Micropolítica Escolar y Cohesión Social en América Latina

Captulo 8
Micropoltica escolar
y cohesin social en
A m r i c a L at i n a
Silvina Gvirtz, Jason Beech*
Introduccin
El presente trabajo aborda el tema de la cohesin social desde la perspectiva de
la micropoltica educativa. El objetivo es reflexionar acerca del rol actual y del

posible de la institucin escolar en la promocin de la cohesin social.
El trabajo se divide en tres partes. En la primera se presentan algunas reflexiones acerca de la relacin entre escuela y cohesin social. Basndonos en
estas reflexiones, sugeriremos que existen dos niveles para pensar la cohesin
social en la micropoltica de la escuela en Amrica Latina: un nivel vinculado
al acceso y permanencia de los nios y jvenes en la institucin y un nivel
curricular.
En la segunda parte se analiza lo que llamamos punto cero o nivel bsico
de cohesin social. Es un anlisis del cumplimiento del derecho a la educacin
de todos los nios y jvenes. En la tercera parte realizamos una serie de reflexiones acerca de cmo puede pensarse la promocin de la cohesin social
en la escuela a travs del currculo. En estas dos ltimas secciones (segunda y
tercera) se esbozan tambin algunas ideas acerca de las oportunidades, posibilidades y tambin obstculos que existen para que el formato escolar ample
su contribucin a la agenda de la cohesin social y adems la adapte a las necesidades contemporneas.
* Trabajo preparado para el proyecto Nueva agenda para la cohesin social en Amrica Latina, Cieplan-iFHC-Unin Europea-PNUD. Los autores agradecen los comentarios de Cristin Cox, Jos Weinstein y de los participantes del seminario sobre Educacin y Cohesin
Social en Amrica Latina organizado por Cieplan, Santiago, julio de 2007.
335
Polticas educativas y cohesin social en Amrica Latina
I.
Por qu y cmo pensar la cohesin social desde

la micropoltica de la escuela?
1. La escuela como espacio poltico

Pensar la micropoltica de la escuela implica conceptualizar la institucin escolar como un actor protagnico de las polticas pblicas y no como una simple
ejecutora de las polticas que se disean en el nivel macro. Esta forma de pensar
la escuela implica un desplazamiento en el cual ya no se la conceptualiza como
una institucin que se gestiona, sino como una institucin poltica que se gobierna (Gvirtz 2005a).
Amrica Latina viene de una tradicin de sistemas educativos centralizados. A fines de la dcada de 1980 se empieza a pensar en procesos de descentralizacin que, en el mejor de los casos, terminaron provincializando el sistema
(Argentina) o con promesas de traspaso de responsabilidades a los municipios a
partir de ciertos niveles certificables de capacidad instalada, lo que llev en gran
medida a mantener el statu quo (Colombia).
En definitiva, los mltiples intentos de cambio de aquella poca dieron en
la prctica poco protagonismo y margen de accin a las escuelas. Las instituciones escolares estn pensadas an, desde una tradicin decimonnica, como
lugares neutrales en los que rara vez se toman decisiones de corte poltico. Las
escuelas se consideran el locus de la implementacin de polticas, pero no se
presentan como espacios de produccin y ejercicio del poder.
El lenguaje tcnico con el que hacemos referencia a la institucin acompaa esta mirada. Para un gran nmero de actores del sistema una escuela se
administra, una escuela se gestiona, una escuela se dirige. El director de una
escuela, mximo responsable de la misma, debe contar con saberes tcnicos,
debe conocer herramientas de management (elaborar un proyecto educativo
institucional entre otras cosas), especialmente en el sector privado, pero no se
lo ve como un actor que seale orientaciones polticas para su institucin o que
deba o pueda hacerlo.
La unidad escolar se presenta as desde una supuesta neutralidad poltica.
Se la define como un objeto de la poltica, pero rara vez se la presenta como sujeto o actor protagnico de la misma. Las consecuencias de atribuir a la escuela
esta neutralidad son preocupantes para cualquier estrategia que pretenda orientar su trabajo a partir de la nocin de cohesin social. Los estudios iniciados
hace ya dcadas en ciencia poltica dan cuenta de la superficialidad de ciertos
conceptos que distinguen entre los espacios de planificacin y de ejecucin de
las polticas (Gvirtz y Dufour, 2007).
336
Captulo 8Micropoltica escolar y cohesin social en Amrica Latina
El trabajo de Ball (1989), denominado La micropoltica de la escuela. Hacia una

teora de la organizacin escolar, es uno de los libros pioneros en el campo. Nos alerta sobre esta mirada casi naf de la institucin escolar. Se seala en l que la escuela es un espacio en el que se dirimen conflictos polticos (Gvirtz 1999, 2006). Se
muestra que los equipos de conduccin de la escuela no pueden ser considerados
meramente en su aspecto administrativo, sino en su dimensionalidad poltica.
Reconocer la importancia de la institucin escolar como protagonista de
las polticas pblicas implica considerar a los centros educativos como niveles
de responsabilidad en la provisin de justicia educacional y al mismo tiempo de
cohesin social. Por supuesto que esto no implica desconocer la importancia
de los otros niveles de gobierno de los sistemas educativos. Aunque este trabajo
se basa fundamentalmente en pensar la cohesin social en el nivel micropoltico, nuestro punto de partida supone que solo si concebimos la cohesin social
como un problema poltico en todos los niveles: macro, intermedio y micro,
podremos pensar soluciones para que el sistema educativo contribuya ms y
mejor con la construccin de sociedades cohesionadas.
2. La escuela como mbito privilegiado en la promocin

de la cohesin social
Otro supuesto en este trabajo es que la escuela es un mbito privilegiado para
promover la cohesin social, ya que se trata de la institucin en la cual los ciudadanos aprenden a relacionarse entre s. Simplificando, podramos decir que la
escuela cumple dos roles fundamentales: el de transmitir conocimientos especficos y un rol socializador. Sin duda, en la actualidad podran pensarse (y de hecho
existen) muchos formatos diferentes al escolar para transmitir conocimientos.
Sin embargo, en su rol socializador parecera que hay poca competencia para la
escuela: no se vislumbra un formato mejor para que los humanos aprendamos a
vivir con otros. En ese sentido, la escuela puede (y debe) pensarse como un microcosmos de la sociedad en el cual los futuros ciudadanos aprenden a relacionarse
con sus semejantes y con las normas. La escuela es una de las pocas instituciones
que transmite explcitamente valores y que adems tiene la capacidad de llegar a
todos los miembros de la sociedad. O al menos debera tener esta capacidad.
Uno de los problemas que viven las sociedades latinoamericanas es que esa
capacidad de llegada est limitada. Muchos nios y jvenes son excluidos del
sistema educativo. Lo cierto es que evitar la exclusin no puede lograrse solo a
partir de polticas macro. Las decisiones polticas y acciones que favorezcan el
cumplimiento de la convencin internacional de los derechos del nio deben
comenzar en el seno de la institucin escolar.
337
En ese sentido, sugerimos que la relacin entre la micropoltica de la escuela y la cohesin social puede conceptualizarse en dos niveles: (i) en un nivel
bsico, cada unidad escolar debera colaborar en garantizar a todos y todas el
derecho a la escolarizacin bsica y, por lo tanto, el derecho a formarse como
ciudadano/a con capacidades para participar activa y productivamente en los
mbitos polticos, econmicos, culturales y sociales. El acceso, permanencia y
egreso bien sucedido de todos los nios y jvenes de la escuela es un primer
paso para promover la cohesin social. No es solo una condicin necesaria para
promoverla, sino que es parte del objetivo. Sin embargo, tal como demostraremos a continuacin, nos encontramos lejos de lograr este ideal en la regin.
Cuando se analizan las tasas de desercin y graduacin en la regin consideradas a nivel escuela, los nmeros de las escuelas que atienden a los quintiles de
ingreso ms bajos son alarmantes; (ii) avanzar en un segundo nivel de abordaje
de la problemtica en el cual pensar polticas para promover la cohesin social
ente los nios y jvenes que s estn en la escuela. En ese sentido, el desafo es
pensar qu tipo de cohesin social estamos promoviendo a travs del currculo
y a travs de los arreglos institucionales de las escuelas.
En las prximas dos secciones abordaremos cada uno de estos niveles, comenzando con una serie de reflexiones acerca del propio concepto de cohesin
social, para luego ofrecer algunas ideas acerca de cmo puede pensarse la cohesin en relacin con cada uno de los niveles explicitados. En paralelo plantearemos algunas propuestas concretas acerca de arreglos institucionales que
podran contribuir a mejorar lo que hace la escuela para promover la cohesin
social.
II. Exclusin
escolar, fragmentacin y micropoltica
1. El derecho a la educacin, la cohesin y la obligacin jurdica

del Estado para su cumplimiento
Tomamos como punto de partida la pregunta con que Pedro Gell (2007) termina su presentacin acerca de la revisin histrica del concepto de cohesin
social:
Cul es el tipo de relaciones sociales, de orientaciones subjetivas y de arreglos
institucionales y polticos que son capaces de producir un grado mnimo de equilibrio y reforzamiento entre lgicas autorreguladas de mercados globales y cumplimiento de derechos cvicos, polticos y sociales de tipo universal y, al mismo
tiempo, reconocimiento de las diversidades culturales? Gell (2007:12)
338
Esta pregunta vincula la cohesin social con el cumplimiento de los derechos universales. Consideramos que este vnculo es fundamental para pensar
la relacin entre escuela y cohesin social, porque, tal como demostraremos
ms adelante, en el mbito escolar suele vincularse la idea de cohesin social
con las obligaciones de los alumnos/ciudadanos, pero poco se dice acerca de
sus derechos. Sin embargo, somos conscientes de que los derechos ciudadanos
y la integracin social no necesariamente van de la mano (Barbalet 1988). Por
el contrario, el reconocimiento de ciertos derechos ciudadanos no siempre
redunda en la armona social, sino que en muchos casos puede ser (y ha sido)
foco de conflictos sociales. Por ejemplo, el derecho a huelga o a manifestarse
que detenta determinado grupo puede generar conflictos con otros. Esto no
implica necesariamente que el derecho a huelga deba ser limitado en nombre
de la paz social, pero s nos muestra que, como dice Gell, la cohesin social
se basa en la bsqueda de un fino equilibrio. Se trata de una reaccin poltica estratgica (Gell 2006) que como tal se basa en decisiones polticas. En
definitiva, definir qu tipo de cohesin social queremos implica tomar partido
por un tipo de orden social y por ende de sociedad (Sorj y Tironi 2007). Por
lo tanto, cuando decimos que en este trabajo vamos a considerar la relacin
entre derechos universales y cohesin social como un aspecto fundamental
de nuestra reflexin estamos tomando una postura valorativa que queremos
hacer explcita.
Los derechos que constituyen la ciudadana suelen clasificarse en derechos
polticos, civiles y sociales. Los primeros tienen que ver con la posibilidad de
participacin en el ejercicio del poder poltico, por ejemplo, a travs del voto.
Los derechos civiles se relacionan con las libertades individuales y se manifiestan a travs del Estado de Derecho y el sistema de justicia. Los derechos
sociales son aquellos que garantizan un determinado nivel de vida y el acceso a
la herencia social (Barbalet 1988). Los servicios sociales (entre ellos el sistema
educativo) son el locus esencial de estos derechos.
Destacaremos dos caractersticas de los derechos sociales, que son los que
ms nos interesan aqu. En primer lugar estos derechos generan una obligacin
al Estado que debe proveer y garantizar ciertos beneficios a la poblacin. En sus
orgenes, estos derechos fueron conceptualizados como meras declaraciones de
principios. Es decir que cuando el Estado adoptaba una norma constitucional o
un tratado internacional consagrando derechos sociales, tales como el derecho
a la educacin, no haba intencin de asumir una obligacin jurdica, sino que
se trataba simplemente de realizar una declaracin de buena intencin poltica
(Abramovich y Curtis 2002). En la actualidad existe una postura opuesta a la anterior. Desde esta perspectiva, se relativiza la distincin entre los distintos tipos
339
de derechos (civiles, polticos y sociales) y se sostiene que los derechos sociales

tambin son exigibles e incluso que tienen al menos algn aspecto que resulta
exigible judicialmente (Abramovich y Curtis 2002:20), por lo cual el derecho
a la educacin ya no se tratara simplemente de una declaracin de principios,
sino de un derecho universal que genera una obligacin al Estado que, de no
cumplirse, podra exigirse judicialmente.
En segundo lugar, la distribucin equitativa de estos derechos (los sociales) es fundamental para generar cohesin social, ya que cuando las condiciones y oportunidades sociales son distribuidas de manera desigual, aparecen en
los grupos correspondientes distintos tipos de valores y expectativas (Barbalet
1988). Lo que es visto como ventajas por unos es entendido como una desventaja por otros y por lo tanto aparece uno de los opuestos de la cohesin: la
fragmentacin o la desintegracin social (Sorj y Tironi 2007).
La Unin Europea define la cohesin social como la capacidad de una
sociedad de asegurar el bienestar de todos sus miembros, minimizando disparidades y evitando la polarizacin (citado en Cox 2007). Desde esta perspectiva, entonces, la fragmentacin social es el fenmeno opuesto a la cohesin, que
podra definirse como la incapacidad de una sociedad de garantizar el bienestar
a todos sus miembros. Es un fenmeno propio de sociedades dispares y con
tendencias a la polarizacin.
Si consideramos que la fragmentacin social es lo opuesto de la cohesin,
y aceptamos tambin que la escuela funciona como un microcosmos del sistema social y como el lugar privilegiado en el cual se aprende a vivir con otros,
no podemos soslayar que el hecho de que nuestras escuelas estn expulsando a tantos nios y, especialmente, a jvenes, redunda en uno de los tipos de
fragmentaciones ms crueles y negativas para nuestras sociedades.
2. El incumplimiento del derecho a la educacin:

algunos nmeros para entender la fragmentacin
A continuacin presentamos algunos datos relacionados con los ndices de desercin correspondientes al nivel primario de algunos pases de Amrica Latina.
Es de destacar que en algunos pases la situacin es preocupante, puesto que la
desercin en la educacin primaria implica que los nios ms pobres quedan
muy tempranamente excluidos del acceso a bienes culturales bsicos y a la posibilidad de aprender y ejercitar la capacidad de vivir con otros.
340
Tabla N 1
Tasa de desercin escolar en nivel primario
(en %, ao 2001-2002)
Pas
Bolivia
17,7
Brasil
20,1
Colombia
30,6
Paraguay
36,4
Per
21,9
Uruguay
7,9
Chile
1,3
Fuente: UNESCO (2005).
En el nivel medio, la situacin no es de menor gravedad. Si bien en la

regin el nivel de cobertura del nivel ha mejorado en las ltimas dcadas, no
llega an a abarcar a la totalidad de los jvenes. Puede observarse la situacin
en la siguiente tabla, en la que se presentan las tasas brutas de escolarizacin de
algunos pases latinoamericanos.
Tabla N 2
Tasa bruta de escolarizacin secundaria
(en %, ao 2001-2002)
Pas
Bolivia
84,4
Brasil
107,5
Colombia
65,2
Paraguay
63,5
Per
89,0
Uruguay
101,4
Chile
85,5
Fuente: UNESCO (2005).
A su vez, para quienes consiguen el acceso, la situacin no es necesariamente sencilla. La desercin en el nivel medio sigue siendo muy preocupante.
Se puede apreciar en los grficos a continuacin los guarismos de este fenmeno. Esta situacin no se ha revertido en la actualidad.
La falta de acceso universal a los niveles primario y medio, sumada a las
tasas de desercin que se producen en el sistema, plantea un problema serio a
cualquier poltica que intente promover la cohesin social. La escuela es uno
de los mbitos privilegiados para promover la cohesin, pero solo en la medida
341
en que se garantice en ella un lugar para cada nio y para cada joven. Como se
dijo, asegurar el acceso y la permanencia en la escuela es una condicin sine qua
non para promover la cohesin social y ms an es el primer paso en el diseo
de modelos que pretendan hacerla realidad.
Grfico N 1
Tasa global de desercin en educacin secundaria.
Amrica Latina-zonas urbanas
60
49
50
47
44
40
40
36
36
36
1990
1999
30
20
40
23
14
23
21
19
17
14
10
0
0
0
Bolivia
Honduras
Per
Argentina
Brasil
Chile
Mxico Guatemala Venezuela
Fuente: elaboracin propia a base de datos de Espndola y Len (2002).
Grfico N 2
Tasa global de desercin en educacin secundaria.
Amrica Latina-zonas rurales
90
80
70
60
81 79
75
66
65
59
60
46
50
%
60
56
45
36
40
32
30
20
10
0
0
Honduras Costa Rica
Per
0
Brasil
Chile
Mxico
Fuente: elaboracin propia a base de datos de Espndola y Len (2002).
342
0
Guatemala Colombia
1990
1999
Tradicionalmente, los hacedores de poltica no ven la escuela como un

actor clave en el diseo de estrategias para fomentar el acceso y la retencin
de estudiantes. En este trabajo argumentamos que una mirada micropoltica es
condicin necesaria para garantizar la retencin de nios y jvenes en el sistema, ya que se trata de problemticas que difcilmente puedan resolverse solo
desde los niveles macro o intermedio.
Ahora bien, qu consecuencias prcticas acarrea la adopcin de una perspectiva micropoltica en el diseo de estrategias que garanticen el acceso a la
educacin y la permanencia como un nivel bsico de la promocin de la cohesin social?
La primera y ms evidente es que de este modo se puede sumar como
colaboradora tambin a la escuela para que cumpla funciones relacionadas
con la provisin de justicia educacional y, por ende, de este primer nivel de
cohesin social.
Nuestras investigaciones en escuelas con carencias en la Argentina muestran que los directores y supervisores en pocas oportunidades se sienten responsables de la funcin justicia y mucho menos de la fragmentacin social que
se genera. En muchas de las escuelas observadas, las tasas de repitencia y de
no promocin son sorprendentes. Solo a modo de ejemplo comentamos que
en dos escuelas que atienden poblacin de bajos recursos, en la Provincia de
Buenos Aires, las tasas de graduacin en primaria (primero a sexto) no alcanzan el 30%. Sin embargo, ni siquiera existe un seguimiento de estos indicadores en cada escuela y al mismo tiempo ningn actor institucional se siente
responsable de mejorarlos. No se presentan siquiera como un problema a ser
considerado. Tampoco la normativa fija responsabilidades en la materia. Si de
lo que se trata es de prevenir la exclusin, entonces el trabajo de la poltica
debera comenzar en todas y cada una de las escuelas. En este caso, el sistema
educativo de Chile debe considerarse una excepcin. El modelo de financiamiento a la demanda (no exento de otros problemas) obliga a poner el foco
en el seguimiento escolar de las variables de rendimiento interno justamente
porque, como se dice en lenguaje coloquial, el dinero sigue al alumno.
Pero, cmo puede trabajar el nivel micropoltico? Qu estrategias se
pueden disear desde la escuela para cumplir con este primer nivel de la cohesin social?
En primer lugar parece importante definir una buena escuela en trminos
de lo que se esperara en una sociedad democrtica. En este punto debemos
decir que una buena escuela es aquella en la que:
Todos/as
pueden acceder, ya que se garantiza un ingreso a partir de criterios de justicia local (Elster 1994) sin discriminacin ni prebendas. Una
343
poltica bsica en este sentido es que las escuelas recurran al sorteo tanto
para definir las vacantes en las escuelas ms solicitadas como para definir
el turno en caso de escuelas de jornada simple.
Todos/as egresan. Si una escuela excluye, entonces no es una buena escuela.
En el nivel de enseanza bsica (inicial, primaria y secundaria) es necesario
y posible garantizar el derecho de todos/as a una buena calidad educativa.
Todos/os o la gran mayora egresa en tiempo y forma, para lo cual la escuela debe controlar y hacerse responsable por la sobreedad y la repitencia.
Todos/as pueden continuar con xito el nivel siguiente de educacin. Por
ejemplo, una buena escuela primaria debera hacer un seguimiento del
desempeo de sus graduados en el nivel secundario y responsabilizarse por
ajustar su oferta en el caso de que este no fuera satisfactorio.
Todos/as aprenden los saberes que se necesitan para un buen desempeo
social, laboral, cultural, personal, etc.
Todos/as pueden disfrutar del conocimiento que aprenden.
La comunidad siente que se estn haciendo las cosas bien.
Esta definicin de una buena escuela es claramente poltica. En ella no
hay margen para la exclusin. Sin embargo, no basta simplemente con definir
polticamente cmo debe funcionar una buena escuela. Si consideramos que
los derechos sociales deben ser exigibles (en este caso el derecho a una educacin de calidad), su cumplimiento tambin debe ser controlable. Es decir, que
se necesitan mecanismos de accountability para que las escuelas respondan por
sus resultados (no solo acadmicos) ante la comunidad y los niveles intermedio
y macro.
Estos mecanismos deberan estar basados en indicadores vinculados con:
El rendimiento interno (se produce informacin sobre tasa de graduacin,
repitencia, sobreedad, ausentismo docente y de los alumnos, tasa de rotacin de docentes y alumnos, etc.).
El rendimiento acadmico de sus estudiantes (se observa a travs de pruebas, observacin de cuadernos, cantidad de sanciones y problemas de convivencia, desempeo de los graduados en el nivel superior, etc.).
La percepcin de la escuela por parte de la comunidad. En general, se utilizan encuestas a padres, docentes y alumnos.
Las escuelas toman decisiones en forma permanente. Bsicamente operan
sobre dos tipos de decisiones: acadmicas y administrativo-financieras. Tanto estas decisiones como la definicin curricular, la organizacin pedaggica, la definicin de polticas de evaluacin de los alumnos, la definicin de las estrategias
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de admisin y la asignacin de matrcula estn atravesadas por la poltica. Solo

en la medida en que entendamos esta naturaleza del hecho escolar estaremos en
condiciones de revertir los problemas de fragmentacin de nuestras sociedades.
En este sentido, la no exclusin de los nios y jvenes, como primer nivel de
la cohesin social que se promueve en la escuela, debe ser responsabilidad, en
parte, de la unidad escolar. Revisitar los arreglos institucionales de la escuela
parece ser una condicin sine qua non para cualquier revisin de las polticas de
cohesin social. Fijar metas de cumplimiento para las escuelas, exigir la produccin de informacin sobre las metas, hacerla pblica para analizar la marcha de
la escuela, son algunas de las funciones que deberan incluirse en las tareas de la
direccin. Del mismo modo, la escuela debera contar con espacios que le permitan canalizar sus demandas y establecer condiciones necesarias y suficientes
para alcanzar el cumplimiento de estas metas.
Sin embargo, no basta con que la escuela defina polticas para evitar la
exclusin de los nios y jvenes y que garantice que estos egresen en tiempo
y forma. La escuela como actor poltico privilegiado tambin debera promover la cohesin social entre sus alumnos. Por supuesto que en este aspecto la
promocin de la cohesin social desde el currculo es el nivel macro el que
debera establecer lineamientos generales para todas las escuelas, garantizando
que en las mismas se promuevan ciertos valores y normas que colaboren a la
construccin y consolidacin de lo comn. En otras palabras, por ms que
se promueva la autonoma de la escuela y haya cierta revalorizacin de lo
local, en los aspectos que hacen a la formacin ciudadana, el Estado central
debe mantener amplios mrgenes de control para evitar los particularismos que
tenderan a la fragmentacin y la desintegracin.
No obstante, en la promocin de la cohesin social desde la regulacin
curricular, el nivel macro tambin debe trabajar junto con los niveles jurisdiccionales intermedios y con la escuela en el nivel local, ya que los lineamientos
establecidos en el nivel nacional deben ser adaptados a las realidades contextuales especficas de cada jurisdiccin y de cada localidad.
Adems, suponer que el problema de la cohesin social en la escuela puede
resolverse nicamente desde el nivel macro implica ignorar la complejidad de
la relacin que existe entre las polticas curriculares como una construccin
del Estado y sus efectos en la prctica (Gvirtz y Beech 2004). Las polticas (en
este caso la formulacin de un currculo prescrito) se definen a travs de negociaciones entre agentes con distintas ideologas y objetivos, cuyo resultado no
necesariamente es un texto coherente y con significados unvocos (Ball 1993).
Adems, a medida que las polticas se desplazan desde su formulacin hacia
la prctica se abren espacios para la accin y la respuesta. Las polticas no se
345
transmiten a un vaco. Existen circunstancias sociales, institucionales y personales que afectarn la manera en que las polticas son entendidas por quienes
las deberan poner en prctica (Ball 1993).
Cuando los docentes se encuentran con un determinado texto (por ejemplo, un documento curricular), se enfrentan con una cantidad de problemas
que estn implcitos en la necesidad de traducir las simplezas abstractas que
contienen los textos de la poltica en prcticas interactivas y sustentables. Por lo
tanto, la forma en que se abordan estos problemas es localizada: dependiendo
del contexto, se ofrecern distintas soluciones al problema que trae aparejada la
implementacin de una determinada poltica (Ball 1993).
Ya mencionamos que la definicin de la cohesin social que se decida
promover en la escuela no es neutra, sino que implica definiciones polticas y morales. Por supuesto que la escuela no puede tomar por s sola este
tipo de decisiones. Debe haber lineamientos generales del nivel central, pero
tambin debe entenderse que, sobre la base de estos lineamientos, son las
escuelas y los docentes quienes deben tomar decisiones en el da a da que
van a determinar en gran medida el tipo de cohesin social que se promueve
en la institucin. Por ejemplo, los documentos curriculares pueden enfatizar
la importancia de promover la no discriminacin por cuestiones tnicas o de
gnero. Sin embargo, quienes se encuentran en el da a da con actitudes discriminatorias en las aulas son los docentes, quienes deben tomar decisiones
localizadas acerca de cmo resolver la situacin. Estas decisiones se toman
muchas veces basadas en la intuicin e ideologa de cada docente. Por el contrario, sugerimos que hacer explcito el hecho de que estos problemas deben
resolverse en la escuela (y no solo en los lineamientos del nivel central por
ms prescriptivos que sean) ayudara a que exista cierta reflexin institucional y la elaboracin de lo que podramos llamar polticas institucionales de
cohesin social, que indicaran orientaciones acerca de cmo una determinada escuela se propone poner en prctica los lineamientos establecidos por
el nivel central.
Por lo tanto, sugerimos que es importante que tambin en los aspectos
curriculares que hacen a la cohesin social, se considere a la escuela como un
actor poltico activo que (dentro de los marcos que debe establecer el Estado
central) toma decisiones de poltica curricular que influyen en el tipo de cohesin social que se promueve.
En la siguiente seccin ofrecemos algunas reflexiones acerca de cmo podran pensarse en las escuelas las polticas de cohesin social de segundo orden
aquellas destinadas a promover la cohesin social ente los nios y jvenes que
s estn en la escuela.
346
III. La
cohesin social y el currculo escolar
Para comenzar esta serie de reflexiones acerca de la relacin entre cohesin

social y el conocimiento escolar ofrecemos algunas definiciones conceptuales
simples que iremos complejizando a lo largo de esta seccin. En primer lugar,
entendemos la cohesin social como aquella fuerza o accin mediante la cual
los individuos pertenecientes a una sociedad se mantienen unidos (Cox 2007).
Entre las muchas cuestiones que esta definicin preliminar1 plantea para el anlisis pormenorizado, quisiramos centrarnos en el concepto de sociedad, ya que
se trata de una cuestin fundamental para pensar la relacin entre la cohesin
social y la escuela. La pregunta es acerca de cules son en la actualidad los lmites de esa sociedad o, en otras palabras, si tenemos en cuenta los pilares
bsicos de la educacin que definiera el informe Delors (1996), uno de los cuales condensa la agenda de la cohesin social al darle importancia al aprender
a vivir juntos; la pregunta que surge es cul es el alcance de esa expresin?
Juntos entre quines?
Con el desarrollo de los sistemas educativos modernos en Latinoamrica
el centro de la escena fue ocupado por la comunidad nacional. Hacia fines del
siglo XIX, la mayora de los pases de Amrica Latina emprenden su camino
hacia la construccin del Estado-nacin a travs de la constitucin de instituciones republicanas modernas. En un mismo movimiento se cre el Estado y la
nacin, y para ello se debi resolver uno de los problemas que se le planteaban
a una regin territorialmente extensa y culturalmente diversa: la cuestin de la
identidad nacional (Botana 1998). El desafo que se le planteaba a estos jvenes
Estados era cmo hacer que los habitantes de un determinado territorio nacional sintieran la pertenencia a una comunidad ms vasta, nacional, ms all de
los vnculos locales. La cuestin de la identidad colectiva (y la cohesin social),
entonces, fue para los pases latinoamericanos algo a construir. Con mayor o
menor xito, segn los pases, fue el Estado el que emprendi este camino,
en gran parte a travs de la fundacin de sistemas educativos modernos. Las
fronteras poltico-territoriales que quedaron conformadas funcionaron en este
proceso de construccin de la identidad nacional como fronteras simblicas
identitarias, ya que marcaban que quienes habitaban determinado territorio,
pasaran a ser ciudadanos de ese pas. En sntesis, el territorio nacional pas a
ser un fuerte marcador de la identidad nacional, una frontera poltica pas a ser
una (nueva) frontera simblica.
Ver Gell (2006) y Cox (2007) para un anlisis ms profundo del concepto de cohesin
social.
347
Sin embargo, en la actualidad, el declive de los nacionalismos (Giddens

1990; Castells 1999; Bauman 2003; Grimson 2002) y de la nacin como significante que genera lazos de solidaridad entre los individuos, podra estar afectando la manera en que se interpreta a la nacin y a la construccin de las
identidades colectivas (y de la cohesin social) en las escuelas. Asimismo, la
revolucin tecnolgica y el flujo de smbolos y personas generan un contacto entre diferentes culturas impensado hace solo cincuenta aos. El concepto
de cultura ya no puede ser asociado a un espacio geogrfico delimitado por
fronteras polticas. Surgen as las llamadas culturas transnacionales o globales (Featherstone 1990, 1991). El mayor contacto entre culturas genera ciertas
actitudes cosmopolitas en algunas personas, pero tambin aparece la reaccin
contraria. La mezcla de distintas culturas puede ser percibida como una invasin por parte del otro. Aparece el racismo, la xenofobia y tambin las presiones por obtener mayor autonoma local y un resurgimiento de las identidades
locales y especficas (Giddens 1990).
A media que las identidades se hacen ms especficas, la propia idea de la
nacin como significante que genera lazos de solidaridad se debilita. Crece as
la fragmentacin social dentro de la propia comunidad nacional. Por un lado,
los sectores de niveles socioeconmicos altos se consideran a s mimos como
ciudadanos del mundo que no atan su proyecto de futuro necesariamente al de
la nacin, mientras que los sectores ms desfavorecidos se sienten excluidos de
cualquier proyecto a nivel nacional, por lo que fortalecen los lazos locales que
le garantizan cierta supervivencia. As se hace cada vez ms difcil encontrar un
significante que genere una solidaridad colectiva.
Por lo tanto, sugerimos que la escuela como institucin necesita repensar
la manera en que promueve la cohesin social, ya que entendemos que esta
fuerza o accin no es algo que existe en forma natural, no es una esencia, si no
que necesita de cuidados esfuerzos para ser construida, conservada y, eventualmente, reformulada (ver Sorj y Tironi 2007). Para ello proponemos que en
trminos del alcance de la cohesin social,2 la relacin entre este concepto y la
escuela puede ser pensada en tres dimensiones: la global, la nacional y la local.
En lo que sigue analizaremos cada una de ellas.
Aclaramos que de aqu en adelante en esta seccin, al referirnos a la promocin de la cohesin

social en la escuela nos referimos a lo que definimos como el segundo nivel de abordaje de la
cohesin social en la escuela: aquel relacionado con lo que la escuela puede hacer con los nios
y jvenes que estn dentro de la institucin.
348
1. La dimensin global de la cohesin social en las escuelas

La cuestin de la cohesin social o el aprender a vivir juntos en el mbito
global generalmente se relaciona con fomentar el respeto por otras culturas y
un mayor entendimiento entre culturas para evitar la xenofobia, el racismo y,
en ltima instancia, para promover la paz internacional. El supuesto de que la
enseanza y el aprendizaje acerca de otras partes del mundo podra llevar a
promover la paz y disminuir los conflictos armados se remonta al pensamiento de la antigua Grecia, a la Edad Media con Erasmo y a la obra del propio
Comenio que sugera que la enseanza de una perspectiva cosmopolita podra
colaborar a erradicar las guerras (Fujikane 2003).
Sin embargo, fue recin a partir de las catstrofes de las Guerras Mundiales y, especialmente, a partir de la creacin de la UNESCO que el vnculo
entre educacin y la promocin de un mundo ms pacfico se institucionaliza.
El prembulo de la Constitucin de la UNESCO es un claro indicador de los
objetivos de la organizacin en este tema: puesto que las guerras nacen en la
mente de los hombres, es en la mente de los hombres donde deben erigirse los
baluartes de la paz.
En esta lnea, UNESCO elabor una serie de propuestas curriculares
en las que sugera, entre otras cosas, que los sistemas educativos nacionales
de los Estados miembros deberan incluir la enseanza acerca de otros pases
y otras culturas para promover relaciones amistosas entre los pueblos y la
enseanza de los derechos humanos universales. Un texto de referencia obligada fue la recomendacin adoptada por la Asamblea General, en 1974, titulada Education for Internacional Understanding, Co-operation and Peace
and Education relating to Human Rights and Fundamental Freedoms
(Fujikane 2003).
No nos adentraremos aqu en el anlisis de los cambios que sufri la concepcin de la cohesin social en la educacin internacional a lo largo de la
historia de la segunda mitad del siglo XX, a medida que el nfasis pasaba de
la educacin para la paz, a la educacin para el desarrollo y a la educacin
multicultural (ver Fujikane 2003). Sin embargo, resulta interesante el cambio
que se da en la dcada de 1980 cuando el problema del multiculturalismo deja
de ser visto como un problema internacional, para conceptualizarse como una
cuestin interna, especialmente en aquellos pases que haban sido cabeza de
los grandes imperios europeos y en Norteamrica. El rebote poscolonial y las
enormes diferencias en las oportunidades econmicas llevaron al crecimiento
de las minoras tnicas y culturales en estos pases y, de esta manera, el multiculturalismo se desplaza de la agenda internacional a la nacional. Nos detendremos sobre este tema ms adelante, pero por ahora lo que importa es sealar que
349
este desplazamiento empieza a marcar una tendencia que se consolida en los

aos noventa, dando forma a las concepciones actuales sobre la cohesin social
en educacin en el plano global.
En general, hasta la dcada de 1990 el mundo era entendido como un sistema internacional de Estados. La unidad esencial de este sistema era el Estadonacin, y las relaciones entre estos eran el elemento fundamental que defina
las posibilidades de que hubiera guerra o paz. Por lo tanto, en educacin, se
supona que el aprendizaje acerca de otros pases reducira los conflictos entre
Estados-naciones, lo que derivara en un mundo de armona internacional y relaciones amistosas entre pases. As, la educacin internacional o multicultural
tomaba como eje al Estado-nacin y equiparaba sus fronteras geopolticas con
fronteras culturales, simblicas e identitarias. El nosotros que los sistemas
educativos haban colaborado a construir al promover una identidad nacional,
se reflejaba en un otro que habitaba fuera de esas fronteras y que poda ser
domesticado a travs de la inclusin de un componente internacional en el currculo, los libros de texto y en los saberes escolares en general.
En la actualidad, esta visin del mundo ha sido desplazada. Las fronteras
entre la sociedad nacional y el mundo externo se han esfumado. Giddens (1994)
se refiere a una sociedad global, entendida como una sociedad de un espacio
indefinido en la cual nadie queda por fuera, dado que las tradiciones preexistentes no pueden escapar del contacto con el otro y con formas alternativas
de vida. La definicin de quin es el otro se reconceptualiza y las fronteras
identitarias ya no coinciden necesariamente con fronteras poltico-territoriales.
Estos cambios en la concepcin del mundo han afectado notablemente la manera en que se interpreta la cohesin social desde un punto de vista global en la
educacin de algunos pases.
Uno de los cambios ms notables se da en cmo se reconceptualiza la nacin. En un estudio acerca de cmo los libros de texto y el currculo en varios
pases europeos incorporaron la dimensin europea, Soysal (2006) observa
varias tendencias en la reinterpretacin que se hace de la nacin. En primer lugar, las narrativas nacionales se normalizan. El carcter nico, extraordinario
y carismtico de la historia de cada pas se debilita. Las tribus originarias (los
normandos, los celtas, los galos) ya no son descritas en forma heroica, sino que
el nfasis se coloca en la cultura y en la vida diaria de estas poblaciones. Adems,
el tema recurrente ya no es la mitologa, sino el encuentro intercultural. La
autora da el ejemplo de los vikingos que ya no son presentados como antepasados guerreros o brbaros saqueadores, sino como joviales mercaderes que recorren largas distancias generando a travs de sus viajes intercambios culturales
con las poblaciones locales (Soysal 2006:35). En segundo lugar, la autora nota
que la propia idea de nacin se reinterpreta para incluir la diversidad cultural.
350
Se le da mucho ms espacio a los grupos inmigrantes y a las minoras, que son

descritos en trminos culturales como un aporte a la nacin. Aqu, nuevamente
el tema dominante es el intercambio cultural: las cruzadas ya no son solamente guerras santas contra aquellos que amenazan a la cristiandad, o un intento de
Occidente para controlar rutas comerciales rentables, sino que tambin se las
narra como instancias de intercambio cultural Occidente aprende la forma de
comportarse en la mesa de los rabes (Soysal 2006:35).
Tal como ocurriera en momentos en que el nacionalismo fuera exacerbado
en los sistemas educativos, aqu aparece nuevamente la tensin entre la enseanza de la historia como disciplina cientfica y otros objetivos que pueden ser
sociales, polticos, morales o educativos. Estos dos aspectos pueden estar muy
conectados, pero son diferentes. Desconocer esa diferencia puede resultar en
una confusin entre el intento objetivo por tratar de comprender el pasado y
ciertas aspiraciones subjetivas e ideales (Slater 1995). Para el caso de Europa,
Soysal (2006) sostiene que esta visin de la historia del continente, en la que se
enaltece el intercambio cultural y se relativiza la enseanza acerca de los conflictos, da una falsa idea de que la unidad y la paz que existe entre los pases de la
Unin Europea (UE) en la actualidad es el estado natural. Como dice Soysal:
Enseamos a nuestros nios una historia que se alinea con nuestro entendimiento
actual del pasado y con nuestras expectativas de futuro Europa representa la
libertad de pensamiento, religiosa y de creencias. Los nios europeos deben valorar esto. Pero deberan olvidar que estas libertades fueron conseguidas como
resultado de siglos de guerra y conflicto? (Soysal 2006:39)
Aunque en Latinoamrica no tengamos una entidad poltica como la UE

que promueva ciertos cambios en cmo se conceptualiza la nacin, las identidades colectivas y el otro, no quedan dudas de que algunos cambios se estn
dando en este sentido en nuestros sistemas educativos. Estos cambios son ms
claros a nivel de la retrica oficial. Por ejemplo, la recientemente aprobada Ley
de Educacin Nacional en Argentina establece como uno de los objetivos de
la educacin el de fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la
diversidad cultural y a las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integracin regional y latinoamericana (Art. 11, inciso d). Tanto el
respeto por la diversidad cultural (tema que trataremos ms adelante) como la
integracin regional son temas relativamente nuevos3 para la retrica oficial en
la educacin argentina.
3
Cabe aclarar que estos temas ya surgieron en la reforma de la dcada de 1990, aunque son
plasmados de forma ms explcita y contundente en la nueva ley.
351
Sin embargo, no tenemos muy claro cmo se ha trasladado este cambio a las
propias instituciones educativas. En ese sentido, sera muy interesante promover
investigaciones acerca de qu se ensea y qu se aprende sobre los pases latinoamericanos, sobre la propia regin y sobre otras culturas en nuestras escuelas.
Otro tema que aparece en la educacin al pensar acerca de la cohesin
social en el mbito global es la idea de que podran existir ciertas formas de
ciudadana global. Al menos en Japn y en Inglaterra (Fujikane 2003) han
surgido ltimamente ciertas demandas que adoptan la idea de un nuevo tipo de
ciudadano/a que reconoce la interdependencia que existe en el mundo por la
cual las acciones de las personas pueden afectar la vida de muchos otros en lugares muy distantes. Este tipo de ciudadano/a que se promueve acta en forma
independiente de su Estado-nacin, en un intento por desarrollar una moral
universal con el objetivo de construir una sociedad global ms justa.
As, la nocin de aprender a vivir juntos cobra una nueva dimensin en
la que se incluyen tambin cuestiones como el cuidado del medio ambiente, las
luchas contra las enfermedades y las injusticias globales. Las ONG han contribuido en gran medida a esta nueva agenda, promoviendo principios tales como
el turismo sustentable, el comercio justo, los boicots a empresas que usan trabajo esclavo en el Tercer Mundo. Estas iniciativas que surgieron de la sociedad
civil estn llegando al currculo oficial y a las escuelas. Por ejemplo, Oxfam, una
prestigiosa ONG britnica, ha desarrollado un currculo escolar para promover
la ciudadana global (Fujikane 2003). En definitiva, al incluir una dimensin
global en el currculo de educacin para la ciudadana en estos pases lo que
se intenta es promover entre nios y jvenes una actitud en la que sean conscientes de que sus acciones (tanto colectivas como individuales) tienen efectos
globales y afectan a personas con las cuales ellos no necesariamente tienen contacto (incluidas las generaciones futuras).
En cuanto a lo metodolgico cmo ensear y aprender sobre estas cuestiones? Fujikane tambin seala que en Japn e Inglaterra aparecen nuevas
formas de trabajar estos temas en el aula. En primer lugar hay un desplazamiento de una enseanza basada en las disciplinas acadmicas hacia una basada en el
nfasis en ciertos temas. Por ejemplo, la cuestin ambiental o las inequidades
globales difcilmente puedan ser abordadas desde una disciplina en particular.
Claramente se requiere un trabajo interdisciplinario o transversal. En segundo
lugar, queda claro que estos temas no pueden ser abordados desde una concepcin de la enseanza basada en la transmisin de datos e informacin, sino
que se requiere cierto aprendizaje basado en el descubrimiento personal y en la
experiencia (learning by doing); por ejemplo, a travs de la participacin de intercambios con nios, jvenes e instituciones de otras partes del mundo usando
la internet.
352
Esta dimensin de lo global debera, tambin, analizarse a travs de la

inclusin curricular de estudios de una segunda lengua en la mayora de los pases. El aprendizaje de este segundo idioma plantea implcita o explcitamente
algunas de las oportunidades y problemas de este nuevo rumbo de lo global. La
mera inclusin del tema no alcanza para entender las direcciones posibles que
puede tomar en funcin de cmo se resuelvan concretamente el contenido y el
modo de abordaje de esta disciplina escolar. Cuestiones tales como:

Para qu y por qu aprender una segunda lengua?

Cul es la segunda lengua que debera ensearse? Es el ingls la mejor opcin? Qu tipo de vivir juntos proponemos cuando el contenido
est tan predefinido? Y si la segunda lengua fuera una lengua aborigen?
Cmo construimos al otro relevante con el que pretendemos dialogar?
Qu significa privilegiar una segunda lengua por sobre otras? Con quin
nos conecta y de quin nos desconecta?
Qu contenidos y valores sobre otras culturas aprendemos cuando aprendemos una segunda lengua?
Estos son solo algunos de los desafos a los que nos enfrentamos en un
camino en el que ya se defini, por lo menos desde la proclama poltica, que
la segunda lengua es un contenido socialmente significativo. No obstante, es
necesario cuestionarse si esta inclusin favorece y cmo la cohesin social. No
cualquier tipo de inclusin curricular puede considerarse como un paso hacia
el aprender a vivir juntos.
Esta dimensin de la cohesin social no debera minimizarse en la medida
en que es especialmente considerada en las escuelas que atienden a sectores ms
pudientes. La ruptura del espacio nacional como el espacio del dilogo y la aparicin, entre los sectores sociales ms pudientes de otros significativos ms all
de las fronteras nacionales, colabora en la construccin de espacios curriculares
de cohesin social bien diferenciados segn la pertenencia social de los alumnos.
No es un detalle menor analizar la mayor cantidad de tiempo que se le dedica a
un tipo de lo global (aprendizaje de una lengua utilizada en el primer mundo, la
mayora de las veces ingls, aprendizaje de culturas, geografas vinculadas al mismo) en escuelas de clases acomodadas (Tiramonti 2004). Aprender a vivir juntos
es en no pocas ocasiones aprender o desear vivir en el llamado primer mundo.
Las escuelas de lite, en no pocas ocasiones, refuerzan a travs de evaluaciones
internacionales (vg. IB) su sentido de pertenencia a un mundo internacional.
Por ltimo cabe sealar que incluir una dimensin global en el abordaje
que se le da a la cuestin de la cohesin social en las escuelas no es solo un problema de contenidos, sino tambin de estilos de enseanza y aprendizaje y en
353
los modos de organizar la escuela. Antes de adentrarnos en esos temas, presentaremos algunas reflexiones acerca de las dimensiones nacional y local.
2. La dimensin nacional de la cohesin social en las escuelas

En este aparatado ofrecemos algunas reflexiones sobre la cohesin social en la
dimensin nacional, centrndonos en cuatro temas: las desigualdades socioeconmicas, las cuestiones tnicas, las migraciones y la influencia que ha tenido la
proclama del respeto por la diversidad en las polticas educativas recientes.
Al referirnos a la cohesin social en Latinoamrica no podemos dejar de
considerar que una de las caractersticas salientes de nuestra regin son los
altsimos niveles de pobreza y exclusin social. Se trata lamentablemente de la
regin con mayor inequidad en la distribucin del ingreso. Esto no implica en
exclusiva que gran parte de la poblacin est privada en mayor o menor medida del acceso a bienes y servicios bsicos para la supervivencia, se trata tambin
de un problema cultural. En otras palabras, la fragmentacin socioeconmica
va de la mano de la fragmentacin cultural y simblica, y esto presenta una seria
amenaza para la solidaridad social y la cohesin social.
En la actualidad existe en nuestras sociedades una brecha entre aquellos
que estn dentro del sistema y aquellos que estn marginados. Esta brecha puede verse claramente cuando pensamos acerca de la infancia en nuestra regin.
Narodowski (1999) nota que el concepto moderno de infancia, el cual fue fundamental para la constitucin de la institucin escolar como la conocemos, se
reconfigura en la actualidad fugndose hacia dos grandes polos. Por un lado
est la infancia hiperrealizada, los nios que dominan mejor que los adultos
los avances tecnolgicos; mientras que por el otro est la infancia desrealizada, aquellos nios de la calle que se manejan como adultos independientes
y autnomos en estos mbitos.
Si pensamos en lo que vemos todos los das en nuestras ciudades en trminos de estos tipos ideales, notaremos que existen dos universos que funcionan
en paralelo, ya que no existe el contacto significativo entre ellos. Aquellos chicos
que poseen los medios de orientacin para manejarse en internet o en mbitos
escolares, cada vez conocen menos acerca de las reglas de la calle, mientras que
los nios de la calle poco saben acerca de la cultura escolarizada y tecnolgica.
Los problemas de seguridad, la expansin de urbanizaciones privadas sobre una trama urbana ocupada tradicionalmente por los sectores populares
(Svampa 2001) y la falta de espacios pblicos establecen una frontera (fsica
o simblica) que mantiene a estos grupos separados. Estos nios ya no juegan
juntos y, peor an, ya no juegan a lo mismo.
354
Educar hoy debe implicar repensar cmo reconstruimos estos lazos en una
sociedad cada vez ms fragmentada, tanto en lo econmico como en lo cultural.
Este es un desafo en el que se juega la existencia misma de la idea de sociedad.
El reconocimiento de los otros como iguales, el respeto por las diferencias y
el compromiso con un proyecto que nos integre a todos econmica, cultural
y socialmente, son fundamentales en la actualidad para construir una sociedad
integrada (Beech 2007).
Sin embargo, en los sistemas educativos de la regin se da una segmentacin de la matrcula escolar sobre la base del nivel socioeconmico de los
alumnos (Narodowski y Nores 2002; Veleda 2005). Algunos datos de la CEPAL
elaborados sobre la base de los resultados de PISA nos dan una idea de esta
segmentacin.
Los grficos N 3 y 4 muestran que existe una importante segmentacin
de la matrcula escolar por nivel socioeconmico, lo que implica que los nios y
jvenes latinoamericanos tienden a ir a escuelas en las cuales conviven (y aprenden a vivir) con alumnos de niveles socioeconmicos similares al propio. Como
muestra el Grfico N 3, en promedio en la regin, por cada 10 alumnos de
nivel alto hay uno de nivel bajo en cierto tipo de escuelas, mientras que en otro
tipo de escuelas predominan los nios y jvenes de nivel bajo en proporcin de
9 a 1. Estas proporciones se intensifican en Chile, Per y Argentina, en donde
las proporciones llegan a 20 a 1 y 19 a 1. En los pases de la OCDE, mientras
tanto, el promedio de esta proporcin es de 4,8 y 5,4 a 1.
Grfico N 3
AMRICA LATINA (5 PASES) Y OCDE (7 PASES): CONFORMACIN DE LAS
COMUNIDADES EDUCATIVAS SEGN EL NIVEL SOCIOeconmico DE
LOS PADRES Y PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES EN ESCUELAS
CON BUEN EQUIPAMIENTO EDUCATIVO SEGN CUARTILES DE NIVEL
SOCIOeconmico DE SUS PADRES
(a) Homogeneidad de las comunidades educativas
(segregacin escolar)
25
20
15
20
19
19
12
10
13
10
11
10
4,8 5,4
Per
Mxico
Chile
Brasil
0
Argentina
Razn de pertenencia a comunidades

educativas de estrato bajo y alto
(En razones y porcentajes)
Pases
latinoamericanos
Pases de la
OCDE
Comunidades escolares de estrato bajo: nmero de estudiantes de estrato bajo por cada estudiante de estrato alto
Comunidades escolares de estrato alto: nmero de estudiantes de estrato alto por cada estudiante de estrato bajo
355
Grfico N 4
AMRICA LATINA (5 PASES) Y OCDE (7 PASES): CONFORMACIN DE LAS
COMUNIDADES EDUCATIVAS SEGN EL NIVEL SOCIOeconmico DE
LOS PADRES Y PARTICIPACIN DE LOS ESTUDIANTES EN ESCUELAS
CON BUEN EQUIPAMIENTO EDUCATIVO SEGN CUARTILES DE NIVEL
SOCIOeconmico DE SUS PADRES
(En razones y porcentajes)
(b) Estudiantes que acceden a escuelas con buen equipamiento
(segmentacin de la oferta educativa)
70
50
Porcentajes
64
61
60
65
64
59
58
47
40
39
38
38
32
30
25
23
20
10
10
Chile
Brasil
Argentina
Mxico
Per
0
Pases
latinoamericanos
Pases de la
OCDE
Estudiantes del cuartil IV que acceden a escuelas con buen equipamiento escolar
Estudiantes del cuartil I que acceden a escuelas con buen equipamiento escolar
Promedio
(a) Estudiantes que cursan el dcimo grado.

(b) Las escuelas fueron agrupadas en dos estratos segn el nivel de equipamiento educativo (biblioteca, herramientas multimedia, laboratorios de computacin, laboratorios de qumica, entre otros).
(c) Total de 27 pases de la OCDE; se excluye Mxico. Los totales regionales son ponderados.
Fuente (grficos N 3 y N 4): CEPAL 2007.
El Grfico N 4 presenta resultados similares, aunque tomando como referencia el equipamiento de las escuelas. Lo que muestra es que no solo los jvenes y nios de distintos niveles socioeconmicos asisten a distintas instituciones
educativas, sino que adems los recursos fsicos estn desigualmente distribuidos entre estos tipos de escuelas, en detrimento de los ms pobres. Retomamos
aqu lo dicho en la seccin anterior con respecto a los derechos sociales y la
cohesin social. Cuando las oportunidades son distribuidas de manera desigual
surgen en los distintos grupos distintos tipos de valores y expectativas (Barbalet
1988), lo que eventualmente genera una mayor desintegracin social, ya que las
ventajas para un grupo son entendidas como desventajas por otros grupos.
Para analizar los efectos de la segmentacin de la matrcula escolar es
pertinente considerar la distincin que hace Putnam (2000) entre dos formas
de capital social: (i) el capital vinculante basado en relaciones de confianza al
356
interior de un determinado grupo (en este caso las personas de un determinado

nivel socioeconmico); y (ii) el capital puente que se refiere a las relaciones de
confianza entre grupos (en este caso las personas de distintos niveles socioeconmicos). Queda claro que la alta segmentacin de los estudiantes en nuestra
regin es un obstculo para cualquier poltica educativa que intente promover
el capital social puente (Cox 2008).
En este sentido, los sistemas educativos latinoamericanos parecen estar
colaborando con la fragmentacin social, ms que palindola. Como venimos
insistiendo, tambin en este aspecto no se trata solo de un problema del nivel
central o macro. Veleda (2009), por ejemplo, muestra cmo en la Provincia de
Buenos Aires la segmentacin de la matrcula se genera tambin a partir de los
mecanismos de seleccin que utilizan las propias escuelas.
Por lo tanto, ms all de los cambios que deberan darse en los niveles
centrales para revertir esta situacin, la propia escuela como institucin tiene
un rol fundamental en promover mayor heterogeneidad social dentro de cada
institucin (ya se mencion en la seccin anterior la necesidad de garantizar el
ingreso a las escuelas a partir de criterios de justicia local, sin discriminacin).
La construccin de lazos entre nios y jvenes de distintos niveles socioeconmicos (capital puente) debera ser un tema fundamental de las polticas institucionales en todas las escuelas (especialmente mientras subsista la alta
segmentacin mencionada). Muchas escuelas de sectores favorecidos, preocupadas por este problema, disean programas en los cuales sus alumnos realizan
tareas de asistencia a escuelas de bajos recursos. Los jvenes van a pintar
la escuela necesitada (cuando los otros nios no estn) o los de 16 aos les
ensean ingls o computacin a los de nueve o diez aos. As, aunque estas
actividades probablemente se lleven a cabo con la mejor de las intenciones, se
cae en lo que comnmente se llama asistencialismo. Se les ensea a los nios
favorecidos que deben ayudar a los que no han tenido su misma suerte.
Sin embargo, sugerimos que este tipo de asistencialismo es peligroso, ya
que desde el momento en que definimos al otro como al pobre, al que tenemos
que ayudar, lo estamos condenando y lo estamos viendo como a alguien que no
forma parte de un nosotros sino del otro. Por el contrario, lo que necesitamos es que todos los nios se consideren como semejantes.
Desde aqu la propuesta es repensar el trabajo desde la perspectiva de los
derechos humanos y no de la caridad. Esto implica repensar no pocos contenidos que se incluyen en disciplinas varias en las escuelas. Adems, actividades
como el arte o el deporte tienen un enorme potencial para que los nios de distintos niveles socioeconmicos se encuentren y participen en forma conjunta
en actividades entretenidas, productivas y en las cuales las diferencias sociales
se desdibujen. En ese sentido, mientras no pueda evitarse la segmentacin de la
357
matrcula escolar, el intercambio deportivo y artstico entre escuelas que atienden a nios de distintos niveles socioeconmicos podra ser un recurso valioso
para tender puentes entre estos dos universos.4
Pero por qu la escuela? Justamente, porque es una de las pocas instituciones capaz de llegar a todos y es una de las pocas instituciones que transmite
en forma explcita valores. La solidaridad, el respeto por la diferencia, la defensa
de la justicia, son valores que no fcilmente los nios y jvenes van a encontrar
en los medios de comunicacin.
Otro de los aspectos que debemos tener en cuenta al pensar acerca de la
cohesin social en el mbito nacional es la cuestin tnica. El aumento de la
pluralidad tnica en las grandes ciudades y la discriminacin que trae aparejada este fenmeno son un problema bastante universalizado en la actualidad
(Borja y Castells 1997). En Latinoamrica este problema adquiere un carcter
especial, dado que las cuestiones tnicas en nuestro continente fueron histricamente mal resueltas. Desde sus orgenes nuestros sistemas educativos han
desconocido los aportes de las culturas originarias y han discriminando de distintas maneras a los pueblos indgenas y a los afroamericanos. Por un lado, los
propios contenidos escolares expresados en el currculo y en los libros de texto
tendieron a discriminar en contra de estos grupos (y tambin de otras etnias)
(Gvirtz 2005b; Luykx 1999). Asimismo, las lenguas indgenas eran excluidas del
sistema educativo. Incluso Luykx (2008) sugiere que hasta la dcada de 1960
en Bolivia se castigaba fsicamente a los nios y nias por no saber hablar en
castellano o por usar su propia lengua en el aula. Finalmente, otra forma de discriminacin de los distintos grupos tnicos fue y sigue siendo su exclusin de la
escuela. Por ejemplo, en Brasil, mientras el 8% de los jvenes negros entre 15 y
25 aos es analfabeto, solo el 3% de los blancos lo son. En general, en ese pas,
los blancos se mantienen en el sistema educativo dos aos ms que los negros
(Gonalves Vidal y Mendes de Fara Filho 2008).
Queda claro que se han hecho muchos avances en nuestro continente,
tanto en la inclusin de las distintas etnias en los sistemas educativos, como
en la organizacin de una educacin multicultural bilinge y en la revisin del
currculo y los libros de texto para eliminar (o al menos suavizar) los contenidos racistas. Sin embargo, no hay dudas de que an hay mucho por hacer en
ese sentido en las escuelas, sobre todo cuando, tal como comentaremos ms
adelante, el racismo y la xenofobia tambin estn presentes y se aprenden en
nuestras escuelas.
Este es un ejemplo de un tipo de poltica institucional de cohesin social que puede pensarse y ponerse en prctica desde el nivel micro.
358
Las diferencias tnicas se cruzan tambin con el problema de las inequidades socioeconmicas y tambin con las migraciones. Borja y Castells (1997)
destacan cmo los procesos de urbanizacin han aumentado la pluralidad tnica y cultural de las ciudades a travs de las migraciones intra e internacionales.
Sobre la base de datos de algunos pases en desarrollo se sostiene que entre
1960 y 1990, aproximadamente el 40% del crecimiento urbano se explica por
la migracin rural-urbana. En el plano internacional, en Latinoamrica los movimientos inmigratorios en las ltimas dcadas se dieron en gran medida entre
pases del mismo continente. Por ejemplo, en Uruguay en 1991, del total de
extranjeros residentes 40% eran argentinos, 29% brasileos y 11% chilenos.
Mientras tanto el crecimiento de los habitantes peruanos en Chile fue de un
400% entre 1992 y 2002 (Poblete Melis 2007). Ambos tipos de migraciones
(interna e internacional) contribuyen a la diversidad cultural (y en algunos casos
tnicas) de las grandes ciudades de nuestro continente.
Las migraciones actuales, adems, tienen algunas caractersticas especiales
que influyen en cmo se resuelve el problema de la cohesin social. En primer lugar, la combinacin entre migraciones y medios electrnicos llevan a la
creacin de lo que Appadurai (2000) llama esferas pblicas de dispora. Es
decir, que los grupos emigrantes tienen posibilidad de permanecer en contacto
con sus parientes y amigos y con su cultura de origen a travs de estos medios,
lo que les genera menos presin para adaptarse a la cultura del lugar que los
recibe. Esto produce segn el autor un nuevo orden de inestabilidad en la produccin de subjetividades modernas. En segundo lugar, las minoras tnicas y
culturales tienden a concentrarse en barrios especficos de las grandes ciudades
en los cuales llegan a constituir, incluso, la mayora de la poblacin en algunos
casos. Como dicen Borja y Castells (1997):
La segregacin espacial de la ciudad a partir de caractersticas tnicas y culturales
de la poblacin no es pues una herencia de un pasado discriminatorio, sino un rasgo
de importancia creciente, caracterstico de nuestras sociedades: la era de la informacin global es tambin la era de la segregacin local. (Borja y Castells 1997:4)
Nos encontramos as con mltiples procesos de segregacin urbana. Por

un lado, las minoras tnicas y/o culturales con respecto al grupo dominante, y
por otro, la segregacin entre las propias minoras. En el caso de Latinoamrica, adems, debemos agregar la ya mencionada segregacin por cuestiones
socioeconmicas y la segregacin escolar que estos procesos conllevan.
La discriminacin que esta problemtica genera llega a la escuela. Por
ejemplo, en un estudio llevado a cabo en la Ciudad de Buenos Aires se encontr
en las escuelas una gran cantidad de estereotipos acerca de distintos sectores
359
sociales o tnicos que se basaban en cuestiones biolgicas, por lo que se

definan como naturalizados e inmodificables:
() los olores diferentes, las referencias naturalizadas a los ritmos de aprendizaje de los nios del interior y de los migrantes latinoamericanos. Frente a ellos,
los coreanos considerados inteligentes (pero aprovechados, egostas, etc.). Y
la omnipresente idea de que la Argentina sufre (o sufrir en el futuro) una invasin fornea que pondr en peligro los ya escasos puestos de trabajo. (Neufeld y
Thisted 1998:4)
Este tipo de actitudes discriminatorias no solo se encuentran entre los

alumnos, sino tambin en los propios docentes, directivos y atravesando la micropoltica de la escuela. Las siguientes tablas tomadas de un estudio dirigido
por Tenti Fanfani (2006) sobre ciertos valores en docentes de Per, Argentina y
Uruguay, muestran la situacin de los maestros en este aspecto.
Tabla N 3
Discriminacin del gremio docente contra
ciertos grupos sociales (en %)
Homosexuales
Per
Uruguay
Argentina
55
19,6
33,6
38,2
11,2
15,3
Infectados VIH
44
17
21,2
Personas con antecedentes penales
71
63,5
71,8
Drogadictos
77
60,6
67
Ancianos
1,4
1,4
Habitantes de barrios pobres
16
33,2
52
Nacionalidad o etnia
Fuente: Tenti Fanfani (2006).
Tabla N 4
Los profesores y la discriminacin al menos por una causa (%)
Per
92,8
Uruguay
79
Argentina
85,7
Fuente: Tenti Fanfani (2006).
Tal como puede apreciarse, la situacin es muy preocupante, ya que sin

necesidad de entrar en un anlisis detallado de los datos, podemos constatar
que los propios docentes son discriminadores (lo que a su vez reedita la siempre
360
vigente discusin acerca de las posibilidades que la escuela tiene o no para revertir lo que ocurre en la sociedad en general). Incluso entre aquellos docentes
que manifiestan estar interesados en revertir la discriminacin, percibimos en
un estudio que realizamos recientemente (Beech 2006) que no estn preparados para trabajar estos temas, ya que en su formacin son cuestiones que no
se discuten e, incluso, aquellos docentes con ms antigedad fueron formados
con una idea opuesta al respeto por la diversidad; una proclama que tal como
comentaremos a continuacin hizo pi en la poltica educativa latinoamericana
recin en la dcada de 1990.
Finalmente, todas las cuestiones aqu mencionadas deben ser consideradas
en el marco de una gran ruptura que se ha dado en la filosofa poltica dominante en nuestro continente (y en Occidente en general). Se trata del cambio
de filosofa poltica que implica el desplazamiento de una poltica educativa
que promueve la homogeneidad cultural a una que proclama el respeto por las
diferencias culturales de los alumnos.
Como es sabido, el proceso de construccin de la identidad nacional en
Latinoamrica (y en otros pases) funcion dentro del proyecto del Iluminismo,
que se basaba en una nocin nica del sujeto y de la historia (Lyotard 1984).
Adems, para este proyecto, que constituy la base del pensamiento moderno,
fue fundamental la idea de progreso, y la idea de que nada deba obstaculizar el progreso. En ese sentido, a fines del siglo XIX y principios del XX, la
diversidad cultural fue considerada como una piedra en el camino de la construccin de la nacin moderna, por lo que se idearon distintos sistemas (entre
ellos la escuela) para incorporar a los miembros de las distintas comunidades o
culturas a la nueva cultura nacional y se elimin a aquellos que no estuvieron
dispuestos a incorporarse de manera pacfica.
Hoy en da este discurso homogeneizador y homogeneizante ya no tiene
la aceptacin que tuviera. La crtica posmoderna ha instalado el discurso acerca
del respeto por la diversidad en el centro de la escena acadmica y poltica y, por
lo tanto, ya no se cree que las diferencias de gnero, tnicas, de clase, religiosas
y/o culturales sean algo contra lo que hay que luchar, sino que deben respetarse, ya que no existe un nico estndar basado en un hombre, blanco, cristiano
y de clase media contra el cual sea posible medir el progreso de los dems.
Por el contrario, se cree que de la suma de las diferencias se pude obtener una
sociedad mejor.
Las ideas acerca del respeto por la diversidad y la crtica a la identidad homognea que promova la escuela fueron reflejadas en las reformas educativas
latinoamericanas, en general a nivel de la retrica de las leyes y los documentos
oficiales (Beech 2005a, 2005b). La aceptacin de este principio implica una
gran ruptura con la manera en que se pens la construccin del lazo social en
361
la poltica educativa. Sin embargo, queda claro que por el simple hecho de que
las normas digan que las escuelas y los docentes deben respetar las diferencias
culturales de los alumnos, no necesariamente va haber un cambio en la manera
en que se trabaja en las instituciones.
Ante la situacin que se describe, nos preguntamos: qu efectos ha tenido en las escuelas la aparicin de una poltica educativa que establece que las
escuelas ya no deben ofrecer experiencias educativas similares, sino que cada
institucin debe adaptar su oferta al contexto cultural en el que est inserta?
Cmo afecta este cambio filosfico/normativo a las escuelas, a la identidad
de los docentes y a la de los alumnos? Cmo interpretan las instituciones y
los docentes la idea de respeto por la diversidad cultural y cmo la ponen
en prctica? Dnde ponen escuelas y docentes el lmite entre la bsqueda del
reconocimiento del otro como un semejante y el respeto por sus diferencias?
Cmo se cruza esta problemtica con las inequidades socioeconmicas?
Todos estos interrogantes se resuelven en la prctica en las escuelas. Son
los directivos y docentes los que en definitiva deben generar en el da a da prcticas interactivas y sustentables. Sin embargo, en el trabajo que se mencion
(Beech 2006), percibimos serias dificultades en los docentes para abordar esta
problemtica. En ese sentido, el discurso acerca del respeto por la diversidad
parece haber derivado en las escuelas en una idea sobre lo que no hay que promover una identidad homognea y discriminatoria, pero no queda claro entonces qu es lo que s hay que promover, lo que a su vez deriva en una especie
de relativismo tico y en la falta de capacidad de las escuelas y de los docentes
para interpelar a sus alumnos y construir sentidos de pertenencia inclusivos que
les permitan aprender a vivir juntos. Sin embargo, no caben dudas de que los
jvenes necesitan cierta identidad estable a partir de la cual puedan construir
sus vidas y sus vnculos con los dems. En definitiva, la pregunta fundamental
es cmo lograr un equilibrio entre la unin de los ciudadanos en un proyecto
comn que los interpele como semejantes y el respeto por las diferencias. Insistimos en que por ms que el Estado central regule el tema y provea apoyo a
las escuelas y a los docentes, esta cuestin se termina definiendo en el mbito
de la micropoltica de las escuelas. De ah la importancia de pensar el problema
tambin en el nivel escolar.
3. La dimensin local de la cohesin social en las escuelas

Entendemos que la dimensin local de la cohesin social se relaciona con la
preparacin que provee la escuela para la convivencia con quienes compartimos
un lugar, con quienes estamos en contacto a diario. A su vez, la convivencia se
362
relaciona con otro aspecto fundamental de la cohesin social que es el respeto

de las normas. Se trata sin dudas de cuestiones esenciales que hacen la formacin a la que la escuela debera ofrecerle a los futuros ciudadanos.
En cuanto al respeto de las normas, en Latinoamrica no puede soslayarse que es mucho lo que la escuela debera hacer para mejorar la situacin
actual, teniendo en cuenta la poca efectividad de la ley en nuestro continente
(ODonnell 2002). En ese sentido deberamos pensar no solo en formar ciudadanos que entiendan que deben acatar las regulaciones, sino que tambin
deberan aprender a participar en la elaboracin de las normas y en el control
de su aplicacin. En definitiva, se trata de formar ciudadanos que comprendan
que las leyes son una construccin de la que todos deberamos participar y que
est en el inters de todos y cada uno de los miembros de la comunidad que las
leyes sean coherentes, eficientes y que se cumplan. Podramos pensar as en la
escuela como un microcosmos que promueva el tipo de actitudes cvicas que
esperamos tengan los alumnos como ciudadanos.
Sin embargo, que hace la escuela en Latinoamrica para promover estas
actitudes? En un trabajo sobre el orden disciplinario en la escuela argentina,
Dussel (2005) hace un repaso de la historia reciente de este pas mostrando la
estrecha relacin que existe entre el orden disciplinario escolar y el poltico. El
recorrido que comienza con los cambios impulsados por el primer gobierno
democrtico posdictadura, en 1983, culmina con las reformas en 2001 y 2003
en los sistemas educativos de la Ciudad y la Provincia de Buenos Aires. En
consonancia con los movimientos polticos participativos surgidos con la crisis
socioeconmica de 2001, se decretaron nuevos sistemas disciplinarios escolares
en los que bsicamente se le dio autonoma a cada escuela para que elabore, con
la participacin de la comunidad educativa (padres, docentes, alumnos, directivos), sus propios reglamentos de convivencia. En el anlisis que hace la autora
de estos reglamentos, interesa destacar que en la mayora se habla en trminos
de las responsabilidades que tienen los estudiantes y solo dos utilizan el lenguaje de los derechos y obligaciones, ms vinculado con los discursos sobre ciudadana (Dussel 2005:1113). La importancia de pensar acerca de los derechos de
los nios ya fue mencionada anteriormente.
Tambin es relevante el que en la mayora de los reglamentos escolares
no se incluye a los adultos (directivos, docentes y no docentes) dentro de la ley
escolar. Es decir que la norma est pensada solo para regular la conducta de los
alumnos, mientras que los adultos (quienes detentan el poder) estn por fuera
de la ley. Esto, segn Dussel, refuerza la idea de que solo los dbiles son objeto
de regulacin normativa, y que para la convivencia entre adultos y adolescentes
no hay marco poltico-legal que explicitar, y que deba ser sometido a discusin
y a negociacin (Dussel 2005:1114).
363
Recientemente se llevaron a cabo algunos estudios acerca de la visin de

los propios alumnos sobre la convivencia en las escuelas en distintos pases de
Latinoamrica. En lnea con lo comentado en el prrafo anterior, en el estudio
en Mxico, 30% de los encuestados sostena que los alumnos no participaban
de la elaboracin de las normas en la escuela, la cifra ascenda a 50% en el caso
de Argentina (Beech y Marchesi 2008). Cifras similares aparecen al preguntarles a los alumnos si sus opiniones son tenidas en cuenta al momento de resolver
los conflictos.
Ms all de la lgica asimetra que debera existir entre adultos y alumnos
en la escuela, el hecho de que entre el 30% y el 50 % de los alumnos sienta que
no participa en la elaboracin de las normas ni es escuchado en la resolucin de
conflictos, sugiere la supervivencia de cierto orden disciplinario tradicional en
el que los alumnos son sometidos a un orden normativo establecido y juzgado
por los propios adultos, que son quienes detentan la autoridad burocrticolegal. Por otro lado, el dato de que la mitad (o ms de la mitad) de los alumnos
siente que participa y es escuchado en la elaboracin y aplicacin de las normas,
sugiere un avance en la incorporacin de sistemas disciplinarios en los que las
normas son elaboradas en forma consensuada y que se propone la resolucin de
conflictos a travs del dilogo y la negociacin.
De todos modos, estos datos preliminares permiten esbozar la hiptesis de
que an queda mucho por hacer en las escuelas para que en estas se promueva una
convivencia y una relacin con las normas basada en la participacin, la reflexin,
la autorregulacin y en la negociacin como modo de abordar los conflictos.
Otro dato interesante que surge de estas encuestas se encuentra en las
respuestas que los alumnos dieron a la pregunta acerca de a quines acuden
ante un problema de convivencia. En Mxico, solo el 7% de los encuestados
dijo acudir a un profesor, mientras que en Argentina la cifra fue de 4%. El
hecho de que los jvenes no recurran a los docentes ante un conflicto puede
tener variadas explicaciones vinculadas a la imposibilidad de los docentes de
tener una visin completa del alumno, a la ineficacia de los espacios de tutora
o bien a la reticencia de los adolescentes a comunicarse con los adultos. Estas
causales son solo algunos de los factores que podran estar afectando la relacin
docente-alumnos, y esto indica que deberan realizarse acciones destinadas a
mejorar dicha relacin para que los alumnos puedan contar con los profesores cuando se enfrentan a conflictos de convivencia. En lnea con la hiptesis
expuesta anteriormente, acerca de la relacin entre el sistema de convivencia
escolar y los vnculos polticos ms amplios, podra decirse que el hecho de que
los alumnos no recurran a quien detenta la autoridad ante un conflicto tambin
refuerza la situacin en la cual los ms dbiles en nuestras sociedades se sienten
desamparados ante la ley y la autoridad (ver Sorj y Tironi 2007).
364
Con respecto a las relaciones entre los alumnos al interior de las escuelas,
el Grfico N 5 muestra que en Amrica Latina (con la excepcin de Per) los
estudiantes dicen estar muy bien integrados en comparacin con la visin que
tienen los alumnos de otras regiones.
Grfico N 5
Sentido de integracin de los alumnos dentro de sus escuelas:
pases de Amrica Latina y otras regiones del mundo
0
-. 2
-. 4
sentido de integracin del alumno
.2
.4
(PISA 2000 y 2003)
D E U
G BR
C AN
F IN
E SP
AU S
U SA
F R A
JP N
KO R
H UN
MKD
R O U
BG R
R US
C ZE
LVA
PO L
ALB
TUN3
ID N
THA
TUR 3
U R Y 3
BR A
AR G
C HL
BR A3
ME X
ME X3
PE R
Nota: 3 significa PISA 2003 (en vez de PISA 2000). Las barras verticales indican el intervalo de confianza de
la media de los estudiantes (nivel de confianza es de 0,95). Se utilizaron las ponderaciones replicadas de PISA
para tomar en cuenta la forma de la muestra. La escala del ndice est diseada para dar una media de cero
para los estudiantes de la OCDE.
Fuente: Crouch et al. (2007) a base de datos de PISA 2000 y 2003 (captulo 7 de este libro).
Una primera lectura de estos datos nos permite una mirada positiva, ya
que en trminos de convivencia con sus pares nuestros alumnos dicen sentirse
bastante bien (dato que se confirma en otros estudios; Beech y Marchesi 2008).
Sin embargo, si lo relacionamos con los datos acerca de la segmentacin social
de las escuelas y retomamos la distincin entre capital social vinculante y capital social puente, podra interpretarse que esta buena integracin al interior
de las escuelas es en parte consecuencia de una mayor homogeneidad social en
365
las instituciones de Amrica Latina, lo que a su vez genera mayor capital social
vinculante, pero podra dificultar el desarrollo del capital social puente.
En definitiva, el gran desafo en las cuestiones relacionadas con la promocin de la cohesin social en la escuela es el de generar un sentido de pertenencia que vaya ms all de los vnculos locales, evitando la fragmentacin
del sistema educativo y social. Por supuesto que para ello es fundamental la
definicin curricular en el nivel central y la lectura e interpretacin que las
propias instituciones hacen de esa prescripcin. Sin embargo, no debemos dejar
de considerar que la construccin de cohesin social desde la escuela, tanto en
su dimensin global, nacional, como local, est muy relacionada con el currculo no escrito y con el modelo que ven los alumnos en el da a da escolar. Por
ejemplo, se puede trabajar a nivel conceptual en la escuela el tema de los derechos y obligaciones de los ciudadanos y ciudadanas como valores fundamentales asociados a la participacin democrtica, los vnculos basados en el respeto
y la negociacin de las diferencias y la no discriminacin y la valoracin de la
diversidad. Sin embargo, si los alumnos ven que las relaciones entre directivos
y docentes son autoritarias, que el personal escolar viola sistemticamente las
normas y que tiene actitudes discriminatorias, ser difcil promover valores diferentes entre esos alumnos.
Por lo tanto, se hace necesario repensar el formato escolar y la micropoltica de la escuela y su relacin con los niveles intermedios y macropoltico, y tambin con otras instituciones y con la comunidad, para que estos reflejen el tipo
de vnculos ciudadanos que queremos fomentar entre nuestros nios y jvenes.
Conclusiones
En este trabajo hemos abordado el problema de la cohesin social desde la micropoltica de la escuela. Hemos sugerido que la escuela debe considerarse como
un actor protagnico de las polticas pblicas y que, desde esta perspectiva, la
escuela es un mbito privilegiado para la promocin de la cohesin social.
Tambin definimos la cohesin social como un tema vinculado estrechamente con el cumplimiento de los derechos universales y con la distribucin
equitativa de los derechos, especialmente, en lo que nos interesa aqu, de los
derechos sociales que son los que deberan garantizar cierto nivel de bienestar
y el acceso a la herencia social. Adems, dijimos que el derecho a la educacin,
en tanto derecho social aceptado por las legislaciones vigentes, es exigible al
Estado, incluso judicialmente.
En lnea con lo anterior, hemos planteado que la relacin entre micropoltica escolar y la cohesin social puede pensarse en dos niveles. Por un lado,
366
en el nivel bsico, la escuela debera garantizar el derecho a la escolarizacin

bsica a todos/as los nios y jvenes para que puedan formarse como ciudadanos activos en distintos mbitos sociales. Sin embargo, la situacin en Latinoamrica es alarmante. La exclusin de una gran cantidad de nios y jvenes
del sistema educativo implica una de las fragmentaciones ms negativas para
nuestras sociedades. Aunque no desconocemos los roles que deben cumplir los
niveles macro e intermedio en el abordaje de este problema, sugerimos colocar
la unidad escolar en el centro de la escena en trminos de evitar la fragmentacin social que surge de la exclusin educativa, ya que la escuela es un actor
clave para disear estrategias para fomentar el acceso y la permanencia de los
estudiantes. El problema es que ni las escuelas se hacen cargo del problema ni la
normativa fija que lo deban hacer. Por el contrario, proponemos que la escuela
debe responsabilizarse por la funcin justicia y que debe responder por sus
resultados en este y otros aspectos ante los niveles superiores y la comunidad.
Esta propuesta no implica, por supuesto, desconocer el apoyo que la escuela
debera tener por parte de los niveles de gobierno superior en la bsqueda de
la no exclusin educativa.
En un segundo nivel de abordaje planteamos que las escuelas deberan
definir sus propias polticas institucionales de cohesin social, en las que establezcan orientaciones acerca de cmo una determinada escuela se propone
poner en prctica los lineamientos establecidos por el nivel central en esta materia. Pensar la cohesin social en la escuela hoy plantea cierta complejidad. La
consigna de aprender a vivir juntos debe ser interpretada en un mundo en
el cual los lmites espaciales de esta premisa estn siendo redefinidos. En otras
palabras, nuestras concepciones acerca de quin es el otro y acerca de cmo
comportarnos con ese otro estn cambiando, y eso plantea un gran desafo
para la promocin de la cohesin social en la escuela. Para abordar este problema conceptualmente sugerimos distinguir entre las dimensiones global, local
y nacional. Sin embargo, aunque hagamos esta distincin a nivel analtico, no
caben dudas de que estas dimensiones se entrecruzan en el nivel prctico.
En definitiva, tanto en cuanto a la premisa de la no exclusin de los nios y
jvenes, como en relacin al trabajo con quienes s estn en la escuela, creemos
que es importante revisar ciertos arreglos institucionales y formas de trabajo en
el gobierno de las escuelas para que estas puedan contribuir en mayor y mejor
medida a promover sociedades cohesionadas en nuestra regin. Un gobierno
justo y responsable de la escuela, el trabajo interdisciplinario, el uso del arte y
el deporte como instrumentos de acercamiento entre grupos segregados, el uso
de la experiencia como actividad educativa, la atencin al ejemplo y a lo que se
transmite a travs del currculo oculto son algunos de los temas que mencionamos como importantes.
367
Estas son solo algunas lneas para pensar la relacin entre micropoltica
escolar y la cohesin social. Seguramente no agotan el tema y necesitan ser
revisadas permanentemente. Por ejemplo, sera interesante avanzar en trabajos
sobre las prcticas cotidianas en las escuelas de la regin para ver en qu medida
y cmo fomentan la cohesin social.
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Captulo 8

El presente trabajo aborda el tema de la cohesin social desde la perspectiva de

la micropoltica educativa. El objetivo es reflexionar acerca del rol actual y del

Polticas educativas y cohesin social en Amrica Latina

Por qu y cmo pensar la cohesin social desde

1. La escuela como espacio poltico

Captulo 8Micropoltica escolar y cohesin social en Amrica Latina

El trabajo de Ball (1989), denominado La micropoltica de la escuela. Hacia una

2. La escuela como mbito privilegiado en la promocin

Polticas educativas y cohesin social en Amrica Latina

escolar, fragmentacin y micropoltica

1. El derecho a la educacin, la cohesin y la obligacin jurdica

Captulo 8Micropoltica escolar y cohesin social en Amrica Latina

Polticas educativas y cohesin social en Amrica Latina

de derechos (civiles, polticos y sociales) y se sostiene que los derechos sociales

2. El incumplimiento del derecho a la educacin:

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Fuente: UNESCO (2005).

En el nivel medio, la situacin no es de menor gravedad. Si bien en la

Fuente: UNESCO (2005).

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Mxico Guatemala Venezuela

Fuente: elaboracin propia a base de datos de Espndola y Len (2002).

Fuente: elaboracin propia a base de datos de Espndola y Len (2002).

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Tradicionalmente, los hacedores de poltica no ven la escuela como un

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de admisin y la asignacin de matrcula estn atravesadas por la poltica. Solo

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cohesin social y el currculo escolar

Para comenzar esta serie de reflexiones acerca de la relacin entre cohesin

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Sin embargo, en la actualidad, el declive de los nacionalismos (Giddens

Aclaramos que de aqu en adelante en esta seccin, al referirnos a la promocin de la cohesin

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1. La dimensin global de la cohesin social en las escuelas

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este desplazamiento empieza a marcar una tendencia que se consolida en los

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Se le da mucho ms espacio a los grupos inmigrantes y a las minoras, que son

Aunque en Latinoamrica no tengamos una entidad poltica como la UE

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Esta dimensin de lo global debera, tambin, analizarse a travs de la

Para qu y por qu aprender una segunda lengua?

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2. La dimensin nacional de la cohesin social en las escuelas

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Razn de pertenencia a comunidades

(En razones y porcentajes)

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(a) Estudiantes que cursan el dcimo grado.

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interior de un determinado grupo (en este caso las personas de un determinado

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Nos encontramos as con mltiples procesos de segregacin urbana. Por