Una mirada a la equidad en nuestras

prácticas desde la dimensión política

de la educación matemática

A Look at Equity in our Practices from the Political

Dimension of Mathematics Education

Um olhar sobre a equidade nas nossas práticas desde

a dimensão política da educação matemática

Francisco Javier Camelo-Bustos*1 0000-0002-8627-4816

Gabriel Mancera-Ortiz** 0000-0003-3556-9283

Claudia Salazar-Amaya*** 0000-0003-0147-0349

Artículo de reflexión
Revista Colombiana de Educación, N.º 73. Segundo semestre de 2017, Bogotá, Colombia.

doi: http://dx.doi.org/10.17227/01203916.73rce281.298

Para citar este artículo: Camelo, F., Mancera, G., y Salazar C. (2017). Una mirada a la equidad en
nuestras prácticas desde la dimensión política de la educación matemática. Revista Colombiana
de Educación, (73), 283-300.

Recibido: 31/01/2017
Evaluado: 08/03/2017
pp. 283-300

* Estudiante de doctorado en Educación. Profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá,
Colombia. Correo electrónico: [email protected]
N.º 73
** Estudiante de doctorado en Educación. Profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá,
Colombia.
*** Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. 283
Bogotá, Colombia..
 Resumen
En este documento nos hemos propuesto problematizar el significado de equidad de-
sarrollado desde planteamientos teóricos del campo de la educación, para contribuir a la
reflexión sobre la equidad en la educación matemática. Para llevar a cabo tal propósito, Palabras clave
ejemplificamos, a la luz de las tres dimensiones que configuran dicho concepto (acceso,
permanencia y éxito) cómo, desde nuestras prácticas pedagógicas e investigativas en equidad; acceso;
educación matemática, hemos contribuido a promover la equidad. policies. Lo anterior permanencia; éxito;
nos permitió cuestionar, en cierta medida, cómo el sistema educativo colombiano ha ambientes de aprendizaje
promovido, a través de la política educativa, mecanismos para una falsa equidad. Nues-
tras afirmaciones se sustentan en tres asuntos: (i) el acceso se ha considerado desde la
perspectiva de aumento de cobertura pero no ha implicado el reconocimiento de quie-
nes son los niños y jóvenes que ingresan al sistema; (ii) la permanencia se pretende
conseguir aumentando el tiempo de la escolaridad pero no ha implicado la generación
de ambientes de aprendizaje, que promuevan la participación de niños y jóvenes, en prác-
ticas significativas con las matemáticas, que aporten a la construcción de su proyecto de
vida; (iii) el éxito ha sido considerado en términos de logros individuales sin considerar la
importancia de promover comprensiones colectivas y acciones cooperativas que conlle-
ven la superación de problemáticas sociales. En definitiva, planteamos que la manera en
la que la política ha promovido la “equidad” no garantiza prácticas escolares en las que
se constituyan subjetividades e intersubjetividades que favorezcan posibilidades de ser
y actuar con otros.

Abstract
In this document we propose a challenge to the meaning of equality from the theoretical
framework of the field of education, seeking to promote a reflection about equality in
Keywords mathematics education. To that end, we rely on the three dimensions that constitute the
concept of equality (access, retention rates, and success) to illustrate how we have contri-
equity; access; permanence; buted to promote equality using our pedagogic and investigative practices in mathema-
learning environments tics education. This approach has allowed us to question, to some extent, how the policies
of the Colombian education system have promoted the mechanisms for a false equality.
Our assertions rely on three key issues: (i) access has been considered mostly from the
perspective of increased coverage, without a clear understanding of who the children and
the youths admitted into the system really are; (ii) retention rates are sought by a mere
extension of the permanence in the school programs, without the generation of a learning
environment that promotes the participation of children and youths in a meaningful use
of mathematics that helps them advance their life projects; (iii) success has been unders-
tood in terms of individual achievement without considering the importance of promoting
collective comprehension and cooperative actions that provide skills to overcome social
problems. In summary, we argue that the existing policies to promote “equality” do not
guarantee school practices that promote subjectivities and inter-subjectivities that nurture
the possibilities of being and working with others.

Resumo
Neste documento, visamos problematizar o significado de equidade desenvolvido desde
abordagens teóricas do campo da educação, para contribuir à reflexão sobre a equidade
na educação matemática. Para efetuar este propósito, exemplificamos, com base nas três Palavras chave
dimensões que compõem esse conceito (Acesso, permanência e sucesso) como, desde
nossas práticas pedagógicas e pesquisas em educação matemática, contribuímos para equidade; acesso;
promover a equidade. Isso permitiu questionar, em certa medida, como o sistema edu-
permanência; sucesso;
cativo colombiano promove, através da política educativa, mecanismos para uma falsa
equidade. Nossas afirmações estão sustentadas em três assuntos: (i) o acesso foi consi- ambientes de aprendizagem
derado desde a perspectiva do aumento de cobertura, mas não implica o reconhecimento
que quais são as crianças e jovens que ingressam ao sistema; (ii) procura-se alcançar a
permanência aumentando o tempo de escolaridade, mas não implica a geração de am-
bientes de aprendizagem que promovam a participação de crianças e jovens em práticas
significativas com as matemáticas, que possam contribuir à constituição do seu projeto
de vida; (iii) o sucesso é considerado como conquistas individuais sem considerar a im-
portância de promover compreensões coletivas e ações cooperativas que impliquem a
superação de problemáticas sociais. Em conclusão, consideramos que a forma na que a
política promove a equidade não garante práticas escolares que possam constituir sub-
jetividades e intersubjetividades que ofereçam possibilidades de ser e atuar com outros.
N.º 73

284
 Cuando las leyes de la matemática se refieren a la realidad,
no son ciertas; cuando son ciertas, no se refieren a la realidad.
Albert Einstein

Cuando recibimos la invitación del comité editorial de la Revista Colom-

biana de Educación para escribir un artículo que reflexionara sobre asuntos
de equidad, algunos integrantes del colectivo de investigación Edumadys1
asumimos el reto de repensarnos y revisar nuestras prácticas, con el
propósito de dar cuenta de posibles conexiones entre asuntos de equidad
y lo que hemos venido desarrollando en nuestras prácticas pedagógicas
e investigativas en casi una década. El propósito fundamental de nuestro
trabajo puede sintetizarse en la búsqueda de posibilidades para desarrollar
tanto investigación como prácticas pedagógicas que incorporen el giro
político de la educación matemática (García, Valero y Mancera, 2008 y
García et al., 2009). Es decir, prácticas e investigaciones que centran la
atención en torno a la comprensión y las posibilidades de abrir espacios
para entender el conocer reflexivo –en el sentido de Skovsmose (1994)–,
que se pueda generar en los estudiantes cuando ellos reflexionan, plan-
tean y resuelven situaciones no matemáticas con las matemáticas, más

Una mirada a la equidad en nuestras prácticas desde la dimensión política de la educación matemática
que en algún tipo de desarrollo cognitivo. Las preguntas las centramos,
entonces, en asuntos de cómo el poder y los contextos determinan lo que
los estudiantes aprenden, cómo lo aprenden y para qué.
Esta tarea de relacionar los resultados de nuestra experiencia y la

Francisco Javier Camelo-Bustos / Gabriel Mancera-Ortiz / Claudia Salazar-Amaya /

idea de equidad en educación matemática no resultó sencilla, aunque
presentíamos que en nuestros trabajos encontraríamos tales conexiones y
podríamos ejemplificarlas, incluso de tal modo que fueran ejemplarizantes
para poder pensar acerca de lo que significa la equidad en el marco de
las prácticas educativas en general y de las matemáticas en particular.
Las dificultades más sobresalientes para dar cuenta de este reto comen-
zaron cuando decidimos abordar el tratamiento de este concepto en la
educación en general, para luego problematizarlo en nuestras prácticas
en educación matemática en particular. Tal conceptualización implicaba
interpretaciones de lo que significa acceder al derecho a la educación y sus
relaciones con el tipo de sociedad que deseamos construir. En este sentido, y
teniendo como objetivo para este artículo socializar cómo pensar la equidad
en nuestras prácticas, decidimos comenzar este documento presentando
algunos planteamientos desde la educación en general sobre lo que podría
pp. 283-300

interpretarse como equidad, y cómo hemos asumido una interpretación de

esta idea desde una visión política de la educación matemática. A partir de
N.º 73
1 El colectivo de investigación interinstitucional Educación Matemática, Diversidad y
Subjetividades está conformado por educadores matemáticos de las universidades Pe-
dagógica Nacional y Distrital Francisco José de Caldas. Hace parte del grupo de inves- 285
tigación Didáctica de la Matemática.
 ello, describimos cómo problematizamos las ideas de acceso, permanencia
y éxito para dar cuenta de nuestro tratamiento a la equidad, usando como
ejemplos las experiencias logradas en nuestros trabajos.

Para pensar la equidad, “un poco de miel no basta”2

A los miembros del colectivo Edumadys una continua lucha por el derecho
que tenemos a la educación nos empuja día a día a superar una visión de
la sociedad que nos coloca como víctimas pasivas de la segregación. No
desconocemos con ello, en nuestra historia, los movimientos sociales, sus
resistencias y las afirmaciones como sujetos de derecho (a la educación,
por ejemplo). En este sentido pensar en lo que significa el derecho a la
educación, ineludiblemente nos conduce a pensar en nuestra perspectiva
acerca de los derechos. Por ello retomamos algunos de los planteamientos
de Arroyo (2015, p. 19, citando a Santos y Chauí, 2013) menciona que

La hegemonía de los derechos humanos como lenguaje de dignidad

humana es hoy indiscutible. Sin embargo, esta hegemonía convive con
una realidad perturbadora. La gran mayoría de la población mundial
no es sujeto de derechos humanos. Es objeto de discursos de derechos
humanos. Debe, pues, comenzar por preguntarse si los derechos hu-
manos sirven eficazmente a la lucha de los excluidos, de los explota-
dos y de los discriminados o si, por el contrario, se torna más difícil.
En otras palabras ¿será que la hegemonía de que goza hoy el discurso
de los derechos humanos [es] el resultado de una victoria histórica o,
por el contrario, de una derrota histórica? Sin embargo, cualquiera que
sea la respuesta dada a esas preguntas, la verdad es que, siendo los
derechos humanos el lenguaje hegemónico de la dignidad humana,
ellos son insuperables, y los grupos sociales oprimidos no puede dejar
de preguntar si los derechos humanos, incluso si una parte de la misma
hegemonía que consolida y legitima su opresión, no podrán ser usa-
dos para subvertir. O sea ¿podrán los derechos humanos ser usados de
modo contra-hegemónico?

Con estos presupuestos, resaltamos que el derecho a la educación

Revista Colombiana de Educación N. 73

enfrenta esperanzas, posibilidades y retos propios de los derechos huma-

nos. No en vano los movimientos sociales, como lo señala Arroyo (2015),
Segundo semestre de 2017

han sido persistentes en demandar el derecho a la educación de manera

conjunta con otros derechos fundamentales (como la vida, el trabajo,
ISSN 0120-3916

el territorio, la identidad, la igualdad, la diversidad y la justicia, entre

otros), a la vez que los discursos políticos declaran la importancia de la
educación como instrumento para la constitución de nuevas realidades
N.º 73

286 2 Este título está inspirado en la canción Té para tres, interpretada por el grupo Soda
Stereo.
sociales, como se expresa en el Plan Nacional de Desarrollo 2014-2018
Todos por un Nuevo País, en su artículo 3, “Pilares del Plan Nacional de
Desarrollo” del Gobierno nacional de Colombia:

El Plan asume la educación como el más poderoso instrumento de

igualdad social y crecimiento económico en el largo plazo, con una
visión orientada a cerrar brechas en acceso y calidad al sistema educa-
tivo, entre individuos, grupos poblacionales y entre regiones, acercan-
do al país a altos estándares internacionales y logrando la igualdad de
oportunidades para todos los ciudadanos. (Congreso de la República
de Colombia, 2015, p. 1).

No obstante, como profesores nos corresponde ser cuidadosos con

la lectura, interpretación y puesta en marcha de planteamientos como el
anterior, toda vez que, como lo advierte Arroyo (2015), debemos superar,
por una parte, la visión ingenua según la cual el derecho a la educación
es el primero de los derechos y el que resulta ser garantía de los otros
derechos, comprendiendo que en él confluyen una red de prácticas y
estructuras sin las cuales éste no es posible. Por otra, la idea de que el
derecho a la educación acontecerá como un proceso social y político
aislado de los derechos humanos más básicos. De igual modo hemos

Una mirada a la equidad en nuestras prácticas desde la dimensión política de la educación matemática
comprendido que los derechos humanos, en particular el de la educa-
ción, no son individuales, pues los movimientos por la defensa de los
derechos humanos son luchas colectivas que van en contravía del patrón
de poder-saber que segrega e invisibiliza a ciertos colectivos de clase y

Francisco Javier Camelo-Bustos / Gabriel Mancera-Ortiz / Claudia Salazar-Amaya /

de raza (Arroyo, 2015).
Reconocemos que desde este discurso se atribuye a la sociedad, el
Estado y el derecho la tarea de atenuar las desigualdades y buscar la
igualdad con mecanismos que implican acciones desiguales niveladoras.
En este sentido, se considera que estas acciones implican garantizar más
posibilidades a quienes menos han tenido y más necesitan, lo que lleva
a pensar que la igualdad no es uniformidad, impone el reconocimiento
de las diferencias (Bracho y Hernández, 2009). Lo interesante de este
sentido atribuido a la igualdad es la identificación del sujeto para evitar la
injusticia inherente a la uniformidad, pues la diferencia se instaura como
una condición del sujeto y no solo se establece en términos de variables
como privilegio económico, social o de clase. Así, la igualdad requiere
reconocimiento y equilibrio de las diferencias; implica la búsqueda de
unidad en la diversidad.
pp. 283-300

Este sentido atribuido a la igualdad requiere pensar, como ya lo adver-

tía la crítica de Popper a los planteamientos de Platón, que determinar lo
que corresponde a cada quien no depende solo del lugar que ocupa el N.º 73
sujeto en la estructura piramidal de la sociedad, sino que se determina
287
de acuerdo con la necesidad de cada ser humano en relación con los
 valores, fines y objetivos que ha conferido a su existencia y dan sentido a
sus luchas. Ahora bien, pensar la equidad implica pensar a cada sujeto (en
uso de su libertad) con posibilidades de realizar las acciones necesarias
para alcanzar los fines que se ha propuesto, con unas condiciones en el
sistema que atenúen o remueven los obstáculos que se presenten para
alcanzar este propósito, sin afectar a los demás en sus posibilidades. En
palabras de López (2005)

Desde esta perspectiva, la noción de equidad tiene un carácter emi-

nentemente político. Por un lado, porque lleva implícita una valora-
ción ética en su definición, al exigir una toma de posición sobre cuál
es la igualdad estructurante que se define como horizonte. Por el otro,
porque en tanto la equidad implica la búsqueda de la igualdad, esta
igualdad fundamental que define los criterios de equidad no debe ser
pensada como una situación dada, posible de ser mensurada en un
momento específico, sino como un proyecto, un principio de organiza-
ción que estructura el devenir de una sociedad. (pp. 68-69).

Estos planteamientos, desde posiciones filosóficas y políticas sobre

la equidad, se materializan en los discursos de la política educativa. En
estos se afirma la necesidad de garantizar que todos los sujetos tengan
oportunidades y óptimas posibilidades de acceso, permanencia y éxito
en el sistema educativo, sin distinción alguna. Las maneras como se ha
materializado esta idea de equidad en la política educativa son las que
hemos problematizado en este documento, ya que creemos que el con-
cepto de equidad se ha trivializado en el propósito de hacerlo operativo
en la política del sistema educativo. Reconocemos que en torno a estos
tres asuntos asociados a la equidad, la política educativa se ha enfo-
cado en: (1) el acceso como el ingreso al sistema, con el fin de asegurar
cierto nivel de educación que se considera esencial para garantizar un
mínimo de integración social, y no como brindar un lugar en el sistema
al que llega reconociendo sus características individuales y su porvenir
(la exclusión3 arrojaría manifestaciones de inequidad en el sistema); (2)
la permanencia como retención en el sistema y no como igualdad de
Revista Colombiana de Educación N. 73

oportunidades para participar y actuar, con sentido, de las prácticas en

el sistema educativo (privilegios, postergaciones o prácticas universales
Segundo semestre de 2017

sin sentido para los sujetos son evidencias de inequidad); y (3) el éxito
como resultado final individual, pero igual al de los demás y no como
logro colectivo y constitución de intersubjetividades para posibilitar nuevas
ISSN 0120-3916

visiones del yo, del otro y del mundo (clasificación de los sujetos por los
resultados de aprendizaje obtenidos frente a estándares universales serían
manifestaciones de inequidad).
N.º 73

288 3 El lector interesado en un análisis de la igualdad, la equidad y la (in)exclusión en el currí-

culo de matemáticas desarrollado por Edumadys puede remitirse a García y Valero (2013).
 Teniendo en cuenta lo anterior, pensar en mecanismos que garanticen
la equidad en el sistema educativo implica, a nuestro entender, que el
punto de partida deberá ser un conocimiento profundo, tanto de los infan-
tes y jóvenes, como de los contextos en que se encuentran inmersos, de tal
manera que se pueda responder, al menos parcialmente, preguntas como:
¿Quiénes son los infantes y jóvenes?, ¿cómo llegaron a ese contexto?, ¿qué
momento histórico y social les correspondió vivir?, ¿cuáles son sus espe-
ranza y anhelos?, entre otras. Es necesario entonces, al formular propuestas
educativas, plantearse y responderse estas preguntas, tomando distancia de
los lugares comunes en los que han sido formuladas y abordadas, lo que
quizá dé paso a una reinvención del currículo en general y, para nuestro
caso, de lo que pudiera acontecer en las aulas de matemáticas.
Una primera implicación al aproximarnos y reflexionar en torno a
preguntas como las anteriores nos convoca a considerar la realidad social,
cultural y política de nuestros estudiantes, antes que a aceptar una realidad
homogeneizada y estandarizada por el poder hegemónico. Reconocemos
que el primer paso para contribuir con condiciones de igualdad y equidad
en prácticas educativas es no asumir los intereses particulares (establecidos
desde las estructuras de poder) como si fuesen los intereses generales de la
colectividad, así como no permitir que se imponga el bien individual como

Una mirada a la equidad en nuestras prácticas desde la dimensión política de la educación matemática
si fuese el bien común. Por ello, hemos comprendido que en el marco de
las prácticas con las matemáticas que promovemos en las aulas de clase
debemos reconocer y priorizar los intereses, metas y objetivos con los que
nuestros infantes y jóvenes confieren sentido a su existencia en el marco

Francisco Javier Camelo-Bustos / Gabriel Mancera-Ortiz / Claudia Salazar-Amaya /

de los contextos en los que van constituyendo sus subjetividades. De igual
modo, aceptamos que desde la escuela contribuimos en esta constitución
de subjetividades e intersubjetividades a través de los sistemas de razón
que promovemos en ella (Salazar, Mancera y Camelo, 2013).
Teniendo en cuenta estas consideraciones y el objetivo de este artí-
culo, la pregunta que nos planteamos es: desde las posturas que hemos
asumido como colectivo que propende por el giro político en educación
matemática en el contexto colombiano, ¿cómo podrían entenderse las
posibilidades de acceso, permanencia y éxito a las prácticas con las mate-
máticas en la escuela? Así, a continuación, y solo a manera de reflexión,
daremos cuenta de cada una de esas posibilidades desde nuestras propias
prácticas pedagógicas e investigativas.

Pensar en el acceso es más que llegar, implica ser

reconocido al acceder
pp. 283-300

Teniendo en cuenta las ideas del apartado anterior, pensamos en lo que

podría significar el acceso de los estudiantes a las prácticas con las mate-
N.º 73
máticas en el aula de clase, desde el principio del reconocimiento de la
diferencia y la diversidad. Pensar sobre los mecanismos que garantizan
289
tal acceso implica no solo que los estudiantes puedan entrar en contacto
 con las matemáticas, sino que es en su experiencia humana que se logran
integrar estas prácticas para construir comprensiones del mundo, nuevas
o más complejas. Esto posibilitaría reconsiderar sus porvenires y abriría las
puertas a la integración social; por ello, nuestra experiencia en prácticas
pedagógicas y prácticas investigativas ha incorporado la caracterización
del contexto y de los infantes y jóvenes, a partir de tratamientos sistemá-
ticos y profundos tanto de sus narrativas y producciones artísticas, como
de documentos locales e institucionales.
En consonancia con lo anterior, en nuestro trabajo planteamos comen-
zar por considerar quiénes son los infantes, los jóvenes y su disposición
para participar en prácticas políticas o en acciones que conduzcan a com-
prender y transformar situaciones que socialmente resultan relevantes para
su comunidad. En esta tarea de reconocimiento, hemos encontrado niños,
niñas y jóvenes inquietos por situaciones de su entorno que les producen
inconformismo e insatisfacción y que convocan su disposición e intenciones
para la acción conjunta, sin evidenciar intereses en una acción política
explícita o en una vinculación o identificación con grupos políticos.
Con estos grupos de infantes y jóvenes, nuestras experiencias han
sido diversas, pues los jóvenes que encontramos en las escuelas, a quienes
hemos denominado –retomando a Skovsmose, Scandiuzzi, Valero y Alrø
(2011)– como de frontera, expresan preocupaciones de distinta natura-
leza. Se trata de estudiantes que tienen la posibilidad de contrastar sus
condiciones actuales de vida con otras, en particular con las de grupos
socialmente hegemónicos, lo que arroja primeras manifestaciones de
inequidad en el sistema. En las experiencias con grados sexto y séptimo
hemos encontrado preocupaciones que comprometen condiciones más
particulares de sus experiencias de vida, mientras en grado octavo estas
se refieren a situaciones de impacto o afectación de un colectivo mayor,
que puede ser el barrio o la localidad (Salazar, Mancera y González,
2013). Esta diversidad de preocupaciones encontradas en los jóvenes de
las escuelas en las que hemos desarrollado nuestro trabajo nos pone de
presente las afirmaciones encontradas en Kriger (2014) al referirse a la no
Revista Colombiana de Educación N. 73

homogeneidad de esta población:

… los jóvenes no componen un sujeto colectivo homogéneo, sino que

Segundo semestre de 2017

son muy diferentes entre sí. Asimétricamente diferentes, en correspon-

dencia con las desigualdades de clase, étnicas, culturales, además ex-
tremas en América Latina. Por eso mismo es tan complejo pero también
ISSN 0120-3916

tan relevante –casi indispensable– poder encontrar no solo rasgos comu-

nes, sino vivencias, horizontes, experiencias generacionales en común,
compartidos o a compartir, [sic] que atraviesen y vertebren esta apuesta
N.º 73 por seguir viviendo juntos (Touraine, 1997), esta variante al fin de la
“aventura obstinada” (Badiou y Truong, 2012) que seguimos llamando
290 proyecto común. (p. 593).
 La experiencia que llevamos a cabo con el grupo de sexto grado, con
infantes de 10 años de edad en promedio, ubicados en un barrio popular
y con una cultura de aula tradicional, giró en torno a la pregunta “¿Cómo
me relaciono con los lugares que habito y qué posibilidades de realización
encuentro en ellos?”. Después del trabajo con los estudiantes, el escenario
lo denominamos “Un día de vacaciones en mi ciudad”. Esta experiencia
surgió a partir de las manifestaciones de desaliento de los estudiantes ante
la llegada de sus vacaciones, pues la gran mayoría de ellos y sus familias no
contaban con recursos para salir de la ciudad, por lo cual, no los motivaba
la idea de disfrutar de un periodo de vacaciones.
Al escuchar a los estudiantes, encontramos un asunto que por una
parte podría articular sus intenciones-disposiciones para la acción, y por
otra, podría promover prácticas con las matemáticas que aportaran a la
resignificación de los lugares que habitaban. Decidimos reconstruir con
ellos las opciones que encontraban en su ciudad para la diversión y las
vacaciones, pues estos estudiantes, a pesar de vivir en ella, no la conocían.
Cabe aclarar que la localidad en la que habitaban estos infantes y donde
se encuentra la escuela está ubicada en zonas periféricas de Bogotá y se
caracteriza por la concentración de comercio informal o semiformal, por

Una mirada a la equidad en nuestras prácticas desde la dimensión política de la educación matemática
lo cual, las prácticas culturales de las familias están relacionadas con esta
característica del espacio físico cercano, y un buen número de estudiantes
participaban en las prácticas económicas de su familia y la localidad.
La intención fundamental del proyecto era recrear la ciudad como

Francisco Javier Camelo-Bustos / Gabriel Mancera-Ortiz / Claudia Salazar-Amaya /

lugar que habitan los estudiantes, considerando las posibilidades que les
ofrece para su desarrollo y para otras prácticas culturales. Para nosotros
como grupo de investigación era claro que el proyecto se presentaba
como una posibilidad para que los miembros de esta comunidad (no
solo los estudiantes sino las familias) pudieran comprender la importancia
de su relación con el espacio en el que habitan, comprenderlo como
espacio localizable, concreto, cambiante y diferenciado. En ese momento
los planteamientos de Segrelles (2002), en los que rescata algunas ideas
de Dollfus, nos llevaron a comprender que: (1) el soporte del sistema de
relaciones sociales que se establecen en una comunidad está determinado
no solo por elementos del medio físico, sino también por las características
de las sociedades que ordenan ese espacio y encarnan un tejido histórico
que constituye la civilización, y (2) para resignificar las prácticas con las
matemáticas que involucran el espacio, no basta con interpretar las formas
pp. 283-300

geométricas o las prácticas de medición, sino que es necesario interpretar

lo que representan culturalmente estos espacios para los sujetos.
Este escenario para las prácticas con las matemáticas condujo a la
N.º 73
construcción de planes de vacaciones para un día en la ciudad, que
incluían información sobre costos, vías de acceso, características del 291
lugar, su importancia para la ciudad y para las comunidades, actividades
 que se podían realizar, alimentación y opciones de transporte. El trabajo
fue presentado a la comunidad de la escuela en una “feria de agencias
de viaje” que organizaron los estudiantes. Si bien no es propósito de
este documento presentar con detalle y profundidad las prácticas con las
matemáticas que se propician, parece necesario aclarar que en estas no se
trabajan con modelos matemáticos descontextualizados. Por el contrario,
se analizan las limitaciones de modelos matemáticos establecidos con un
cierto número de variables para dar cuenta de las situaciones o fenómenos
de la realidad, considerando nuevas variables que reflejan su complejidad
y que aparecen en el análisis a partir de la experiencia humana de los
sujetos en esas situaciones.
Un ejemplo de lo anterior tiene que ver con las discusiones acerca de
los mapas y las formas de acceder a algún lugar en la ciudad. Esta práctica
de localizar no podía analizarse solo desde el modelo matemático en
abstracto, esto es, usando conceptos de la geometría plana de Euclides,
como el de menor distancia entre dos puntos, pues esta idea no es funcio-
nal para pensar la mejor forma de llegar de un lugar a otro en la ciudad.
Esta relación en el espacio está mediada por la idea de distancia mental
que construye el sujeto en el mundo vivido (no en el objetivo). La idea de
distancia mental involucra otras variables, como la facilidad para recorrer
esta distancia, la dificultad para trazar ese itinerario urbano o incluso la
seguridad que ofrezca el trayecto.
Esperamos que la descripción sucinta de la experiencia anterior sea
ejemplarizante en cuanto al reconocimiento de los siguientes aspectos:
(1) relaciones entre los sujetos, los contextos y las prácticas culturales en
las que están inmersos; (2) una función política para las prácticas con
las matemáticas; (3) la experiencia humana como fuente de otro tipo de
conocimiento que se relaciona con las matemáticas y nutre sus prácticas,
posibilitando concebir nuevos mundos. Esta manera de ver las prácticas
con las matemáticas, inmersas en la experiencia humana, es la que consi-
deramos permite a los estudiantes entrar en contacto con ellas y brindarles
acceso en el marco de las ideas de equidad que planteamos.
Revista Colombiana de Educación N. 73

Pensar en la permanencia es más que estar, es encontrar

sentido para permanecer
Segundo semestre de 2017

Desde los actuares, propósitos y perspectivas en los que nos enmarcamos

ISSN 0120-3916

como colectivo de trabajo, reflexionar sobre la idea de la permanencia en

nuestras prácticas de aula con las matemáticas, como igualdad de opor-
tunidades para participar y actuar con sentido en ellas, nos ha implicado
N.º 73 considerar también aspectos que tradicionalmente se denominan bajo el
rótulo del desinterés y la falta de motivación de los estudiantes. Recono-
292
cemos por una parte que para lograr que los estudiantes se mantengan,
es necesario que acepten la invitación de participar, actuar y quedarse;
por otra, que el desinterés se asocia como uno de los problemas en el
aprendizaje de las matemáticas que día a día toma mayor fuerza.
Este interés es reportado en García, Valero y Mancera (2009), con estu-
diantes de séptimo grado de un colegio público ubicado en la periferia de
la ciudad (al suroriente), que viven en condiciones sociales y económicas
adversas. Con este grupo de estudiantes buscamos, entre otros hechos,
reflexionar sobre el desinterés por el aprendizaje desde el punto de vista
de ellos, circunstancia que se asocia con las intenciones del aprendizaje
(Skovsmose, 1994) en la medida en que estas “se basan en un conjunto
complejo de disposiciones que pueden guiar al estudiante en muchas
direcciones diferentes, no todas paralelas a la dirección que el profesor
hubiera podido esperar” (Skovsmose, 1994, p. 202).
Particularmente en el caso de clase reportada y analizada en este tra-
bajo, observamos que las intenciones también podrían estar relacionadas
con circunstancias como las que exponen García et al. (2009):
»» La presión de la familia, como es el caso de Edgar Alfonso: “por-
que me toca... porque me toca... o sea es que yo no es que quiera
el estudio ni nada... no me agrada” (p. 61).

Una mirada a la equidad en nuestras prácticas desde la dimensión política de la educación matemática
»» La esperanza de ser alguien en la vida, como lo expone José:
“aprender para ser alguien en la vida” (p. 61).
»» La expectativa de tener trabajo y conseguir “algo”, como lo expre-

Francisco Javier Camelo-Bustos / Gabriel Mancera-Ortiz / Claudia Salazar-Amaya /

sa Viviana: “una persona que pueda ser y tener un mejor futuro y
no quedarse así sino tener un buen estudio para tener un desem-
peño trabajando y conseguir algo” (p. 61).
»» La ilusión de un futuro concreto, que solucione las situaciones
económicas complejas que se viven, como lo menciona Yenny: “sí
uno estudiando puede tener más opciones de trabajar que si usted
no estudia pues no hace nada...mejor dicho, entonces solo con el
bachillerato y cualquier curso ... algo ... lo reciben en cualquier
empresa” (p. 62).
Al respecto, y siguiendo las ideas de Skovsmose, en Camelo, Mancera,
García y Romero (2008) señalamos que:
»» Es necesario conformar un proyecto que posibilite que el proceso
de enseñar y aprender, ofrezca las posibilidades a estudiantes y
profesores para encontrar las razones del porqué y para qué del
pp. 283-300

propósito del proceso educativo, es decir, que los estudiantes pue-

dan claramente conocer su significado. (Camelo et al., p. 1)
Teniendo como marco la anterior consideración, planteamos, ini- N.º 73
cialmente, la necesidad de crear escenarios que permitan constituir una
situación en la que el proceso educativo pueda encarnarse para dar 293
 significado a las actividades que los estudiantes deben desarrollar. Con base
en las investigaciones realizadas y en los trabajos de pregrado y maestría
desarrollados en el seno del colectivo, esta idea de escenario ha sido
recontextualizada como herramienta teórica y analítica, estableciendo
la noción de escenarios y ambientes de aprendizaje de las matemáticas
(García, Valero y Camelo, 2013). De esta manera, para la creación de
dichos escenarios, y con la intención de propender por una participación
y actuación con sentido de los estudiantes en prácticas en el sistema
educativo, hemos asumido seis dimensiones que integran aspectos rele-
vantes para una mejor comprensión de la complejidad social y política
que constituyen las aulas de matemáticas. Dichas dimensiones son: (1)
las intenciones y los porvenires de los estudiantes como una realidad
sociopolítica; (2) la construcción de la subjetividad social y el reconoci-
miento de las diversidades culturales de los estudiantes; (3) la racionalidad
de las matemáticas escolares; (4) la materialidad para el aprendizaje; (5) la
interacción dialógica entre estudiantes, y entre estudiantes y profesor en
el aula, y (6) las políticas de escolarización de las matemáticas.
En consonancia con las anteriores ideas, en el colectivo hemos bus-
cado tomar una distancia crítica en relación con la organización estándar
de las prácticas educativas tradicionales. El propósito es pensar un currí-
culo que haga posible:

… una escuela abierta, de contornos mucho más difusos que los del
modelo tradicional. De esta manera la relación de los contenidos del
aprendizaje con la posición de los niños implica identificar las múl-
tiples y complejas relaciones con sus vidas sociales. (Camelo et al.,
2008, p. 2).

Así, y teniendo como telón de fondo el anterior panorama, desde

nuestra mirada, el currículo debe permitir no solo involucrar la intencio-
nalidad del aprendizaje de los estudiantes y conjugar su porvenir, sino
que debe procurar prácticas que favorezcan la participación con sentido.
Los escenarios y ambientes educativos de aprendizaje, a la luz de estas
consideraciones, nos han permitido, entre otras circunstancias, explorar
Revista Colombiana de Educación N. 73

aspectos inherentes a la permanencia tales como: la microcultura de la

clase, las tensiones que se gestan en la creación de los escenarios, el uso
Segundo semestre de 2017

de distintos lenguajes y el reconocimiento de diversas trayectorias de

aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, nos fue natural aceptar que concebir
ISSN 0120-3916

la realidad (social, histórica, política y económica) de las intenciones de

los estudiantes de participar en el aprendizaje de las matemáticas implica
una conexión (fuerte y clara) entre su microcontexto y su amplio macro-
N.º 73 contexto sociopolítico, como miembros de una sociedad particular en un
tiempo histórico dado (Valero, 2002). Este hecho también nos permitió
294
aceptar que, para lograr la participación y actuación de los estudiantes,
debíamos prestar atención al constructo disposiciones-intenciones-accio-
nes de los estudiantes (Skovsmose, 1994), pues al explorarlo podríamos
encontrar en ellos razones para aprender y sentidos para permanecer en
las prácticas con las matemáticas en el aula de clase.

Pensar el éxito es más que alcanzar individualmente,

implica conquistar colectivamente

Para reflexionar lo que podría considerarse como el éxito en nuestras

prácticas de aula con las matemáticas, desde la perspectiva que hemos
venido desarrollado, tendríamos que tener en cuenta –como hemos venido
insistiendo a lo largo de este texto– prioritariamente aspectos inherentes al
ser humano. Lo anterior ya que debemos recoger asuntos que posibiliten
incorporar unos entendimientos de la subjetividad más contemporáneos y
abandonar los rasgos de la subjetividad moderna que han sido hegemóni-
cos en nuestro campo de trabajo, para producir un fuerte centramiento en
el contenido y su organización desde un punto de vista racional.
Tales interpretaciones de la subjetividad más contemporáneas las
encontramos en nuestras investigaciones, al plantear que en las prácticas
de aula, lo social se constituye en un asunto esencial por cuanto abre

Una mirada a la equidad en nuestras prácticas desde la dimensión política de la educación matemática
posibilidades para incorporar (incorporándonos) a los otros en nuestras
comprensiones del mundo, las cuales toman referencia en las proble-
máticas, reinterpretaciones y posibilidades que se dan en los contextos
(sociales, culturales, históricos, políticos, etc.) en que se ubican nuestros

Francisco Javier Camelo-Bustos / Gabriel Mancera-Ortiz / Claudia Salazar-Amaya /

estudiantes. Así, y tal y como lo plantea Valero (2006, p. 8), lo político
no queda por fuera de esta reflexión, pues

En toda práctica social hay elementos de poder involucrados. El poder

es una característica de las relaciones sociales y por tanto está presente
en y entre todos los grupos humanos, instituciones y sociedades, tanto
en la vida pública como en la privada. El poder se expresa en todas las
relaciones, instituciones y estructuras que están implicadas en la pro-
ducción y reproducción de la vida de las sociedades y comunidades.
El poder crea y condiciona todos los aspectos de nuestra vida y está
en el centro del desarrollo de problemas colectivos y de los modos de
su resolución. La educación matemática como práctica social de gran
importancia en el mundo actual no se escapa de lo político.

Reconocemos que toda forma de conocer instaura una cierta manera

de ser y que las maneras de ser conllevan formas de conocer. Por ello, los
pp. 283-300

argumentos o discursos que generamos sobre el éxito y sobre cuáles son

los resultados esperados están permeados por estas formas que concebimos
de conocer y ser en el mundo. Nuestra apuesta es por formas de conocer N.º 73
con las matemáticas que instauran maneras de ser más humanas y seres
humanos que conozcan de otros modos el mundo, ayudados de prácticas 295
con las matemáticas.
 Así, en lugar de prestar atención a aspectos puramente cognitivos, por
ejemplo, hemos optado por enfocarnos en la experiencia. Lo anterior, debido
a que consideramos que la participación en actividades colectivas posibilita a
nuestros infantes y jóvenes poner en debate sus ideas personales e incorporar
(incorporándose) al otro en las comprensiones del mundo y de las proble-
máticas que se identifican y se decide abordar. En un sentido arendtiano,
planteamos que la experiencia podría interpretarse como un movimiento entre
la individualidad y la colectividad como posibilidad de ser con el otro, sin
anularse y sin quedar sumergidos en la colectividad, alienándonos; al mismo
tiempo que se toma distancia del colectivo y se forma un criterio propio que
tiene en cuenta e incorpora las narraciones del otro.
Bajo el criterio de la experiencia, en casi la totalidad de los proyectos
que hemos desarrollado, podemos identificar una preocupación porque
los estudiantes nos ayuden a comprender sus contextos y los reinterpreten
con base en saberes matemáticos que se construyen como parte de la
investigación que planteamos desarrollar conjuntamente. Lo anterior, como
parte de una reinterpretación del currículo que descentra los contenidos
como organizador del plan de estudios y da lugar a un reconocimiento
de la subjetividad.
En Camelo, Mancera y Perilla (2016) y Mancera, Camelo y Perilla
(2016), por ejemplo, reportamos cómo un grupo de estudiantes de grado
undécimo de un colegio público de Bogotá (ubicado en una de las loca-
lidades con mayor densidad demográfica donde los índices de pobreza
e indigencia son altos, lo que redunda en problemas de inseguridad
acentuados), organizados en subgrupos de 4 y 5 integrantes, discutieron
problemáticas relacionadas con la telefonía móvil en Colombia, pues el
año anterior a la creación de este ambiente de modelación matemática,
se promulgó una ley que cambiaba las dinámicas de este servicio en el
país. Durante el desarrollo del ambiente los estudiantes fueron planteando
problemáticas que ellos mismos habían vivenciado como usuarios de este
tipo de tecnologías de la comunicación y pudieron elaborar comprensio-
nes más profundas y fundamentadas de lo que ocurría, lo que dio lugar
Revista Colombiana de Educación N. 73

a interpretaciones con soportes matemáticos. En ese contexto fue posible

observar que, inicialmente, muchos de ellos compartían apreciaciones
sobre tales problemáticas que devienen de creencias populares. Estas
Segundo semestre de 2017

opiniones fueron variando gracias a la búsqueda y el análisis de informa-

ción sobre el tema, de manera que la experiencia les posibilitara espacios
ISSN 0120-3916

de reflexión y discusión donde cada uno aportaba desde sus marcos de

referencia, a la vez que los iba recontextualizando gracias al debate con
los otros y a la incorporación de informaciones que entraban al aula.
N.º 73
De otro lado, hemos buscado comprender y promover que cuando un
estudiante o profesor narra su experiencia, esta innegablemente está plagada
296
de las narraciones que otros han desarrollado antes y que contribuyen a la
constitución de cada uno de los participantes de la clase. Este reconocimiento
del otro en cada uno implica entender que estamos en constante constitución y
que no se pretende comprensiones terminadas ni finales, pues lo interesante es
evidenciar que gracias a las discusiones construimos interpretaciones cada vez
más complejas. Así, la vieja idea que se persigue en las clases de matemáticas
acerca de conceptualizaciones acabadas es reemplazada por una constante
búsqueda de la completitud, entendida como la oportunidad de profundizar
cada vez más en nuestras interpretaciones.
Lo anterior nos ayuda, también, a comprender que las posibilidades
del éxito pueden interpretarse en las interacciones que se dan entre los
sujetos, pues en la clase de matemáticas este no debe estar mediado
únicamente por un orden cognitivo que dé cuenta de los aprendizajes
conceptuales, sino que debe dar entrada a las intenciones de aprendizaje.
Estas permiten entonces incorporar contextos socialmente relevantes que
nos interesa comprender, y por tanto nos impulsan a profundizar nuestras
interpretaciones, dándonos explicaciones al porqué estamos aquí y hacia
dónde queremos dirigir esfuerzos que nos hagan considerar porvenires.
Por otra parte, en uno de nuestros primeros proyectos desarrollamos
una serie de escenarios con los que pretendíamos explorar el alcance y las

Una mirada a la equidad en nuestras prácticas desde la dimensión política de la educación matemática
posibilidades de trabajo al reinventar el currículo de matemáticas (García et
al., 2008), descentrando la tensión sobre los contenidos matemáticos y dando
lugar a que lo social los antecediera, por lo que estos no se definían con ante-
rioridad, lo que ha caracterizado todos nuestros proyectos de investigación.

Francisco Javier Camelo-Bustos / Gabriel Mancera-Ortiz / Claudia Salazar-Amaya /

En uno de tales escenarios, con un grupo de estudiantes de séptimo
grado (Camelo, et al., 2010), detectamos que los refrigerios que eran repar-
tidos a la mitad de la jornada escolar resultaban demasiado dulces para los
estudiantes de los grados superiores y, por tal razón, los botaban al cesto de la
basura luego de probarlos. Los estudiantes de grado séptimo, además, luego
de analizar un poco la situación y hacer consideraciones desde el sentido
común, infirieron que el exceso de azúcar en los refrigerios podría estar
provocando que algunos de ellos fueran más activos de lo esperado, lo que
generaría problemas de convivencia, pues el dulce es una fuente de ener-
gía extra. Con estas dos consideraciones, el grupo (estudiantes y profesor)
acordó realizar una investigación sobre las necesidades nutricionales que
ellos tenían y contrastarlas con los alimentos recibidos, pues comenzaron
a sospechar que no eran los adecuados y que, quizá, los políticos de turno
ofrecían tales alimentos sin tener en cuenta criterios nutricionales.
pp. 283-300

El proyecto se desarrolló por varias semanas y los estudiantes alcan-

zaron, incluso, a analizar y proponer distintos tipos de menú para que
los prepararan en sus propios hogares, pues resultaron involucrados al N.º 73
notar que era posible que ellos propusieran cambios, en sus hogares, en
beneficio de su nutrición y la de su familia. 297
 Así, consideramos que el éxito en el aula de matemáticas no radica en
el alcance de logros individuales en relación con contenidos previamente
establecidos, sino que implica, después de acceder a las prácticas con las
matemáticas, sintiéndose reconocido y habiendo encontrado razones para
permanecer en ellas, conquistar colectivamente sentidos para actuar en
el mundo y ser con otros.

Entrecierre de la reflexión

Las consideraciones que hemos presentado aquí, producto de nuestras

experiencias pedagógicas e investigativas en el campo de la educación
matemática, nos llevaron a cuestionar las maneras como tradicionalmente
el sistema educativo colombiano ha promovido, a través de la política
educativa, mecanismos para garantizar la equidad.
Como podemos apreciar, desde nuestras comprensiones, la equidad
en las aulas de matemáticas debería relacionarse con formas de ser más
humanas y centradas en un entendimiento de la subjetividad que incor-
pora posibilidades de actuar y ser con otros. Así, en la medida en que se
encuentran razones para debatir y discutir asuntos de relevancia social,
los estudiantes encuentran oportunidades para analizar lo que está acon-
teciendo, basados en sus experiencias, y dar paso a nuevas formas de
entenderse en el contexto en que están inmensos con el fin de dar cuenta
del porqué se está en tales condiciones.
De esta manera, planteamos que podrían proponerse alternativas de
cambio, partidas del seno de la misma comunidad, que se convierten
en conquistas colectivas. En este sentido, el acceso, la permanencia y el
éxito, como los hemos problematizado en este documento, se constituyen
en pilares desde los que pudiera aportarse a la equidad desde/para la
educación matemática.

Referencias
Revista Colombiana de Educación N. 73

Arroyo, M. G. (2015). O direito à educação e a nova segregação social

e racial: Tempos insatisfatórios? Educação Em Revista, 31(3), 15-47.
Segundo semestre de 2017

Bracho, T. y Hernández, J. (septiembre de 2009). Equidad educativa: avan-

ces en la definición de su concepto. Ponencia presentada durante el
ISSN 0120-3916

X Congreso Nacional de Investigación Educativa. Veracruz, México.

Camelo, F.; Mancera, G.; García, G. y Romero, J. (2008). Reinventando el
currículo y los escenarios de aprendizaje de las matemáticas, de la espa-
N.º 73 cialidad. Un estudio desde la perspectiva de la educación matemática
crítica. Bogotá: Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional.
298
Camelo, F., Mancera, G., Romero, J., García, G. y Valero, P. (abril de
2010). The importance of the relation between the socio-political
context, interdisciplinarity and the learning of mathematics. Procee-
dings of the Sixth International Mathematics Education and Society
Conference, 1, 199-208.
Camelo, F., Perilla, W. y Mancera, G. (2016). Prácticas de modelación ma-
temática desde una perspectiva socio crítica con estudiantes de grado
undécimo. Revista Latinoamericana de Etnomatemática, 9(2), 67-84.
Congreso de la República de Colombia, (2015). Plan Nacional de Desa-
rrollo 2014-2018 “Todos por un nuevo país”.
García, G., Valero, P. y Camelo, F. (2013). Escenarios y ambientes educa-
tivos de aprendizaje de las matemáticas. Constitución de subjetivi-
dades en educación matemática elemental. En G. García, P. Valero,
C. Salazar, G. Mancera, F. Camelo y J. Romero (eds.). Procesos de
inclusión/exclusión, subjetividades en educación matemática. Bogo-
tá: Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional.
García, G., Valero, P., & Mancera, G. (2009). Condiciones y oportunida-
des para configurar en el aprendizaje de las matemáticas la subjetivi-
dad en procesos de socialización. En G. García, P. Valero, F. Camelo,

Una mirada a la equidad en nuestras prácticas desde la dimensión política de la educación matemática
G. Mancera, J. Romero, G. Peñaloza y S. Samaca (eds.). Escenarios
de aprendizaje de las matemáticas: Un estudio desde la perspectiva
de la educación matemática crítica. Bogotá: Fondo Editorial Univer-
sidad Pedagógica Nacional.

Francisco Javier Camelo-Bustos / Gabriel Mancera-Ortiz / Claudia Salazar-Amaya /

García, G., Valero, P., Camelo, F., Mancera, G., Romero, J., Peñaloza, G.
y Samaca, S. (2009). Escenarios de aprendizaje de las matemáticas:
un estudio desde la perspectiva de la educación matemática crítica.
Bogotá: Fondo Editorial Universidad Pedagógica Nacional.
García y Valero (2013). De la igualdad, la equidad y la (in)exclusión en el
currículo de matemáticas: una revisión en el contexto colombiano.
En G. García, P. Valero, C. Salazar, G. Mancera, F. Camelo y J. Ro-
mero. Procesos de inclusión/exclusión, subjetividades en educación
matemática (pp. 115-145). Bogotá: Fondo Editorial Universidad Pe-
dagógica Nacional.
Kriger, M. (2014). Politización juvenil en las naciones contemporáneas.
El caso argentino. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Ni-
ñez y Juventud, 12(2), pp. 583-596.
López, N. (2005). Equidad educativa y desigualdad social. Desafíos de la edu-
pp. 283-300

cación en el nuevo escenario Latinoamericano. Buenos Aires: iipe-Unesco.

Mancera, G.; Camelo, F. y Perilla, W. (julio de 2016). Modelación mate-
mática desde la perspectiva sociocrítica con estudiantes de secun-
daria: posibilidades y retos. En Educação Matemática na Contempo- N.º 73
raneidade: desafios e possibilidades. São Paulo: Sociedade Brasileira
299
de Educação Matemática.
 Said, S. y Kriger, M. (2014). Subjetivación política y educación popular:
la noción del diálogo en Ranciere y Freire como aporte a la reflexión
teórico-metodológica sobre bachilleres populares. Questión, 1(42),
405-418.
Salazar, C.; Mancera, G. y González, M. (septiembre de 2013). Ambien-
tes de aprendizaje, inclusión e intersubjetividad. En Memorias VII
Congreso Iberoamericano de Educación Matemática, Montevideo.
Salazar, C.; Mancera, G. y Camelo, F. (2013). Ambientes de aprendizaje
e intersubjetividad. En P. Valero, G. García, C. Salazar, G. Mancera,
F. Camelo y J. Romero. Procesos de inclusión/exclusión: subjetivida-
des en educación matemática. Bogotá: Fondo Editorial Universidad
Pedagógica Nacional.
Segrelles, J. (2002). Geografía humana. Fundamentos, métodos y concep-
tos. Alicante: ecu. Universidad de Alicante.
Skovsmose, O. (1994). Towards a philosophy of critical mathematics edu-
cation. Dordrecht, Boston: Kluwer Academic Publishers.
Skovsmose, O.; Scandiuzzi, P.; Valero, P. y Alrø, H. (2011). Aprender ma-
temáticas en una posición de frontera: los porvenires y la intencio-
nalidad de los estudiantes en una favela brasilera. Revista Educación
y Pedagogía, 23(59), 103.
Valero, P. (2002). The myth of the active learner: From cognitive to so-
cio-political interpretations of students in mathematics classrooms.
En P. Valero y O. Skovsmose (eds.), Proceedings of the Third Inter-
national Conference on Mathematics Education and Society (2.a ed.,
vol. 2). Copenhagen: Center for Research in Learning Mathematics.
Valero, P. (2006). ¿De carne y hueso? La vida social y política de la com-
petencia matemática. Memorias de Foro Educativo Nacional. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional.
Valero, P. y Skovsmose, O. (eds.) (2012). Educación matemática crítica.
Una visión sociopolítica del aprendizaje y la enseñanza de las mate-
máticas. Bogotá: Una Empresa Docente-Uniandes.
Revista Colombiana de Educación N. 73

Segundo semestre de 2017

ISSN 0120-3916

N.º 73

300