FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DEL LENGUAJE

TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Compilación
La consideración más o menos explícita que tengamos acerca de la naturaleza del
lenguaje, de cómo se adquiere y desarrolla y de cuáles son las variables (externas
y/o internas) que tienen mayor influencia en la aparición y evolución lingüística en
el ser humano, va a tener relevancia en nuestra acción docente con el alumnado
que este bajo nuestra orientación. En función de dicha concepción pondremos
mayor o menor énfasis en los factores externos, incluida nuestra enseñanza, la
acción de los padres, la importancia de regular y ordenar el entorno de forma que
sea lo más estimulante posible, etc., o bien en los factores internos al propio
alumnado, como son el desarrollo de su inteligencia, su motivación y su madurez
personal a la hora de afrontar todas las tareas educativas incluidas el aprendizaje y
el desarrollo de su capacidad lingüística. Por eso relatamos a continuación de forma
breve algunas de las teorías que pretenden explicar cómo se adquiere y desarrolla
el lenguaje.

TEORÍA CONDUCTISTA
El conductismo es una teoría psicológica que postula que el proceso de aprendizaje
de una lengua, al igual que cualquier otro proceso de aprendizaje humano, es el
resultado de una suma de hábitos. El aprendizaje es consecuencia de la imitación
y la repetición de una serie de respuestas a unos estímulos concretos; su éxito o
fracaso depende del grado de aceptación que dichas respuestas encuentren en el
entorno de la persona.

Entre los años cuarenta y sesenta del siglo XX, los estudios de adquisición de
lenguas estuvieron dominados por la corriente conductista; la ya clásica obra Verbal
Behavior de B. F. Skinner es uno de los más importantes intentos de construcción
de un modelo conductista del comportamiento humano. Según esta teoría, todo se
aprende mediante el proceso de ensayo y error: el sujeto emite una respuesta a un
estímulo (observable o no); posteriormente, si el aprendiente recibe una
recompensa (verbal o no verbal) a su respuesta, esta queda reforzada de manera
positiva y, tras varias repeticiones, se consolida como forma de conducta; si, por el
contrario, es «castigado» por haber dado una determinada respuesta, esta se
debilita hasta desaparecer como forma de conducta. De acuerdo con la descripción
de B. F. Skinner «el comportamiento verbal, como cualquier otro comportamiento
humano, está marcado por sus consecuencias». M. Baralo (1999), al realizar una
revisión de la teoría de aprendizaje de segundas lenguas, afirma: «[Según esta
teoría] todo niño es una tabula rasa que no aporta nada al proceso, y que depende
para aprender de los estímulos que reciba del exterior, del medio en que está
inmerso. (...) la cantidad y la calidad del lingüístico (...) serán dos factores de gran
efecto y consecuencia en el éxito que cada niño consiga en el aprendizaje de su
lengua».

A pesar del atractivo que en su momento levantó el conductismo, es indudable que

ofrece una explicación parcial de cómo se aprende una lengua, ya que no da
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DEL LENGUAJE

respuesta a aspectos más complejos y abstractos como, por ejemplo, la capacidad

creativa del lenguaje (creamos oraciones nuevas que no son producto de la
imitación). A grandes rasgos, el impacto de las teorías conductistas se vio frenado
por dos frentes: desde la lingüística, como resultado del desarrollo de la hipótesis
innatista encabezada por N. Chomsky y desde la psicología cognitiva, debido a
planteamientos como el enfoque del código cognitivo que pretendía aplicar los
postulados generativistas a la didáctica de lenguas.

En el ámbito de la enseñanza de lenguas extranjeras, la teoría conductista del

aprendizaje influyó en los círculos de enseñanza de lenguas gracias al método
audiolingüe, método que, al igual que la teoría que lo sustenta, fue perdiendo terreno
poco tiempo después de la publicación de los primeros trabajos de N. Chomsky.

TEORÍA DEL INNATISMO

Esta hipótesis racionalista se apoya en la idea de que los seres humanos nacemos
biológicamente programados para el lenguaje, es decir, estamos dotados
genéticamente de un dispositivo a través del cual accedemos al conocimiento y uso
de la lengua, o a lo que Chomsky denomina Gramática Universal (GU). Esta
dotación biológica se desarrolla al entrar en contacto con una lengua natural y da
lugar a la lengua interna de cada hablante nativo.

A partir de la década de los sesenta del siglo XX, Chomsky desarrolla su teoría
sobre el aprendizaje de la lengua fundamentada en unos principios claramente
opuestos a los sostenidos por los defensores de la corriente conductista el
aprendizaje. Desde el punto de vista innatista, el proceso de adquisición ya no es
definido como el resultado de la imitación y la repetición (explicación conductista)
sino como un proceso de selección y construcción creativa de la lengua. Dicha
selección se produce internamente; en otras palabras, partiendo del supuesto de
que la GU contiene un inventario de los principios comunes a todas las lenguas
naturales y unas cadenas de rasgos parametrizados, el niño selecciona las
combinaciones posibles «pulsando» o «activando» los rasgos de aquellas cadenas
que se corresponden con la lengua a la que está expuesto.

El principal argumento que alega la hipótesis innatista es que la teoría conductista

no es capaz de dar respuesta al denominado «problema lógico de la adquisición del
lenguaje». El problema radica en explicar cómo es posible, por un lado, que los
niños lleguen a adquirir una lengua a partir del input tan «pobre» y caótico al que
están expuestos y, por otro, que produzcan espontáneamente regularidades que no
existen en la lengua y que no han podido imitar como las formas [he ponido] o [sabo].
Chomsky recurre a la GU para dar respuesta a este problema: si no poseyéramos
ese conocimiento universal, el aprendizaje de la lengua sería casi imposible, ya que
los datos que recibimos no son suficientemente «ricos» como para permitir la
adquisición y mucho menos que esta se desarrolle con tanta rapidez y de forma tan
regular; todos los niños (en condiciones normales y salvo excepciones) aprenden
su lengua materna (independientemente de la lengua de que se trate) a la misma
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DEL LENGUAJE

edad, pasando por los mismos estadios de adquisición, construyendo las mismas
estructuras y produciendo los mismos «errores».

En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, el «problema lógico de la

adquisición del lenguaje» se ha centrado en la disponibilidad o no de la GU para
explicar la diferencia de logros existente entre el niño que aprende la lengua
materna y el adulto que aprende una LE. Algunos autores mantienen que los adultos
tienen acceso a la GU a través de la L1; otros, por el contrario, creen que el
dispositivo de adquisición del lenguaje de los adultos está total o parcialmente
atrofiado, por lo que no se podría acceder a la GU. El biólogo E. H. Lenneberg (1967)
postula la existencia de un período crítico en la vida de las personas durante el cual
el DAL está activo; a partir de cierta edad (el límite se ajusta normalmente al periodo
de la pubertad), este dispositivo se atrofia, deja de funcionar y el aprendiente tiene
que ayudarse de otras herramientas como, por ejemplo, un sistema de resolución
de problemas asociado a otras estrategias de aprendizaje (memorización, repetición
consciente, creación de relaciones entre su L1 y la lengua que aprende, etc.).

Los estudios basados en la existencia de una capacidad lingüística innata para la

adquisición de las lenguas han influido en teorías como la de la hipótesis del
monitor, la hipótesis del orden natural o la hipótesis del input comprensible. Del
mismo modo, de cada una de estas teorías han nacido propuestas metodológicas
propias.

TEORÍA COGNITIVA
Esta teoría supera los problemas de los modelos anteriores, destacando la
importancia de los procesos internos en el aprendizaje del lenguaje. Para Piaget, el
autor más representativo de este modelo teórico, el desarrollo cognitivo es
imprescindible para el óptimo desarrollo del lenguaje. En este modelo, algunas
aptitudes cognitivas son requisitos para el aprendizaje y el desarrollo lingüístico
adecuado.
La inteligencia, concebida como el conjunto de «operaciones vivientes y actuantes»,
funciona como un mecanismo procesador de la información que tiene una
importancia clave en el desarrollo del lenguaje.
Piaget (1983) ha propuesto que el desarrollo cognitivo es universal y que va a tener
relevancia en el desarrollo del lenguaje, de tal forma que cada menor necesita
superar las etapas previas para poder llegar a un desarrollo óptimo posterior.
Para Piaget, el desarrollo cognitivo tiene una serie de etapas (véase el capítulo 3)
que se suceden a lo largo del desarrollo y que condicionan decisivamente el
desarrollo del lenguaje. Sostiene que pensamiento y lenguaje se desarrollan por
separado, dado que el desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento,
antes de que el niño hable, por lo que el niño aprende a hablar a medida que su
evolución cognitiva alcanza el nivel concreto deseado. Es el pensamiento el que
posibilita el lenguaje, lo que significa que el ser humano al nacer no posee lenguaje
sino que lo va adquiriendo poco a poco como parte de su desarrollo cognitivo.
El primer habla del niño es egocéntrica porque está condicionada por el desarrollo
cognitivo, que en esta etapa está inmerso en el pensamiento centrado en sí mismo.
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DEL LENGUAJE

Solamente usa el lenguaje oral para expresar sus pensamientos y no para

comunicarse socialmente con otras personas. Simplemente son reflexiones de sus
propios pensamientos e intenciones. El habla egocéntrica precede, desde este
enfoque piagetiano, al habla socializada. El desarrollo de los esquemas acompaña
al de la inteligencia, elemento fundamental para que los seres humanos nos
adaptemos al ambiente y podamos sobrevivir. Desde pequeños vamos
construyendo y acumulando esos esquemas como consecuencia de nuestra
exploración activa en el ambiente en el que vivimos. A medida que interaccionamos
con el ambiente, intentamos adaptar los esquemas existentes con el fin de afrontar
nuevas situaciones.
Las experiencias de aprendizaje empiezan en la etapa sensoriomotora, en la que a
través del movimiento y las sensaciones nos adaptamos a nuestro contexto. Para
que el niño alcance el desarrollo mental adecuado es fundamental que atraviese
desde el nacimiento diferentes y progresivas etapas de desarrollo cognitivo que se
suceden en serie, es decir, no comienza una etapa hasta que no haya finalizado la
anterior con la madurez suficiente para continuar avanzando.
Estas etapas tienen unos períodos concretos y universales en todos los niños.
Piaget propuso dos tipos de lenguaje que ubicó en dos etapas bien definidas: la
prelingüística y la lingüística. Se concluye que esta perspectiva psicolingüística
complementa la información aportada por los innatistas, en el sentido de que, junto
a la competencia lingüística también es necesario un contacto directo experiencial
con el contexto comunicativo que rodea a los menores.
Centrándonos en el período objeto de nuestro estudio, el preoperatorio contiene una
serie de logros respecto al período anterior (sensoriomotor). El pensamiento
simbólico preconceptual (2 a 4 años) se caracteriza por lograr la imitación diferida,
lo que le va a permitir avanzar en sus logros de forma sorprendente. La capacidad
de simbolización es sin duda uno de los avances más importantes, ya que la
capacidad de representación mediante significantes diferenciados le va a permitir
utilizar el lenguaje de forma eficiente. Lo veremos seguidamente. Junto a estas
características, ya podemos decir que ha superado algunas de las limitaciones de
la etapa anterior y se adentra en el juego simbólico y en el uso del lenguaje para
poder expresar dichos símbolos.
En el segundo subperíodo, el pensamiento intuitivo (6/7 a 11/12 años), mejora
considerablemente la capacidad de comunicación en dos vertientes: la función
informativa de transmisión y recepción de la información, y la función de control, en
la que es capaz de responder a instrucciones de otros, controlar sus conductas o
iniciar el control de la suya propia.
Junto a estas capacidades, el niño de este período preoperacional es capaz de
alcanzar la comprensión de identidades y funciones como invariantes de objetos y
personas y las identidades de los objetos como cualidades permanentes frente a
otras cualidades al terables. Las funciones son identificadas siempre y cuando no
tengan un alto grado de simbolización y sean claramente observables. Además de
los logros en la etapa preoperatoria, tenemos que conocer las limitaciones
cognitivas de esta etapa para comprender por qué aún no va a lograr un desarrollo
óptimo del lenguaje en algunos de sus componentes. Por ejemplo, en esta etapa se
elaboran juicios que están basados en las apariencias percibidas inmediatas.
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DEL LENGUAJE

También existe un elevado grado de centración, es decir, tendencia a contemplar

un rasgo del hecho observado, obviando otras variables que puedan ser de vital
importancia para llegar a conclusiones acertadas. Piaget demostró
experimentalmente este hecho y elaboró innumerables tareas para analizar cómo
es la evolución del niño en la consecución de dichas tareas que llamó «de
conservación».
Debido al egocentrismo, que es una característica fundamental de esta etapa
definida por la dificultad para contemplar un punto de vista diferente al suyo, no le
será fácil ponerse en el lugar del otro. Lo veremos en las tareas de Piaget y también
en las de la Teoría de la Mente.
El pensamiento de esta etapa es irreversible. Los niños no son capaces de realizar
las acciones en los dos sentidos posibles y volver atrás para llegar al inicio de la
tarea. Además, en esta etapa tienen una serie de carencias que pasamos a
enumerar; la atención a los estados y no a las transformaciones de los elementos;
escasa capacidad de reflexión sobre la propia acción; falta de toma de conciencia e
insensibilidad a las contradicciones; excesivo realismo o tendencia a creer que los
fenómenos psicológicos tienen existencia material; grandes dosis de animismo, que
consiste en dar vida e intencionalidad a objetos que no la tienen, o artificialismo
exagerado al pensar que todo ha sido creado por el hombre. En general, como
puede verse, una gran inmadurez a la hora de explicar los fenómenos que le rodean,
lo que irá superando y evolucionando a medida que se vaya enfrentando a
situaciones y experiencias, pero sobre todo al evolucionar su capacidad intelectual.
Por supuesto, el lenguaje tiene en este punto una importancia esencial, ya que
expresa sin duda el nivel o período en el que se encuentra cognitivamente el niño.
A través del lenguaje los maestros van a poder constatar cómo y en qué etapa de
desarrollo cognitivo se encuentran sus alumnos.
Los conceptos de asimilación y acomodación son claves en la teoría de Piaget sobre
el desarrollo cognitivo. La asimilación consiste en incorporar la información a los
propios esquemas del niño. Todo lo que ha de asimilarse debe pasar por el filtro
cognitivo de los menores, por sus esquemas mentales, integrando la información
sin modificar los esquemas previos. Esto hace que la realidad se construya o más
bien se «reconstruya» o se transforme para ser asimilada. El niño crea o «recrea»
la información, creando o transformando el lenguaje dependiendo de su desarrollo
cognitivo.
La acomodación es la tendencia del organismo a adaptarse o cambiar sus
esquemas ante las exigencias del ambiente que le rodea. El niño que acomoda,
modifica sus propios esquemas o crea unos nuevos para integrar la nueva
información, e imita los modelos repitiendo inmediata o demoradamente sus
conductas, también lingüísticas. El niño asume o copia muchas de las conductas
lingüísticas de sus modelos, lo que le permite desarrollar el lenguaje.
Para Piaget, el lenguaje tiene un componente simbólico importante, con lo que el
inicio y desarrollo del proceso de simbolización es muy decisivo a la hora de
comprender cómo aprende y desarrolla el lenguaje el menor. La representación es
un concepto tan importante en este contexto de la teoría de Piaget que vamos a
reproducir un párrafo del propio autor:
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DEL LENGUAJE

La representación comienza cuando hay una

coordinación y diferenciación simultáneas entre
significantes y significados. Las primeras distinciones
son proporcionadas por la imitación y la
imagen mental de ella derivada, las cuales prolongan
la acomodación a los objetos externos. El
significado de los símbolos, por otra parte, viene
por la vía de la asimilación, la cual es el factor
dominante en el juego y desempeña un papel
equiparable a la acomodación en la representación
adaptada. Habiéndose separado progresivamente
del nivel sensoriomotor y tan desarrollada
como para ser capaz de ir más allá del presente
inmediato, la asimilación y la acomodación van
juntas finalmente en una combinación que se ha
hecho necesaria debido al avance más allá del
presente inmediato. La constitución de la función
simbólica es solo posible como resultado de
esta unión entre la imitación mental o real de un
modelo ausente y los «significados» proporcionados
por las formas diversas de asimilación
(Piaget, 1962, p. 3).

Dentro de las etapas del desarrollo cognitivo nos detenemos en la que corresponde
a las edades de 4 a 6-7 años, que Piaget denomina «pensamiento intuitivo», donde
el pensamiento del niño tiene una serie de características como el egocentrismo, la
centración, irreversibilidad, el realismo, animismo o artificialismo, anteriormente
definidas. El pensamiento intuitivo, tan característico de esta edad, determina
decisivamente el grado de desarrollo del lenguaje. Si no se supera esta etapa de
pensamiento, el desarrollo lingüístico será más lento que en otros niños. La
superación de la etapa de operaciones concretas determinará el pleno desarrollo
del pensamiento simbólico, y por tanto el lenguaje, cuyo desarrollo finalizará en la
etapa posterior de educación primaria.

TEORÍA INTERACCIONISTA
Dentro de este enfoque podemos considerar un elevado número de teorías
explicativas entre las que vamos a resaltar dos: el interaccionismo de Bruner (1984)
y el modelo socio-cultural o socio-histórico de Vygotski (1979). En todas ellas, la
interacción social es fundamental a la hora de adquirir y desarrollar el lenguaje.
Bruner, en el Habla del niño (1986), describe la adquisición del lenguaje de los
menores y concluye que, al menos, debe adquirir la sintaxis; es decir, la forma
correcta de expresión del lenguaje. Como sabemos, los niños son capaces desde
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DEL LENGUAJE

muy pequeños de utilizar sus propias reglas gramaticales extendiendo las ya

conocidas a otras en función de las reglas sintácticas que van aprendiendo. Esto
pone en entredicho la importancia de la imitación en el aprendizaje del lenguaje,
que tenía tanta importancia en el modelo conductista. Bruner comprueba que el niño
que está aprendiendo el lenguaje debe aprender la semántica, el vocabulario, los
referentes de los objetos y de las personas. Resulta llamativo comprobar que los
menores no dicen una frase sintácticamente correcta que sea además
semánticamente incorrecta, cosa que es muy fácil de construir. Esta es la
denominada coordinación léxico-semántica, que los niños adquieren desde muy
pequeños.
El niño que está adquiriendo el lenguaje, según Bruner (1986), debe aprender:
— La gramática. Ocurre con frecuencia que las reglas gramaticales del niño no son
las mismas que usamos los adultos.
La imitación no es una explicación convincente a esta observación.
— Los significados. Se pueden construir frases adecuadas sintácticamente pero
que no tienen significado, pero es muy raro que lo realicen los niños, como hemos
visto en el párrafo anterior. Entonces, ¿cómo aprende el niño a referirse o
a significar y hacerlo usando un habla léxico-gramatical correcta? La respuesta
no es fácil, porque incluso las palabras aisladas son difíciles de interpretar
unívocamente.
Por ejemplo, palabras como banco o fuego tienen distintos significados
dependiendo del contexto.
— La función comunicativa. El intento de comunicar o «cómo conseguir que se
hagan cosas con palabras».

Desde el comienzo, el niño está adaptado a los requerimientos coordinados de la

acción, siendo activo. Los niños están equipados para entrar en el mundo e
integrarse en las acciones humanas. Por ejemplo, los bebés llegan a llorar ante una
cara que no sonríe ante ellos, o la comprobación de que tiene afinidad por escuchar
el lenguaje humano adulto, aunque no lo entiendan aún. Las primeras acciones
infantiles tienen lugar en situaciones familiares restringidas y se caracterizan por
mostrar un alto grado de orden y sistematicidad. Por ejemplo, los formatos de los
juegos infantiles, que están ordenados y siguen una secuencia muchas veces
invariable, como el «cucú-tras», o las historias de los adultos como «los cinco
lobitos», juegos motores como «al paso, al trote, al galope» y «cuando vayas a
comprar carne...». También para los de un año «este niño quiere pan, este dice que
no hay...», etc.; todos siguen una estructura prefijada. Resultan útiles a una edad
determinada, pero tienen una secuencia fija que no es posible variar para entender
el juego.
Desde este modelo interaccionista el menor es activo cuando aprende el lenguaje,
pero también es adaptativo, es decir, está sometido al contexto lingüístico en el que
está inserto. Se ha descrito la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) como la parte del
conocimiento que el menor no puede descubrir por sí mismo, sino que necesita de
la ayuda de un igual o de un adulto que ya domina este conocimiento para poder
resolver las dudas que se le plantean. De ahí la importancia del entorno y del
contexto en este enfoque. Esta teoría, como el lector puede suponer, tiene gran
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DEL LENGUAJE

relevancia educativa de cara a la enseñanza adecuada de las capacidades

lingüísticas de los estudiantes.
Para Bruner (1986), el lenguaje es un constitutivo del desarrollo cognitivo. Y lo más
importante, el lenguaje debe ser entendido en su contexto cultural. El autor recoge
la idea de Vygotski, que tratamos a continuación.
Continuando con el modelo interaccionista, analizamos seguidamente una de las
teorías que más influencia ha tenido y continúa teniendo, no sólo en el campo del
análisis del lenguaje sino de la psicología en general. Nos referimos al enfoque
socio-histórico de Vygotski, para el que el habla tiene dos funciones fundamentales:
— La función interpsicológica (social), en la que se establece una relación de inter-
cambio con las personas que rodean al aprendiz del lenguaje.
— La función intrapsicológica (interna) del lenguaje, como motor y herramienta de
manejo y elaboración de pensamientos de cara a la acción.
El desarrollo cognitivo, para Vygotski, ocurre a través de la interacción del menor
con sus iguales y/o adultos que le rodean, facilitándose con las conversaciones que
el menor tiene con las personas más capaces de su entorno, las cuales le sirven de
guía para el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades intelectuales. Dentro de
ellas, el lenguaje es la herramienta fundamental. Surge en este contexto una
pregunta fundamental: ¿cómo el desarrollo interpsicológico se convierte en
desarrollo intrapsicológico? Gracias a la interacción del aprendiz con el adulto o, al
ofrecerle éste que este le ofrece las herramientas culturales que le son útiles. Éstas
pueden ser físicas, tales como utensilios materiales de aprendizaje, objetos de la
vida diaria, formas de acercamiento, etc., o también simbólicas, como signos,
códigos o lenguajes, que son los mediadores del aprendizaje del lenguaje.
Puede apreciarse una diferencia fundamental de este planteamiento con el de
Piaget: mientras que este autor veía en el habla del niño una funcionalidad expresiva
que enotaba que tenía un determinado desarrollo intelectual o cognitivo, para
Vygotski la función del lenguaje es planificar y ayudar al pensamiento a construirse
y a elaborar la respuesta para la solución de problemas. Mientras que para los
cognitivistas como Piaget el desarrollo cognitivo es la base del desarrollo del
lenguaje y necesita del primero para la adquisición del segundo, para los
interaccionistas como Vygotski el lenguaje es el heurístico, cuya función principal es
el desarrollo y optimización del pensamiento. Ambos enfoques tienen una
relevancia fundamental a la hora de explicar la aparición y el desarrollo del lenguaje
en las primeras edades; por eso no se analizan como totalmente contrapuestas,
sino que ambas son aceptadas al menos en parte y pueden explicar algunos de los
datos que observamos de cómo se adquiere y desarrolla el lenguaje en los menores
de edad. En la literatura al respecto se pone más énfasis en la teoría cognitiva de
Piaget para explicar la aparición y los primeros desarrollos del lenguaje, sobre todo
a la edad infantil, y en la teoría vigotskiana para explicar el desarrollo del lenguaje
en la infancia media y tardía, a partir de los 6 años. Uno de los aspectos más
interesantes de las teorías de Vygotski son sus conclusiones acerca de la relación
entre pensamiento y lenguaje, que sin duda merecería un capítulo aparte por su
interés teórico y su reflexión sobre la génesis del lenguaje y del pensamiento. Como
dijimos antes, Piaget concibe el lenguaje como producto del pensamiento, pero
también encuentra datos que dan cuenta de la importante función que tiene en el
 FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGÍA Y FILOSOFÍA DEL LENGUAJE

desarrollo, situándolo como uno de los cuatro factores fundamentales del desarrollo
intelectual. El pensamiento y el lenguaje tienen orígenes independientes, aunque
el lenguaje facilita el desarrollo intelectual. La limitación del papel del lenguaje es
una de las cuestiones menos analizadas en los trabajos de Piaget. En su teoría es
más importante el componente operatorio que define la inteligencia, que es lo que
cambia a lo largo del desarrollo a través de las diferentes estructuras cognitivas. En
este sentido, la teoría de Piaget se afianza en postular la primacía del pensamiento
sobre el lenguaje. En la obra Pensamiento y lenguaje (1964), Vygotski coincide con
Piaget en considerar que su origen es independiente. En los niños pequeños, al
igual que en los primates, se da la facultad de resolver problemas sencillos,
manifestando así su inteligencia, aunque no tienen aún habilidades lingüísticas.
Los experimentos de Köhler en 1917 son una referencia de estos autores como
prueba de esta capacidad de resolución de problemas sin recursos lingüísticos. Es
una muestra del origen independiente tanto del pensamiento como del lenguaje. Las
expresiones del pensamiento no tienen que ver con las expresiones prelingüísticas.
El uso del lenguaje no es regulado por el pensamiento en esta primera fase de
desarrollo. Posteriormente sí hay una relación estrecha entre pensamiento y
lenguaje. Al principio, el lenguaje acompaña al pensamiento. Ya vimos cómo el
habla egocéntrica era una muestra del pensamiento egocéntrico en la teoría de
Piaget, mientras que para Vygotski el habla que acompaña a las acciones de estos
niños tiene una función planificadora del pensamiento. Al principio el habla
acompaña al pensamiento sin regularlo, realizando conductas y comentándolas en
voz alta. Posteriormente, evoluciona hasta que el habla colabora para organizar y
controlar las acciones que realizan los pequeños. Por tanto, el lenguaje es un
instrumento que utilizamos para solucionar los problemas. Esto es de vital
importancia para considerar el papel que juega el lenguaje desde estas edades
tempranas. Al final de esta evolución: nos vamos a encontrar con una tercera etapa
alrededor de los 7 años, cuando ya se ha internalizado el lenguaje; en ese momento
el pensamiento se hace más complejo. Lo que podemos concluir en este punto es
que las funciones del lenguaje para Vygotski son dos. De un lado la comunicación,
y de otro la función planificadora del pensamiento en la solución de problemas cada
vez más complejos. Por tanto, Vygotski no plantea la supremacía del pensamiento
ni del lenguaje, sino la dialéctica establecida entre ambos y la influencia mutua y
cambiante entre ellos a lo largo del desarrollo ontogenético del niño, aunque sus
inicios sean independientes, como demuestra a lo largo de su obra Pensamiento y
lenguaje (1964).
TOMADO DE:
 Texto: Adquisición y desarrollo del lenguaje
Apartado: Corrientes sobre la naturaleza del lenguaje
Autor: Jorge Jiménez Rodríguez
Ediciones Pirámide

 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/conductismo.htm
 https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/hipotesisinnatista.htm#:~:text=Esta%20hip%C3%B3tesis
%20racionalista%20se%20apoya,que%20Chomsky%20denomina%20gram%C3%A1tica%20universal.