PSICOLOGÍA EDUCACIONAL.

CLASE Nº 1 - RESUMEN
EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR
(Baquero / Terigi)

Cabe aclarar que el objeto de estudio de la Psicología educacional es el aprendizaje

pedagógico que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales

El proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia

Quienes nos desempeñamos en el ámbito educativo tendemos a considerar a la escuela como
el contexto natural de desarrollo del niño. Más aún, legitimamos las prácticas escolares que
consideramos que están en línea con el desarrollo del niño natural.

El proyecto escolar no es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los
niños pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta.

Algunos aspectos del trabajo escolar

La investigación psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los
efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico, con relativa
independencia de las modalidades de enseñanza que caracterizan prácticas diversas.
Las características de la practicas escolares, es decir los elementos que le otorgan
especificidad son:
 Constituye una realidad colectiva
 Se ubica en un espacio especifico
 Actúa en unos limites temporales determinados
 Define los roles de docentes y discentes
 Predetermina y sistematiza contenidos
 Produce formas de aprendizaje descontextualizado.
La economía del dispositivo escolar:

El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio,
tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje que son peculiares del
contexto escolar. La escuela define uno o varios colectivos: se propone una serie de logros
sobre los sujetos , sobre el rendimiento que es relativamente homogéneo en una población
escolar heterogénea.

Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela

resulta también un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos
desplegados en su interior. Las Instituciones escolares son lugares de “encierro” , producen un
quiebre con los contextos cotidianos pues tienen una estructura gradual, , una regulación del
tiempo, etc. Parece claro que el tiempo en la escuela debe ser uniforme.

Las actividades escolares, por otra parte, definen obviamente de manera sistemática los
contenidos y tareas que regularán el trabajo. El uso regulado de tiempos y espacios definen
coordenadas sustanciales del régimen de trabajo al que están sujetos alumno y docente.

La artificialidad del aprendizaje escolar:

Lo especifico de este aprendizaje son los efectos descontextualizadores sobre el

funcionamiento cognitivo en el particular uso que se promueve y efectúa de instrumentos
semiótico específicos, tales como el lenguaje escrito , la representación simbólica propio de la
matemática, etc.
Esta artificialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos.
Podríamos decir, en este primer sentido, que las prácticas escolares suelen proponer
artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prácticas escolares.

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Es algo arbitraria la calificación de "artefacto" a todos los productos escolares, ya que
inevitablemente éstos deben representar una cierta ruptura con los presentes en otras
prácticas.
En segundo termino se reconoce que las practicas escolares producen un quiebre en la
cotidianeidad de los sujetos, un quiebre con los contextos de crianza . La escolarización implica
la sujeción a un cierto régimen de trabajo especifico que pretende una ruptura clara con
formas de cognición: habla, comportamiento de los sujetos, etc.
Con frecuencia se señala con preocupación el carácter disruptivo que las prácticas escolares
guardan con respecto a los procesos de desarrollo infantil; esta preocupación supone que el
desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la construcción de conocimientos de tipo
escolar o científico.

Enfoques diádicos y triádicos:

El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la relación
maestro/ alumno, la díada docente/discente. De la díada docente/alumno, se pasó a la tríada
docente/alumno/saber..

Se trata, por tanto, de encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los
determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político
más general establecido por los adultos para los niños, y que contribuya a algo más que
"ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el
aprendizaje que tiene lugar en las escuelas.

El concepto de actividad como unidad de análisis:

Una categoría que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cúmulo mayor de
aspectos que resultan componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las
prácticas escolares es la de actividad. Interesa notar aquí que en el contexto escolar los
instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de
apropiación de otros saberes.

Es interesante notar que el sujeto de una actividad escolar no es el sujeto abstracto, el

alumno. Se puede ser alumno siendo adulto: porque ser alumno no implica ser niño, pero sí
asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas.

La categoría de "actividad" como unidad de análisis pertinente para el ámbito educativo es una
tarea que apenas hemos esbozado, parece ser útil, además de lo que hasta el momento
hemos podido reinstalar, para comprender que los motivos o sistemas de motivación que
regulan la actividad escolar en su conjunto (los que definen el sentido de asistir a la escuela) y
las tareas específicas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos.

Recapitulación:
El análisis de las condiciones del trabajo escolar nos llevó a contemplar aspectos tales como el
carácter obligatorio de la escolaridad básica, las reglas que definen la organización de las
actividades escolares en tanto regulan usos de espacios, tiempos y recursos, etc. Analizamos
en particular cuestiones cruciales como el carácter artificial de las prácticas escolares, y el
efecto descontextualizador que producen sobre el desarrollo psicológico de los sujetos.

Estas cuestiones atraviesan un problema central de la psicología del desarrollo y educacional:

la delimitación de unidades de análisis adecuadas a efectos de explicar y regular los procesos
de apropiación de conocimientos sobre dominios específicos en el seno de las prácticas
escolares. En tal dirección, creemos que se puede seguir explorando el interés de la categoría
de actividad como posible unidad de análisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en el
contexto escolar.

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 La vida en las aulas
(PHILIP W. JACKSON)
Este autor se refiere a tres hechos vitales de la vida en las aulas: masa, elogio y poder.

CAPÍTULO PRIMERO
Como los padres, los profesores rara vez reflexionan sobre el significado de los millares de
acontecimientos fugaces que se combinan para formar la rutina del aula.

El propio alumno no se muestra menos selectivo. La cantidad de tiempo que los niños
pasan en la escuela puede ser señalada con una precisión considerable, aunque el
significado psicológico de los números en cuestión sea materia enteramente distinta. Si ha
asistido a la escuela infantil y también lo ha hecho regularmente durante la enseñanza
primaria, totalizará poco más de 7.000 horas de clase cuando ingrese en la escuela
secundaria.

En sus esfuerzos por hacer más hogareñas las aulas, los profesores de primaria dedican un
tiempo considerable a su decoración. Todas estas imágenes y olores se hacen tan
familiares a alumnos y profesores que para ellos apenas existen en su consciencia. Tras las
mismas mesas se sientan los mismos alumnos, frente a la pizarra familiar junto a la que se
halla el no menos familiar profesor. Esta especie de “decorado universal” y de olores se da
en todos los periodos históricos y permanece como estable. La escuela es un entorno físico
estable y proporcionan un contexto social bastante constante

Un aspecto final de la estabilidad experimentada por los jóvenes alumnos es la calidad

ritualista y cíclica de las actividades realizadas en el aula. Son muchos los niños de 7 años
que acuden contentos a la escuela. Desde luego, las aulas son, en muchos aspectos, corno
los hogares, las iglesias y las salas de los hospitales que son entornos estables donde
existen elementos de repetición , redundancia y acción ritualista que se experimentan dentro
de las mismas .

Los profesores son, desde luego, más poderosos que los alumnos en el sentido de poseer
una mayor responsabilidad en la conformación de los acontecimientos del aula y esta clara
diferencia en autoridad es otro rasgo de la vida escolar que deben aprender a considerar los
estudiantes. Por ejemplo, en un estudio sobre las aulas de primaria hemos descubierto que
el profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias.

Otra tarea que consume tiempo del profesor, al menos en la escuela primaria, es la de servir
como proveedor. El espacio y los recursos materiales del aula son limitados y debe
distribuirlos juiciosamente. Por eso la actividad frenética del profesor, cuando pasa de uno a
otro alumno, distribuye materiales, otorga privilegios e inicia o concluye actividades, tiene
interés en el presente contexto sólo en cuanto esa conducta nos dice algo de cómo es la
escuela para los que se encuentran en el extremo receptor de la acción del profesor.

Después de que un alumno haya intervenido en una clase regida de un modo menos formal,
resulta improbable que el profesor vuelva a llamarlo, al menos durante un breve período de
tiempo. Las variaciones infrecuentes de este procedimiento serían consideradas injustas
tanto por los alumnos como por los profesores.

Cuando el profesor trabaja de manera aislada con un estudiante (lo que es frecuente en las
aulas de primaria) pequeñas interrupciones, muchas veces en forma de otros alumnos que
acuden en demanda de orientación, son la regla más que la excepción. Si los profesores
aguardasen siempre a que hubieran terminado los alumnos una actividad antes de empezar

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otra, la jornada escolar resultaría interminable. Otro aspecto de la vida escolar relacionado
con los fenómenos generales de distracciones e interrupciones es la repetida demanda de
que el alumno ignore a los que tiene alrededor. Pero existen dos grandes diferencias entre
las aulas y la mayoría de esos otros ambientes. En primer lugar, a excepción de los
escasos días iniciales de la escuela, un aula no es un conjunto de extraños en un momento
puntual. En segundo lugar, la asistencia al aula no es voluntaria, como sucede en muchas
otras situaciones sociales. Existen aquí cuatro rasgos de la vida escolar que no se
mencionan: demora, rechazo, interrupción y distracción social. En la mayoría de las aulas
operan poderosas sanciones sociales para obligar al estudiante a mantener una actitud de
paciencia.

La evaluación constituye, pues, otro hecho importante de la vida en el aula de primaria. Los
exámenes son tan característicos del ambiente escolar como los libros de texto o los trozos
de tiza.

En la escuela primaria sobre todo, los alumnos son a menudo elogiados o censurados en
presencia de sus compañeros. Antes de que haya transcurrido gran parte del año escolar
se conoce públicamente en la mayoría de las aulas, la identidad de los alumnos «buenos» y
«malos». Cuando el profesor se reúne a solas con el estudiante para hablar de su trabajo se
produce una forma menos pública de evaluación.

Como cada escolar sabe, los profesores pueden enfadarse mucho en algunas ocasiones. Lo
que realmente les molesta son las violaciones de las expectativas institucionales.

Naturalmente, el profesor no es la única fuente de juicios no académicos. La conducta del

alumno en clase contribuye en gran medida a la reputación que logra entre los demás como
listo o tonto, tímido o fanfarrón, favorito del profesor o chico normal, tramposo u honrado.
Todo lo que puede decirse con seguridad es que el ambiente escolar de la mayoría de los
alumnos contiene cierta mezcla de elogio y reproche.

Ya que tanto el profesor como los compañeros pueden evaluar la conducta de un

estudiante, son posibles los juicios contradictorios. Apunta también la posibilidad de que el
conflicto entre la aprobación del profesor y la del resto de la clase pueda ser mayor para los
chicos que para las chicas. Nuestras escuelas están orientadas a premiar. Así se instruye a
los profesores para que se centren en los buenos aspectos de la conducta de un alumno y
pasen por alto los malos.

La mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se otorgan a los que son
buenos. Y en las escuela ser bueno consiste principalmente en hacer lo que manda el
profesor. Se trata de la distinción entre motivación «extrínseca» (realizar el trabajo escolar
por las gratificaciones que aportará en forma de buenas notas y aprobación del profesor) y
la motivación «intrínseca» (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia
tarea).

La diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente

con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. Cuando pasa del hogar a la escuela, la
autoridad de los padres se complementa gradualmente con el control de los profesores, el
segundo grupo más importante de adultos en su vida.

La inflexibilidad de la diferencia de poder entre profesores y alumnos puede reforzarse o

aminorarse en función de la política de la escuela y de las predilecciones personales de los
docentes. Pero hasta en los ambientes más progresistas es el profesor quien ejerce
ampliamente el control y, a menudo, los alumnos son conscientes del centralismo y de la
fuerza de su posición. Incluso un niño del primer curso sabe que la ausencia de un profesor
requiere un sustituto mientras que no ocurre lo mismo si el que falta es un alumno.

Como indica el título de este capítulo, la multitud, el elogio y el poder que se combinan para
dar un sabor específico a la vida en el aula forman colectivamente un currículum oculto que

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cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la
escuela. Consideremos, por ejemplo, la práctica docente habitual de atribuir mérito a un
alumno por intentarlo. Del mismo modo podría concebirse a algunos alumnos como
«expertos en la escuela» o «expertos en el profesor» cuando han descubierto cómo
responder con un mínimo esfuerzo e incomodidad a las demandas tanto oficiales como no
oficiales de la vida en el aula. Pero no todos los estudiantes son igualmente hábiles con
estas reglas escolares como con los tests.

Cuando aprende a vivir en la escuela, nuestro alumno aprende a someter sus propios
deseos a la voluntad del profesor y a supeditar sus propias acciones al bien común.

Las características de la vida escolar comprenden tres hechos vitales: masa, elogio y
poder .Aprender a vivir en el aula es aprender a vivir en el seno de una masa, La escuela es
básicamente un recinto evaluativo y es un lugar donde la división entre el débil y el
poderoso esta claramente trazada.

La construcción del éxito y del fracaso escolar

Hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por
el sistema escolar
(PHILIPPE PERRENOUD)
CAPÍTULO VIII
El "currículum" real y el trabajo escolar

Para enseñar, el maestro convierte el plan de estudios en lecciones, ejercicios, actividades, situaciones
de aprendizaje. La evaluación formal invita, pues, al alumno a rehacer, con ligeros retoques, lo qué
ya ha hecho muchas veces en el marco de su trabajo escolar regular. Así, prueba su dominio del
currículum.

Pero cualesquiera que sean las relaciones exactas entre la evaluación formal y el trabajo escolar,
aquélla se fundamenta en éste y no puede comprenderse en absoluto la fabricación de la excelencia
escolar sin analizar el currículum real.

Una cultura en parte reinventada por el maestro

El currículum formal, si permite cierto control de la enseñanza, tanto en el interior como en el exterior
de la escuela, sigue siendo demasiado vago y abstracto para guiar la práctica pedagógica diaria y la
evaluación. El maestro lleva a cabo un trabajo permanente de reinvención, explicitación, ilustración,
reformulación y concreción del currículum formal. La formación de los docentes está orientada a
prepararlos para su trabajo de explicitación e interpretación del currículum formal, especialmente para
garantizar una normalización del currículum real. Los maestros, encargados de aplicar el mismo
currículum formal, no impartan, de hecho, la misma enseñanza, ni propongan el mismo currículum
real. La forma de emplear el tiempo puede privilegiar, de un modo deliberado o inconsciente,
determinados dominios del currículum.

De la enseñanza al trabajo escolar

Gracias al desarrollo de la psicología del aprendizaje y de la psicopedagogía, nos resulta evidente la
disociación existente entre lo que enseña el maestro y lo que aprende el alumno. Las nuevas teorías
insisten en que el aprendizaje depende sobre todo de la actividad del alumno. Siempre descubrimos
una constante: enseñar, en la escuela primaria, nunca se limita a hablar a los alumnos. La enseñanza
provoca un trabajo, una serie de actividades que, en su mayor parte, exigen esfuerzo, disciplina y
concentración, y movilizan saberes y saber hacer específicos. Con frecuencia, este trabajo viene
impuesto por el maestro. A este trabajo, a ese conjunto de actividades, haremos corresponder la
noción de currículum real.

El "currículum" real como trabajo negociado

El currículum formal y el currículum real no son de la misma naturaleza. El currículum formal es una
imagen de la cultura digna de transmitirse, con la división, codificación, formación correspondiente a
esta intención didáctica; el currículum real es un conjunto de experiencias, tareas, actividades, que
originan o se supone han de originar los aprendizajes. La transposición pragmática del curriculum

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formal no solo esta regida por las concepciones didácticas del maestro y su imagen de la cultura.
Depende también de los alumnos y de la dinámica de los grupos de la clase.

Las resistencias de los alumnos y los avatares de la práctica pedagógica y de la vida cotidiana en clase
hacen que las actividades nunca se desarrollen exactamente como estaba previsto. El maestro sabe de
antemano que deberá adaptarse al ritmo de trabajo de sus alumnos y sacar partido de lo que
propongan. El maestro puede limitar la parte de imprevistos dando menos ocasión a las intervenciones
de los alumnos.

Cada maestro sabe que debe habérselas con la potencia del trabajo de sus alumnos y su buena voluntad
del momento, de manera que el volumen de trabajo realizado en el transcurso de una jornada, semana
o curso escolar es independiente, en parte, de la voluntad del maestro.

Por supuesto, no podemos hacer como si todas las prácticas observables en una clase, aunque se
encontraran bajo el control del maestro, estuvieran orientadas exclusivamente hacia aprendizajes
relativos al currículum formal. Otras tienen un efecto perverso, produciendo aprendizajes ajenos al
proyecto didáctico del maestro. Con frecuencia se alude a un currículum oculto (se muestra como el
campo de lo “no dicho”). La noción de curriculum oculto , en sentido estricto, se refiere a las
condiciones y rutina de la vida escolar que originan regularmente aprendizajes ignotos, ajenos a los
que la escuela conoce y declara querer favorecer.

El currículum moral corresponde a un enfoque antropológico de la escuela, como lugar de vida y de

aprendizaje mediante la práctica, es aún más fecundo que el análisis de los contenidos "ideológicos"
de la enseñanza.

La escolarización no es una condición necesaria de la formación del sentido común, aunque está
inscrito también en las prácticas escolares, en las formas de trabajo y de evaluación, en las relaciones
de poder, en la disposición del espacio, el empleo del tiempo, en las formas de relación y de
comunicación que prevalecen en la escuela. El aprendizaje del sentido común, es quizá, el
componente mejor escondido del currículum oculto. Este aprendizaje forma parte del aprendizaje del
oficio de alumno. En la escuela se aprende el oficio de alumno y aprendiendo este oficio se aprende
también el de ciudadano, actor social o asalariado.

El conjunto de componentes del currículum formal cuya asimilación carece de importancia crucial
para la organización escolar, porque no son objeto de ninguna evaluación formal, ya que la ausencia
de aprendizajes al respecto no obstaculiza el trabajo escolar. Por otra parte, los elementos de cultura
que, con independencia de su funcionalidad para la organización, carecen de equivalente alguno en
el currículum formal.

Por eso, la excelencia escolar, definida en abstracto como la apropiación del currículum formal, se
identifica muchas veces, en la práctica, con el ejercicio cualificado del oficio de alumno.

El trabajo escolar como conjunto de rutinas

En el transcurso de sus estudios académicos, un alumno debe, por tanto, adaptarse cada año no sólo a
un programa nuevo, sino también a la cultura de un nuevo grupo, a las exigencias de un maestro
nuevo, a un nuevo estilo de autoridad, a un nuevo tipo de actividades y trabajo escolar.
Para el maestro, en el trabajo diario, el buen alumno no es sólo el que domina el currículum, sino
también, y quizá más, el que se compromete en las actividades propuestas o impuestas y respeta las
reglas. En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en realizar un trabajo que uno no ha escogido y
por el que uno no tiene por qué sentir mayor interés. En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en
hacer el encomendado, aunque sea repetitivo y aburrido.

BAQUERO RICARDO
EXISTE LA INFANCIA?
1- ¿ Es posible comprender la constitución de la infancia moderna al margen de los procesos de
escolarización? ¿qué relación se establece entre ambos?

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 La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagogía, es la conditio
sine qua non del discurso pedagógico. Ella representa la justificación de la pedagogía en tanto
disciplina humana pero también constituye el campo de lo real que al discurso pedagógico le pertenece
y en el que debe actuar educando, disciplinando, instruyendo, desarrollando. La infancia genera un
campo de conocimientos que la pedagogía construye pero, a la vez, es un cuerpo -el cuerpo infantil-
depositario del accionar específico de la pedagogía. La infancia es la clave de 1a existencia de la
pedagogía en tanto discurso, pero también es imposible comprender el proceso de construcción de una
infancia moderna si no se tiene en cuenta al discurso pedagógico proponiendo una analítica capaz de
dotar de ciertos sentidos los enunciados sobre la infancia.
Es preciso aclarar que la pedagogía no es el único discurso encargado de la infancia. Existe
una oferta basada en la psicología y 1a pediatría que produce sentidos acerca de 1a infancia, pero de la
infancia en general. A esto se contrapone otra oferta que se aboca al estudio de la infancia en
situación específicamente escolar, en tanto niñez escolarizada, oferta expresada por la pedagogía y la
psicología educacional. Más allá de las múltiples y complejas relaciones que de hecho se establecen
entre una y otra clase de disciplinas, existe una diferenciación básica en el nivel del objeto de
conocimiento: la psicología y la pediatría estudian al niño-en-general; la pedagogía y la psicología
educacional estudian al niño en su condición de alumno.

2- En el texto se firma “...ambos son, infante y escuela, dicho rústicamente, fabricaciones, productos
artificiales de nuestra cultura” . analice la frase precisando el carácter histórico de la infancia y de
la escuela, y su incidencia en la constitución de la psicología educacional.

La pedagogía y la psicología educacional segregan el concepto de infancia para reintegrarlo en

el ámbito de las instituciones escolares: en el seno de esta reinserción persisten las características
centrales de la infancia (heteronomía, necesidad de protección, etc.) pero reconvertidas,
«especializadas», aplicadas en un contexto diferente. Para la pedagogía, la infancia es un hecho dado,
un supuesto indiscutible a partir del cual es posible construir teórica y prácticamente al alumno.

3- ¿ Que papel juega el proceso de escolarización, no solo definido en sus prácticas sino también a
través del discurso configurado por la pedagogía, en el proceso de infantilización?

Al parecer la escuela produce posiciones de alumno: históricamente su reclutamiento masivo de niños

produjo el infante moderno; aquél colocado en una posición de heteronomía, de acción protegida, de
responsabilidad delegada, de dosificación del acceso a saberes y haceres, de gradualidades y
normalidades.

4- en el proceso de infantilización, la pedagogía y la psicología educacional aparecen como discursos

encargados de la infancia escolarizada. ¿ cómo es concebido el alumno en estos discursos?.
¿comprender al niño proporciona las claves para comprender al alumno?
El infante resulta el niño pedagogizado y la pedagogización del niño (de la niñez) se procesó
en el gran dispositivo/laboratorio escolar.
La operación crucial es la de situar a los sujetos en posición de alumno, habida cuenta de su
condición de niños, adolescentes o adultos. Todos quedan situados dentro del gran supuesto del
discurso pedagógico: la posición de alumno implica la posición de infante. La posición de infante
condensa así la posición de alumno y los atributos sustanciales del niño en general. Por ello, quien se
constituye en posición de alumno, cualquiera sea su edad, es situado en el «como si» de una infancia.
Tal vez estos procesos de infantilización no sean exclusivos de las prácticas escolares.

5- ¿podemos afirmar, desde una perspectiva histórica, que los conocimientos provenientes de la
psicología del desarrollo del niño son insuficientes para comprender la constitución dl alumno?
¿ por que?
En este sentido es posible afirmar la historicidad del concepto de infancia, ya no una
historicidad que afirme simplemente el carácter relativo de los atributos dados a la infancia, sino un
carácter histórico en tanto la infancia fue minuciosa y puntualmente construida en esa sutil trama de
dispositivos discursivos e institucionales.

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6- ¿ Es la institución escolar un marco natural para el desarrollo de una niñez “naturalizada” o, por
el contrario, en su carácter de dispositivo constituye un contexto formante del mismo?

La escuela moderna es la escuela de la infancia pedagogizada, de la infancia sometida a una

analítica propuesta por la pedagogía y la psicología educacional.
Básicamente se trata de una crisis del modelo de dependencia y heteronomía expresado tanto
en el plano del discurso como en el de la resistencia a las formas de individuación instituidas.
El quiebre del curso unificado de la historia, que la modernidad había tejido con paciencia, parece
quebrar también el monopolio casi exclusivo de la escuela en la formación de la infancia e incluso
relativiza el carácter homogéneo del tratamiento de la niñez
La «sociedad de la información» no implica un posicionamiento homogéneo frente a los mass
media. El desafío se presenta en la posibilidad de reconstruir la lógica general que animaría estos
procesos, por lo pronto asistimos a la crisis profunda de las categorías con que significamos la
infancia, la escolarización y la niñez.

Guía de lectura correspondiente a

RIVIERE, Ángel (1983). “¿Por qué fracasan tan poco los niños?”. En: Cuadernos de Pedagogía,
julio/ agosto de 1983, números 103-104. Barcelona.
Elaborada por Flavia Terigi
Advertencia insoslayable:

1. ¿ El autor se pregunta: ¿por qué fracasan tan poco los niños? Luego de leer el texto,
explique por qué Riviére opina que los niños podrían fracasar mucho más de lo que lo hacen.
Éste es un texto que Nos habla de situaciones y tareas escolares que nos resultan familiares, y
nos provoca invitándonos a pensarlas desde la perspectiva de las demandas que estas cuestiones tan
familiares realizan a los alumnos, de los recursos que ellos tienen que poner en juego para entender y
responder a los requerimientos de la escuela.
Detrás de esta aparente simplicidad, el texto es, sin embargo, muy complejo, porque cada
“demanda cognitiva” que se describe está definida y es evaluada desde conceptos muy poderosos
generados por la Psicología Cognitiva. Estos conceptos desde los que se analiza no están en el texto,
se dan por supuestos, se supone que el lector los conoce, y justamente por eso el lector que no tiene
lecturas previas en Psicología Cognitiva puede quedarse en un nivel superficial de análisis sin darse
cuenta de ello.

La Psicología Cognitiva es una corriente surgida a mediados de este siglo en respuesta a lo que
se evaluaba como “reduccionismo” de los estudios conductistas sobre el comportamiento humano y el
aprendizaje. En la perspectiva de uno de sus pioneros:

“La ciencia cognitiva es una disciplina creada a partir de una convergencia de intereses
entre los que persiguen el estudio de la cognición desde diferentes puntos de vista. El
aspecto crítico de la ciencia cognitiva es la búsqueda de la comprensión de la cognición,
sea ésta real o abstracta, humana o mecánica”.

NORMAN, Donald. “¿Qué es la ciencia cognitiva?”. En NORMAN, Donald

(comp.) (1987): Perspectivas de la ciencia cognitiva. Barcelona, Paidós.
Página 13.
El estudio de la cognición se defiende con base en la idea de un nivel de análisis específico
(aun si no completamente independiente) del biológico y del sociocultural para explicar la conducta
humana. Esta autonomía en el análisis trata de expresar, simplemente:

...“el hecho de que en la conducta se dan ciertas regularidades y formas de

determinación que van más allá de lo que puede expresarse mediante cadenas
asociativas de izquierda a derecha, y que no pueden describirse, sin pérdida de
información sustancial, en términos de relaciones probabilísticas conducta- medio,
procesos neurofisiológicos, influencias sociales o culturales, o «razones» intencionales
conscientes de que se sirven las personas para dar cuenta de su comportamiento”.
RIVIERE, Ángel (1987). El sujeto de la Psicología Cognitiva. Madrid, Alianza. Pág. 23.

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2. El autor formula una serie de mandamientos cognitivos que la escuela impone
implícitamente a los niños. Lea cada uno y anote en forma de lista una breve síntesis que le
resulte comprensible.
Cuando, por ejemplo, el autor habla de “memoria a corto plazo” en el octavo mandamiento,
podemos recubrir esta expresión con un significado habitual ligado al recuerdo inmediato. Si Uds.
tienen oportunidad de profundizar en lecturas de Psicología Cognitiva, verán que la categoría
“memoria a corto plazo” ha sido generada en relación con otras (como la de “memoria a largo plazo”)
y bajo una forma de pensar la mente humana en la que el modelo de comparación es la computadora
(o el ordenador, como la encontrarán nombrada en diversos textos) y que las discusiones implican
inclusive hasta qué punto es genuina la “metáfora del ordenador” para comprender la mente humana.

 Cuando se analiza el sexto mandamiento y el autor define, en lo que llama “un análisis muy
somero”, lo que la lectura implica, los extraños términos que utiliza (transducción sensorial,
integración y asociación intermodal, representaciones supramodales, etc.) nos hacen sospechar que
allí hay una fuerte carga teórica de los conceptos, que no podemos entender cabalmente
justamente por desconocimiento de las teorías en cuyo marco se han generado.

El fracaso escolar es una cuestión de percepción interpersonal y es muy conocido el dato de que las
expectativas y percepciones de los educadores pueden determinar decisivamente las posibilidades de
éxito o de fracaso de los alumnos.
Riviere se refiere, como vimos a los diez mandamientos cognitivos que la escuela impone
implícitamente al niño pero los dos mandamientos con que podrían resumirse todos los demas son el
primero y el décimo que suena de este modo: “ desvincularas gran parte de tu pensamiento de los
propósitos e intenciones humanas y , para colmo, deberás parecer un niño interesado y competente”
Las prescripciones que establece la escuela como “ mandamientos escolares” para impedir o prevenir
el fracaso escolar son 10 . Estos mandamientos cognitivos prescribe idealmente al educador.
Riviere agrega que la mejor prevención del fracaso escolar es una escuela viva, activa, con una
multiplicidad de valores, no centrados exclusivamente en un pensamiento desvinculado y es que el
fracaso escolar es ,en gran parte, el fracaso del rígido sistema de valores de la escuela.