariamente al desarrollo
de una teoría psicológica, dada la insuficiencia de la psicología que encuentra “a
disposición”. Es solamente desde la perspectiva que ofrece su teoría del conocimiento que
se torna posible descubrir la significación global de su obra y su fuerza explicativa.

Por lo tanto, la meta de la TG consiste en estudiar cómo pasan los sujetos de estados de
menor conocimiento a estados de mayor conocimiento, dilucidando los procesos de
formación. Por esta razón, su interés está centrado en los mecanismos de producción del
conocimiento, más que en las estructuras —estadios— o estados específicos de esas
etapas.
La tesis básica de la TG es que el conocimiento se construye a partir de la acción
transformadora sobre el mundo, perspectiva muy diferente a la sostenida por la postura
empirista, que concebía al conocimiento como el resultado de la impronta del objeto sobre
el sujeto. A la inversa, desde una posición idealista, se consideraba que el objeto no era
otra cosa que una proyección a partir de las estructuras de conocimiento ya dadas desde el
principio en el sujeto, constituyendo una especie de relación especular entre el sujeto y el
objeto. En estas diferentes posturas el problema filosófico subyacente es quién determina a
quién, el objeto al sujeto o el sujeto al objeto. Tanto las posturas empiristas como idealistas
consideran que el conocimiento está predeterminado ya sea por el objeto externo, ya sea
por la estructura interna del sujeto.
Desde la perspectiva de la Epistemología Genética, en cambio, no se supone la existencia
de un objeto dado, y frente a él un sujeto dado —con autoconocimiento de sí mismo— y que
ambos están enfrentados en una relación de conocimiento. Para la TG en un comienzo no
hay objeto ni hay sujeto, como entidades contrapuestas, sino que hay una actividad práctica
sobre el mundo que progresivamente se va a ir diferenciando en un polo objetivo y uno
subjetivo —o un polo llamado objeto y un polo llamado sujeto.
La forma en que el mundo se constituye como objeto independiente del sujeto, y este en un
sujeto con respecto del mundo, supone toda una historia de formación a partir de una
relativa indiferenciación, donde hay una actividad transformadora sobre el mundo, sin
distinción de sujeto-objeto. Esta diferenciación progresiva solo puede lograrse a partir de la
acción. Vale decir que, cualquiera sea el conocimiento, se trate del conocimiento de un bebé
sobre su entorno o el de un adolescente, se trate de percibir el mundo o de resolver una
operación matemática, en cualquiera de los casos el punto clave del conocimiento está en
la acción transformadora sobre el mundo.
Actuar sobre el mundo alude a otorgar significación. Si una cierta actividad del sujeto sobre
el mundo externo tiene intencionalidad, y si ese mundo externo adquiere un sentido en
virtud de la propia acción llevada a cabo sobre él, en este sentido estricto es que podemos
hablar de acción y no meramente de un movimiento corporal que podría ser fisiológico.
Alguien puede moverse mucho y no conocer nada, y al revés, alguien puede no moverse y
tener una intensa actividad cognitiva desde el punto de vista de esta teoría.
En síntesis, aunque parezca trivial, es importante que quede claro que la acción de la que
habla Piaget no se refiere a una acción corporal, a un movimiento cualquiera, sino que se
refiere a una acción desde el punto de vista psicológico.
Las principales tesis que subyacen entonces a la Epistemología Genética son las
siguientes:
● Constructivismo: ningún conocimiento humano, salvo las formas hereditarias muy
elementales, está preformado en el sujeto ni en las estructuras de los objetos
 mismos. Tanto el objeto de conocimiento como el sujeto mismo se construyen en el
marco de la relación epistémica.
● Interaccionismo: el sujeto interactúa continuamente con el objeto, postulándose
como relación epistémica básica el movimiento dialéctico: S / O.
● Los esquemas de acción constituyen la unidad de análisis del proceso de
construcción de conocimiento.
● Realismo crítico: Piaget acepta que existe el objeto como tal, pero no implica que
conozcamos al mundo tal como es, en tanto los objetos son observables que cobran
significado para un sujeto solo cuando se asimilan dentro de sus esquemas.

Aspectos estructurales y aspectos funcionales de la TG:

Los estudios piagetianos orientados al análisis de las estructuras cognitivas tienen como
objetivo reconstruir el proceso formador de dichas estructuras, el centro de interés no está
en las estructuras o estadios en sí, sino en el mecanismo de formación de los mismos. Es
por eso que se caracteriza a la TG como estructuralismo genético y no solo estructuralismo.
El aspecto crucial de la disciplina se traslada a las invariantes funcionales, que no es otra
cosa que indagar el mecanismo de funcionamiento del conocimiento que da cuenta de la
producción de sistemas, uno a partir de otro. En este sentido que podemos hablar de un
proceso con invariantes funcionales y estructuras variables; esas invariantes funcionales
son la adaptación, con sus dos polos inseparables: asimilación y acomodación, y la
organización.
Podemos afirmar que Piaget concibe al conocimiento como un proceso, transformando
radicalmente la visión que tenían las epistemologías tradicionales, que lo entendía como
estado. Piaget recurre a la psicología infantil reformulando posturas tradicionales, con lo que
da lugar y crea la Psicología Genética. Vale decir que la PG es un instrumento de
exploración epistemológica para desentrañar el proceso de construcción del conocimiento
desde sus orígenes.

Parafraseando a Ferreiro y Teberosky, podemos decir que, si analizamos la naturaleza de

este “error” (regularizar los verbos irregulares), la explicación no puede detenerse como
refieren las autoras, a un “se equivoca”, ya que cuando estamos frente a un error
sistemático, llamar a eso simple “error” no es sino “cubrir con una palabra el hueco de
nuestra ignorancia”. Un niño no regulariza los verbos irregulares por imitación, puesto que
los adultos no hablan así. Se los regulariza porque el niño busca en la lengua una
regularidad y una coherencia que haría de ella un sistema más lógico de lo que es.

Los aspectos centrales que podemos resaltar:

● Los niños buscan coherencia y regularidad en los objetos de la realidad, que en este
caso específico de la lengua lo haría un sistema más lógico de lo que es. Esto
muestra, a pesar de que muchos lo consideran un error, un alto grado de
conocimiento en los niños pues han descubierto regularidades.
● El proceso de aprendizaje no pasa por la adquisición de elementos aislados que se
van ensamblando, sino que está dado por la constitución de sistemas donde el valor
de las partes se va redefiniendo en función de los cambios del sistema total.
● El conocimiento es una construcción que modifica el objeto.
● Todo pensamiento es coordinado por una acción lógica. En este caso del lenguaje,
aunque el niño haya escuchado correctamente la conjugación del verbo irregular, es
un dato que no puede asimilar todavía a sus esquemas.
 ● Finalmente, y solo a modo de ilustración mediante este ejemplo pero que es
transferible a la construcción de todo conocimiento, podemos decir que esta
conducta lingüística infantil refuta de modo fuerte la hipótesis empirista, ya que es
muy poco probable que los chicos hayan escuchado a los adultos regularizar los
verbos, sin embargo los hacen, ya que buscan coherencia y regularidad en la
lengua.

Los cuatro factores de desarrollo cognitivo:

Piaget se remite a los tres factores clásicos, y únicos, a los que apelaba la tradición
psicológica de su época: la maduración, la experiencia y el medio social, que si bien valora
como necesarios, demuestra que son insuficientes sin la existencia de un cuarto y esencial,
que es el factor de la equilibración
a) El crecimiento orgánico y especialmente la maduración del sistema nervioso y los
sistemas endocrinos. La maduración orgánica constituye para Piaget un factor necesario
que desempeña un papel indispensable en el orden invariable de sucesión de los estadios,
pero no explica todo el desarrollo y solo representa un factor entre otros.
b) Un segundo factor que considera fundamental es el papel del ejercicio y de la experiencia
adquirida en la acción efectuada sobre los objetos. Este factor es también esencial y
necesario hasta en la formación de las estructuras lógico-matemáticas, pero no es un factor
suficiente.
c) El tercer factor que considera fundamental, pero de nuevo insuficiente por sí solo, es el
de las interacciones y transmisiones sociales. Para Piaget, la socialización es una
estructuración a la que el sujeto no solo contribuye, sino que también recibe de ella, pero la
acción social es ineficaz sin una asimilación activa del niño, lo que supone instrumentos
operatorios adecuados.
d) El factor que organiza los tres anteriores y, por lo tanto, lo considera crucial para que el
desarrollo sea posible es el de la equilibración. Para Piaget, tal mecanismo interno es
“observable” en cada construcción parcial y en cada paso de un estadio al siguiente. Este
proceso de equilibración permite una serie de compensaciones activas del sujeto en
respuesta a las perturbaciones exteriores y de una regulación a la vez retroactiva (sistema
en cadena) y anticipadora, que constituye un sistema permanente de tales
compensaciones. De este modo, el equilibramiento por autorregulaciones constituye para
Piaget el proceso formador de las estructuras cognitivas.
Si bien Piaget no tematizó la psicogénesis de lo social, nunca minimizó la influencia de este
factor, social, en el desarrollo.

La concepción de aprendizaje:
Piaget introduce en 1959, el concepto de aprendizaje en sentido estricto, definiéndolo como
el resultado de la experiencia que se desarrolla en el tiempo. Este aprendizaje permite
asimilar informaciones, contenidos específicos, mediante una actividad denominada
abstracción simple o empírica, por la cual el sujeto extrae propiedades —peso, tamaño,
forma— e identifica los objetos. Es un conocimiento de naturaleza física que modifica las
condiciones de funcionamiento intelectual.
También se refiere al aprendizaje en sentido lato o amplio, caracterizándolo como el
resultado de la unión de los aprendizajes —en sentido estricto— y los procesos de
equilibración. Este conocimiento remite a los cambios cognitivos cualitativos que suponen
una nueva forma de estructurar la realidad, no refleja propiedades de los objetos sino las
propiedades de los esquemas de acción aplicados a los objetos y sus relaciones. Es un
conocimiento de naturaleza lógica y matemática, que provoca modificaciones en el
desarrollo, cuya actividad es la abstracción, vale decir, que el sujeto extrae propiedades de
sus propias acciones.
El aprendizaje para la TG es una adquisición en función de la experiencia, que se desarrolla
en el tiempo, que es capaz de acelerar procesos de desarrollos posibles, es decir
conformes con las líneas de desarrollo, pero no de inventarlos. Es un proceso provocado
–por oposición a espontáneo–, y limitado a una sola estructura o a un solo problema, que
puede producir progresos sobre el desarrollo solo si el sujeto se encontraba ya bastante
próximo a la adquisición de una noción. Para Piaget, en la dupla desarrollo / aprendizaje, el
desarrollo resulta preeminente y determinante respecto del aprendizaje, porque el desarrollo
cognitivo es el que crea las condiciones de posibilidad, dado que son decisivas las
estructuras previas del sujeto para lo que es capaz de aprender, en tanto podrá asimilar solo
aquello que sus esquemas previos le permitan.

Universalidad y direccionalidad del desarrollo:

Un problema debatido al interior de un abordaje psicoevolutivo es el grado de universalidad
de los procesos de desarrollo humano, y si tal universalidad depende de mecanismos
explicativos de carácter endógeno o de ciertas regularidades presentes en los diversos
contextos culturales.
durante muchos años, se sostuvo una hipótesis de continuidad funcional entre los procesos
cognitivos en diferentes contextos sociales y en diferentes momentos del desarrollo, o sea,
dentro y fuera de la escuela, en la infancia y en la vida adulta, los aspectos funcionales del
conocimiento — asimilación y acomodación, tendencia a la organización— eran los mismos.
En la actualidad, y conforme avanzan las investigaciones específicas en el contexto escolar,
esta aseveración está relativizada desde la misma teoría.
Se llevaban a cabo investigaciones transculturales sobre las operaciones formales (último
de los estadios descriptos por Piaget) que revelaron que la mayoría de los individuos de
casi todas las culturas del mundo alcanzan hasta un nivel de pensamiento operatorio
concreto pero que el pensamiento formal, o hipotético-deductivo, se encuentra ausente en
individuos de muchas culturas y también en poblaciones de países económicamente
desarrollados. Vale decir que comenzó a cuestionarse la universalidad de los estadios, o
sea, los aspectos estructurales del desarrollo cognitivo, y con ello la intención desde otras
posturas teóricas, de invalidar toda la TG.
Chapman (1988) propone una visión de la teoría genética centrándose en los procesos de
equilibración, distingue dos modelos de desarrollo, un modelo unidireccional y teleológico,
en el que progreso se define prospectivamente en términos de la distancia respecto de un
estado final predeterminado de desarrollo a alcanzar —por ejemplo, el logro de las
operaciones formales en la TG—, en contraposición con un modelo multidireccional o radial
del desarrollo, en el cual el progreso se define retrospectivamente en términos de la
distancia creciente respecto de un estado inicial de referencia. En tal sentido, para este
autor, no existiría en la TG una incompatibilidad en seguir manteniendo la posición de una
direccionalidad progresiva del desarrollo y al mismo tiempo concebirla de modo
multidireccional y no teleológico, convirtiéndola así en una teoría sensible a las variaciones
contextuales.
Al concebir una mirada multidireccional del desarrollo cognitivo, el progreso es posible en
diferentes direcciones, y alcanzar el nivel de la operaciones formales se convierte en
progreso hacia una dirección posible, pero no único.
Algunos alcances y límites en los usos educativos de la TG en la actualidad:
Al estudiar la situación didáctica, es necesario tomar en consideración no solo la naturaleza
del proceso cognoscitivo del niño, sino también la naturaleza del saber que se está
intentando comunicar y la acción que ejerce el maestro para garantizar la comunicación de
ese saber, para cumplir con la función social que le ha sido encomendada y que lo hace
responsable del aprendizaje de sus alumnos. Por otra parte, el análisis didáctico no puede
limitarse a considerar por separado al alumno, al maestro y al saber, sino que debe abarcar
el conjunto de las interacciones entre ellos.
Remitiéndonos nuevamente a las conceptualizaciones de Castorina (2011), que representan
la postura actual de la TG, no es suficiente como se consideró por décadas, dilucidar los
procesos cognitivos por medio de los cuales el niño aprende fuera de la escuela, y
transferirlos al contexto escolar para explicar los aprendizajes escolares. Sino que es
necesario situarse en el salón de clase para estudiar cómo los saberes son afectados y
estructurados por el modo en que los docentes plantean los problemas, a quiénes se dirigen
esos problemas, cuáles son los espacios disponibles para que los alumnos formulen sus
propios planteos, de tal modo que puedan entrar en conflicto con los conocimientos previos
del niño, que son producto de su específico desarrollo, y de los saberes que el docente
propone.
Para este investigador el lugar del psicólogo genético es, en el presente, el de dilucidar
cómo es el proceso por el cual los alumnos se aproximan de manera progresiva al objeto
que propone la transmisión social del conocimiento, el saber a enseñar. Considera que la
psicología contribuye al estudio didáctico dentro del contexto educativo, pero para ello es
indispensable que la Psicología Genética recupere su relación con la epistemología.
Castorina (2011) afirma que posiblemente los procesos de equilibración que se producen
dentro del salón de clase no sean los mismos que los que ocurren en el desarrollo
espontáneo o natural, que es lo que se sostuvo por décadas, sino que tal como afirman los
investigadores que se alinean hoy en la TG, existe una génesis artificial, en la medida que
los saberes que los alumnos adquieren en el aula son saberes que no podrían adquirir solos
o por su propia cuenta. Son saberes que solo son posibles de adquirir con la ayuda de otro,
pero dentro de un contrato didáctico y un contexto específico (con características
idiosincráticas, artificiales, etc., etc.) donde hay formulación de problemas e información, y
en tal sentido, la enseñanza ya no es imposible como se creyó antes en la TG, sino que es
necesaria.
¿Los aportes de la Psicología Genética son necesarios para comprender los aprendizajes
escolares?. A modo de posible respuesta ofrecemos una afirmación de Castorina (2011)
“nos parece razonable que ciertas tesis constructivistas se mantengan al examinar la
adquisición de conocimientos escolares, pero siendo precisadas y aun corregidas en
aspectos relevantes.” (p. 57).
Consideramos que es en esta línea que Coll (1983), por ejemplo, propone la redefinición de
un concepto tradicional de la TG como es el de esquema de acción por el de esquema de
conocimiento, ya que, en sus propias palabras:
Proponemos llamar esquema de conocimiento a la representación que posee una persona
en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad; un esquema de
conocimiento puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de
organización y de coherencia interna variables y ser más o menos válido, es decir, más o
menos adecuado a la realidad; un esquema de conocimiento comporta esquemas de acción
y esquemas representativos en el sentido piagetiano; los diferentes elementos que lo
constituyen presentan una organización interna que puede ir desde la simple yuxtaposición
hasta estructuras ordinales y jerárquicas e incluso respetar las leyes de composición que
caracterizan las estructuras operatorias. Señalemos también que los diferentes esquemas
de conocimiento que posee una persona pueden mantener entre sí relaciones de extensión,
y de complejidad, diversas. Los esquemas de conocimiento no se confunden
necesariamente con los esquemas y estructuras de la teoría genética que pueden, sin
embargo, ser elementos esenciales de los mismos.

Para finalizar nos parece relevante, y muy vigente, remitirnos a una expresión de Jean
Piaget que hace años afirmaba:
El problema de la educación me interesa vivamente porque tengo la impresión de que en él
hay una enormidad de cosas para reformar, pero pienso que el rol del psicólogo es antes
que nada dar los hechos que puede utilizar el pedagogo, y no ponerse en su lugar para
darle consejos. Al pedagogo le toca ver cómo puede utilizar lo que uno le ofrece (Bringuier,
1977, p. 225).
 RELACIONES ENTRE APRENDIZAJE Y
DESARROLLO: MODELOS TEÓRICOS E
IMPLICANCIAS EDUCATIVAS. AGENDA DE
PROBLEMAS EPISTÉMICOS, POLÍTICOS,
ÉTICOS EN EL CRUCE DE FRONTERAS
ENTRE PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
- Cristina Erausquin y Verónica Zabaleta

1. Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en el cruce de fronteras entre

Psicología y Educación:
El modo de entender la relación entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo, lo que se
constituirá en una preocupación central para la educación, se verá influenciada por la teoría
psicológica a la que se apele.
En principio hay un problema en el hecho de que las relaciones entre psicología y
educación se hayan planteado de manera directa, descuidando la consideración de los
límites entre las disciplinas y la especificidad de sus respectivos campos. Este problema, de
carácter epistémico, ha sido conceptualizado en términos de aplicacionismo. El
aplicacionismo implica utilizar (extrapolar, trasponer) los resultados de la investigación
psicológica básica para resolver problemas educativos o tomar decisiones pedagógicas, sin
considerar las peculiaridades del ámbito de aplicación (Baquero, 2006; Coll, 1995, 1998).
La Psicología Educacional no se limita a trasponer al ámbito educativo el conocimiento ya
elaborado por la investigación psicológica sino que realiza contribuciones originales
teniendo en cuenta, al mismo tiempo, los principios psicológicos y las características de los
procesos educativos. Por esto se la ha conceptualizado como una disciplina puente.
Es interesante retomar la crítica histórica que plantean Baquero y Terigi (1996) en tanto
proponen ir más allá de la crítica al aplicacionismo esbozada más arriba, señalando el papel
crucial que los procesos de constitución de la infancia moderna y de la escolarización han
tenido en la producción de teorías del desarrollo. A su vez, los modelos psicológicos en el
ámbito educativo tienen un carácter claramente normativo/prescriptivo, y productivo
(operador y dador de sentidos) de la infancia moderna.
Asimismo, puede señalarse un segundo problema en el hecho de que la psicología a la que
se apela está formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas por la
escisión sujeto-situación que fue característica de la Psicología Educacional de la primera
mitad del siglo XX. Bajo estas condiciones, la relación psicología-educación conduce a una
lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la
base de una matriz evolutiva lineal y de curso único, operándose un doble reduccionismo:
“al sujeto” y “del sujeto”. El reduccionismo “al sujeto” implica considerar al fracaso escolar
como responsabilidad o elección del individuo, o del ambiente social extra-escolar que él
porta, en lugar de situarlo en la relación entre sujeto y situación educativa. Por su parte, el
reduccionismo “del sujeto” supone concebir al aprendizaje en una sola dimensión del sujeto,
la mental, escindida de la emocional, la corporal y de la acción
Fines de siglo pasado y principios del siglo XXI, la existencia de un cambio de paradigmas y
metáforas en la comprensión de los procesos de desarrollo y aprendizaje. Esto refiere a lo
que puede denominarse giro contextualista o situacional. En primer lugar, visibiliza una triple
naturalización: la del alumno y sus procesos, la del espacio escolar y sus prácticas y la de
las intervenciones psicoeducativas. En segundo lugar, cuestiona la adopción de una
perspectiva sustancialista de la subjetividad, basada en la ilusión de que es posible describir
atributos inherentes a los sujetos e independientes de las situaciones. En tercer lugar, abre
la discusión con modelos de desarrollo que presuponen una matriz evolutiva de curso único
y con las perspectivas aplicacionista y reduccionista en el abordaje de las relaciones entre
psicología y educación.
Algunas de las premisas vigotskianas tomadas como punto de partida de una agenda de
problemas refieren a: a) la discusión en torno a las unidades de análisis para abordar el
problema del desarrollo; b) la discusión en torno a la diversidad y la dirección de los
procesos de desarrollo; c) la relación de inherencia entre prácticas educativas y procesos de
desarrollo; d) la posibilidad de concebir a la práctica pedagógica como práctica de gobierno
del desarrollo

2. Problemas de agenda psico-educativa en el marco de las relaciones entre

aprendizaje y desarrollo
a. Acerca de las interacciones en juego

El análisis de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje adquiere particular relevancia en

el marco de la Psicología Genética de Jean Piaget y de la Psicología Socio-histórica de Lev
Vygotsky en tanto que ambas, aún en sus diferencias, adoptan un enfoque genético que
implica abordar las estructuras intelectuales o los procesos psicológicos por su modo de
constitución
La Psicología Genética, por lo tanto, se constituye en una disciplina auxiliar de la
Epistemología Genética e investigará cómo pasa el sujeto de estados de menor
conocimiento a estados de mayor conocimiento. El programa psicológico piagetiano se
enfocará en lo que se denomina el sujeto epistémico, que se refiere a aquello que tienen en
común sujetos que atraviesan el mismo nivel de desarrollo, más allá de sus diferencias
individuales. En cambio, el sujeto psicológico refiere a lo que es propio de cada individuo. Al
centrarse el enfoque piagetino en el sujeto epistémico, sus análisis considerarán
particularmente los aspectos universales del desarrollo cognitivo
En el contexto de la teoría, la acción ocupa un lugar privilegiado en tanto es constitutiva de
todo conocimiento e involucra un vínculo indisociable entre el sujeto y el objeto. Las
acciones no suceden al azar sino que tienden a repetirse, regularizarse y generalizarse. A
esto alude precisamente el concepto de esquema, en tanto conjunto de acciones
organizadas susceptibles de repetirse ante situaciones semejantes (Delval, 1985).
Constituye un marco asimilador que permite comprender la realidad, es decir, atribuirle
significación. Los esquemas, reflejos en el momento del nacimiento, se convertirán luego en
esquemas de acción, en esquemas representativos y finalmente, en operaciones (concretas
y formales). Tales estadios poseen un orden de sucesión fijo por lo que los estadios
superiores suponen la reorganización y enriquecimiento de construcciones previas. Cada
estadio (sensorio-motriz, operatorio concreto y operatorio formal) presupone la existencia de
una estructura diferente que implica un modo peculiar de adaptarse a la realidad y resolver
problemas. Una estructura es una totalidad organizada de esquemas que respeta
determinadas leyes o reglas. La asimilación y la acomodación son dos conceptos
complementarios, centrales en la explicación del desarrollo de las estructuras cognitivas.
Aluden al interjuego entre la modificación del sujeto por acción del objeto y la modificación
del objeto por la acción asimiladora del sujeto. Ambos procesos mantienen una relación
dialéctica que da lugar a la adaptación en tanto equilibrio entre asimilación y acomodación.
La equilibración se concibe como un proceso que conduce a ciertos estados de equilibrio,
pasando por múltiples desequilibrios y reequilibraciones
La unidad de análisis piagetiana, el esquema, es una unidad de análisis diádica que supone
la interacción entre un sujeto y un objeto. En el contexto escolar no se trata, como en el
marco de la teoría psicogenética, de la construcción de esquemas operatorios generales,
sino que el problema es la construcción de esquemas de conocimiento sobre contenidos
particulares, seleccionados en el marco de los diseños curriculares como saberes
significativos que deben ser enseñados y aprendidos. Coll (1983) considera que un
esquema de conocimiento es “la representación que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de la realidad”
Este tipo de esquemas, a diferencia de los descriptos clásicamente por la teoría
psicogenética, no se constituyen espontáneamente por el interjuego de la asimilación y la
acomodación, de los estados de equilibrio, desequilibrio y reequilibración, sino que suponen
la voluntad e intencionalidad de alguien de intervenir en su construcción y en esto reside
precisamente el sentido mismo del aprendizaje escolar y el papel mediador del docente.
Este reconocimiento ha llevado a la definición por parte de algunos autores enmarcados en
la tradición, de unidades de análisis triádicas en las que entre el sujeto y el objeto de
conocimiento se sitúa al docente.
La Psicología Socio-histórica elaborada por Lev Vygotsky partirá de problemas e
interrogantes diferentes a los presentados en el caso de la teoría psicogenética. Los
intereses psicológicos de Vygotsky nacen, entonces, de una preocupación anterior, más
primaria por la génesis de la cultura, de forma semejante a como los intereses psicológicos
de Piaget se originaron en una preocupación por la génesis del conocimiento,
fundamentalmente, el conocimiento científico
Se acerca a la Psicología de su época intentando dar cuenta de la génesis (de cómo se
construyen, originan) y de las características que poseen los procesos psicológicos que son
específicos, propios de los seres humanos, que lo hacen diferente de otras especies, y que
permitirían comprender mejor las creaciones culturales que también son propias del
hombre. Esos procesos psicológicos son los que Vygotsky (2006) denomina procesos
psicológicos superiores (PPS), diferenciándolos de los procesos psicológicos elementales
(PPE) que el hombre comparte con otras especies. Los procesos psicológicos superiores, a
diferencia de los elementales, se constituyen en la vida social a partir de la interacción, por
medio de la internalización. Es decir, no se pueden explicar recurriendo sólo a procesos de
naturaleza biológica.
En el abordaje de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. La primera de ellas, que
hace corresponder con los postulados de Piaget, se centra en la idea de que los procesos
de desarrollo son independientes del aprendizaje, el que se considera un proceso externo
que no está activamente implicado en el desarrollo.
La segunda posición, ligada a las versiones conductistas, identifica, según el autor,
aprendizaje y desarrollo. Se reduce el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos,
identificándolo con el desarrollo. Esto implica no considerar la existencia de procesos de
desarrollo con una lógica propia no reductible a la adquisición de hábitos o respuestas
(Baquero, 2001)
La tercera posición, relacionada con los postulados de algunos autores inscriptos en la
psicología de la Gestalt, considera que el desarrollo supone dos procesos
interdependientes: la maduración (fundamentalmente del sistema nervioso) y el aprendizaje.
La maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje y éste estimula y
hace avanzar al proceso de maduración. En esta perspectiva Vygotsky encuentra que no se
especifica lo suficiente el carácter de la interrelación entre ambos procesos y que se hace
referencia a aprendizajes simples, visuales o motores y no a aquellos que suponen la
apropiación de sistemas sociales de mediación-representación. Vygotsky se interesa
particularmente por el desarrollo culturalmente organizado
En el abordaje de su propio punto de vista relativo a las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje, propone que ambos procesos se encuentran interrelacionados desde los
primeros días de vida del niño. Reconoce, sin embargo, que el aprendizaje infantil anterior
al ingreso a la escuela difiere del escolar, no sólo porque éste resulte más sistemático, sino
porque se basa en la apropiación de los fundamentos del conocimiento científico e introduce
“algo fundamentalmente nuevo en el desarrollo del pequeño”.
Para abordar las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje escolar, introduce el
concepto de zona de desarrollo próximo que, en principio, le permite cuestionar la idea de
que los aprendizajes deben adecuarse al nivel evolutivo real del niño, es decir, aquello que
puede resolver por sí solo. Asimismo, cuestiona la medición de las capacidades a través de
tests, en tanto considera que ésta es reduccionista. Considera necesario delimitar como
mínimo dos niveles de desarrollo. La ZDP es precisamente la distancia entre el nivel de
desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, que implica la resolución de un problema
bajo la guía o colaboración de un compañero más capaz.
El aprendizaje, desde una perspectiva socio-histórica, significa en realidad proceso de
enseñanza y aprendizaje, lo que incluye al que aprende, al que enseña y la relación social
entre ellos (Castorina, 1996). Las interacciones sociales mediadas por herramientas
(materiales y/o simbólicas) que suceden en el marco del espacio definido por la ZDP se
interiorizan, lo que supone entonces concebir al aprendizaje como inherente al desarrollo.
La teoría vigostkiana pareció particularmente apta para pensar cuestiones educativas y
convertir su carácter explicativo del desarrollo en prescripciones vinculadas a la enseñanza
escolar.
La ZDP no debe interpretarse como un atributo de los sujetos sino como un sistema de
interacciones socialmente definido. La categoría permite captar la naturaleza de las
situaciones de interacción social capaces de potenciar los aprendizajes y producir
desarrollo. La internalización, por su parte, lejos de constituir un proceso de copia,
transferencia o pasaje de contenidos del exterior al interior, remite al modo en que, en el
marco de ese sistema de interacciones que es la ZDP, se reconstruyen los procesos
psicológicos que originalmente ocurrieron entre los individuos

b. La dirección del cambio en el desarrollo: ¿única y universal, o múltiples y

diferentes? Su relación con el problema del Fracaso Escolar Masivo y la Educabilidad
de los Sujetos Heterogeneidad y jerarquías genéticas: el juego de herramientas

James Wertsch plantea que es necesario examinar, especialmente, la diversidad de

instrumentos mediadores disponibles y accesibles para los seres humanos en su desarrollo
vital y mental. Wertsch entonces, re-apropiándose de los aportes de M. Bajtín (1981), y
entrelazándolos con los de Vygotsky- insólita paradoja la de dos autores contemporáneos
en la Unión Soviética, de tanta influencia en el pensamiento contemporáneo, que no
parecen haber interactuado entre sí -, adopta la idea de un juego de herramientas, en lugar
de un todo singular e indiferenciado llamado “herramientas”. Bajtín despliega la
especificación de todo lo que va tornándose otro, a través de lo dialógico, pero en base a lo
dialógico, como una co-existencia inter-animada de voces, que excluye por lo tanto toda
perspectiva única, aislable y monológica.
¿Por qué un instrumento mediador se impone sobre otro, para convertirse en el camino
privilegiado de la acción que busca un objetivo? La pregunta nos conduce a las diferencias
culturales, históricas e institucionales y a su peso en la configuración de la acción mental.
Pero también a las relaciones de poder y autoridad, y su relación con la elección de
herramientas que posibilitan a los seres humanos expandir su inteligencia del mundo. Un
conjunto de supuestos de ese tipo subtienden la organización de la psicología evolutiva, y
por ellos se pretende que tal o cual individuo de ese grupo posee tal capacidad, y por ello
detenta una posición, en una jerarquía.
El concepto de juego de herramientas, en cambio, remite a un conjunto de instrumentos
mediadores que ha sido ordenado de determinada manera y al que las personas tienen o no
acceso, o lo tienen en diferentes grados, con diferentes oportunidades (Kalman, 2003) y que
están disponibles para su apropiación según cierta organización, a su vez atravesada por
relaciones de poder y políticas de gobierno de dicho desarrollo.
Sin dejar de reconocer que las diferencias en el nivel de dominio puedan importar, el autor
enfatiza que la “metáfora de la posesión” - o la no posesión - de capacidades, ha dominado
el discurso científico y educativo, imposibilitando abrir espacio para pensar que las personas
son diferentes en su funcionamiento mental.

Tres perspectivas sobre la heterogeneidad:

Wertsch (1993) retoma la noción de “heterogeneidad” desarrollada por Tulviste (1986), para
comprender la naturaleza del “juego de herramientas” y habilitar la aproximación
sociocultural al significado que el mismo implica. El problema de la “heterogeneidad del
pensamiento” o “pluralismo cognitivo” consiste en que “en toda cultura y en todo individuo,
no existe sólo una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento
verbal” (p. 19).
Identifica entonces, desde este marco epistémico, tres posiciones frente a la
heterogeneidad – entendidas como formas cualitativamente diferentes de representar al
mundo y actuar en él
La primera de las tres posiciones concibe a las formas diferentes de representación y de
acción según una escala, tanto genética como de poder o eficacia. Una cultura, o un
individuo, según esta posición, puede exhibir ocasionalmente, en sus variados
comportamientos, diferentes fases del desarrollo de la mente o del pensamiento. Pero la
aparición de los modos ya superados revelará arcaísmos, “primitivizaciones”,
actualizaciones de capas geológicas arcaicas, que no merecen ser atendidas, y que
deberán ser desatendidas o reprimidas, por los educadores, a favor de lo ya instalado como
superior. Esta posición, la “heterogeneidad como jerarquía genética”, puede describirse así:
lo posterior se sustenta en lo anterior, se nutre de él, lo supera y reemplaza, porque es lo
más poderoso, - implícita o explícitamente, lo mejor -.
La segunda posición, la “heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética”, puede resumirse
en que, aunque algunas formas de funcionamiento emergen más tarde que otras, no son
inherentemente mejores. Es decir, pueden ser mejores, más potentes, más eficaces en
ciertos contextos, mientras que otras pueden seguir siendo útiles, potentes, valorables en
otros contextos de actividad. Esto remite a la discusión acerca del “concepto verdadero”
(Daniels, 2009), que el autor considera como un “entramado” (Cazden, 2010) entre el
concepto científico y el concepto cotidiano, en tanto el primero aporta la abstracción y la
generalidad que el segundo no tiene, y el segundo aporta la vitalidad, la encarnación en la
experiencia, que el primero tampoco tiene. Y entonces, la verdad – lo verdadero - del
concepto no está en ninguno de los dos por separado, sino en los dos articulados,
entrelazados, hibridados a través de puentes de comprensión – de re-contextualización -que
el educador con el educando construyen
Por último, la tercera posición acerca de la heterogeneidad sostiene que no existe escala
inherente, ni en función de la génesis ni en función del poder o eficacia, que ordene
necesariamente las diversas formas del funcionamiento mental humano: posición de la
“heterogeneidad no genética”. Es la inter-animación de diferentes voces y modos del
funcionamiento mental, ya que no son necesarias siquiera de modo universal las primeras
formas, para que sobre la base de su apropiación se desarrollen las que siguen para
superarlas. Eso depende de inter-animaciones, interacciones, que no se pueden predecir,
que no siguen una escala única.
En torno a los estadios del desarrollo de corte piagetiano. La perspectiva, en esa
interpretación, fue la de una única matriz evolutiva y de la universalidad del progreso de la
razón compatible con el avance de la ciencia, que tendió a plantearse – en el fundamento o
en los usos de la teoría - como regularidad de avance para todo desarrollo cognitivo
humano. Sin embargo, algunos autores post-piagetianos como Chapman (1988) señalaron
que. Sólo podría hablarse de progreso en relación a contextos específicos, según la
distancia con respecto a algún punto de partida, establecido por una cultura y por lo tanto,
contingente. Ello abre diversidad de caminos. Chapman plantea justamente la
compatibilidad de la multi-direccionalidad del desarrollo con la perspectiva piagetiana,
diferenciando génesis de jerarquía y distancia por recorrer de distancia recorrida desde el
punto de partida.
¿Tiene Vygotsky también una concepción de la heterogeneidad de pensamientos y
comportamientos, en los individuos y en las culturas, como jerarquía genética? En parte sí,
señala Wertsch (1993), posiblemente fundada en la teleología doctrinaria marxista, como
génesis necesaria de síntesis superadoras de tesis y antítesis, o en la racionalidad
cientificista del mundo cultural de la primera mitad del siglo XX,

Implicancias educativas: el problema del Fracaso Escolar y la Educabilidad de los

sujetos:
¿Por qué nos importa el tema de las jerarquías genéticas y la heterogeneidad de
pensamientos, en la agenda psico-educativa? Importa ese tema, porque una teleología del
desarrollo como la contenida en la posición de la “heterogeneidad como jerarquía”, aporta
una carga valorativa, normativa y prescriptiva a favor de ciertos modos de representar,
pensar y actuar en detrimento de otros, en el proceso educativo escolar. Y no siempre
contribuye a abrir puertas a la multi-direccionalidad de caminos, en una “pedagogía de y con
las diferencias”, que promueva enriquecimiento por apropiación recíproca. Como podría
serlo el denominado trabajo en “aulas heterogéneas” que genera consignas, actividades de
aprendizaje y evaluación abiertas a un espectro de posibilidades, con ritmos, formas y
contenidos diversos vinculados a intereses, fondos de conocimiento y de identidad
singulares y heterogéneos de los alumnos y sus familias, desarrollados en tramas
personales, interpersonales e institucionales y una heterogeneidad de culturas - que se
entremezclan o se escinden – a través del escenario escolar.
Se requiere para ello un trabajo de desnaturalización (Baquero & Terigi, 1996), y de
problematización para concientizar. Y ello implica, también, atravesar y soportar la
incertidumbre del pronóstico de resultados en cada entretejido, entramado, a favor de lo
múltiple, plural, polifónico, abierto a la libertad y novedad.

Enfoques socioculturales, unidades de análisis y efectos impensados para

reflexionar:
El discurso y las prácticas “psi” han tenido poder en la definición de criterios de
normalidad/anormalidad y en la generación de identidades del alumno deficitario.
Impensadamente, desde las prácticas y discursos psico-educativos, se generaron efectos
(Baquero, 2002), a saber: convertir las diferencias en deficiencias; legitimar decisiones de
segregación de alumnos de escolaridad común, a través de su derivación a educación
especial o a servicios de salud mental; producir etiquetas patologizantes que reforzaron
destinos de exclusión social y educativa; realizar prácticas gabinetistas encapsuladas con
“niños problema” estigmatizantes para los que no aprendían o “se portaban mal”. Y se
incurrió en dichos efectos impensados, además de la invisibilización de las políticas de
gobierno del desarrollo involucradas, porque no se pudo o no se supo problematizar para
concientizar (Freire, 2002) lo que involucran las categorías en juego, y cuáles eran las
unidades de análisis utilizadas en el enfoque de problemas e intervenciones.
Según Baquero (2016):
“El legado vygotskiano nos permitiría poner bajo sospecha el modo naturalizado con que se
conciben tanto las prácticas escolares modernas, altamente normativas, como las propias
prácticas psicoeducativas, que asumen con rapidez cierto carácter “compensador” de
alumnos deficitarios, sin consideración a las relaciones de inherencia existentes entre
prácticas educativas/escolares y procesos de desarrollo” (p. 10).
Es decir, el legado vygotskiano promueve, en los/las psicólogos/as que pretendemos
participar en procesos de inclusión con calidad educativa, la posibilidad de leer de otro
modo el fracaso escolar masivo, que sigue afectando a una porción considerable de la
población escolarizada, sobre todo de sectores populares.
Sin reducirlo a una suma de fracasos individuales. También señala Baquero (2016), que “en
el marco de la teoría del aprendizaje por expansión” de Engeström (2008), encontramos
otro ejemplo acerca del esfuerzo por no reducir los procesos subjetivos a “contextuales”,
pero tampoco escindirlos de las propiedades situacionales de las que son parte
Otro concepto clave es la “doble estimulación”, postulada por Vygotsky y Leontiev (Vigotsky,
1934), como una trama de intervención, que idearon para producir y evaluar un experimento
natural de desarrollo de la memoria de niños de distintas edades, a través de instrumentos
de mediación, recreables por unos y por otros, en distintos momentos de sus vidas,
ineludiblemente de distintos modos. Esa “doble estimulación” es actualmente comprendida y
re-significada como una posibilidad expansiva de re-crear, re-contextualizándolos, nuevos
medios de mediación y desarrollar nuevos sentidos, en la investigación-intervención del
desarrollo de ambientes de trabajo y educación

Acerca de la predicción:
Por último, Baquero, (2016) propone aproximarnos al difícil tema de la predicción o el
pronóstico de la educabilidad de los sujetos, que las autoras del presente trabajo
diferenciamos de la prevención y promoción de calidad de vida - también en educación y a
través de educación -, entendidas como la importancia de generar prácticas estratégicas
para favorecer, facilitar y producir desarrollo de potencias de aprendizaje, libertad,
convivencia, lazo social, creatividad, ética, en y con los sujetos escolares.
Recordemos que hay tres concepciones acerca del fracaso escolar masivo (FEM). La
primera, históricamente, es la que sitúa ese fracaso en la naturaleza de la incapacidad
individual de los sujetos, y concibe al FEM como la suma de las individualidades de los no
educables, o de los que, para ser educados, se requiere separarlos y ubicarlos en un
sistema educativo especial. La segunda concepción, ubica la causa del fracaso, ya no en la
naturaleza deficitada– de modo congénito o hereditario – del individuo que fracasa, sino en
el contexto social o familiar del que los sujetos que fracasan provienen y del que son parte.
Esta segunda acepción del FEM parece eludir la mirada patologizante del sujeto individual.
Por eso aparece el error de considerarla “contextualista”, porque habla de un contexto y no
de un individuo, aunque significativamente quede fuera de consideración el contexto
escolar. Es necesario recordar que contextualista no es sólo el foco de la mirada o de la
perspectiva con que se mira, y que puede ensancharse, como en un zoom, del individuo al
contexto. Es también la implicación del que mira el problema, o en este caso, la
des-implicación de la escuela, que sitúa la causa del fracaso en el contexto que está “fuera
de la escuela”, des-responsabilizándose de su parte en la interacción sujeto-escuela, como
lugar productivo del éxito y del fracaso escolar. Según Baquero (2016):
“Lo que ha cambiado es que de cerebros inadecuados pasamos a considerar familias,
orígenes sociales, modos de habla, inadecuados. Inadecuaciones, esto es lo importante,
que portan los sujetos a título individual frente a una lógica escolar que no aparece aún en
escena en la explicación del no aprender” (p. 21).
Finalmente, una tercera concepción insiste – y resiste - en comprender el Fracaso Escolar
Masivo desde la interacción de los niños/alumnos con la escuela. Aparece aquí – ¡por fin! -
la escuela, componente curiosamente no ponderado en la gran mayoría de indagaciones
acerca de las razones del no aprender, justamente, en la escuela. Es la concepción que
situamos en relación al “giro contextualista en las concepciones sobre el aprendizaje”
(Pintrich, 1994, en Baquero, 2002) y la única que intenta no incurrir en la “falacia de
abstracción de la situación” (Baquero, 2000, Terigi, 2009). Aun en la segunda concepción, el
sujeto está des-contextualizado en relación a la escuela en la cual fracasa. Los contextos
escolares, lejos de constituir espacios naturales para aprender, han sido históricamente
concebidos como normalizadores
Valsiner y van der Veer (1993) afirman, que Vygotsky habría tenido que reconocer que el
desarrollo próximo de los sujetos no puede ser predicho, toda vez que es el resultado de la
interacción del niño y el contexto social. Ese contexto, variable sin duda, forma parte de la
síntesis dialéctica del impredecible desarrollo de las funciones psicológicas superiores. No
pueden efectuarse pronósticos precisos sobre el desarrollo futuro, sobre la base de un corte
sincrónico del estado de los sujetos y contextos, precisamente porque el desarrollo futuro se
produce en la diacronía de una combinatoria de situaciones, actividades intersubjetivas,
trabajo intrasubjetivo, presencia o no de mediadores, imposible de prever.
El desarrollo futuro aparece, en la obra vygotskiana, ligado al problema del libre albedrío
(Valsiner & van der Veer, 1993). En palabras de Baquero (2016):
“Si nuestros pronósticos psicoeducativos se cumplen con tanta frecuencia, sobre todo los
negativos, no es como se piensa una buena noticia para nuestro instrumental diagnóstico.
Es, en verdad, la mala noticia de que los escenarios escolares tienen escasos grados de
libertad en las posibilidades de ofrecer combinatorias felices frente a la diversidad de
sujetos” (p. 21)
Este “encapsulamiento”, usando la expresión clásica de Engeström sobre lo escolar (1991),
explica que los pronósticos se cumplan. Pronósticos que, para ser ciertos, deberían
explicitar condiciones de su concreción a futuro: “estos alumnos no aprenderán en los
tiempos, modos de trabajo y ritmos esperados por la escuela, ya que la misma no
modificará de modo sustantivo sus prácticas‟. “El problema se desliza de uno psicotécnico a
uno claramente político” (Baquero, 2016, p. 24). Y agregamos: a un problema ético, ya que
se vincula al derecho a una educación inclusiva y de calidad, en la que todos y cada uno
construyan y expandan significados y sentidos.
“Una virtud indudable del legado vygotskiano ha sido el de poner al desnudo el carácter no
natural, histórico, por tanto político, de los contextos de producción de desarrollo subjetivo”
(Baquero, 2016, p. 24)
Estudiar las prácticas. Perspectivas
sobre actividad y contexto. - Seth
Chaiklin y Jean Lave.
9. Un estudio de caso en la política de la representación.
Hugh Mehan.

Los acontecimientos del mundo son ambiguos. Con frecuencia no hay acuerdo respecto de
la manera correcta, apropiada o preferida de representar los objetos, los acontecimientos o
las personas. Aunque existen muchos modos posibles de representar el mundo y de
comunicarlos a la gente, el curso de la historia puede concebirse como una serie de intentos
por lograr que un modo de representación prevalezca sobre otro.
Si triunfan se constituye una jerarquía, en la que un modo de representar el mundo (sus
objetos, acontecimientos, personas, etc.) predomina sobre los demás, transformando los
modos de representación, de un despliegue en un plano horizontal a una clasificación en un
plano vertical. Esta competencia por atribuir un significado a los acontecimientos, las
personas y los objetos ambiguos del mundo ha sido llamada «política de la representación»
En las escuelas se desarrolla cotidianamente una disputa, similar sobre el significado de un
grupo cuando los docentes tratan de decidir si un niño es «normal» o «anormal», y si debe
estar en un «programa de educación regular» o en un «programa de educación especial».
Decidir si los alumnos son «normales» o «especiales» es una cuestión práctica que se
plantea rutinariamente en las escuelas estadounidenses. Aunque esta actividad es tan
antigua como las escuelas, en la actualidad está sujeta a formalidades establecidas por
leyes federales y estatales recientes. Hoy en día existen procedimientos fijados por ley,
Lo que me interesa, en general, es examinar el proceso a través del cual, a partir de la
ambigüedad de la vida cotidiana, se llega a la claridad de hechos sociales tales como la
«inteligencia», la «anormalidad», la «salud» o la «enfermedad». Lo que me pregunto es:
¿cómo se produce la identidad de los alumnos? ¿Cómo se convierte un alumno en alumno
de «educación especial» o de «educación regular»?
Este planteo encuadra mi investigación en la tradición del «construccionismo social» que se
ocupa de las maneras en que las características estables y duraderas de nuestro mundo
cotidiano se reúnen a través de los procesos históricos y en entornos sociales concretos. Al
constructivista le interesa determinar de qué manera las características estables de las
instituciones sociales, tales como la educación
La ciencia, la medicina, la política y la familia se generan y al mismo tiempo se revelan en el
lenguaje de quienes participan en esas instituciones.
La idea de estructuras se maneja en un sentido durkheimiano, es decir, se entiende que son
«exteriores a la situación social inmediata y que la restringen». Además, estas estructuras
no pueden modificarse como un acto de la voluntad individual
Las inferencias acerca de la estructura social, sólo son permisibles cuando el
funcionamiento de esta puede ser localizado en la interacción de las personas.
Un hecho social del sistema escolar: los alumnos discapacitados.
«Hechos sociales» del sistema escolar se construyen en el trabajo práctico de los docentes
en su interacción de persona a persona y de persona a texto. Las prácticas de rutina de los
docentes en su trabajo cotidiano construyen un estudiante «discapacitado». Los principales
pasos de este proceso son «la derivación», «la administración de tests para escolares» y
«la decisión sobre la colocación».
Cómo se construye un alumno con discapacidad de aprendizaje: el caso de Shane.
Descubrimos que el proceso de clasificación de los alumnos en el distrito tenía varios
componentes. La clasificación comenzaba casi siempre en el aula, proseguía con la
evaluación psicológica y culminaba con la evaluación realizada por el comité de E y C. Tal
como lo ha señalado Collins (1.981), una «estructura social» —la cantidad total de alumnos
enviados a diversos programas educativos o su identidad corno alumnos «especiales» o
«regulares»— se genera en una secuencia de acontecimientos interaccionales
organizacionalmente predecibles (aula, sesión de administración de tests, reuniones).
El discurso originado en una de las etapas del proceso de derivación se convierte en el
texto que servirá de base a las discusiones en la etapa siguiente. Por ejemplo, después que
un maestro y sus alumnos han interactuado en el aula (discurso), el maestro llena un
formulario (texto). La administración de un test escolar constituye una interacción cara a
cara entre el examinador y el alumno. Basándose en ese discurso, el examinador escribe un
informe. Ese texto es enviado al comité de colocación y se incorpora al legajo del alumno. El
legajo, dado que representa al alumno, se convierte en la base de la decisión final sobre la
colocación. Esos textos, cada uno de los cuales se originó en un acontecimiento particular
del proceso secuencial (por ejemplo, en una sesión de evaluación psicológica), constituyen
la base de la interacción en el siguiente paso de la secuencia (por ejemplo, una reunión del
comité de colocación). A medida que avanzan en el sistema llegan a estar divorciados de la
interacción social que los creó, institucionalmente aislados de las prácticas interaccionales
que los generaron en los acontecimientos previos.

Paso 1: el pedido de ayuda

El proceso por el cual, un niño llega a ser «educacionalmente discapacitado» comienza por
lo general en el aula cuando, por la razón que sea, un maestro lo deriva completando un
formulario especial.

Paso 2: el perfeccionamiento de la definición

La derivación avanzó a la siguiente etapa del proceso: su estudio por el Equipo de
Evaluación Escolar.
El proceso por medio del cual los pedidos de ayuda de un maestro se perfeccionan y
especifican en un lenguaje oficial. Se lo compara con una pauta normativa y se llega a la
conclusión de que está «por debajo del nivel de su grado». Ya no es un niño «que necesita
ayuda»; ahora es candidato a convertirse en un niño «discapacitado para el aprendizaje».
Este perfeccionamiento es un elemento esencial del proceso diagnóstico que crea alumnos
discapacitados y perjudica su carrera académica. La identidad de los alumnos se hace cada
vez más marcada cuando pasan del aula de educación regular al gabinete de psicometría
de este a la sala de reuniones.
Paso 3: cómo resolver el problema de las representaciones discordantes del alumno
Durante la reunión se presentaron al comité cuatro informes: el de la psicóloga, el de la
maestra, el de la enfermera de la escuela y el de la madre del niño. Estos informes diferían
en tres aspectos:
1) El modo en que presentaban la información; 2) el modo en que fundamentaban sus
afirmaciones, y 3) el modo en que representaba» al niño. Al ordenar los informes en relación
con estos aspectos, se comprueba que en la reunión se emplearon, tres «lenguajes»: un
lenguaje psicológico, uno sociológico y uno histórico. En estos lenguajes se presentaron
versiones contradictorias del niño; la presentada en lenguaje psicológico fue la que
prevaleció.
La presentación que hizo la psicóloga fue complementada con elementos oficialmente
aprobados, entre ellos el legajo del caso (una abultada carpeta que tenía ante sí),
resultados de tests y notas cuidadosamente preparadas. Mientras hablaba la psicóloga,
consultaba sus notas. La madre y la maestra, en cambio, no disponían de elementos
auxiliares. Hablaban basándose en sus recuerdos y no en notas preparadas con antelación.
Fundamentos de las afirmaciones. Los miembros del comité fundamentaron sus
afirmaciones acerca del niño de diferentes maneras. La psicóloga presentó un resumen de
los resultados de un test o subtest administrado en formato estándar. Mencionó el nombre
del subtest, informó sobre el puntaje obtenido por el alumno y dio su interpretación de los
resultados.
La maestra de grado y la madre basaron sus informes en observaciones directas.
Mientras que las observaciones de la psicóloga se limitaban a un período de tiempo
relativamente breve (algunas horas de administración de tests) y a un entorno circunscripto,
las observaciones de la maestra y de la madre se referían a un período de tiempo más
prolongado y a un entorno espacial y social menos circunscripto.
De este modo, la información obtenida por medio de observaciones sistemáticas pero
indirectas (es decir, por medio de tests especializados) fue presentada al comité, mientras
que la información obtenida a través de la observación directa pero espontánea o no
estructurada (que incluía información, sobre las experiencias en el aula y sobre la vida
familiar) fue extraída de los participantes.
Modo de representación. La madre de Shane, su maestra, la psicóloga y la enfermera de
la escuela se expresaron de modo diferente sobre el alumno y su rendimiento académico.
La psicóloga caracterizó al alumno diciendo que tenía «dificultades» y «problemas». Este
modo de representación se constituye a través de su sintaxis y su vocabulario. Al decir que
Shane «tiene» dificultades y problemas, la psicóloga convierte esas dificultades y esos
problemas en propiedad de Shane. La maestra caracterizó el problema de una manera
similar: «le resulta difícil trabajar independientemente».
Si bien el problema del alumno constituye el foco de la atención de todo el comité, la madre
y la maestra, al opinar sobre él, se expresaron en un lenguaje diferente del utilizado por la
psicóloga y la enfermera. En este sentido, cabe destacar los comentarios de la maestra
acerca de la motivación del niño:
«realmente se esfuerza mucho y parece que quiere aprenderlo mejor» . La maestra
mencionó también una serie de circunstancias que influían en el rendimiento del alumno.
Primero, su rendimiento variaba en función, de la preparación
Segundo, su rendimiento variaba según, el tipo de material y de tarea: se desempeña, mejor
en tareas grupales «pero le resulta difícil trabajar independientemente»
El lenguaje de la madre marcó un contraste aún más agudo que el de la maestra con el
lenguaje de la psicóloga. La madre habló de los cambios acontecidos a través del tiempo,
comparó continuamente a su hijo con el niño que era cuando tenía menos edad. En cada
una de esas comparaciones puso de relieve las mejoras y los cambios favorables. Para ella
la fuente de la dificultad no residía en el niño («no es físico», «no es funcional»), sino que
había que buscarla en las experiencias por las que había pasado y en las situaciones que
había debido afrontar. La maestra, al igual que la psicóloga, caracterizó la cuestión frente al
comité como «el problema de Shane». Sin embargo, la caracterización que ella hizo, a
diferencia de la que hizo la psicóloga, tuvo la cualidad de ser contingente. Habló desde una
perspectiva sociológica y presentó información, contextual localmente situada. El lenguaje
de la madre, por el contrario, tuvo una dimensión histórica; la madre se expresó en términos
que implicaban cambios a través del tiempo.

Estratificación de los lenguajes de representación:

El problema del niño, para la psicóloga, se encontraba dentro de su cabeza; en tanto para la
maestra, por el contrario, variaba de una situación escolar a otra, y para la madre,
evolucionaba con el tiempo. Los psicólogos, los maestros y los padres emplean lenguajes
diferentes para hablar de los niños porque sus experiencias y antecedentes son diferentes.
Sí bien la influencia de los puntos de vista en la representación constituye un aspecto
importante de la construcción social de la identidad de este niño, dar por concluido el
análisis en este punto dejaría fuera un ingrediente fundamental: el hecho de que estos
modos de representación no son equivalentes. Hacia el final de la reunión prevaleció un
modo de representación: el que fue expresado en lenguaje psicológico. La representación
psicológica del alumno suplantó a las representaciones sociológica e histórica.
Por lo tanto, la pregunta que cabe formular es la siguiente: ¿cómo controló la psicóloga el
discurso, dominando las otras voces en la conversación? O, dicho de otra forma: ¿cómo
logra este modo de representación su status privilegiado?
Es conveniente examinar la manera en que el comité trató las descripciones del niño
presentadas por sus miembros. Los informes del psicólogo, y la enfermera fueron
aceptados sin preguntas ni cuestionamientos, mientras que los de la madre y la maestra
fueron interrumpidos continuamente con preguntas.
Así, a la persona que incluye en su lenguaje términos técnicos no se le pide que aclare esos
términos, mientras que a las que se valen del lenguaje corriente se les pide que aclaren sus
dichos. En la reunión nadie le pidió al psicólogo que diera más detalles o suministrara
información adicional.
El trato diferente que recibieron, durante la reunión los tres informes, sobre todo en lo que
se refiere a pedidos de aclaración de términos técnicos, nos ayuda a comprender por qué a
la representación de la psicóloga se le acordó un status privilegiado. Su lenguaje obtiene un
status privilegiado porque es ambiguo, porque está lleno de términos técnicos y porque es
difícil de entender. Los padres y los otros miembros del comité no cuestionan la ambigüedad
del informe de la psicóloga porque los fundamentos para hacerlo son eliminados por la
manera en que la psicóloga presenta la información, fundamenta sus afirmaciones y
represento al niño en el discurso.
Se dice que en el discurso cotidiano se negocia el significado. Los que hablan y los que
oyen son igualmente responsables de la construcción de la comprensión. La primera regla
de la conversación es que el que habla debe tratar de ser claro y hacerse entender. Los
oyentes contribuyen al significado haciendo inferencias a partir de las exposiciones.
También demuestran su comprensión, activamente a través de un «canal lateral» que
incluye contacto visual, afirmaciones o negaciones con la cabeza, vocalizaciones tales
como «ajá» y expresiones como «ya veo» o «entiendo». Cuando el oyente no comprende,
se impone un «pedido de aclaración». Estos pedidos, cuyo propósito manifiesto es obtener
más información, son formulados por los oyentes cuando creen que la persona que habla
no se está expresando con claridad.
Hay cierta mística en el oso del vocabulario técnico, como lo demuestra el elevado status
que el lenguaje especializado de médicos, abogados y científicos tiene en nuestra sociedad
El uso de un lenguaje técnico índica un status superior y un conocimiento basado en largos
años de estudio y en aptitudes especiales. Cuando se usa el lenguaje técnico y se lo
incorpora a los ornamentos institucionales de los procedimientos formales de una reunión,
se eliminan de la conversación las bases para negociar el significado. Como los oyentes no
comparten las convenciones de un lenguaje común con el orador, no tienen la capacidad
necesaria para hacerle preguntas, y ni siquiera para interrumpirlo.
Cuando se usa un lenguaje técnico, aunque la posibilidad de negociación activa queda
eliminada, subsiste la apariencia de comprensión. En realidad se trata de una comprensión
pasiva, no de la comprensión activa asociada al discurso cotidiano.

Conclusiones:
Además de referirme a la investigación que he realizado sobre la construcción institucional
de la identidad, en lo que sigue haré algunas observaciones más generales sobre el modelo
constitutivo de discurso que está implícito en este trabajo y analizaré las razones por las
que el lenguaje psicológico tiene tanta influencia en la toma de decisiones en educación.

La construcción institucional de las identidades:

Los docentes llevan a. cabo trabajos rutinarios, como dar clases, asignar a los alumnos a
grupos de capacidad o programas especiales, administrar tests y asistir a las reuniones. La
idea de trabajo destaca el aspecto constructivo de la práctica institucional. El trabajo de los
docentes es repetitivo y rutinario. Sin embargo, su carácter rutinario no debe oscurecer su
gran importancia, porque las etapas de la carrera de cada estudiante se van construyendo a
partir de esa práctica. La vigencia de prácticas burocráticas de rutina estructura la carrera
de los estudiantes, permitiendo o impidiendo su acceso a determinadas oportunidades
académicas.
Fundamentalmente, la maestra pide ayuda. Su pedido es formulado en términos generales,
inespecíficos. Esos pedidos ponen en marcha el proceso que construye la identidad
institucional de los alumnos. A través de este proceso el niño se convierte en un objeto. Los
miembros del comité no tienen acceso a la interacción, maestra- alumno; sólo el residuo de
esa interacción —un texto descentrado— está representado en un legajo. El niño pasa a
estar representado en un texto. La única manera en que podemos acceder a ese niño es a
través de las representaciones textuales de sus interacciones. De este modo, el niño es
objetivado cuando el caso pasa del aula al gabinete de psicometría y de este a la reunión
del comité.
Como tuve oportunidad de comprobar en la reunión del comité, que constituye el último
paso en este proceso de construcción de la identidad, se hablaban tres lenguajes: uno
psicológico, otro sociológico y un tercero histórico. El lenguaje psicológico incluía
formulaciones absolutas y categóricas acerca de la capacidad del alumno. Sobre la base de
la información obtenida por medio de técnicas de observación sistemáticas pero indirectas,
situó el problema dentro de Shane. El resultado fue una visión «descontextualizada » del
niño, según la cual esto tenía una discapacidad general que se manifiesta en todo tipo de
situaciones. La maestra utilizó un lenguaje sociológico, atenuando su informe con la
mención de factores situacionales contingentes. Basándose en la información recogida por
medio de una observación directa pero no sistemática.
El resultado fue una visión «vinculada al contexto» del niño, un niño con problemas
específicos que aparecían en ciertas situaciones académicas» pero cuyo desempeño era
muy satisfactorio en otras situaciones. La madre» por su parte, empleó un lenguaje
histórico. Basándose en años de observación, directa, proporcionó detalles acerca de la
biografía y la historia de su hijo y señaló cambios y mejoras que se habían producido con el
tiempo, como también circunstancias situacionales que, según ella, constituían la fuente de
sus dificultades.
Las recomendaciones de la psicóloga fueron aceptadas sin cuestionamientos ni preguntas,
mientras que las recomendaciones sociológica e histórica fueron interrumpidas con pedidos
de aclaración y de más información. A mi juicio, la manera como se resuelve el problema de
las versiones discrepantes del niño puede entenderse en función de la autoridad que se
otorga a los informes por la forma en que se los presenta, el método empleado para
fundamentar sus afirmaciones y los modos de representación.
El lenguaje psicológico obtuvo su autoridad a partir del dominio y el control de un
vocabulario técnico, basado en un idioma cuasi científico. Es esto autoridad técnica, cuasi
científica, la que contribuye a la estratificación de los lenguajes de representación y, por lo
tanto, a la construcción de la identidad de los niños.
Cuando las personas tienen versiones encontradas de acontecimientos ambiguos que
suceden en el mundo, a menudo tratan de negociar una definición consensuada de la
situación. Con frecuencia, ese consenso se logra cuando uno u otro de los protagonistas
renuncia a su representación del mundo como versión preferida, después de haber
escuchado una información más exacta o de haber sido convencido de la eficacia de una
argumentación. En el caso que aquí consideramos, la resolución del problema que
planteaba la existencia de modos rivales de representación no fue negociada. Los
miembros del comité resolvieron el problema de la discrepancia entre las versiones
sociológica, histórica y psicológica adoptando a esta última como versión oficial del alumno.
Así, una versión de la experiencia institucionalmente aprobada predomina sobre versiones
múltiples y encontradas de la misma experiencia.

El lenguaje como actividad constitutiva:

La visión constructivista de la vida social plantea relaciones mutuamente constitutivas entre
modos de pensamiento, modos de discurso y modos de acción. El discurso no refleja
pasivamente el mundo ni tampoco se limita a describirlo. Como el lenguaje es acción, los
diferentes usos del lenguaje constituyen el mundo de maneras diferentes. Los sucesos del
mundo no existen para las personas independientemente del lenguaje que la gente usa
para atribuirles un significado. Los objetos, en cambio, se definen a través de complejas
convalidaciones de convenciones culturales, que conducen al establecimiento de «hechos
institucionales» bien documentados

Modos de representación. Si consideramos al discurso como una actividad que construye

culturalmente claridad a partir de la ambigüedad, no debería sorprendernos que existan
múltiples modos de representación. El matrimonio, la esquizofrenia y las discapacidades de
aprendizaje son construidos por convenciones culturales, más o menos de la misma manera
en que los goles son construidos por las reglas constitutivas del fútbol. El comportamiento
de un alumno sólo se considera discapacidad de aprendizaje cuando los funcionarios
institucionales competentes aplican la maquinaria institucional apropiada. Sin la aplicación
de esa maquinaria institucional, las discapacidades educacionales no existen.
Un «alumno normal» es constituido como apto dentro de los parámetros o normas de la
inteligencia; un «alumno superdotado» es constituido como poseedor de un talento
excepcional. Un alumno «educacionalmente discapacitado» o «con discapacidad de
aprendizaje» es constituido como afectado por un trastorno inherente. Lo que importa es
que todas estas formulaciones ubican la inteligencia o el talento dentro del alumno. La
inteligencia, se la posea o no y ya sea normal o excepcional, es tratada como una propiedad
personal y privada del individuo. Esta manera de caracterizar a las personas ejemplifica el
uso de propiedades disposicionales en la explicación del comportamiento. Cada uno de
estos modos de representación naturaliza al niño, encubriendo así el trabajo de
construcción social que dio origen a la designación.
En resumen, conocemos el mundo a través de las representaciones que hacemos de él
(Bajtín. 1981). Una manera determinada de representar los acontecimientos en el lenguaje
influye, en primer lugar, en lo que pensamos acerca de los sucesos representados y, en
segundo lugar, en nuestra forma de actuar en relación con tales sucesos.

La política de la representación. Los modos de representar los acontecimientos varían

según la perspectiva desde la cual se construye una representación. Por perspectiva
entendemos el punto de vista desde el cual una persona participa en el discurso. Una
dimensión de la perspectiva es la ubicación física de la persona en el aquí y ahora de las
situaciones cara a cara (Gurwitsch, 1966). Otra es la ubicación de la persona en las
instituciones sociales, las organizaciones culturales y el espacio-tiempo sociohistórico
(Bajtin, 1981).
Hemos comprobado que los psicólogos escolares, por diversas razones biográficas,
históricas y culturales, describen a los alumnos en términos disposicionales, mientras que
los padres y, en menor grado, los maestros, lo hacen en términos más contextuales. Los
defensores de diversas posiciones políticas tratan de captar o dominar los modos de
representación. Si tienen éxito, se constituye una jerarquía, en la que un modo de
representar el mundo. Predomina sobre los demás, transformando los modos de
representación, de un despliegue en un plano horizontal a una clasificación, en un plano
vertical.
No es accidental que en esta «política de la representación» prevalezcan las
representaciones institucionalmente fundamentadas, Por ejemplo, las representaciones de
los psiquiatras prevalecen sobre las de los pacientes; las representaciones de los
educadores profesionales se imponen a las formulaciones de los padres, Los funcionarios
de las instituciones emplean un vocabulario técnico basado en sus conocimientos
profesionales. Cuando una voz que habla en términos formalizados, racionalistas y
matemáticos se enfrenta con otra voz basada en detalles personales, localizados o de
sentido común, lo técnico prevalece sobre lo común.

El predominio del idioma psicológico:

El hecho de que el lenguaje psicológico ocupe una posición de privilegio indica el
predominio del idioma psicológico en nuestra sociedad. Este idioma psicológico tiene dos
dimensiones importantes: una, la concentración de la atención en el individuo; y otra, una
base en lo tecnológico.
Vemos las causas del comportamiento humano en términos de estados y características.
Esos estados y características son inherentes a las personas, están dentro de ellas.
Decimos que el éxito de una persona es el fruto de su esfuerzo personal y su trabajo, lo cual
no deja de ser una fórmula fanáticamente individualista
Recurrimos a instrumentos como el test que mide el CI para seleccionar a los estudiantes
para programas políticos, educacionales y médicos. Recurrimos a los expertos médicos,
legales y científicos para que nos asesoren sobre una vasta gama de problemas de la
sociedad norteamericana. Empleamos misiles, cohetes y sistemas de comando y dominar la
naturaleza es un camino hacia el progreso
El individualismo y el conocimiento técnico constituyen dos de las más importantes
dimensiones de una explicación psicológica del comportamiento humano. A estas
dimensiones se las puede apreciar fácilmente en el discurso que domina la selección de los
alumnos que serán derivados a educación especial. Hay una fuerte afinidad entre el
lenguaje que prevalece en el discurso educacional y una metáfora dominante en la sociedad
norteamericana. Tanto el uno como la otra atribuyen el éxito y el fracaso a las
características personales e individuales. Ambos se apoyan en el conocimiento tecnológico
para la toma de decisiones.
Este poder de las dimensiones individualista y tecnológica de la explicación psicológica del
comportamiento humano expresada en el lenguaje dominante en una situación de toma de
decisiones indica que existe un vínculo entre lo que acontece en una situación social
cotidiana (por ejemplo, una. reunión en una escuela) y un aspecto importante aunque
efímero de la estructura social (es decir, la ideología o los valores fundamentales
norteamericanos). El vínculo se expresa en el lenguaje de la psicóloga. La psicóloga habla
con una voz que unifica las preocupaciones y actividades de un tiempo y lugar
determinados con las del sistema cultural más amplio de creencias.
El enfoque adoptado en este estudio, (un estudio etnográficamente fundamentado de los
modos de representación en el discurso cotidiano) indica un camino para llegar a conectar
el discurso social con la estructura social y la ideología, sin caer en el reduccionismo.
EL FRACASO ESCOLAR DESDE LA
PERSPECTIVA PSICOEDUCATIVA:
HACIA UNA
RECONCEPTUALIZACIÓN
SITUACIONAL. - Flavia Terigi.
CARACTERIZACIÓN INICIAL DEL PROBLEMA:
Es sabido que la incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco
institucional específico, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que
reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que
fija regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de
aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en calidad de alumnos, etc.
El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si
analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva de
Engestróm, posiblemente sea funcional a algunas de las finalidades de la escolarización.
Según propone el autor, lo que da identidad a una actividad, lo que da sentido a las
numerosas acciones que se despliegan en el sistema de actividad, es su objeto. Desde el
punto de vista de su objeto, una revisión básica de la literatura muestra a la escolarización
como un conjunto de prácticas que responde a objetos antitéticos: ciudadanización,
humanización mediante el acceso a contenidos culturales específicos, parking o moratoria
del ingreso de la población joven al mercado de trabajo, inculcación de la dominación.
Al mismo tiempo, es necesario señalar que cada nuevo esfuerzo por ampliar la
escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:
• Que no ingresan a la escuela.
• Que ingresando no permanecen.
• Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la
escuela.

El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refiere generalmente a la segunda

y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla
de fracaso escolar, se habla de desgranamlento, de repitencia, de bajo rendimiento, de
dificultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según
género, según sector social, según etnia, etcétera.
Pero este acuerdo referencial sobre a qué llamamos «fracaso escolar» no Implica un
acuerdo sobre el modo de conceptualizarlo e Interpretarlo. Propondremos una
conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da
entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.

SOBRE LA INTERPRETACIÓN TEMPRANA DEL FRACASO ESCOLAR: EL MODELO

PATOLÓGICO INDIVIDUAL
Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre
la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la
simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo
observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos y el fracaso fue
interpretado durante mucho tiempo desde un modelo patológico individual.
A este modelo contribuyó un tipo específico de conocimiento psicológico: una psicología
individual, con una metodología individualista y, por consiguiente, escisionista. Bajo este
modelo patológico individual, en la medida en que se fue produciendo la incorporación de
los psicólogos y otros profesionales «psi» a la escuela, su acción se fue sesgando hacia
modalidades de intervención centradas en un abordaje de tipo clínico individual, con escasa
relación con quienes -los maestros- desarrollan las prácticas de enseñanza en cuyo seno se
visibilizaba la dificultad de aprendizaje, focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto
en dificultad. Estas condiciones son tales debido al supuesto que estructura el diseño
organizacional de los sistemas de detección, diagnóstico y derivación: el fracaso escolar
como problema individual a atender clínicamente.

FRACASO ESCOLAR, RELACIONES DISCIPLINARES Y PRÁCTICAS INSTITUIDAS EN

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Es importante diferenciar entre psicología y educación dos planos de relación: el de las
relaciones disciplinares y el de las prácticas instituidas
El problema del fracaso escolar se plantea inicialmente en el plano de las prácticas
educativas. La educación apeló a la psicología para contar con parámetros de normalidad
que le permitieran explicar por qué no aprendían quienes no aprendían. La utilización de
procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares -como la clasificación de
sujetos según resultados de tests o la fundamentación de procesos de segregación escolar
en base a cuadros patológicos- constituye una forma de relación entre prácticas educativas
y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la
educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas
educativas.
La psicología fue convocada desde la educación como ciencia de fundamentos. La relación
psicología-educación conduce a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar
como deficiencias medió les sobre la base de una matriz evolutiva lineal
En contraste, encontramos posiciones interaccionistas, posiciones sistémicas que
cuestionaron estas formas de interpretar las dificultades en el aprendizaje y los procesos de
conocimientos.
Recuérdese la importancia de la ZDP (zona de desarrollo próximo) vigotskiana como
alternativa diagnóstica (en verdad, de pronóstico) a las pruebas de Inteligencia,
precisamente por el carácter Interactivo de la situación de evaluación en la zona, y por el
supuesto de que el desempeño del sujeto es relativo también a las formas de Intervención
de otro. Recuérdese también, en otro sentido, la posición interaccionista piagetiana que
Impide considerar el conocimiento como reductible al sujeto y sus capacidades

LA FALACIA DE ABSTRACCIÓN DE LA SITUACIÓN:

Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales,
contextualistas, para producir una crítica teórica -y, con ello, política- al modelo patológico
Individual del fracaso escolar. En los últimos años, la psicología ha profundizado la
perspectiva interaccionista en lo que se conoce como «giro contextualista». Afirma que el
sujeto es incorporado a sistemas de actividad específicos que tienen efectos productivos
sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el
carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo
patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición
vigotskiana, identificó lo que denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero,
2000), la cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación
personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto
escolar
El fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto
a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales
Consideremos cómo cambia la lectura del fracaso cuando incorporamos al análisis la
hipótesis situacional, según la cual las prácticas escolares son prácticas culturales
sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos.
En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de
desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la
escolaridad introduce cursos específicos en el desarrollo cognoscitivo
Seguramente es necesario aclarar que no estamos propiciando una mirada reductiva en el
sentido de que no existan diferencias efectivas entre los individuos frente a las demandas
del trabajo escolar. Lo que estamos diciendo es que estas diferencias resultan producidas
por la propia escuela en determinados casos, y que aun en los casos en que no es así, lo
que Importa es la manera en que las diferencias son delimitadas y significadas por la
escuela, con el auxilio de los saberes y las técnicas psicoeducativas.

Obsérvese que no negamos que, por la razón que sea, algunos niños aprenden más
lentamente que los otros o de una manera diferente. Se trata solo de que, sin los arreglos
sociales que atribuyen importancia a los ritmos diferenciales de aprendizaje, la discapacidad
de aprendizaje no existiría (McDermott, 2001).

5. EL MOMENTO EVALUATIVO Y LA PRODUCCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR

MASIVO:
En qué medida cada contexto organiza la búsqueda y la localización de los desempeños
diferenciales. Las aulas resultan contextos creados para visibilizar las diferencias, para
poner en evidencia la discapacidad, «para poner en evidencia a los alumnos que no hacen
las cosas tan bien como los demás»
Lo que queremos destacar es que el fracaso escolar masivo, que venimos analizando como
efecto de un sistema de actividad, se define en numerosas instancias, en eventos
evaluativos en los que un maestro o un profesor deciden que un alumno no aprende o no lo
hace en los ritmos y de las formas en que se espera
La ausencia de criterios psicológicos para evaluar el conocimiento de los alumnos así como
la insuficiencia de repertorios de intervenciones para responder a la diversidad de
posiciones en torno al conocimiento son condiciones que pueden presentar maestros y
profesores que forman parte de la producción del fracaso escolar en la capilaridad del
funcionamiento evaluativo del sistema escolar
El profesor debe hallar un modo de enrolar a todos los niños -todos distintos- de manera
que participen en la actividad; así, en cierto sentido, va «adonde están». Los niños hacen lo
que les parece que pueden (McDermott, 1976) de la actividad, por lo que, en efecto, están
«allí». Pero, si la actividad educativa tiene éxito, tanto el profesor como el alumno actúan
como si los niños estuviesen «en otra parte». Esa otra «parte» no es sino donde podrían
 estar si sus actos son apropiados y si los niños se apropiaran de las actividades y
herramientas de los otros que coexisten en la ZDP. En cierto sentido, es paradójico: para
que sea necesaria una clase sobre la división, por ejemplo, hay que suponer que los niños
no pueden hacer divisiones; pero, para que la clase funcione, hay que suponer que
¡cualquier cosa que hagan los niños puede convertirse en una forma de hacer una división!

6. RELACIONES ENTRE RIESGO EDUCATIVO Y CONDICIONES DE LA

ESCOLARIZACIÓN:
Hasta aquí hemos acumulado argumentos en debate del modelo patológico Individual del
fracaso escolar. Retomando la distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas
instituidas, es Importante observar que una cuestión puede estar dirimida de modos
diferentes en cada uno de estos planos.
mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología
educacional muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del Individualismo
metodológico (que fue funcional al modelo patológico individual) y enfatizan el giro
contextualista, esto no significa que en el terreno de las prácticas, tanto psicológicas como
educativas, las relaciones estén igualmente redefinidas. En particular, en el campo de las
prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación
usual de vastos sectores profesionales frente a las dificultades escolares
Apoyándonos en una mirada interaccionista y situacional sobre el aprendizaje y sobre el
fracaso escolar, analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo»,
considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones
de la escolarización.
Bajo la expresión «poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy
diversas que necesitan ser diferenciadas. La sobreedad, por ejemplo, es una condición que
presentan muchos alumnos y estudiantes, generalmente por multirrepitencia; esa condición
es diferente de la que presentan las adolescentes que son madres, o los chicos en situación
de calle. No se trata solo de que sus condiciones sociales son o puedan ser diferentes, la
distinción que interesa aquí se refiere al modo en que tales condiciones sociales afectarían
su escolarización.
Se trata de pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas
-individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos identificados por algún
rasgo o condición de vida- sino de atributos de la situación pedagógica tal y como está
organizada en nuestro sistema escolar.
Si se avanza en esta línea de análisis, ya no se trata de las adolescentes que son madres.
Nuevamente, la condición de maternidad no es per se otro factor de riesgo educativo. El
embarazo adolescente y la maternidad no comportan en sí mismos ningún impedimento
para el aprendizaje; se convierten en factor de riesgo en un sistema escolar donde esta
condición vital se ha considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser
estudiante. Ello sucede en parte por razones ideológicas, pero también por condiciones de
escolarización muy concretas, entre ellas, la que supone la presencialidad de la alumna
para avanzar en los contenidos correspondientes al año escolar. La población en riesgo es,
entonces, la de las adolescentes que son madres en escuelas con régimen académico
presencial, porque lo que es riesgoso es el límite de la escuela para avanzar en replanteos
didácticos cuando el supuesto de presencialidad continua se rompe.
proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los niños, adolescentes y
jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino como resultado de
interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en
nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de
poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida en que mejora nuestra
capacidad de enseñar, lo que «genera riesgo» deja de producirlo; y son operacionales en
tanto son relativas a condiciones de escolarización que deberíamos reformular o por lo
menos tensionar.
Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos
enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas
críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados
en dificultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en
el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños.
No se trata de minimizar los riesgos en que se encuentra la infancia ni de desconocer las
dificultades que encuentran maestros y profesores para enseñar en contextos específicos.
Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir
en problemas de los alumnos lo que en verdad son límites en la capacidad de los
dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se
produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos. Y se trata también de plantear
como asunto central del análisis político-educativo cuáles son las condiciones del proyecto
escolar que deben ser tensionadas, e incluso removidas, para avanzar hacia la plena
inclusión educativa.
Trayectorias educativas en escuela
media: Desafíos contemporáneos de
la obligatoriedad. - Dra. María Beatriz
Greco, Mg. Ana Gracia Toscano.

Introducción:
La escolarización de los/as jóvenes presenta desafíos importantes ante el avance normativo
que asegura la obligatoriedad del nivel medio en nuestro país.
En términos generales existe el acuerdo en la interpretación de los datos que indica que hay
mayor ingreso de la población joven a la escuela secundaria, pero este aumento no se
correlaciona con un equivalente porcentaje de egreso en el nivel, si bien hay más jóvenes
que logran acceder a la escuela secundaria, éstos/as encuentran muchas dificultades para
avanzar en ella, o incluso no llegan a culminarla. Todo parece indicar que la escuela
asegura una experiencia de fracaso para muchos/as jóvenes y adolescentes.
Hoy entendemos que la interrupción, el detenimiento o el abandono de una trayectoria
educativa refiere menos a la supuesta incapacidad personal o los avatares de una historia
de vida en particular y más a la dificultad de las instituciones para romper con la
homogeneización y atender a la diversidad de trayectorias necesarias, ancladas en cada
niño/a o adolescente o adulto/a, dando respuesta a cada sujeto, a partir de su
reconocimiento efectivo.
Las transformaciones en las políticas educativas cursadas en Argentina, se guían por el
paradigma de la inclusión; la educación se confirma como un derecho que el Estado debe
garantizar para toda la población. Por lo tanto uno de los desafíos centrales de estas
políticas, en todos los niveles, es el sostenimiento y acompañamiento de las trayectorias
educativas de todos/as los/as niños/as, adolescentes y adultos/as.

Trayectorias Educativas: del camino ideal a los recorridos singulares:

En el año 2000 los investigadores destacaron un dato relevante: la palabra "abandono" no
aparecía en el vocabulario de los/as jóvenes entrevistados. Consultados por los motivos de
su salida de la escuela, referían a un "no estar yendo" o un "no fui más", ambos términos
remitían más que a un hecho consumado a la ruptura de una trayectoria que debería
continuar, a "dejar algo por la mitad"
Este hallazgo en la investigación permitió comprender que los/as jóvenes caracterizaban de
otra manera su vinculación con los proyectos educativos donde claramente no daban por
cerrada su apuesta a ellos.
Flavia Terigi nos propone distinguir dos tipos de trayectorias: las teóricas y las reales. Las
trayectorias teóricas describen el itinerario que se realiza cuando se sigue de manera lineal
y continua el recorrido de grados de formación según una cronología estándar propuesta
por el sistema. Las trayectorias reales, en cambio, describen los itinerarios que los/as
estudiantes realmente realizan por las ofertas del sistema. Ya sea que se trate de
trayectorias teóricas o reales ambas se ven determinadas la organización escolar, por
aquello que las escuelas ofrecen según sus modos de organización, los vínculos
pedagógicos que establecen y las oportunidades que abren.
Las trayectorias no son independientes de las condiciones institucionales que la escuela
oferta para su recorrido. Las formas en que ésta se organice delinea los itinerarios que
los/as estudiantes pueden realizar. En nuestro caso, podemos ver que se trata de una única
progresión lineal. Algunas de las condiciones históricas de la escuela que delimitan tal
progresión:
- Que el educativo es un sistema organizado por niveles
- Que posee una propuesta de contenidos graduada
- Que se organiza en una oferta anualizada de grados de formación
Se trata de arreglos arbitrarios para organizar las formas en que la experiencia puede ser
cursada o transitada.

La organización por niveles delimita los tiempos para cada etapa de escolarización.
Comprendemos que si bien se trata de rasgos de carácter centenario del sistema educativo,
sus límites temporales no son inamovibles y su delimitación responde a fundamentos
racionales, sean estos adecuados o no, de políticas educativas específicas.
La gradualidad es una de las disposiciones que más estructuran las trayectorias educativas.
Recordemos que las propuestas curriculares ordenan una selección específica de
contenidos en una secuencia particular definiendo grados de instrucción. Estos regulan los
aprendizajes y las expectativas de logro en cada trayecto escolar. Mientras que la
anualización da cuenta de las temporalidades en juego en el itinerario planteado.
Se trata de aspectos arbitrarios de la organización escolar. Esto queda claro cuando uno
compara cómo estas determinaciones establecen regímenes de trabajo diferentes variando
sus condiciones. Por ejemplo: en los regímenes universitarios gradualidad y anualización no
se encuentran vinculadas. Si aL iniciar el año, a usted, le indican que debe cursar diez
asignaturas, seguramente renegará por las condiciones impuestas. Pero si además le
aclararan que de esas diez asignaturas debe aprobar por lo menos siete, ya que de no
aprobar tres materias deberá recursar todas nuevamente (si, incluyendo las siete que ya
aprobó), seguramente evaluaría cambiar de institución y buscar alguna que proponga un
plan de estudios más coherente.
Sería posible cursar la experiencia ajustado a reglas, siguiendo las secuencias y
temporalidades propuestas. Sin embargo, observamos que muchos/as jóvenes realizan
itinerarios no ajustados a la cronología propuesta, con avances, salidas, suspensiones o
reiteraciones.
Un primer paso es comenzar a pensar las trayectorias como historias de vida anudadas,
entrelazadas, al recorrido que las instituciones educativas y sus modalidades de
organización habilitan para llegar a destino.

¿Qué mira la psicología educacional al mirar la trayectoria educativa?: entre la

pregunta por los sujetos y la pregunta por las instituciones:
Desde diferentes lugares, para que las trayectorias educativas se sostengan se vuelve
indispensable interrogar a las instituciones en sus modos habituales de hacer, en las
prácticas concretas que se despliegan para enseñar y aprender y en los dispositivos
instituidos para escolarizar que se fueron cristalizando como formas naturalizadas. La
psicología educacional es uno de los territorios teórico-prácticos, de intervención y
conceptualización, que propician esta interrogación, siempre que sostenga miradas
transformadoras de la escuela, de sus procesos de enseñanza y aprendizaje y quiebre el
paradigma del "sujeto portador de déficit" cuando emergen problemáticas en el aprendizaje
o en la convivencia.
Es por ello que insistimos en los aportes que el giro contextualista (Baquero, 2002) brinda
para la redefinición de los lugares, los procesos y los efectos esperados, en tanto visibiliza
relaciones y contextos, "levanta la mirada" puesta sobre los sujetos para colocarla en los
aprendizajes, los dispositivos y las relaciones pedagógicas inscriptas en marcos
institucionales. Ello no supone ignorar o desestimar que los/as niños/as, adolescentes o
adultos/as pueden estar "en problemas" y atravesar situaciones vitales que no favorecen el
aprendizaje y la escolaridad pero analizar esos problemas saliendo de la perspectiva
individualista,
El giro contextualista en psicología educacional habilita la reinvención de modos de mirar,
pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando trayectorias
escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos individuales y colectivos.

La trayectoria educativa desde una perspectiva institucional:

Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que reúne dos espacios y dos
tiempos en uno. No se trata de mirar sólo a un sujeto ni de centrar la atención sólo en la
institución escolar. Las dicotomías y las oposiciones no alcanzan nunca a dar cuenta de una
trayectoria educativa y de una trayectoria de vida reunidas: no es el sujeto o la institución,
son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios,
sus dimensiones particulares.
En palabras de Meirieu (1998), no se trata de "fabricar" al sujeto en formación sino de darle
nacimiento y crear las condiciones de su despliegue que permanecerá inconcluso, sin
miradas clausurantes.
En psicología educacional, a menudo intervenimos a partir de demandas puntuales sobre
sujetos con problemáticas particulares, familiares o sociales. La escuela poco interroga el
lugar que ella tiene en la producción de una trayectoria educativa y el/la psicólogo/a se ve
demandado/a para constituirse en "diagnosticador" de identidades y "pronosticador" de
posibilidades, sólo mirando al sujeto y sus condiciones individuales, familiares o sociales.
El trabajo transformador que la psicología educacional puede realizar es el de colocar la
mirada sobre las condiciones institucionales, como se dijo: tiempos, espacios, tareas,
modos de relación, instancias de acompañamiento, propuestas pedagógicas, proyectos que
ofrecen sentidos, reconocimientos de potencialidades, etc., que hacen a las trayectorias
educativas e intervenir sobre ellas de modo que docentes y estudiantes se vean allí
inmersos en experiencias potentes, subjetivantes, provocadoras de cambio.
Mientras que los currículos son herramientas que organizan la actividad docente, el régimen
académico puede comprenderse como la herramienta que regula la actividad de los
alumnos. Incluye cuestiones como los ritmos y ordenamientos de las instancias curriculares
que se deben cursar en un plan de estudios, el régimen de evaluación, calificación y
promoción que las regula, los regímenes de asistencia, las instancias de gestión de la
convivencia en las que pueden participar, las funciones de las personas incluidas en la
escuela con respecto a la actividad de los estudiantes, etc.
Se trata de aquellas regulaciones que deben aprender los estudiantes y que contribuyen a
delinear un modo de ser estudiante en la escuela secundaria.
El régimen refiere a lo que se espera de un/a estudiante en la escuela, desde el rendimiento
requerido, las instancias y modalidades que acreditan su saber, los tiempos y ritmos
involucrados para los aprendizajes, su presencia en clases y las modalidades en que ésta
define cierta convivencia con los demás, su vinculación con las autoridades, lo que está
permitido y prohibido en la escuela, entre otros aspectos. Se aprenden por el tránsito por la
escuela, es decir, haciendo la experiencia.
Es decir, al ingresar a la escuela, cada estudiante debe aprehender las "reglas en juego" y
corre mejor suerte si lo hace rápidamente.
● Se trata de regulaciones complejas y su aprendizaje resulta costoso para muchos/as
estudiantes,
● Posee poca visibilidad o grados de explicitación,
● Se presenta como un orden rígido o inamovible de la vida escolar,
● La institución no lo considera un contenido a ser enseñado.

Intervenciones en psicología educacional: acompañamiento de trayectorias de vida y

educativas:
Otras formas de acompañamiento a las trayectorias educativas consisten en generar
pertenencia a las escuelas entre las familias y los/as estudiantes. Entre los/as estudiantes,
los equipos junto con docentes y directivos, intervienen propiciando proyectos que
interpelan las subjetividades y generan sentido de pertenencia, habitualmente en el terreno
artístico, de teatro, música, cine, literatura, periodismo, radio, etc., de modo que los
aprendizajes escolares no se vean desvinculados de los intereses, las pasiones juveniles y
de sus trayectorias en otros ámbitos diferentes al de la escuela.
En cada una de estas líneas de trabajo, los equipos de orientación abandonan la
perspectiva médico-clínica individual, focalizan la intervención en los espacios
institucionales y no en el supuesto déficit de los sujetos que habría que compensar,
mediante derivaciones a otros circuitos educativos (educación especial, de recuperación) o
del ámbito de salud (tratamientos psicológicos, neurológicos o psicopedagógicos), sino que
se insertan en políticas y programas educativos que acortan la brecha entre las culturas de
los sujetos y la cultura escolar. Crean otras condiciones que vinculan trayectorias de vida y
trayectorias educativas mediante propuestas pedagógicas situadas, atentas a las
necesidades de sujetos y comunidades.
El acompañamiento de trayectorias educativas requiere construir, en cada institución,
algunos criterios entre equipos de orientación, docentes y directivos:
● Partir de lecturas problematizadoras de las situaciones contando con
información precisa que permita definir iniciativas institucionales. Por ejemplo:
reconocer institucionalmente los momentos en que las trayectorias se debilitan y
corren el riesgo de interrumpirse utilizando los datos de matrícula del alumnado, los
porcentajes de repitencia, las principales materias o áreas de conocimiento en las
que fracasan los/as estudiantes, los espacios en que aparecen mayores problemas
institucionales o de convivencia, etc.
● Profundizar el modo en que se despliegan acciones de seguimiento y
acompañamiento que hagan visibles a los/as estudiantes y sus trayectorias de
vida. Por ejemplo: anticipando situaciones en las que algunos alumnos/as pueden
llegar a abandonar la escuela porque faltan reiteradamente, por verse afectados/as
en situaciones de violencia y/o discriminación en la escuela o en sus contextos
familiares, porque no se encuentran próximos a una cultura escolar que demanda
modos específicos de aproximarse al conocimiento (leer, escribir, expresarse, etc.)
● Atender prioritariamente a la construcción de respuestas institucionales y
educativas ante los problemas visualizados como individuales, tanto de
 aprendizaje como de convivencia escolar. Por ejemplo: generando espacios de
debate en cada grupo en torno a situaciones que afectan a algunos de sus
miembros, buscando nuevas estrategias de enseñanza y evaluación cuando los
aprendizajes muestran debilidades específicas, entre otras posibilidades.

Conclusiones abiertas:
Las trayectorias educativas hoy no pueden pensarse sin una articulación de sentido con las
trayectorias de vida de los/as estudiantes. Escuelas y estudiantes, escuelas y familias se
acercan cuando repiensan los modos de acompañar a los/as niños/as y adolescentes en su
formación como sujetos. Acompañar es fundamentalmente, ofrecer posibilidades, buscar
recrear situaciones y crear condiciones donde se vuelva vivificante conocer, aprender,
construir con otros/as, convivir democráticamente, debatir, hacer escuchar la propia voz,
escuchar a otros/as.
Necesitamos para ello concepciones diferentes a las habituales de lo que implica aprender y
convivir en la escuela, enseñar, ejercer la autoridad, intervenir ante problemáticas
específicas, acompañar a otros/as en sus procesos de subjetivación, construir espacios
democráticos e igualitarios, potenciadores de las diferencias y creadores de "algo en
común". Es allí donde la psicología educacional, en un giro que mira los contextos
constituyendo a los sujetos, puede implicarse en un cambio profundo que la escuela y sus
actores demandan. Es éste un trabajo político, colectivo y complejo que nuestro tiempo
histórico requiere.
La construcción de Legajos Escolares:
Una decisión en torno al destino
escolar de los niños - Ana Gracia
Toscano
Introducción:
A medida que pasa el tiempo y las repitencias del alumno se acumulan, las dificultades se
tornan aún más complejas. En estos momentos, los actores educativos comienzan a tener
la percepción de que han agotado todas las opciones que podrían brindar al niño desde la
escuela común. Y allí, se consolida la hipótesis de que el alumno estaría mejor en una
oferta educativa especial. Así, las expectativas depositadas en el niño y en su futuro escolar
se transforman, lenta e institucionalmente, en sospechas, en sospechas sobre su
educabilidad.
La opción de derivar a un alumno al circuito de Educación Especial se presenta en las
instituciones educativas como un “último recurso”. Esta decisión no constituye un evento
banal o de poca relevancia para la vida institucional. La apertura de un documento,
exclusivo para el alumno, que evalúa si permanece o no en la escuela, moldea
profundamente al niño, en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en
relación al saber y al conocimiento, sellando su recorrido por los dispositivos escolares y, en
parte, su destino. Institucionalmente, la decisión involucra a diferentes actores e implica
poner en marcha procedimientos y mecanismos especificados en la normativa. En las
escuelas, estas acciones se apoyan en procedimientos de intervención y en criterios de
evaluación psicológicos y pedagógicos.

El escenario de las prácticas:

Los Equipos de Orientación Escolar (EOE) son equipos técnicos permanentes residentes en
las escuelas que trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos. Los EOE son
equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos básicamente por un Orientador
Educacional (OE: psicólogo o profesional afín), un Orientador Social (OS: trabajador social o
profesional afín) un Maestro Recuperador (MR: docente o profesional afín) y algunos
equipos cuentan con un Fonoaudiólogo y/o un médico.
Los equipos de orientación escolar tienen asignado un amplio espectro de tareas. Los
profesionales pueden encontrarse abocados a la evaluación y diseño de proyectos
institucionales, el asesoramiento de docentes y directivos, la asistencia psicológica,
pedagógica y social de los alumnos o la implementación de acciones con la comunidad.
El trabajo de los EOE resulta difícil por la complejidad de las situaciones en las que
intervienen.
Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el
alumno en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Su apertura refiere
generalmente a problemas que presenta en su paso por la escuela. En ellos es posible leer
la historia de los procedimientos e intervenciones que los profesionales y docentes de la
institución ponen en marcha para evaluar e intervenir sobre las dificultades. Por lo tanto es
un texto elaborado para acompañar y registrar el trabajo cotidiano del EOE pero también se
encuentra dirigido a referentes e interlocutores que revisten mayor jerarquía.
No sólo se trata del registro de las intervenciones realizadas a propósito del caso, sino de la
reunión de elementos comprobatorios de un proceso de intervención y fundamentalmente
de un proceso de evaluación diagnóstica de los alumnos.

Las rutinas y procedimientos institucionales:

El circuito mediante el cual se deriva a un alumno a educación especial o se decide una
estrategia de integración escolar es el punto final de un proceso que se inicia en la
institución a la que el niño asiste. Así, cuando los tropiezos y las dificultades entorpecen el
desempeño escolar de un alumno de manera reiterada, un contingente de eventos se pone
en marcha en la escuela. En primer lugar, el maestro conversa con sus padres sobre las
dificultades que encuentra o los convoca al gabinete. Surgen los pedidos de ayuda e
intervención a los profesionales, quienes sugieren recomendaciones y estrategias. Se trata
del momento dónde reina inquietud y preocupación, tanto para el niño como para sus
padres, docentes y profesionales. Si el tiempo transcurre y no se logran mejoras, las
dificultades se profundizan, se ponen en marcha los mecanismos y arreglos institucionales
para solicitar la integración del alumno con una escuela Especial o su derivación a la sede
de la escuela.
Institucionalmente, tal decisión implica seguir procedimientos preestablecidos y
especificados en las normativas de la Dirección de Salud y Asistencia Social Escolar
(DPASE), involucra diversas instancias del sistema y la intervención de una amplia gama de
actores: padres, maestros, integrantes de los Equipos de Orientación Escolar, directivos y
supervisores.
Se coordinan diferentes acciones: la evaluación de los profesionales en la escuela, la
aprobación de los directivos de la institución, el consentimiento de los padres, la
autorización de los inspectores de la rama de Psicología y el propio aval de los inspectores
de la rama de Educación Especial que recibirá al alumno. A su vez, requiere de la
coordinación con los profesionales de la institución a la cual se derivará al niño o con los
cuales se elaborará la estrategia de integración.
Los legajos técnicos de los alumnos se constituyen en la referencia objetiva de este
proceso, vehiculizan materialmente el recurso de la derivación o integración del alumno.
Las rutinas y procedimientos de intervención, evaluación y derivación son idiosincrásicos a
cada escuela, sin embargo, en la singularidad y en la contingencia de estas situaciones es
posible encontrar algunas regularidades. Las rutinas y circuitos de derivación de alumnos a
escuelas de educación especial se asemejan, en cierta forma, al proceso de colocación de
alumnos en programas de educación especial descripto por Mehan en las escuelas
norteamericanas (Mehan, 2001). Sin embargo, nuestro caso presenta características
singulares.
En las instituciones que formaron parte de la muestra, el proceso que se inicia con la
demanda por parte de un docente y que culmina en la derivación de un alumno podría
presentarse siguiendo cuatro momentos:

Etapa 1: Demanda de intervención del EOE

Comúnmente se realiza a través de un pedido que realiza el docente a los profesionales.
Generalmente los profesionales tienden a exigir que se formalice la solicitud a través de un
escrito que detalle las dificultades que presenta el alumno.
Los registros y las descripciones formuladas en este momento constituyen la primera
objetivación de las problemáticas del alumno. Sus representaciones y expectativas quedan
registradas en el legajo técnico que comienza a construirse.

Etapa 2: Evaluación del alumno

Dos momentos en la evaluación diagnóstica: la evaluación pedagógica y la evaluación
psicológica.
- Generalmente la intervención comienza con una evaluación pedagógica del alumno. Estas
se realizan con frecuencia en el gabinete. Indagan con pruebas escritas nociones básicas
de su nivel de escolaridad, fundamentalmente sus logros en alfabetización. Todo lo
registrado se incorpora el legajo técnico del alumno.
Es común convocar a los padres a una entrevista. Se indagan aspectos generales de la
historia del niño, lo que da paso a la construcción de informes como: Reporte de entrevista
a padres o la Historia Vital Evolutiva, en dónde se reconstruye la historia de desarrollo del
niño en su contexto familiar y se indagan los antecedentes de escolaridad.
La evaluación psicológica se realiza a través de la aplicación de instrumentos
psicodiagnósticos como técnicas psicométricas y proyectivas.

Etapa 3: Implementación de estrategias de intervención

Según el caso y a partir de las entrevistas realizadas con el niño, la maestra y los padres, se
elaboran indicaciones y estrategias de intervención. Estrategias de intervención directas
como indirectas. Las primeras se proponen trabajar pedagógicamente aquellos aspectos en
los que el niño presenta dificultades, se implementan recursos didácticos diferentes. Otras
veces los profesionales ponen el acento en la apertura de espacios para el diálogo y la
expresión de los niños o su evaluación diagnóstica. En el segundo tipo de estrategias, las
indirectas, generalmente se interviene sobre la tarea del docente a través de la sugerencia
de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales para el trabajo.
Durante el transcurso de las intervenciones, en el legajo quedan almacenados
fundamentalmente los informes y las evaluaciones realizados.
Las estrategias de intervención pueden ser amplias y variadas.

Etapa 4: Solicitud de derivación

Cuando la derivación a una escuela especial o a una estrategia de integración se define, se
prepara el legajo para ser presentado ante las inspectoras del distrito quienes avalan o
rechazan el pedido. Para esta instancia se reúne y actualiza toda la información requerida
por la normativa de la DPASE.
El hecho de que el legajo se “prepare para la inspección” da cuenta de cómo las prácticas
se ajustan a las disposiciones institucionales establecidas externamente por instancias de
gestión y políticas del sistema.
Los legajos requieren además la firma de consentimiento de los padres sobre la estrategia
solicitada, como así también la de los directivos de la institución.

Los efectos de las prácticas: la “textualización” del alumno:

En el documento escrito se plasman sólo algunos aspectos de la gran cantidad de episodios
y eventos cotidianos de la vida escolar, dejando otros de lado. En los legajo analizados se
encontró mayor presencia de aquellas intervenciones que arrojan precisiones sobre un
sujeto de evaluación psicodiagnóstica (donde las pruebas psicométricas y proyectivas
tienen un fuerte protagonismo) en desmedro de elementos que den cuenta del sujeto y su
relación pedagógica o información que permita sostener una pregunta sobre la relación del
niño con sus docentes, sus compañeros, la institución o con el saber.
Como sucede en el caso analizado por Mehan, al finalizar cada una de las instancias que
conforman el proceso de evaluación se construye un texto que toma el lugar de la situación
de interacción originaria. En un primer momento, el informe del docente objetiva un conjunto
de problemas que hacen referencia al niño. La situación cara a cara entre el docente y el
niño se transforma en un texto. En las siguientes interacciones los profesionales
perfeccionan la definición del problema a través de instrumentos diagnósticos. Resulta
paradójico pero quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener
un contacto directo con él.
Como sostiene Mehan en este recorrido el alumno se “textualiza”, es decir, pasa a ser
representado por un texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas
quedan plasmadas en un conjunto de textos que quedan divorciados de la situación social
que los creó. (Mehan, 2001). Se desplaza la mirada de una situación concreta a la
evaluación del individuo en términos técnicos. Como sostiene Baquero, a través de estas
evaluaciones el niño pasa de ser un alumno “en” problemas a un niño “con” problemas
(Baquero, 2000).

Anatomía de un legajo:
Un legajo es una carpeta individual que lleva el nombre del alumno como título. En él se
encuentra un conjunto heterogéneo de documentos
En el legajo confluyen un conjunto heterogéneo de miradas, propias de los integrantes de
los equipos y profesionales externos que intervienen. Pero se pueden identificar cuatro
miradas disciplinares específicas: una psicológica, una pedagógica, otra desde una
perspectiva social, y la que se corresponden con el enfoque médico o neurológico.
El cuadro intenta ponderar que miradas prevalecen en la evaluación del alumno.

Permite inferir la hegemonía de algunas miradas.

La construcción del legajo:
Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no siempre
confluyen hacia la misma definición de los problemas del niño. La construcción de una
definición que era efecto de una negociación de representaciones y significaciones sobre el
alumno, es decir, el resultado de la convergencia o conflicto de una pluralidad de discursos
y voces con influencias heterogéneas (Baquero, Cimolai, Pérez & Toscano, 2005). ¿Qué
elementos quedaban registrados en el texto y cuáles no?

El relato de los padres y su registro en el legajo

En sus relatos padres, maestros y profesionales refieren a universos discursivos diferentes.
Apelan a categorías y razones explicativas singulares. El relato de los padres presenta
dimensiones temporales amplias que refieren a la historia del niño, señalan eventos
importantes y la manera en que fueron vividos. En el legajo, estos eventos se suelen
transcribir como fenómenos indicativos de la temporalidad de su desarrollo, o como puntos
en una cronología madurativa.
La información que recoge transforma la historia de vida del alumno en un conjunto
ordenado de hechos continuos. Así por ejemplo, se solicita a los padres información sobre
la edad en la que caminó, edad en la que dijo sus primeras palabras, edad en al que
controló esfínteres, registro de traumas, duelos y accidentes, etc. Posteriormente, los datos
recogidos se analizan obteniendo una rápida imagen del niño según los patrones
establecidos para el desarrollo deseable o esperado. En este análisis se produce un doble
movimiento, por un lado individualización del sujeto, la demarcación de su singularidad
como un objeto descriptible y analizable. Luego, su posterior comparación en la grilla de las
expectativas pone en correlación sus características con las de otros sujetos, transcribe los
rasgos individuales homogeneizándolos en una medida común estableciendo ciertas pauta
de “normalidad”.
El instrumento no da lugar al relato de una historia subjetiva,

El relato de los docentes y su registro en el legajo

Si bien los docentes construyen sus propios informes casi la mitad de los legajos
observados no los poseía.
Las dimensiones consideradas en la descripción de los problemas ubican como actor
principal al alumno. Resulta llamativa la ausencia de consideración otra dimensión que no
sea la de la problemática centrada en el niño cuando se analiza en términos generales ‘lo
pedagógico’. En los legajos no se registran estrategias empleadas por el docente. Esto no
quiere decir que tales estrategias no existan, las entrevistas revelaron todo lo contrario. Esto
responde más bien a una dificultad aún mayor, la de formalizar las propias prácticas,

El relato de los profesionales y la construcción del legajo

En el legajo el discurso de los profesionales se formaliza a través de la mediación de
instrumentos psicométricos y proyectivos. El objetivo privilegiado de sus relatos se dirige a
evaluar o diagnosticar al niño incluyendo descripciones más absolutas y menos
situacionales, realizando cierta abstracción de los espacios y tiempos escolares. Se realizan
descripciones acabadas del niño y su historia generalmente se presenta como una
anamnesis.
Las categorías empleadas en los informes presentan un carácter definitorio o concluyente.
El relato de los profesionales tiende a descontextualizar los datos observables de la realidad
escolar y remitirlos a categorías específicas relativamente invisibles para el resto de los
actores. Esta jerga introduce una nueva clase de contenidos y objetos semánticos
referenciales, que gozan de un status privilegiado. El discurso de los profesionales está
poblado de tecnicismos o juicios basados en niveles de visibilidad no públicos, siquiera para
el docente. En este sentido, el discurso técnico puede generar las condiciones de su propia
incontrastabilidad (Baquero, 2003)

Conclusiones:
El mito de Procusto con el que se inicia el presente texto es una metáfora frecuentemente
utilizada en el contexto educativo, cuando lo que se discute, a fin de cuentas, es el
problema de la diversidad. Brinda una metáfora para pensar las condiciones que establece
la acción educativa frente a la diversidad de sujetos. La escuela parece poseer más
herramientas para “medir” el desajuste de los sujetos en torno a las expectativas esperadas,
que herramientas para pensar cómo ajustar las propias condiciones que establece su propia
acción para trabajar con sujetos diversos.
Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por
educabilidad y esta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir
los procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que se
presentan en el curso de los aprendizajes escolares. En esta encrucijada, la estructura
misma de los legajos se presenta en mayor consonancia con aquella acepción de
educabilidad que la considera una capacidad sustantiva del individuo, más que una
característica potencial de los sujetos en situación. Sus registros realizan una recopilación
de información de la historia familiar, aunque fragmentada, estandarizada. También
recopilan la historia escolar del alumno, también de manera descontextualizada. Realizan
una descripción de las capacidades centrada predominantemente en el niño, donde las
condiciones sociales, familiares y escolares son definidas como factores externos que
inciden de manera negativa en el desempeño normal y esperable (Baquero, et al, 2005) y
dónde la escuela, sus formas y sus tiempos, sus ritmos y demandas no son consideradas.
Es en este encuentro donde el terreno de la negociación se configura. Esta negociación se
presenta de manera asimétrica, ya que quien evalúa interpreta desde un universo de
representaciones específico la palabra de quien es evaluado y de quienes colaboran en el
proceso (padres y maestros). En este proceso el discurso técnico profesional presenta una
mayor jerarquía que la del discurso de padres y docentes, en parte porque se encuentra
institucionalmente legitimado y porque la mediación de los instrumentos permite formalizar
los hechos observados en categoría ajenas al resto de los actores. En este proceso se
impone una mirada psicologizante y descontextualizadora de los hechos educativos.
La psicología aporta sus instrumentos y las unidades de análisis que codifican e interpretan
los comportamientos escolares, estableciendo en estos regímenes de visibilidad,
estándares, pautas y tiempos esperados que colaboran, a su vez, en la construcción de los
criterios de normalidad y anormalidad.
Este tipo de evaluación produce un saber descontextualizado que, si bien puede otorgarnos
un elemento comparativo del rendimiento de un sujeto, -sobre problemas propuestos por la
técnica de evaluación con el rendimiento de otros sujetos en las mismas condiciones-, no
nos arroja información acerca de las dificultades que tiene el niño en relación a las tareas
escolares específicas. En realidad, estos instrumentos operan instalando cierta sospecha en
torno a las capacidades “naturales” del niño, sin brindar pistas que permitan analizar y
evaluar las condiciones educativas. Con la ilusión de capturar a este sujeto ‘natural’, se
obtura la pregunta por el propio sujeto y su singularidad. Se omite en este análisis la
especificidad característica del aprendizaje en contextos escolares, es decir del aprendizaje
escolar como un fenómeno específico y diferenciado del aprendizaje en términos generales.
Es decir que, más allá del perfil “natural” del sujeto que puedan arrojar las herramientas
psicométricas esto no resuelve el problema específicamente pedagógico que inicia el
pedido de ayuda, del cual, el rendimiento escolar, es su manifestación individual. O, si lo
resuelve, opera en forma drástica buscando alternativas en otro circuito escolar.
Los enfoques socioculturales.
Unidades de análisis y categorías que
aportan nuevas miradas sobre la
relación contexto-aprendizaje escolar.
Sus implicaciones en las prácticas
psicoeducativas. - Mg. Adriana Sulle.

Los estudios en cultura y cognición. Una nueva mirada sobre la relación contexto-
aprendizaje escolar.
Kozulin (1994) ha influido en la labor de teóricos e investigadores de la cultura y la
cognición, quienes comenzaron a analizar la ejecución cognitiva en términos de procesos
sociales, culturales e históricos, haciendo visible una perspectiva de no generalidad de la
actividad cognitiva superadora de las visiones reduccionistas y estáticas de la cultura y la
cognición.
Las habilidades cognitivas aprendidas en situaciones cotidianas no necesariamente se
transferían al escenario escolar y viceversa.

Los enfoques socioculturales derivados de la matriz vigotskiana.

Fue Vigotsky quien en 1928 nominó a su teoría como Escuela Histórico Cultural de
Psicología. En el año 1940, Leontiev creó la Teoría de la Actividad.
Cómo caracterizar el corpus de Vigotsky, ¿cómo una teoría, sistema y/o escuela
psicológica?, Arias Beatón (2005) lo delimita como un enfoque, debido a la cualidad de ser
complejo y abierto, por lo tanto orientador de direcciones, lo que viabilizó interpretaciones
en sus seguidores.
Matusov (2008) plantea que la connotación de enfoque vigotskiano, refiere al que está
integrado por autores que sostienen que los fenómenos psicológicos y sociales son
moldeados por la cultura, la historia, las prácticas y las instituciones. Propone diferenciar
dos familias de “enfoques” o campos vigotskianos: Histórico culturales y Socioculturales,
El autor incluye dentro de los enfoques histórico culturales, a los receptores, que sostienen
lazos con la filosofía hegeliano marxista, que resaltan la historia y la cultura como el
producto de un progreso histórico y universal y a su vez, diferencian el desarrollo natural del
desarrollo cultural. Se cita como representantes de este enfoque, a Ian Moll; V. Vasil'evich
Davydov y Alex Kozulin.
En cuanto al enfoque sociocultural, también conocido como neo vygotskiano, lo caracteriza
por focalizar la historia como particular y situada y a la cultura determinada por relaciones y
prácticas particulares. Descartan como instrumento conceptual la dialéctica y consideran
que el “desarrollo” es siempre cultural y otorgan primacía al contexto. Entre los autores que
se incluyen en este campo están: James Wertsch; Michael Cole y Bárbara Rogoff.
Los enfoques vigotskianos, han hilvanado líneas de investigación y puesto en práctica
unidades de análisis y categorías que han aportado al campo psico educativo. Unidades de
análisis como: actividad, significado, acción mediada, contexto, evento, práctica cultural,
han posibilitado una explicación cultural y situada del desarrollo y el aprendizaje humano
atendiendo a la complejidad sistémica de diferentes niveles de análisis. Por otra parte, han
redefinido los usos de categorías como: mediación, internalización-interiorización de cuño
vigotskiano y han incorporado conceptos provenientes de otros autores y disciplinas, como
la apropiación (Bajtin (1981) y la participación Rogoff (1994),

Los enfoques socioculturales. El aporte de unidades de análisis y categorías para

pensar e intervenir en los procesos de desarrollo y aprendizaje.
Se exponen tres autores que desde el enfoque sociocultural han contribuido al área
psicoeducativa: James Wertsch, Barbara Rogoff y Ana Luiza Bustamante Smolka, tienen en
común que parten cíe la perspectiva del inter-juego de voces y su componente dialógico y
que retoman para redefinir la categoría de “internalización” de Vigotsky (1979) y las
conceptualizaciones de “apropiación” de Mijaíl Mijaiiovich Bajtín (1895-1975).
Bajtín, definió la dialogicidad y la ventriloquización, como un proceso mediante el cual una
voz siempre habla a través de otras voces en un lenguaje social. Las palabras no existen en
un lenguaje neutral, sino en la boca de otras personas y en sus contextos propios y al
servicio de sus intenciones. La palabra en el lenguaje es en parte del otro, hay apropiación,
cuando se convierte en “propiedad de uno’’ y cuando el que habla la puebla con su
intención, acento, adaptándola a-su propia semántica.

James Wertsch y la acción mediada.

Wertsch (1998), como una forma de salir del individualismo metodológico, propone para
abordar la apropiación de los significados culturales, involucrar a distintas dimensiones de
análisis: psicológicas, culturales e institucionales, sin reducir una perspectiva con las otras.
Adopta para el análisis sociocultural, la acción mediada y categorías como apropiación y
resistencia, para explicar algunas de las experiencias que se desarrollan en la escuela, a la
que entiende como un espacio de intersubjetividad y aprendizaje recíproco.
Dirige el foco de atención en la acción humana, que define como una acción que puede ser
tanto en el plano exterior como en el interior, realizada por grupos-social o por
personas-individual. Realiza un análisis sociocultural que consiste en explicar las relaciones
entre la acción humana y los contextos culturales, institucionales e históricos en que se
desarrolla esa acción.
Estableció vinculaciones con ideas de Vigotsky, Bajtin (1982) y Mead (1934)7 autores que
han tomado la “acción humana como su unidad de análisis” explicándola en oposición a
“fenómenos como la conducta, la estructura psíquica o lingüística, o las actitudes”
Pentáda dramática. Burke (1984)

La acción posee una dimensión individual, pero no es independiente ni aislada del contexto
sociocultural, lo individual es solo un momento de la acción. La acción humana es una
acción mediada. La mediación, consiste en el proceso por el que las herramientas y los
signos desarrollados y existentes socioculturalmente se incorporan a la acción humana. Con
la unidad de análisis acción mediada, hace visible la dialéctica mediadora de la acción,
entre “los agentes y sus herramientas culturales”. La acción humana es definida por diez
características o propiedades de la acción mediada que son las siguientes:

1) La tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación. Cualquier acción

humana implica la interacción entre un agente que la desarrolla y un modo de
mediación usando herramientas culturales físicas o psicológicas (signos).
“La garrocha por sí misma no impulsa mágicamente a los saltadores por sobre la
barra horizontal; debe ser usada con destreza por el agente. Al mismo tiempo un
agente sin garrocha o con una inadecuada es incapaz de participar en una
competencia” (Wertsch, 1999:53)

2) La materialidad de modos de mediación.

Los distintos fenómenos sémiófico*s: poseen una materialidad evidente. Constituyen
artefactos ideales y materiales, son históricos, se transmiten de generación en
generación y persisten luego de la desaparición del agente que los utilizó. En el caso
del lenguaje hablado, dicha materialidad se “evapora” debido a su instantaneidad, lo
que dificulta percibir la dimensión física, pero como toda herramienta cultural, igual
posee materialidad.

3) Los múltiples objetivos de la acción.

La propiedad de los múltiples objetivos simultáneos de la acción, se relaciona con el
propósito de la péntada de Burke y está implícito además, en el de acto, agente,
agencia y escena. La acción mediada no se organiza alrededor de un solo objetivo,
sino en interacción con otros que pueden estar en conflicto entre sí.

4) Los caminos evolutivos

La acción mediada está históricamente situada, en uno o varios caminos evolutivos.
Los agentes, las herramientas y la tensión irreductible manifiesta entre estos,
provienen de un pasado y sufren un proceso de transformación genética. Recupera
el método genético o evolutivo de Vigotsky (1988) para analizar el funcionamiento
psíquico, no como un producto lineal, fosilizado o final, sino atendiendo al origen, las
 transformaciones y diversidad inherente al propio desarrollo de los procesos
psicológicos.
El desarrollo de la acción mediada, no es lineal, ni general, sino accidentado, con
contingencias, relacionado con un conjunto de herramientas propias de un ámbito
sociocultural e histórico.

5) Restricciones y recursos
El desarrollo de nuevas herramientas culturales, puede liberar y potenciar los
recursos, pero también impone restricciones.

6) Las transformaciones de la acción mediada

Hemos visto en el punto anterior como la acción mediada sufre transformaciones
con la introducción de nuevos modos de mediación. Las herramientas culturales
suministran el contexto y las formas de analizar las habilidades de un agente en
relación a una herramienta cultural específica. Pero estas no deben analizarse en
abstracto ya que son reflejo de un ámbito sociocultural y no de un estado de cosas
natural y atemporal.

7) La internalización como dominio

y necesarias en el agente que las usa. Dichas habilidades no son generales sino
específicas de dominio.
Wertsch cuestiona el uso del término “internalización” (Vigotsky, 1979) por la
oposición que denota entre “procesos externos y procesos internos”. En cambio,
propone la idea de internalización como dominio, “saber cómo” dominar una
herramienta cultural en el marco de la acción mediada.

8) La internalización como apropiación.

La relación del agente con los modos de mediación, puede caracterizarse como
apropiación Bajtin (1982). El hablante toma la palabra que pertenece a otros y la
carga con su intención semántica y expresiva y en un contexto de uso, las hace en
parte suyas. Ante la pregunta ¿quién habla? la respuesta sería, siempre por lo
menos dos voces.
Existe una relación entre el dominio y la apropiación pero también diferencias entre
estos conceptos. Un-agente puede “dominar” una herramienta cultural, pero hacerlo
con resistencia, fricción e incluso conflicto, si considera que esa herramienta no le
pertenece.

9) Consecuencias laterales.
En este caso plantea la necesidad de analizar en forma más amplia la producción y
uso de los modos de mediación, expandir la escena.
Las herramientas culturales en general no son diseñadas para los propósitos que
han llegado a tener y suelen ser adoptadas y provenir de diferentes contexto
sociocultural

10) El poder y la autoridad

En este caso relacionadas con los modos de mediación que involucran el poder y la
autoridad, saliendo de los reduccionismos que lo ubican sólo en un agente. Parte de
lo que Bajtin (1982) define como “palabra autorizada” (religiosa, política, moral; la
 palabra de los padres, de los adultos, de los docentes, etc.) de tipo dogmático que
exige que se haga propia y que se la reconozca, diferenciando de otras palabras, “la
palabra internamente persuasiva” que sería en parte propia y en parte de otros. Trae
como ejemplo el Intercambio verbal y no verbal entre una niña, Tania de 9 años y su
padre, sobre una historia relacionada con pirámides que la niña escribió en la
escuela. En el intercambio se muestra cómo el padre de Tania asume una “palabra
autorizada” y le hace a su hija preguntas instructivas Cazden, (1991) sobre lo que
escribió y por las cuales resulta “evaluada” por la autoridad del padre. En un
momento de la interacción se produce un viraje, Tania con una argumentación
adecuada cambia la estructura de la autoridad en la secuencia de interacción con su
padre. Logra el reconocimiento de autoridad, apelando a una herramienta cultural
que su padre desconocía (la fórmula de Euler) que habría usado para contar la base
de los lados de la pirámide. A partir de allí, el padre cambia su forma de preguntar,
de preguntas evaluativas pasa a preguntas de información genuinas. Si bien Tania
no conocía plenamente la fórmula de Euler, el uso adecuado de esta herramienta
cultural en la interacción con su padre hace que se modifique la estructura de poder
y autoridad a la vez que logra una participación autorizada

El contexto como unidad de análisis:

La idea de contexto, tiene como antecedente la de situación que utilizó John Dewey (1938)
al proponer una teoría relacional de los procesos cognitivos, debido a que no sería posible
estudiar un objeto o acontecimiento aislado, ya que siempre forma parte de un mundo, de
una situación. En la definición de contexto, se suelen mezclar dos ideas, “situación entera" o
“algo que rodea”. Esta interpretación del contexto como un proceso de entrelazamiento
implica “una interpretación relacional de la mente, en la que los objetos y los contextos se
presentan juntos como parte de un único proceso bio-socio-cultural de desarrollo”
El contexto como unidad de análisis permite captar una explicación situada del desarrollo y
el aprendizaje en la que la persona y contexto se entraman en una unidad.
En el marco de perspectivas contextualistas, se define el contexto como actividad, situación,
acontecimiento-evento. Se lo caracteriza como un factor inherente, ya que no constituye
una variable externa o incidente, sino inherente, por lo tanto inseparable de los procesos de
aprendizaje y desarrollo. (Rodrigo, 1994; Baquero y Limón, 2001)

Barbara Roggoff.
El evento - acontecimiento, como unidad de análisis:
Su producción conceptual se dirige a la articulación de una teoría participativa del desarrollo
como proceso sociocultural.
La perspectiva sociocultural, plantea que los procesos de desarrollo cognitivo en los niños y
niñas involucran las actividades que estos desarrollan en tareas o prácticas socio culturales
y toman en cuenta la variación como aspecto esencial del funcionamiento humano.
Barbara Rogoff, toma la categoría de contexto desde un punto de vista teórico y
metodológico. Argumenta que “niños y niñas disciernen (“transfieren) las relaciones entre
géneros de actividades a través de contextos, mientras que en conjunto con otros,
participan y contribuyen a producir dichas actividades” (Rogoff y Chavajay, 1995:144).
Adopta como unidad de análisis el evento que recupera de Gibson (1979)10 y la actividad
(Vigotsky, .1979). El evento lo define en relación a un lapso de tiempo real y con un
propósito. Propone estudiar cómo las cosas cambian a través del tiempo, no en una
instantánea de algo que está sucediendo, sino con un comienzo, un intermedio y un fin.
Discrimina el episodio como un segmento del evento (La Casa, 1988)
Desde la perspectiva de un enfoque sociocultural, observa y analiza el desarrollo en tres
planos inseparables, interdependientes y mutuamente constituyentes. Los procesos de
desarrollo de actividades, se pueden focalizar en cada uno de estos tres planos, pero no
prescindir de Ios otros dos como fondo de una actividad. Los tres planos de análisis son:
Comunitario (aprendizaje); interpersonal (participación guiada) y Personal (apropiación
participativa)

1. Plano comunitario, institucional y cultural. El aprendizaje (apprenticeship)

Este plano del análisis, "supone la presencia de individuos activos que participan con otros
en una actividad culturalmente organizada, que tiene entre sus propósitos el desarrollo de
una participación madura en la actividad de sus miembros menos experimentados” La
metáfora de aprendizaje, centra la atención en la naturaleza de la actividad y sus relaciones
con otros aspectos de la comunidad en que aparece: económicos, políticos, religiosos,
materiales. Se aleja de la concepción de aprendizaje como diada (experto-novato) para
definirlo “en un sistema de implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran a
una actividad culturalmente organizada en la que los aprendices se convierten en
participantes más responsables”

2. Plano interpersonal. La Participación guiada

Con este plano de análisis hace referencia a los procesos y sistemas de implicación mutua
entre sujetos y otros miembros de su grupo, en la comunicación y coordinación de
esfuerzos, en tanto participan de una actividad colectiva, culturalmente organizada y
significativa.
El concepto participación lo utiliza como observación e implicación en una actividad. El
término guía, lo refiere a la dirección que ofrece la cultura, los valores sociales y otros
miembros al aprendiz.

3. Plano individual. La Apropiación participativa

En este plano se hace referencia a los procesos por el cual las personas “transforman su
comprensión de y su responsabilidad en el grupo a través de su participación”. El concepto
apropiación al igual que Wertsch, (1999) lo toma de Bajtin, (1982), y en este caso para
suplantar la categoría de “interiorización” de Vigotsky (1979), concepto sobre el que opone
algunos reparos sobre los siguientes usos:
● La interiorización como "algo externo es importado”
● La interiorización como transformación de “algo externo es importado y transformado
de manera que se ajuste a los propósitos del nuevo propietario’’. (Aclara que el
desarrollo no es la acumulación o transformación de lo ya existente)

Con la categoría apropiación participativa intenta borrar la frontera entre la persona y el

contexto, una persona al participar en una actividad es parte de la actividad, no se puede
separar de esta. El uso que otorga al concepto apropiación es el del cambio que tiene una
persona a partir de la propia participación en una actividad, y no a la internalización de
acontecimientos externos por parte de una persona. La apropiación se desarrolla en la
participación, es simultáneamente social e individual. Con la categoría apropiación,
cuestiona la secuencia que Vigotsky plantea con la Ley de doble formación de los PPS,
(plano interpersonal - plano intrapersonal - mecanismo de “interiorización”) porque connota
un lapso temporal segmentado entre -pasado-presente-futuro).
La apropiación encierra la idea de desarrollo y el desarrollo es un proceso cultural y situado,
que es definido como un proceso de transformación, dinámico, activo, mutuo, implicado en
la participación en actividades culturales y con variaciones locales. El desarrollo cognitivo
evoluciona en el contexto de las relaciones sociales formales y cotidianas, consiste en las
transformaciones de tipo cualitativo y cuantitativo, que permiten que los individuos sean
capaces de abordar, los problemas basándose en los recursos y apoyo aportados por
quiénes les rodean y por las prácticas culturales.

Ana Luiza Bustamante Smolka. La apropiación una categoría relacional.

Bustamante Smolka, (2010) plantea pensar nuevas relaciones entre los conceptos de
internalización Vigotsky (1979) apropiación Bajtin (1982) y el problema de la significación
(Vigotsky, 1964, 1993)
Desde el enfoque histórico cultural, la categoría “internalización”, permitió encender el
proceso de desarrollo y aprendizaje humano como incorporación de la cultura, es decir, del
dominio de los modos de actuar, pensar y relacionarse con los otros y consigo mismo. En
cambio, el término apropiación de Bajtin, admite otras significaciones, ya que hace
referencia a los “modos de hacer propio, de hacer suyos, también de tornar adecuados,
pertinentes los valores y las normas socialmente establecidos”. En vez de centrarse en la
distinción de adentro y afuera, lo individual y lo social, teniendo en cuenta que “apropiarse”
puede entenderse como tomar algo de afuera y de alguien, la autora prefiere centrarse en la
singularidad de la mediación semiótica, retomando las diferencias entre signo y
herramienta.
Para Vigotsky, la producción y el uso de signos transforman las relaciones
inter/intrapsicológicas. Los instrumentos técnicos tienen finalidad y especificidad, en cambio,
los signos (instrumentos psicológicos) poseen materialidad simbólica, su marca es la
inespecíficidad (carácter difuso y contornos inciertos), impregnación (carácter seminal y
traspasador) y la recursividad-reversibilldad (al otro o a sí mismo). La producción de signos
y sus sentidos se vincula con la constitución de sujetos, que son afectados de diferentes
modos, por las variadas formas de producción de las que participan en la historia de las
relaciones con los otros.
Para argumentar las relaciones entre la Internalización, apropiación y significación parte de
la tesis de Vigotsky "las funciones mentales superiores son relaciones sociales
Internalizadas", porque le permite salir del individuo y focalizar en las relaciones sociales en
las que el sujeto está involucrado. Para comprender el proceso de formación del
funcionamiento mental, se tiene que considerar la producción simultánea de signos y
sentidos - significaciones - relacionada con la constitución del sujeto en la dinámica de las
interrelaciones en las que participa. Propone salir de la acción mediada para enfocarse en la
significación de la acción humana, en los sentidos de las prácticas que adquieren múltiples
significados y pueden transmutarse en prácticas significativas, según las posiciones y los
modos de participación de los sujetos en las relaciones.
Desde el punto de vista de Smolka, la apropiación se relaciona con distintas formas de
participación en prácticas sociales y es independiente del juicio de atribución del otro. Por lo
cual entre “lo propio” (suyo) y lo “pertinente” (adecuado a otro) hay una tensión que hace de
la apropiación una categoría relacional.
Lo (im)pertinente es lo no esperado, no apropiado ni adecuado. Las significaciones que
desbordan lo esperado, como juego de contradicciones, resistencias, alianzas, con diversas
formas de explicitación y visibilización en el intercambio de voces. La apropiación no es
posesión, sino constitución en el seno de las interrelaciones. De esta forma la autora
muestra cómo participamos de tramas de significaciones históricamente constituidas, sin ser
capaces de controlar la producción, ni de comprender completamente la multiplicidad de
sentidos producidos.
Lo (im)propio y lo (impertinente en la
apropiación de las prácticas sociales. -
Ana Luiza Bustamante Smolka.
INTERNALIZACIÓN, APROPIACIÓN, SIGNIFICACIÓN.
La cuestión de la internalización Vigotsky (1984) buscó explicar cómo la reconstrucción de
la actividad psicológica basada en la operación con signos. Leontiev (1981) se refirió a la
“formación de un plano interno”. Vigotsky afirma que “para nosotros, el hombre es una
persona social = un agregado de relaciones sociales incorporado en un individuo (funciones
psicológicas construidas de acuerdo con la estructura social)”, una oposición entre lo
individual y lo social, como si lo individual no fuera, en su naturaleza, social, lo cual es una
premisa básica en ese abordaje teórico.
Internalización, como constructo psicológico, supone algo “allá afuera” -cultura, prácticas
sociales, material semiótico— a ser tomado, asumido por el individuo. La realidad, lo
concreto, la objetividad o la estabilidad de tales materiales y prácticas les dan las
características de productos culturales. En ese sentido, se podría decir que el término
"apropiación” podría ser usado como un sinónimo perfectamente equivalente a
internalización, ya que él también supone algo que el individuo toma “de afuera” (de algún
lugar) y de alguien (otro).
El término "apropiación" se refiere a modos de hacer propios, de hacer suyos, también,
tornar adecuados, pertinentes, los valores y las normas socialmente establecidos. Entre
tanto, hay todavía otro significado que se relaciona con la noción elaborada por Marx y
Engels, según la cual hacer suyo implica “hacer y usar instrumentos” en una transformación
recíproca de sujetos y objetos, constituyendo modos particulares de trabajar/
En otras tentativas más recientes, el término “apropiación” ha sido destacado como el más
adecuado para referir o designar (la noción de) ese proceso
En ese momento indagábamos sobre la adecuación» los pros y contras de usar el término “
internalización"
Podemos identificar internalización como un constructo teórico central en el ámbito de la
perspectiva histórico-cultural, que se refiere al proceso de desarrollo y aprendizaje humano
como incorporación de la cultura, como dominio de los modos culturales de actuar, pensar y
relacionarse con los otros, consigo mismo, y que aparece como contrario a una perspectiva
naturalista o innatista.
Tal constructo carga la imagen de dentro/fuera del organismo, sugiriendo, por lo tanto, una
distancia, producir. Como fue apuntado por esos amores, “la apropiación (de las fuerzas
productivas) no es más que el desarrollo de las capacidades individuales correspondiendo a
los instrumentos materiales de producción”
Lo que asume importancia para nosotros, aquí, es la noción de capacidades y posibilidades
humanas relacionadas con los medios -instrumentos, modos-de producción. Es esa noción
de capacidades humanas relacionadas con los modos de producción que Vigotsky
particularmente explora y desarrolla cuando elabora la cuestión de la mediación semiótica.
Nuestra intención, en éste trabajo es discutir un cierto modo de concebir y elaborar desde la
teoría la cuestión de la apropiación, no estrictamente ligada al constructo de internalización,
sino relacionada principalmente con el problema de la significación. Ese desplazamiento
está basado en la concepción de mediación del signo en el desarrollo humano, en la
importancia y en el estatuto teórico del signó en la teoría vígotskyana.
Admitiendo que una de las mayores contribuciones de Vigotsky fue la formulación del signo,
como instrumento (psicológico), tomamos la noción de mediación como un punto de partida
fundamental, pero en vez de resaltar las semejanzas entre signo e instrumento, queremos
destacar y enfocar sus distinciones. Vigotsky fue capaz de mostrar cómo la producción y el
uso de signos pueden transformar las relaciones (inter/intra) psicológicas
Si existe una distinción crucial en la orientación de las actividades (instrumentos son
"dirigidos hacia afuera" ¿signos son dirigidos “hacia adentro”), queremos resaltar que los
instrumentos se caracterizan generalmente por su finalidad y especificidad, mientras los
signos, en su materialidad simbólica, están marcados por una no especificidad (carácter
difuso, contornos inciertos) por la impregnación (carácter seminal y “traspasador”) y por la
reversibilidad (al otro o a sí).
En la medida en que tratamos de relacionar la internaliza- ción, apropiación y significación,
nuestro argumento principal se basa en la tesis de Vigotsky de que las funciones mentales
son relaciones sociales internalizadas
Para nosotros, hablar del proceso externo significa hablar de lo social. Cualquier función
psicológica superior fue externa; eso significa que fue social; antes de transformarse en una
función, fue primero una relación social entre dos personas.
No es lo que el individuo es, a priori, lo que explica sus modos de relacionarse con los otros,
sino las relaciones sociales en que está involucrado;
Como sujetos, los individuos son afectados, de diferentes modos, por las muchas formas de
producción de las cuales ellos participan, también de diferentes maneras.
O sea, los sujetos son profundamente afectados por signos y sentidos producidos en las (y
en la historia de las) relaciones con los otros.
Eso fundamenta no nuestra opción de enfocar las acciones mediadas como tales (una vez
que asumimos que todas, las acciones humanas son, por su naturaleza, necesariamente
mediadas), sino la de enfocar las significaciones de la acción humana, los sentidos de las
prácticas, considerando que todas las acciones adquieren significados múltiples, sentidos
múltiples y se transforman en prácticas significativas, dependiendo de las posiciones y de
los modos de participación de los sujetos en las relaciones.

APROPIACIÓN DE LAS PRÁCTICAS; MODOS DE INTERPRETAR

¿Quién evalúa? ¿Quién decide sobre la "pertinencia de la apropiación de acciones, de
prácticas-, de conocimientos? ¿Y desde qué posición? La evaluación y validación de las
acciones proceden usualmente de otro autorizado (anónimo, generalizado o empírico).
Desde nuestro punto de vista, la apropiación está relacionada con diferentes modos de
participación en las prácticas sociales, diferentes posibilidades de producción de sentido.
Puede ocurrir independientemente del juicio de una persona autorizada que atribuye un
cierto valor a un cierto proceso, calificándolo como apropiado, adecuado, pertinente o no.
Por lo tanto, entre lo "propio” (suyo) y lo "pertinente" (adecuado al otro) parece haber una
tensión que hace de la apropiación una categoría esencialmente relacional.
En el juego de las posiciones sociales, lo que es visto como “apropiado” no es claro ni
transparente. Así, a un determinado modo de pensar qué va siendo colectivamente
difundido y apropiado, hecho propio y común al mismo tiempo, corresponde un determinado
modo de hacer, una cierta práctica educativa que aparece como no apropiada (no
adecuada) porque es restrictiva y excluyente. En ese sentido, podríamos decir que cuanto
más "apropiado" sea un determinado modo de pensar la deficiencia, mayor será la
producción de la exclusión...
Y podríamos indagar: ¿será que no existen otros modos de aprender, de participar, de
desarrollar capacidades, recursos, estrategias de acción, que pueden, hacerse “apropiados”
(propios, aunque dependientes de la idiosincrasia y pertinentes aunque diferentes?) En el
modo como Carlos habla de sí mismo, podemos escuchar los comentarios y las palabras de
los adultos, a los cuales él no necesariamente reacciona, sino adhiere: “El problema es que
yo no veo... Yo no leo... Yo no sé viajar en colectivo...”. Aquí parece que él hace suyas
(propias) las palabras de los otros en relación con su propia condición, y no necesariamente
desarrolla medios específicos (instrumentos, modos) para una acción propiamente
significativa.
Nuestros análisis van mostrando, por lo tanto, una no coincidencia entre los propios
significados del término apropiación. ¿Cómo trabajar (con) esa no coincidencia? Vigotsky
frecuentemente apuntaba hacia no coincidencias; lógica y sintaxis no coinciden; Sujeto y
predicado no coinciden; el pensamiento no coincide con el aspecto básico de la palabra, ni
con el semiótico; el significado no es igual a/no coincide con la palabra; la palabra no
coincide con la cosa, no coincide con la acción... Bajtín, a su vez, enfatizaba que la
multiplicidad de significaciones es lo que hace de una palabra una palabra. Y eso -la no
coincidencia y la multiplicidad de significaciones- parece estar en el centro de la cuestión en
nuestro esfuerzo por comprender y relacionar acción humana, lenguaje, conocimiento y
producción de sentido, y en nuestra tentativa de conceptuar y teorizar sobre la apropiación
de las prácticas sociales. Esas no coincidencias y esa multiplicidad de significaciones nos
llevan a indagar, por ejemplo, la propia lógica que sostiene nuestro abordaje (perspectiva
epistemológica) y los análisis que hacemos de los sujetos y de las situaciones cuando
hablamos de apropiación (perspectiva teórica, empírica, política, pedagógica).
La imposibilidad de trazar empíricamente el movimiento de internalización/apropiación, la
dificultad para encontrar y leer los indicadores, las situaciones que desafían las
interpretaciones, nos llevan a reflexionar sobre el estatuto teórico y la fuerza de las
afirmaciones de Vigotsky con relación a la internalización de las prácticas sociales. Y aquí
nos arriesgamos a decir que la fuerza de esas afirmaciones está mucho más en su valor
como postura epistemológica e Ideológica que en la utilidad reducida de un concepto en
psicología. Si bien no siempre podernos identificar y describir los procesos psicológicos de
internalización/apropiación, podemos asumirlos como un principio, un principio relacional.
Como Gilles Deleuze mencionó en su famoso trabajo sobre Proust, “nunca sabemos cómo
una persona aprende; pero de cualquier modo que ella aprenda, es siempre por la
mediación del signo [...]. El signo implica la heterogeneidad como relación”
Relaciones siempre dinámicas, flexibles, pero también, de cierta forma, históricamente
estabilizadas. Palabras son signos. Cuerpos son signos. Siempre significativos, y requieren
interpretación.
“No todas las palabras se someten de la misma forma, con la misma facilidad, a esa
apropiación, a esa aprensión y transformación en propiedad privada; muchas palabras
obstinadamente resisten, otras se mantienen ajenas, suenan extrañas [...]” (1988, p. 294).
En esa resistencia -del sujeto, de la palabra, a las palabras (de los otros)- Ciertos modos de
apropiación pueden, entretanto, ocurrir, produciendo sentidos no esperados, no previstos no
predecibles.
En ambos casos, si enfocamos la apropiación como categoría relacional, podernos notar
que un sentido de "im-propiedad" se produce congelación a las expectativas, las
interpretaciones de los otros: en el caso de Adriana se espera que ella hable, que diga; y
ella no habla. En el caso de Carlos se espera que él no hable, y menos todavía que
desarrolle autonomía, que tenga una profesión, etc. Y él lucha por eso.
En ese sentido, la apropiación no es tanto una cuestión de pose, de propiedad, o aun de
dominio, individualmente alcanzarlos, sino que es esencialmente una cuestión de
pertenecer y de participar de las prácticas sociales. En esas prácticas, el sujeto -él mismo
un signo, interpretado e interpretante con relación al otro- no existe antes o independiente
del otro, del signo, sino que se hace, se constituye en las relaciones significativas.
En el hombre, la actividad mental es función de la relación con el otro. La relación social es
de carácter semiótico, De hecho, ésta es una injunción, una condición obligatoria (aun en la
enfermedad, en la lesión o en la locura). Pero en esa condición humana parece haber una
im-propiedad (imposibilidad de pose), una cierta im-pertinencia (¿resistencia?) del sentido,
algo que, al mismo tiempo, traspasa las relaciones y en ellas se pierde, excede o escapa.
Porque si signos y sentidos son siempre producidos por sujetos en relación, los muchos
modos de acción e interpretación desarrollados (en hacer propio, atribuir pertenencia, hacer
pertinente, adecuar, transformar...) son parte de una práctica históricamente construida, de
una trama compleja de significaciones en las cuales ellos participan sin ser, con todo,
capaces de controlar la producción, de retener o de apropiarse de los múltiples, posibles y
contradictorios sentidos (que van siendo) producidos...
Ética y etiqueta. - Bensayag Schmit.
Las transformaciones que empujan a una medicina de la clasificación se inscriben en una
tendencia más global de las culturas occidentales, cada vez más marcadas por la
problemática de la modelización. Es decir, por la representación en forma matemática y
sistemática de lo real, con el objetivo de comprenderlo y modificarlo.
Se diría que, una vez establecidas, las etiquetas y las clasificaciones toman el lugar del
mundo: nuestra relación con este se torna una relación con los modelos que representan el
mundo mismo.

Etiqueta y multiplicidad de la persona.

En el dominio de la clínica, esto se traduce muy simplemente de la siguiente manera: uno
puede decir que la habitación 301 es una cirrosis, o bien saber que en una habitación
alguien sufre de cirrosis. En el ámbito de la medicina somática se aborda a menudo este
problema;
En contrapartida, en el campo psicosocial, esas cuestiones están lejos de aclararse.
Digamos que es relativamente fácil para el señor Pérez salirse o escapar a la etiqueta
cirrosis, hacer valer su derecho de ser y de existir como multiplicidad sin que se identifique
la cirrosis con la multiplicidad. Pero es mucho más difícil, incluso imposible, para alguien
que ha sido diagnosticado como esquizofrénico o catalogado como discapacitado escapar a
esa etiqueta. Por el contrario, todo lo que concierne a su personalidad, incluido aquello que
no tiene nada que ver con el diagnóstico o la clasificación, será arbitrariamente identificado
como partes, síntomas o signos de tal clasificación. Se verá a un esquizofrénico que pinta y
su pintura será una pintura de esquizofrénico, se verá a un discapacitado comprometerse
en política y será antes que nada un discapacitado que hace política.
La cuestión de la etiqueta nos remite a la de la norma (es decir a la norma social, y a su
funcionamiento en el seno de nuestras culturas. Es normal por así decir aquello que no se
ve..., lo que no escapa a la etiqueta.

La dinámica de la mirada sobre el otro.

La etiqueta hace creer, gracias a la clasificación y al diagnóstico, que se ha hecho visible
algo que en una persona sería del orden de la esencia y que se transforma en esencia
visible. Es por eso, justamente, que en el dominio psicosocial las etiquetas plantean tantos
problemas: adoptamos una mirada normalizadora.
Cuando por ejemplo dirigimos nuestra mirada a un discapacitado, vemos por lo general una
etiqueta que lo recubre completamente y que, socialmente, lo hace desaparecer detrás de
ella.
Es el milagro de la etiqueta: da la impresión de que la esencia del otro es visible. Y
entonces el otro ya no es una multiplicidad contradictoria que existe en ese juego de luces y
sombras, de lo velado y lo desvelado, es inmediatamente visible, conocible. Uno cree que a
través de la etiqueta va a estar en condiciones de saberlo todo sobre lo que el otro es, sobre
aquello que desea y que organiza su vida, puesto qué la etiqueta no se limita a la
clasificación, sino que establece un sentido, una suerte de orden en la vida de aquel que la
lleva. La pregunta entonces sería esta: ¿qué sabemos verdaderamente del otro cuando
conocemos su etiqueta? He aquí la cuestión, en el enunciado que mezcla el saber con el
eso a ver
Pero esta dinámica es particularmente compleja en nuestras sociedades, porque el derecho
de mirar se asimila a un ejercicio de poder sobre el otro. Sabemos que una familia
etiquetada con problemas debe aceptar ser mirada: los profesionales (jueces, psicólogos,
educadores, asistentes sociales) tienen un derecho de mirada sobre su espacio privado. En
nuestras sociedades, aquel que se aparta de la norma, o que la transgrede, pierde sobre
todo sus derechos en el dominio privado y del secreto. En tal caso, uno se ve confrontado a
la mirada del otro.
Una vez más, el problema es que al ver una etiqueta, creemos, equivocadamente, saberlo
todo de aquel que la porta. En la clínica de la tristeza social, en la clínica psi, el proyecto de
escucha y de ayuda debe pasar por un trabajo previo sobre uno mismo cuyo propósito es
no ver en la persona una etiqueta. Pero eso no es en absoluto suficiente, hay que ir más
allá y ayudar al otro, al individuo o a la familia, a despegarse de esa etiqueta con la que a
menudo se identifica y que a veces asimila a un modo de estar en el mundo.

Etiqueta y determinismo.
Comprendemos ahora que verse revestido de una etiqueta equivale a ser encerrado en una
suerte de destino determinado. Uno se encuentra, a pesar suyo, en una configuración de
determinismo social o individual: nuestros deseos, nuestro devenir y lo que podemos
esperar y construir en nuestras vidas forman parte de un saber y de una estadística
preestablecidos, que nos exilian de nuestra propia incertidumbre, condición de la libertad de
todo ser humano o grupo social
El determinismo significa claramente una violencia muy fuerte ejercida contra la gente
arrojada por el etiquetamiento al campo de lo visible. Se verifica, efectivamente, que el
saber y el eso a ver sobre una persona son finalmente compartidos y aceptados por esa
persona que es objeto de la mirada y del saber. Explícitamente o no, esa persona sabe que
la sociedad espera de ella una identificación con su etiqueta.
Pero la historia muestra que es sobre todo la acción colectiva lo que permite escapar al
determinismo de la etiqueta. Esto es claro para las diversas minorías sociales que han
cambiado de lugar en el dispositivo de la norma social por medio del juego de la resistencia-
construcción.
En este sentido, la integración social de los sordos no debe pensarse como un favor de
parte de los normales para con los pobres deficientes. Se trata más bien de una ampliación
del mundo por obra de una sensibilidad conceptual, artística y humana suplementaria:
combinada con la cultura dominante no sorda, la cultura sorda enriquece a la sociedad. Así
es como la etiqueta sordo, que condenaba a la persona a un determinismo estrecho (en el
sentido de que, a la pregunta ¿qué es lo que un sordo desea?, la respuesta normalizadora
era desea oír), da lugar a una multiplicidad nueva y profusa. Allí donde el eso a ver, a
propósito del sordo, nos hacía creer en un saber sobre él, aparece una opacidad creadora.
A través de estos ejemplos, se comprende de qué modo la etiqueta social es parte de una
disciplina, de un esfuerzo permanente por un ajuste a la norma, por una normalización.
El saber y el eso a ver se refieren a prohibiciones fundantes de cada cultura.

Inventar una clínica de la multiplicidad.

Si calificamos el territorio de lo real de continente negro, de espacio inaccesible a las luces,
podemos decir entonces que la educación, la reeducación, la cura, la normalización
(llámeselo como se quiera) toman parte en la conquista del continente negro, territorio a
conquistar por y para las luces de la razón y del bien. La conquista del continente negro es
una de las metáforas para designar esa actitud (demasiado vista y demasiado repetida) de
las sociedades de la norma, de la vigilancia y el castigo, frente al otro de la razón. Ese otro
podría ser, en el caso de la enfermedad mental, el loco o el marginal. En el seno de la
educación, era el ignorante de la cultura dominante. En todo caso lo negro, lo inaccesible a
la razón panóptica, es lo que nuestras sociedades asocian al bárbaro: al radicalmente otro
cuya mera existencia amenaza y pone en peligro la supervivencia de nuestras culturas.
Pero el bárbaro no es solamente aquel que amenaza las fronteras de la civilización, es
también aquel que, en el seno mismo de la civilización, no se adapta ni puede asumir la
norma social que ella impone; al mismo tiempo, es aquel que disfruta de cosas no
permitidas, sin límites y sin control.
Desde este punto de vista, toda persona desviada o anormal será, como el bárbaro,
sospechosa de no saber controlar su goce. La cultura se define muy claramente por este
encierro del goce
Por supuesto, el discapacitado puede hablar, al igual que el psicótico; pero su palabra,
atrapada por los planes de lectura y por la etiqueta, ya no es una palabra, se convierte en
un síntoma. Nuestra clínica no parte de la clasificación para determinar imposibilidades,
apunta al contrario a descubrir, junto con aquellos que nos consultan, las potencialidades
que posee cada uno.

El síntoma y el modo de ser.

Aquellos que nos consultan llegan a nosotros más o menos libremente; es difícil saber en
qué medida su consulta no es producida de manera normalizadora e imperativa. Las
personas que llegan a nuestros consultorios se quejan de uno o de varios síntomas
molestos y nos piden que por favor les ayudemos a desembarazarse de ellos para poder
seguir viviendo.
El saber psi trabaja fundamentalmente con metáforas, con hipótesis metafóricas, pues los
conceptos y categorías que describen el funcionamiento psíquico de una persona no existen
en un en sí del que bastaría tomarlos para luego aplicarlos a cada caso. Por el contrario,
hablamos y trabajamos con algo que no sabemos a ciencia cierta qué es.
Queda que el paciente nos hable de lo que se supone que debemos considerar un síntoma,
o de lo contrario debemos identificar por diversos medios aquello que en nuestro saber se
llama síntoma. Pero es allí donde otro problema comienza: ¿qué hacer con ese síntoma?
¿Hay que procurar hacerlo desaparecer a toda costa? La respuesta no es tan evidente. En
efecto, lo que el paciente puede llamar síntoma es al mismo tiempo un elemento a menudo
importante, de lo que nosotros podríamos llamar de una manera más global su modo de
estar en el mundo, su dasein (según el término de Heidegger).
Por eso es que nuestra preocupación principal no será en ningún caso eliminar esos
síntomas lo más rápido posible, sino más bien intentar comprender su sentido en el seno de
la multiplicidad de la persona. Dicho de otra manera, se trata de tomar como punto de
partida, en nuestra clínica, el famoso principio existencialista que enunciaba Sartre: “La
existencia precede a la esencia". La multiplicidad de la existencia, siempre contradictoria y
compleja, precede (sin reducirse nunca a una etiqueta) al síntoma o al carácter único que,
una vez reconocido, reduciría a cambio a la persona a un elemento-esencia (es una
anoréxica, un esquizofrénico, etcétera).
Vayamos más lejos todavía: contrariamente a lo que creen ciertos psicólogos, el hecho de
que un síntoma sea realmente molesto para un paciente y que él afirme sinceramente
querer eliminarlo no autoriza para nada a concluir que la multiplicidad contradictoria que lo
constituye desee realmente deshacerse de él. Por eso es que no debemos tomar a la gente
al pie de la letra: aun si todo lo que dicen es digno de fe, nunca es todo lo que pueden decir.
Sin embargo esto no implica (puntualicémoslo) descuidar la molestia que puede constituir el
síntoma, como lo expresa a contrario sensu un chiste que se cuenta en Francia y en la
Argentina (donde la práctica del psicoanálisis está muy difundida). Es la historia de dos
amigos, uno de los cuales le dice al otro: “¡Hace diez años que estás en análisis!”. Y el otro
le responde: “Sí, pasó que todavía me hacía pis en la cama a los cuarenta años y fui a
consultar con alguien”. Intrigado, su amigo le pregunta: ‘Y ahora, después de diez años,
¿qué pasa?”. Y el otro le explica: “Por supuesto que me sigo haciendo pis en la cama, ¡pero
ahora no me importa!”.
De modo que no se trata para nada de hacer la apología de una ausencia de cambio en
nuestros pacientes, sino de cuestionarnos como profesionales sobre el sentido de ese
cambio necesario y sobre su fundamento.
Desde nuestro punto de vista, tanto la integración como la cura pasan por la puesta en
multiplicidad de la persona. Esta puesta en multiplicidad no concierne únicamente a
aquellos que tienen problemas, pues también sería preciso que aquellos que se consideran
normales pudieran por fin abandonar, con un gran alivio, esa terrible y dolorosa etiqueta del
normal, con el fin de poder asumir y habitar las múltiples dimensiones de la fragilidad. En
nuestras sociedades de la dureza y de las pasiones tristes nos interrogamos sobre el
fracaso de aquellos a quienes llamamos débiles, cuando, nos parece, deberíamos
cuestionamos un poco más sobre aquello que se reconoce como el triunfo y el éxito.
Ahí donde nadie mira, en ese límite de la norma, hay una serie de seres humanos que viven
permanentemente en el temor de tener que ser fuertes, estar a la altura. Triunfar en las
sociedades de la tristeza es por lo menos igual de grave que fracasar: implica siempre
pagar el precio de la tristeza, de la dureza y de pasar por alto la angustia de encontrarse
uno mismo incluido algún día en el lote de las personas que revelan una falla. Triunfar
supone alejarse de las propias dimensiones de fragilidad y de complejidad. Y fracasar es
ahogarse en la amargura de los sentimientos de revancha y de envidia, las dos caras de
una misma moneda.

El caso del señor emperador.

Para empezar, se trata de decir claramente que la gente que nos consulta está muy bien tal
como es. No son personas con defectos de fabricación: son como son y, juntos, tratamos de
ver cómo pueden descubrir sus potencialidades, cómo pueden ser
Nuestro trabajo puede hacerse en una puesta entre paréntesis de una parte de la realidad,
con el fin de construir con nuestros pacientes esa base común a partir de la cual es posible
comenzar a integrar, a construir y a caminar. Una clínica de la situación es un trabajo de
liberación del potencial, de los potenciales presentados por Spinoza como las pasiones
alegres. Se trata de evitar el camino de la tristeza, el de un saber normalizador que
aprisiona al otro en su etiqueta.
Desarrollar los posibles no es otra cosa que el proyecto de la ética de Spinoza, puesto que
(contrariamente a una clínica del síntoma, que sabe en el lugar del otro) nosotros partimos
del principio central de la Etica: “Nunca sabemos lo que un cuerpo puede”. 'Ya lo hemos
explicado, ese no saber no representa en absoluto una ignorancia; por el contrario, permite
el desarrollo de todos los saberes y de todos los deseos, porque no condena al otro a su
síntoma-etiqueta.
La educabilidad bajo sospecha. -
Ricardo Baquero
En el trabajo educativo "en riesgo", es decir, en casi todo el que abarca al de la educación
pública, es recurrente la pregunta sobre los alcances o límites de nuestra acción educativa
posible.
La duda es razonable tanto sea por los evidentes índices de repitencia, deserción o de
ingreso tardío al sistema, como por la creciente sospecha de que la baja en los logros a que
aspiramos muchas veces institucionalmente se traduce incluso en la promoción en ciertos
casos de los alumnos a pesar muchas veces de no haber obtenido siquiera los aprendizajes
esperados en un contexto de expectativas ya reducido.
Es decir, la pregunta por la posibilidad de la acción educativa no cobra sólo la forma de la
preocupación por definir los niveles de "excelencia" a los que podemos aspirar sino, más
dramáticamente, la preocupación por los niveles de subsistencia educativa a los que
aspiramos llegar.
En el presente trabajo quisiéramos formular algunos de los problemas que plantea la
definición de las condiciones o aspectos de la educabilidad, a la que entenderemos en
principio como la delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee
potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas. Es
necesario ponderar cómo las concepciones presentes sobre la educabilidad de los sujetos
se emparentan de modo bastante directo con las razones que se atribuyen al fracaso
escolar masivo, con la caracterización del dispositivo escolar "común" pero también,
naturalmente, con la necesidad de diseñar ofertas de educación especial o estrategias
integradoras

La educabilidad como problema escolar: una matriz comeniana

El problema de la educabilidad como capacidad de ser educado, esto es, como capacidad
diferencial entre sujetos o grupos de sujetos. En tal sentido, el problema de la capacidad de
ser educado, como atributo de posible humanización se enhebra con el otro clásico
problema del desarrollo intelectual o inteligente. Pero, claro, no sólo con él.
Se comprende que habrá un efecto particular sobre este problema con el surgimiento de las
prácticas de escolarización masiva modernas. Será necesario aquí ponderar un juego de
distinciones que, como veremos, aparecen con relativa claridad en el programa comeniano.
En primer lugar, debemos diferenciar la educabilidad en general, la relativa a la capacidad
de ser criado de forma humana y subjetivarse, o, si se quiere la que concibe a tal atributo
como esencial a lo humano, con el problema de la educabilidad en términos escolares, es
decir, en términos del acceso a un conjunto de prácticas, valores y saberes específicos.
La matriz comeniana (cf. Comenius, 1986) supone, como se sabe, un atributo de partida
esencial a lo humano que justificará el ideal pansófíco - aquél de "enseñar todo a todos". Es
propio de la naturaleza humana la dotación de sensibilidad y entendimiento.
El ideal pansófico, que extiende el alcance de la instrucción a todos los hombres y mujeres,
pivotea sobre el supuesto de necesidad universal y constitutiva de lo educativo para el
desarrollo y completud o realización de la esencia de lo humano. Sin embargo el propio
Comenius advierte los desafíos que presenta la inclusión inicial y genérica de toda la
juventud, con independencia de su origen acomodado o humilde, de su sexo o de su
indudable variedad de tipos de ingenio. La ingeniería del dispositivo comeniano (cf.
Narodowski, 1994), como se verá, ha dejado un boceto de lo que podemos entender como
la superficie de emergencia y la grilla de especificación de los modos o grados de
educabilidad posibles.
La superficie de emergencia la constituirán varios elementos importantes:
● La inclusión "universal"
● La creación de un colectivo de educandos
● La presencia de un régimen de trabajo, de regulación de espacios y tiempos
relativamente homogéneola generación de un método único de enseñanza - la
estructuración en forma graduada y simultánea de la enseñanza la detección, como
consecuencia de la ineficacia del método, de los no educables

Es importante recordar que en los supuestos de partida comenianos -y muy probablemente,

en el conjunto de la matriz evolucionista moderna - existe una noción clave: la armonía
supuesta entre el hombre y el orden natural,
El ideal pansófico encuentra un primer desafío, el más duro. Existen rarezas en la
humanidad, dice Comenius, como los "monstruos humanos" que resultan, al parecer,
efectivamente ineducables "son espíritus completamente ineptos para la cultura"
(Comenius, op.cit.: 45). Y agrega:
"Es tan raro hallar seres en absoluto tan faltos de entendimiento como faltos de algún
miembro por la naturaleza. En realidad, la ceguera, la sordera, cojera o mala salud muy rara
vez nacen con el hombre, por lo común se adquieren por culpa nuestra; de igual modo la
extremada estupidez del cerebro" (Comenius, op.cit.)
El ideal pansófico pasa casi a ser casi universal. De todos modos Comenius agrega que su
extrema rareza lleva a no poner en duda el ideal universalizante.
Los desafíos a la educabilidad no deben buscarse necesaria ni habitualmente en fallas de la
naturaleza de los hombres, sino, en todo caso, en el efecto de las prácticas de crianza o
educación humanas.

De los monstruos infrecuentes a los alumnos comunes

La doble insistencia comeniana en no sospechar inicialmente de la naturaleza original e
irremediablemente dañada del alumno sino en la insuficiencia del método de enseñanza, es
crucial. Por el llamado a aceptar el desafío del diseño de prácticas educativas que deberían
capturar con acierto a una amplia variedad de sujetos, tendiendo al universo. El problema
de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza
propuesto.
La educabilidad se define en la relación educativa misma, no en la naturaleza del alumno.
De allí la prescripción comeniana de no apresurar el juicio sobre la naturaleza ineducable de
un sujeto y la necesidad de sospechar del método cuando los aparentemente ineducables
sean muchos.
Debe notarse también que la propia educabilidad de un sujeto expresa no sólo la naturaleza
originaria sino, principalmente, como se dijo, los efectos de la vida social o de la crianza. La
sospecha por el cerebro se desliza a la sospecha por los padres. La prescripción comeniana
de suma importancia es la de que es posible y necesario trabajar sobre las condiciones de
educabilidad de los sujetos. Esto es, la educabilidad no sólo se expresa en la superficie de
emergencia de las prácticas educativas, sino que estas pueden tomar como objeto de su
trabajo a la generación de condiciones para la educación posibles, incluso aquellas
condiciones que parecían ser privativas de la naturaleza del sujeto:
"...la referencia a la diversidad no remata en la necesidad de crear diversos métodos,
puesto que como lo diverso es concebido como aquello que se aleja del ideal de
normalidad, tarde o temprano se corregirá... El método tiene que encontrar alabanza en la
naturaleza humana, y de acuerdo a la naturaleza educable del hombre -aptitud y afición al
conocimiento racional y armonía en las costumbres- éste tiene como objetivo eliminar las
diferencias, puesto que todo tiende a un único patrón de identidad" (Narodowski y Ferreyra,
op.cit.:12)

La ficción de la homogeneidad de la población escolar común

Como señalamos al inicio, forma parte de nuestro discurso educativo standard la necesidad
de atender a la diversidad. Es claro que sí aparece como una urgencia relativa para la
regulación de nuestras prácticas obedece en parte al hecho de reconocer la injusta
exclusión habitual que había operado el sistema educativo con un enorme cúmulo de
diferencias o, cómo, había logrado o logra asimilarlas bajo la figura de una inclusión
excluyente. Como todo lugar común de un discurso corre el riesgo de transformarse en un
elemento no pensado del sentido común. No es siempre claro el fundamento ni los objetivos
que anima o persigue esta intención, al menos declarada, de atender a la diversidad, que
aparece en el cotidiano de nuestras prácticas y discursos. Lo que con seguridad muchas
veces termina produciendo es al fin una sospecha sobre la educabilidad posible de la
población diversa a atender.
Lo que interesa notar es que, por extensa que se hiciera la lista de lo diverso, el problema
no radica en su posible expansión sino, algo paradojalmente para el sentido común, en lo
que ahora se excluye. El problema radica en los criterios bajo los cuales definir lo diverso.
Pensar la heterogeneidad puede hacerse según una versión débil o según una versión
fuerte, en cierto modo, de acuerdo a la sensibilidad frente a la diferencia.
La versión débil, percibe lo diverso como una alteridad con respecto a un tipo de
homogeneidad. En verdad, parece plantearse la existencia de un conjunto o tipo
relativamente homogéneo de sujetos en tanto su punto de partida o características son
relativamente comunes y, por tanto, su distancia a los logros buscados o los medios a
través de los que estos piensan conseguirse resultan también relativamente homogéneos.
La versión fuerte o radical entendería que la atención de la diversidad debería hacerse
cargo de la provisionalidad o carácter político de todo enunciado de homogeneidad relativa,
más aún cuando se lo piensa a la manera de parámetro para la delimitación de una frontera
de inclusión/exclusión. En este caso, la diversidad debe pensarse como una característica
de toda población escolar. En tal sentido, puede hablarse de diferencia como una manera
de señalar aquellos elementos singulares - o propios de una identidad cultural- de la
subjetividad bajo la perspectiva de atender a su propia identidad más allá de las intenciones
homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza.
Sería poco riguroso afirmar que la escuela no ha atendido a la diversidad. Hemos visto el
ejemplo comeniano.En verdad, buena parte de la historia de la psicología educacional
consistió en el desarrollo o uso de instrumentos y técnicas que permitieran dar cuenta de las
diferencias individuales de tiempos de aprendizaje, de niveles de inteligencia, de hábitos
personales, etc. En cierto modo atendió a la diversidad definiendo los criterios que
otorgaban identidad al "alumno común", sano, normal.
La homogeneidad, en la lógica escolar, parece partir, en buena medida, de la posibilidad de
obtener logros relativamente homogéneos por medios homogéneos -por métodos
relativamente únicos orientados por haber capturado la naturaleza del desarrollo o esencia
humanas-, habida cuenta de la diversidad relativa de los sujetos. Es decir, los alumnos, aun
los agrupados en un mismo grado y sección de una escuela común, poseen evidentes
diferencias entre sí, pero estas, en la medida en que no afecten su educabilidad en términos
de los tiempos y formas del dispositivo escolar, no resultan relevantes.
La discusión parece darse en el plano de si es posible variar en cierto modo las estrategias
de enseñanza, la organización de las aulas, etc. a efectos de incluir en esta suerte de
colectivo relativamente homogéneo de "alumnos comunes" a los niños que poseen
diferencias que, de este modo, no resultarían ahora pertinentes para una escolarización
diversa, ya que no afectarían su educabilidad bajo la condiciones de la escuela común.
Es bueno aclarar, que lo que se intenta en este análisis no es oponerse a la idea de integrar
a los niños con necesidades especiales o pertenecientes a etnias minoritarias -temas
sumamente complejos que exceden en mucho mis posibilidades de pensarlos en toda su
especificidad- sino, en verdad, lo que se persigue, es notar que el tema de lo diverso no fue
ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado bajo la premisa de un tipo
de alumno ideal, normal, sano que cada alumno expresaría en cierto porcentaje. Si la
dispersión con respecto al tipo ideal resultaba no gobernable según la gestión de una
práctica escolar común, se prescribía la necesidad de una práctica diferente, que
claramente, en muchos casos, implicó una segregación o una violencia particular en la
persecución de los logros relativamente homogéneos que animan al proyecto escolar,
común o no.
La escuela genera identidades particulares sostenidas sobre las grillas de evaluación de la
educabilidad de los sujetos, sus tiempos de aprendizaje o resolución de problemas, su
posibilidad de regular sus tiempos en función de la regulación colectiva, de sus
posibilidades de comprender las visiones o conceptualizaciones alternativas del mundo que
la cultura ha desarrollado por siglos y valorado como necesarias a inculcar. En tal sentido,
volviendo al tema inicial, lo que debería preocupamos sería tanto los criterios para delimitar
lo heterogéneo como lo homogéneo.
Estamos poco atentos a pensar la diferencia como algo no solo a respetar sino incluso a
promover. Es sin duda complejo gestionar e imaginar, siquiera, un espacio educativo en
donde conciliemos el acceso a saberes y prácticas que juzgamos indispensables, con el
respeto o la promoción efectiva de la expresión o construcción de singularidades. Es
complejo imaginar una práctica, al fin de gobierno del desarrollo, que intente de algún modo
dar lugar a lo incierto, a la novedad, a lo irreductible.
El riesgo está, y de hecho hemos caído con frecuencia en él en las prácticas
psico-educativas- en naturalizar el problema de la diversidad y la homogeneidad. Como si
los sujetos sólo fueran grados, estilos o perversiones de lo que hemos logrado atrapar como
canon en nuestras prácticas psicológicas.
Las prácticas y los discursos psicológicos, al calor de las prácticas de escolarización
masiva, colaboraron a constituir las subjetividades
Desde una perspectiva psico-educativa, los abordajes teóricos y prácticos de la diversidad
están muchas veces atravesados de una paradoja constitutiva: delimitan criterios de
normalidad que permiten definir -o en verdad, son definidos por las condiciones de
educabilidad de los sujetos según el régimen del dispositivo escolar, privilegiadamente en
su modalidad común.
Pero, al definir lo diverso por la imposibilidad de su inclusión en la escolaridad común -
imposibilidad que se intenta revisar con las políticas de integración- generan la
representación de los incluidos como la de un colectivo homogéneo, esto es, la de un
colectivo con serio riesgo de que los sujetos incluidos en él, se encuentren sin un
reconocimiento de sus diferencias.
Esta reciprocidad que plantean los mutuos problemas de la escolarización de "los diversos"
dejó la ya vieja observación acerca del criterio político de toda decisión de
inclusión/exclusión.
Como afirmamos al inicio, el problema de la educabilidad y su sospecha jaquea ahora con
insistencia en torno al problema del fracaso escolar masivo -ligado estrechamente a los
niños pertenecientes a los sectores populares- como uno de los más significativos y graves
en cuanto al efecto de ignorancia de la diferencia. El fracaso masivo expresa generalmente
dos lugares comunes del sentido común que delatan problemas de gravedad: en primer
término, existe una suerte de justificado pesimismo, en parte, sobre el carácter difícilmente
reversible del deterioro de las condiciones vitales de los niños de los sectores populares y,
en segundo lugar, suele tenerse desconfianza sobre la educabilidad de estos niños, es
decir, sobre su educabilidad entendida como capacidad de ser educado. Es por ello que
hemos considerado de importancia indagar sobre las concepciones de educabilidad de los
sujetos en relación con las concepciones habituales acerca del fracaso escolar masivo (cf.
Baquero, 2000).
Por otra parte, es evidente, que la agenda actual de la psicología educacional permite
colaborar con una revisión de los criterios y concepciones psicoeducativos sobre la
educabilidad de los sujetos. Dentro de esta agenda varios temas aparecen de un modo
central y delineados, probablemente, sobre los efectos impensados que ha arrojado la
constitución de la propia psicología educacional en contrapunto con la matriz comeniana de
la escolarización moderna y la propia pedagogía
1) El relativo a la definición de unidades de análisis adecuadas para la explicación de
los procesos de desarrollo y constitución subjetiva.
2) El relativo a la manera de concebir el desarrollo subjetivo revisando su habitual
abordaje de un modo naturalizado y al propio sujeto de un modo sustantivo, como
unidad atómica y poseedora de atributos, generalmente fijos o, de ser variables, lo
serán según secuencias, ritmos y modalidades predecibles en una secuencia
evolutiva normal
3) La percepción de que estos últimos criterios sobre el sujeto y su desarrollo
esperable, configuran una matriz normativa acerca del desarrollo deseable y una
grilla clasificatoria donde toda diferencia será leída como desarrollo deficitario o un
desvío inquietante.

No siempre un desarrollo teórico atento a la naturaleza inherentemente social del desarrollo

humano advierte el carácter político de los procesos educativos entendidos como procesos
de gobierno del desarrollo, en sentido foucoultiano. Es decir, una concepción no
naturalizada del desarrollo ontogenético puede sin embargo aparecer acompañada de una
suerte de naturalización de la propia historia o los contextos de enseñanza como el escolar.
Zona de Desarrollo Proximal, originalmente este concepto se refiere a la diferencia a
ponderar entre los desempeños autónomos de un sujeto en un dominio dado y los que logra
ante el mismo problema inserto en situaciones colaborativas, generalmente en relación con
un sujeto "más capaz”
La hipótesis vigotskiana, más allá de esta aserción casi trivial, consistía en dos ideas
cruciales: 1) será la actividad intersubjetiva -culturalmente situada y mediada
semióticamente- la que produce el desarrollo -para ser más precisos el tipo de desarrollo
cultural específicamente humano,- y 2) esto trae como consecuencia una variación
significativa de las unidades de análisis adecuadas para explicar el desarrollo o los
aprendizajes de los sujetos. Esto último, toda vez que los desempeños subjetivos, aun
cuando se expresan en un desempeño individual, constituyen el remate de un desarrollo
siempre -aunque no exclusivamente- cultural y se escenifican en una situación también
culturalmente significada.
Es decir, y veamos si se advierte su importancia para el abordaje del tema de la
educabilidad de los sujetos y el fracaso escolar, la unidad de análisis adecuada para
comprender los desempeños subjetivos y predecir los desarrollos y aprendizajes posibles,
implica elevar la mirada -habitualmente posada sólo sobre el sujeto- y comprender las
propiedades situacionales que explican el desempeño actual y contienen claves sobre el
desarrollo posible. Esto es, la educabilidad de los sujetos no es nunca una propiedad
exclusiva de los sujetos sino, en todo caso, un efecto de la relación de las características
subjetivas y su historia de desarrollo con las propiedades de una situación.
Si esta advertencia cabe es porque con relativa frecuencia se reduce el uso o interpretación
de la compleja categoría y el conjunto del marco vigotskiano a:
a) Una especie de "psicometrización" de la Zona de Desarrollo Proximal, o al menos
una reducción de su implicancia a una suerte de ajuste de los procesos diagnósticos
habituales
b) La ponderación de la actividad intersubjetiva sólo como un medio para el desarrollo
-al fin- individual
c) Los criterios de desarrollo normal son reconocidos como de naturaleza cultural, pero
con mayor dificultad en su naturaleza política quedando en buena medida también
naturalizados
d) La idea de que la ZDP está llamada a legitimar las prácticas docentes o
instruccionales per se, esto es, incluidas aquí las tradicionales, sin advertir, muchas
veces la necesidad de discriminar el componente descriptivo/explicativo de la ZDP,
en tanto ley del desarrollo ontogenético, de la concepción pedagógica o didáctica
deseable.
e) La idea de que la mediación semiótica como inherente a la actividad intersubjetiva,
expresada, claro está, en la ZDP, es reductible a un proceso en última instancia
comunicativo. Algo así como si la buena enseñanza fuera aquella que produce una
comunicación sin ruidos o la construcción de significados compartidos sin reparar en
el carácter inherentemente asimétrico de las interacciones docente-alumnos de las
prácticas escolares y de las concebidas en la propia noción de ZDP, al menos
cuando es referida a la escolarización.

Es claro que la idea de "traspaso" de contenidos de un exterior a un interior es fatalmente

estrecha para comprender la naturaleza compleja de los procesos de constitución subjetiva.
No alcanza tampoco con la idea de que la interiorización resulta una reconstrucción
relativamente idisosincrática por parte del sujeto, hay que advertir que -en sentido estricto-
la interiorización es el proceso de formación del propio plano interior, de la propia
interioridad. Es necesario advertir, por lo tanto, el carácter complejo de la noción de ZDP,
fundamentalmente en lo que hace al carácter potencialmente incierto - seguramente
"inquietante" para nuestra matriz evolutiva- que señala acerca del desarrollo humano.
Lo que se quiere mostrar es el riesgo posible de considerar que una posición psicoeducativa
que diga o intente enrolarse en una concepción vigotskiana considere que por el hecho de
serlo o enunciarlo pareciera portar, en sí, una sensibilidad particular a la diferencia cultural,
cuando en verdad, si no se revisa en detalle la concepción de sujeto sustentada y la del
propio desarrollo en situaciones escolares o educativas en sentido amplio, probablemente
arribemos a explicaciones del fracaso masivo que ponderen la diferencia cultural o social
como causa del fracaso pero sin advertir el carácter relacional o situacional del propio
desarrollo o aprendizaje y por tanto de su éxito o fracaso relativos. La diferencia, como
problema educativo, plantea desafíos más profundos a la propia noción de subjetividad y a
nuestras concepciones sobre el desarrollo. Parece esencial, por ello, advertir el carácter
inherentemente político de nuestras prácticas educativas.
A decir verdad, el marco vigotskiano - al menos en su origen- no parece preocupado por
revisar el sesgo político cultural de las prácticas escolares modernas sino, en todo caso,
aparece preocupado por definir las condiciones para que los sujetos accedan a ella y no
encuentren vedadas formas de desarrollo que parecen ser idiosincráticas de la vida escolar.
Sin embargo, al desnaturalizar la mirada sobre el desarrollo mismo y las condiciones
culturales de su producción deja al desnudo, al fin, su carácter político (cf. Baquero, 1996).
Como intentamos mostrar al inicio, la matriz comeniana también ofrecía a la vista la
arquitectura de la escuela común y el método único, que produciría los umbrales del juego
de diferencias de los sujetos en cuanto a la posibilidad de ser educados.
El marco vigotskiano permite reconocer que las condiciones de definición de la
educabilidad, como se dijo, dependen siempre de la naturaleza de la situación de la que es
parte el sujeto. Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo, deberíamos dejar de
sospechar, tan de inmediato, de las capacidades de los niños y operar sobre las
situaciones, sobre las condiciones de la educabilidad al fin.