La educación y el conocimiento

bajo el espectro del neoliberalismo

en América Latina

Análisis para entender sus consecuencias

sobre las políticas, las instituciones
y los sujetos
Primera edición, 5 de marzo 2021

D.R. © Universidad Veracruzana

Cuidado de la edición: Sigfrido Bañuelos

Diseño editorial y forros: Patricia Reyes

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier

medio sin autorización escrita del titular de los derechos
patrimoniales.

ISBN: 978-607-502-904-7
DOI: https://doi.org/10.25009/uv.2307

Impreso y hecho en México.

La educación y el conocimiento
bajo el espectro del neoliberalismo
en América Latina

Análisis para entender sus consecuencias

sobre las políticas, las instituciones
y los sujetos

Ernesto Treviño Ronzón

Coordinador

Universidad Veracruzana
 Índice 7

Introducción
Ernesto Treviño Ronzón 11

Primera sección
Conocimiento, educación y neoliberalismo

I Las políticas del conocimiento y el programa neoliberal en América Latina

Ernesto Treviño Ronzón 23

II Juicios y análisis: conocimientos sobre neoliberalismo y privatización de la

escuela
Rosa Nidia Buenfil Burgos 54

III Universidad pública y neoliberalismo. Temporalidades en conflicto y

fronteras en disputa
Sandra Carli 82

IV El neoliberalismo como discurso de verdad. La experiencia de Cambiemos

en Argentina 99
Sebastián Barros

Segunda Sección
Neoliberalismo, instituciones y reformas educativas

V Educación, producción subjetiva y neoliberalismo. Reflexiones y

articulaciones teóricas en el giro político mexicano
Fabio Fuentes Navarro 123

VI La escuela, el profesorado y el neoliberalismo. Una relación discursiva

distinta
Ofelia Cruz Pineda 146

VII Educación básica y neoliberalismo en México. Reflexiones en torno al

contexto epistémico de las políticas curriculares
Ana Laura Gallardo 169
VIII Funcionamiento ideológico y orientación identitaria. Modelos de
identificación profesional docente y reforma educativa
Silvia Fuentes Amaya 190

IX La actoría y la resignificación de la reforma educativa en el espacio escolar

de contextos rurales. Los casos del Estado de México y Michoacán
María Mercedes Ruiz Muñoz 208

Tercera Sección
Sensibilidad, narrativa e irredención educativa frente al
neoliberalismo

X Sensibilidades, pasiones y emocionalidades: tres concepciones en las que

se sitúa el discurso político-educativo
Myriam Southwell 261

XI Narrativa neoliberal, estrategias y discurso educativo

Eva Da Porta 276

XII Espectros irredentos frente a las violencias del neoliberalismo. Fuerzas

políticas antagonistas y transformaciones identitarias en el espacio
educativo-cultural argentino
Juliana Enrico 295

Cuarta Sección
El sujeto en el entramado neoliberal

XIII Biopolítica y neoliberalismo. Un acercamiento a la producción de

subjetividades
Ana Ma. Valle Vázquez y Marco A. Jiménez 324

XIV Neoliberalismo y ciencia: tecnologías para la constitución del yo

científico de posguerra
Octavio Juárez Némer 344

XV Mediatización y subjetividad neoliberal. Reflexiones sobre complejización

social y poder
Daniel Saur 361

XVI Narrativas neoliberales y modos de subjetivación: sujeto doliente

Dulce María Cabrera Hernández 375
XVII La Barbie como moneda viva: ícono de la violencia neoliberal 9
Laura Echavarría Canto 400

Corolario El carácter agónico del neoliberalismo: ¿hacia un futuro

posneoliberal?
Ernesto Treviño Ronzón 422

Información de los autores 426

 Introducción 11

Ernesto Treviño Ronzón

Universidad Veracruzana, México

Dedico este libro a la memoria de mi esposa, la doctora Lisseth Mariana

Hernández Ramos, quien lo acompañó desde sus trazos iniciales. Sus
preocupaciones sobre la política, la ciencia y sus consecuencias en la
vida social me han dejado nutridas enseñanzas, tramadas sutilmente
con un cariño infinito.

L
as Ciencias Sociales y las Humanidades experimentan cada cierto tiem-
po la emergencia de objetos de conocimiento que tienden a concentrar la
atención, la energía y los debates de las comunidades académicas por un
periodo significativo. Algunos de ellos no se contienen en el campo académico,
sino que tienen correlatos empíricos en el campo de la política, de los medios
de comunicación, de los poderes públicos, de las organizaciones civiles o de
las organizaciones internacionales. Es el caso de asuntos como la guerra fría,
la globalización, el terrorismo, las pandemias, las crisis financieras globales
o el cambio climático. Hoy día, y desde hace tiempo, ocurre algo parecido con
el neoliberalismo, que se ha posicionado como uno de los grandes temas de
nuestra época.
En la medida en que el mundo se adentró en el siglo XXI, diferentes pro-
blemas en el ámbito del funcionamiento del gobierno –como la educación o
la salud–, las democracias y, por supuesto, en el funcionamiento de la econo-
mía, comenzaron a tener una explicación cada vez más común o, si se prefiere,
compartida: la presencia o, en su caso, la diseminación del modelo neoliberal a
diferentes ámbitos de la vida de las sociedades contemporáneas.
Entre los aspectos más criticados y comúnmente asociados al proceso de di-
seminación del programa neoliberal en distintas partes del mundo se incluyen
12
los recortes al financiamiento público de la educación, la salud, la seguridad
pública y social, que por lo regular están acompañados de la creciente mercan-
tilización de estos mismos servicios públicos. También se asocia al proceso de
diseminación neoliberalismo la venta o disolución de empresas estatales, así
como la transferencia de responsabilidades del Estado hacia empresa privadas,
la liberación de mercados nacionales e internacionales antes controlados por
el gobierno, la promoción de modelos de competitividad global en diferentes
sectores, el ascenso de los mercados financieros internacionales, la reducción
de impuestos para ciertos sectores, el aumento en las concesiones para el uso
o explotación irracional de los recursos naturales con consecuencias para el
desplazamiento forzado de miles de personas de sus territorios. También el
outsourcing de la mano obra, el aumento de la desigualdad por ingresos, el
aumento del consumo de mercancías como modelo económico y de sociali-
zación con sus correspondientes consecuencias para las deudas personales,
entre otros.
La lista anterior puede extenderse en páginas. Para el caso que ocupa esta
obra, el neoliberalismo es señalado con frecuencia como una de las principales
causas de los problemas en materia educativa y científica. Estas imputaciones
señalan que es debido al neoliberalismo que las instituciones del sector edu-
cación y del sector científico han comenzado a conducirse o regularse como
siguiendo criterios empresariales o, en su caso, orientados al mercado, o por
decisiones y acciones que parecen pensadas para responder a una racionalidad
más bien de competitividad y de maximización de beneficios antes que al bien
común. Estas críticas incluyen desde las dirigidas a los programas de calidad,
de internacionalización, de reformas curriculares flexibles, a las evaluaciones
estandarizadas y las comparaciones internacionales, hasta las planteadas a los
sistemas de incentivos o la distribución de recursos para investigación con base
en concursos, en detrimento de las responsabilidades de los gobiernos y de las
instituciones públicas con el desarrollo de la educación y la ciencia para bene-
ficio de las mayorías. Algunas de estas críticas se pueden encontrar en trabajos
escritos en diferentes partes de México, de América Latina y del mundo hispa-
no, en textos como los de De Sousa (2005), Aboites (2012), Del Valle, Suasnábar
y Montero (2016) y Martínez (2019), por señalar solo algunos.
 Por supuesto, como correlato de lo anterior, en diferentes partes del mundo, 13
y marcadamente en América Latina y Europa, diversos académicos y numero-
sos movimientos sociales y políticos han identificado el neoliberalismo como
el principal adversario a combatir o derrotar para resolver las problemáticas
que están afectando tanto a los sistemas educativos y científicos, como a las
sociedades y comunidades de que forman parte.
Ahora bien, si se toma cierta distancia de algunas de las críticas señaladas
y de la bibliografía disponible para tratar de volver sobre ellas y entender el
detalle de sus planteamientos, es posible notar que el adversario neoliberal
en ocasiones parecer ser «evidente», pues se expresa de manera puntual en
algunos de los problemas recién listados. Pero, en ocasiones, es difuso porque
las problemáticas tienen variaciones contextuales o históricas que hacen muy
difícil imputar de manera directa a dicho programa el origen de los problemas.1
También porque lo que se denomina neoliberalismo no significa lo mismo en
todos los contextos ni en todas las escalas. El significante neoliberal es más
difuso o escurridizo de lo que parece y esto tiene diversas implicaciones ana-
líticas y políticas. Es aquí donde la complejidad se va develando conforme se
avanza en el análisis y de manera eventual en la discusión, y es precisamente
aquí donde el diálogo y el debate académico en diferentes escalas adquieren
particular importancia.

Dos planos de reflexión sobre el neoliberalismo

En parte, la visibilidad del debate sobre el neoliberalismo, la huella que ha

dejado en diferentes aspectos de las sociedades contemporáneas y la compleji-
dad que deriva de construir análisis a partir de sus consecuencias, es lo que ha
motivado esta obra. Para su integración, se ha partido de asumir la necesidad
de desarrollar dos planos de reflexión: uno que aborda los antecedentes, las

1 Esta dificultad tiene diferentes razones. Una de las más importantes es que los problemas
con frecuencia asociados al neoliberalismo se emparejan casi de manera automática con el
ascenso de gobiernos nacionales denominados de derecha, pero la evidencia muestra que
también ocurren bajo el influjo de gobiernos identificados como de izquierda, por decisión o
por herencia (Da Costa y Goulart, 2018; Rifo, 2019). Aspectos de esta paradoja se abordan en
los capítulos de esta obra.
14
expresiones y las consecuencias de la apropiación del programa neoliberal en
el campo de la ciencia y de la educación, así como en otros ámbitos adyacentes.
Otro plano de reflexión tiene que ver con los usos del neoliberalismo en el dis-
curso académico que implica una meta-observación de la diversidad de los usos
de un significante tan prolífico. Esto es muy importante porque el término neo-
liberalismo, en ocasiones, se emplea de manera sustantivada –como si fuera un
sujeto histórico o social activo–, en ocasiones aparece como adjetivo de ciertas
decisiones, procesos o actores; en ocasiones se usa para hacer referencia a he-
chos contemporáneos, y en ocasiones para evocar otros de carácter histórico
que tienen consecuencias en el presente (Ferguson, 2009). Este mismo signifi-
cante en ocasiones forma parte de argumentos que remiten a hechos prístinos,
es decir, que se explicaría si solo apelamos a ciertas evidencias concretas –es el
caso de Harvey (2005) o Wacquant (2009)–, pero también puede formar parte
de otros más sofisticados donde convergen explicaciones de orden cultural,
político o subjetivo como en el caso de Foucault (2006) o Laval y Dardot (2018).
Algunos usuarios de términos como neoliberalismo o neoliberal eluden la
necesidad de aclararlos, de precisarlos, como si se tratara de algo tan eviden-
te que no requiere mayor explicación o detalle, y es por este tipo de usos que
fácilmente llevan a la generalización y a diferentes tipos de esencialismo, que
resulta importante realizar preguntas acerca de los rasgos particulares, histó-
ricos, distintivos del programa neoliberal y sus consecuencias.2
Así, frente a usos apocalípticos, exagerados o superficiales del neoliberalis-
mo, es más que necesario analizar qué sentidos se han instalado en los discur-
sos académicos –sin descuidar sus consecuencias empíricas– para desprender
de ahí algunas explicaciones sobre cómo impactan o direccionan la forma de
generar conocimiento y de desarrollar educación tanto en el nivel de las políti-
cas como en el nivel de la vida cotidiana de las instituciones y de sus principa-
les actores: los investigadores, los docentes, los estudiantes o las autoridades.3

2 Se retoma aquí la expresión de programa neoliberal como la explica Escalante (2015) para
caracterizar la diversidad de procesos intelectuales y políticos que durante varias décadas
han configurado lo que se conoce como neoliberalismo.
3 Hay, por supuesto, otros actores, como el personal no académico, las comunidades en torno
a las instituciones educativas y científicas y los entes sociales, políticos, culturales y econó-
micos con que éstas interactúan.
Ambos planos aparecen con mayor o menor énfasis en los textos de esta obra 15
mediante la discusión de la educación, el conocimiento y los sujetos frente al
programa neoliberal.

Alcance y organización de la obra

Atendiendo los dos planos señalados, para la integración de esta obra convoca-
mos a colegas investigadores de diversas instituciones de México y Argentina.
La elección no fue al azar, pues la mayoría de ellos forma parte del grupo de
discusión interdisciplinar Giros Teóricos que ha trabajado desde hace más de
una década y en el cual convergen académicos de diferentes partes de América
Latina.4 La convocatoria planteaba un reto académico, ya que se les invitaba a
poner en común análisis preocupaciones y propuestas tanto teóricas como me-
todológicas sobre el impacto del programa neoliberal en el campo de la educa-
ción y en el campo de la producción, la diseminación y el uso de conocimiento,
que en el caso de América Latina tienen muchos paralelismos dada la forma
en que se organizan los sistemas de educación básica y superior, de posgrado
y de ciencia.
Asimismo, se solicitó a las y los autores que intentaran asumir la tarea
desplegando recursos conceptuales, no solo descriptivos, con el fin de poner
en juego en algún grado los debates o giros teóricos, filosóficos, políticos, pe-
dagógicos o epistemológicos que orientan sus investigaciones. Dadas algunas
tendencias políticas y teóricas recientes en el campo de las ciencias sociales y
las humanidades, se sugirió que, en la medida de lo posible, se recuperara una
referencia a los sujetos, reconociendo la importancia que tanto la subjetividad
como la sujeción y la agencia tienen en la configuración de identidades indi-
viduales y colectivas.5 Con motivo de estos requerimientos, la huella teórica

4 Se trata de una red de investigadores que se encuentran en seminarios internacionales cada

dos años en países como México, Argentina, Uruguay y su principal propósito es desarrollar
discusiones temáticas en torno a temas educativos, políticos o sociales, con fuerte énfasis en
su dimensión teórica y política. El encuentro 2019 se desarrolló en el iihs-uv, en la ciudad
de Xalapa, México. Los capítulos de este libro recuperan los intercambios desarrollados en
aquellas jornadas, pero de manera ampliada y detallada.
5 Entre las preguntas de trabajo enviadas a los autores estaban: ¿cuáles son los rastros más
evidentes del impacto del neoliberalismo en la educación y la ciencia de sus países e insti-
16
en los escritos es evidente; también las referencias al sujeto, al contexto y a la
historia política y social reciente, intensa y compleja tanto en México como en
Argentina, si bien se hacen referencias a otros países.
En este libro se incluyen sendas críticas al neoliberalismo, a los sistemas
de competencia a ultranza, a los recortes presupuestales, también a las formas
de diseñar e implementar políticas y reformas y al trato que se da a los sujetos
educativos y científicos. Pero también es interesante cómo las posiciones des-
plegadas muestran que no todos los autores están de acuerdo en el tratamiento
analítico del programa neoliberal, ni en cuanto a sus orígenes, sus alcances, sus
interpretaciones o usos. En consecuencia, es posible observar la importancia
que cada uno de los autores otorga a explicar su forma de entender el neoli-
beralismo para, sobre esa base, desplegar sus argumentos que, por supuesto,
interpelan al lector de diferente manera.
La obra se compone de 17 capítulos, más esta introducción y un apartado
de cierre. Seis de los capítulos han sido elaborados por colegas de Argentina
y once por pares de México. Todos de destacada trayectoria académica, como
se puede ver tanto en sus escritos como en sus resúmenes curriculares. El
hecho de tener escritos de estos países en transición política otorga una huella
interesante al libro, pero de ninguna manera puede leerse como una publi-
cación de perspectiva comparada. Los trabajos se han organizado en cuatro
secciones orientadas a fomentar el diálogo entre cada texto y autor, y también
para permitir una transición temática, desde una sección más global sobre la
educación, la ciencia, hasta una más focalizada en el sujeto y sus procesos de
configuración.
La primera sección se titula Conocimiento, educación y neoliberalismo. Se
integra de cuatro capítulos orientados a problematizar algunos abordajes y

tuciones? ¿Hay un conocimiento científico de tipo neoliberal? ¿Es posible teorizar un sujeto
neoliberal? ¿Qué función juega el neoliberalismo en la producción de conocimientos o en
la generación de explicaciones sobre asuntos como la violencia o las desigualdades? ¿Las
herramientas teóricas o metodológicas con se analizan los problemas sociales, políticos, edu-
cativos y científicos disponibles son suficientes frente al programa neoliberal? ¿Cómo es uti-
lizado el neoliberalismo en el discurso político y académico de sus contextos? ¿Las políticas
educativas, las estructuras o las reformas recientes en su respectivos países o instituciones
tienen huellas del programa neoliberal? ¿Qué de eso es propio del neoliberalismo según sus
contextos y perspectivas?
consecuencias del discurso neoliberal y sus implicaciones para el conocimien- 17
to y la educación, con énfasis en el nivel superior. El primer capítulo, «Las
políticas del conocimiento y el programa neoliberal en América Latina», de
Ernesto Treviño, académico mexicano, aborda el vínculo entre conocimiento,
política y neoliberalismo recurriendo a una revisión de estos elementos y su
devenir tanto en materia de políticas como en materia de discurso académico.
Sostiene que las políticas del conocimiento actuales no pueden asociarse esen-
cialistamente al neoliberalismo, pues hay elementos históricos y contextuales
que les han influido y la salida al neoliberalismo no consiste simplemente en
decretos de su extinción. El capítulo «Juicios y análisis: conocimientos sobre
neoliberalismo y privatización de la escuela», de la autoría de Rosa Nidia Buenfil
Burgos, académica mexicana, visibiliza los argumentos y matices soslayados en
posiciones extremas sobre el neoliberalismo y la privatización de los sistemas
educativos. El capítulo «Universidad pública y neoliberalismo. Temporalidades
en conflicto y fronteras en disputa» fue escrito por la colega argentina Sandra
Carli, quien explora algunas transformaciones en el campo de la educación
superior, en particular respecto a la universidad pública. Debate las formas
de la racionalidad neoliberal persistentes y algunos desafíos político-cultu-
rales para profundizar la revolución democrática en y desde la universidad.
Cierra la sección Sebastián Barros, académico también argentino, con el texto
«El neoliberalismo como discurso de verdad. La experiencia de Cambiemos en
Argentina», quien busca precisar la forma en que el neoliberalismo, tratado
como una forma de gobernar o gubernamentalidad –siguiendo el pensamiento
de Michel Foucault–, produce una escansión de lugares sociales en la que se
juega la posibilidad legítima de algunos grupos en aquel país sudamericano.
La segunda sección se titula Neoliberalismo, instituciones y reformas educa-
tivas. Agrupa cinco textos sobre México. El texto de Fabio Fuentes Navarro se
titula «Educación, producción subjetiva y neoliberalismo. Reflexiones y articu-
laciones teóricas en el giro político mexicano». En él aborda las consecuencias
de pensar el neoliberalismo y sus implicaciones en lo educativo a partir de la
lógica de los opuestos irreconciliables tomando como referencia el proceso de
transición política/educativa de México. El segundo texto, «La escuela, el pro-
fesorado y el neoliberalismo. Una relación discursiva distinta», de la autoría
de Ofelia Cruz, propone reflexionar sobre el vínculo competencia-evaluación,
18
que regula el funcionamiento del profesorado a partir de las últimas refor-
mas educativas. El texto de Ana Laura Gallardo se titula «Educación básica
y neoliberalismo en México. Reflexiones en torno al contexto epistémico de
las políticas curriculares»; explora cómo la economía neoliberal de la educa-
ción enmascara y contribuye a generar nuevas formas de racismo, en tanto
reproduce el referente cultural fundacional del sistema educativo mexicano. El
texto «Funcionamiento ideológico y orientación identitaria. Modelos de iden-
tificación profesional docente y reforma educativa», escrito por Silvia Fuentes
Amaya, propone una discusión del juego de resignificación, interpelación e
identificación que abriría un nuevo mandato institucional para el profesorado
a partir de las recientes reformas educativas. El último texto de la sección es
de María Mercedez Ruiz. Se titula «La actoría y la resignificación de la reforma
educativa en el espacio escolar en contextos rurales. Los casos del Estado de
México y Michoacán». El trabajo focaliza el proceso de circulación de políticas
en un momento donde, además del Estado, intervienen diversos organismos
internacionales.
La tercera sección, Sensibilidad, narrativa e irredención educativa frente al
neoliberalismo, integra tres escritos de autoras argentinas. Myriam Southwell
escribe «Sensibilidades, pasiones y emocionalidades: tres concepciones en las
que se sitúa el discurso político-educativo». En él se ocupa del tema de las sensi-
bilidades, los afectos y las pasiones en el análisis político-educativo, abordando
junto con esto los procesos de estetización en la vida escolar, la subjetivación
política en el marco del neoliberalismo. El segundo texto es de Eva Da Porta; se
titula «Narrativa neoliberal, estrategias y discurso educativo», donde propone
analizar algunas estrategias enunciativas, retóricas y narrativas que el discur-
so neoliberal viene desarrollando en los últimos años en torno a la educación
pública. El tercer texto es de Juliana Enrico: «Espectros irredentos frente a
las violencias del neoliberalismo. Fuerzas políticas antagonistas y transfor-
maciones identitarias en el espacio educativo-cultural argentino». La autora
interroga los procesos de inclusión y exclusión en la Argentina macrista recu-
perando en sus análisis referentes del proyecto civilizatorio diseñado Faustino
Domingo Sarmiento que contrasta con trabajos contemporáneos como el de
Adriana Puiggrós.
 La cuarta y última sección se titula El sujeto en el entramado neoliberal. 19
Es una parte de la obra que funciona como una focalización hacia una de las
dimensiones más importantes del debate sobre el neoliberalismo tanto en tér-
minos generales como en el campo de la educación y la ciencia: el sujeto y, por
tanto, la subjetividad. El primer texto es de Ana María Valle y Marco Antonio
Jiménez, mexicanos, quienes escribieron «Biopolítica y neoliberalismo. Un
acercamiento a la producción de subjetividades». En él discuten sobre lo que
la biopolítica desprendida del pensamiento de Michel Foucault permite mirar
en la lógica del neoliberalismo fincada en el mercado y reflexionan sobre cómo
se ha dado paso a ciertas prácticas y procesos de subjetivación. El segundo texto
es de Octavio Juárez Némer, colega mexicano, y se titula «El neoliberalismo
y las tecnologías para la constitución del yo científico de posguerra», donde
trata específicamente la relación entre la lógica del capitalismo neoliberal y
el diseño epistémico de investigación social. El tercer texto es de Daniel Saur,
colega de Argentina, y se titula «Mediatización y subjetividad neoliberal. Re-
flexiones sobre complejización social y poder». Ahí desarrolla reflexiones sobre
la complejización social y propone una recuperación de la crítica de la econo-
mía política en diálogo con diferentes giros conceptuales (culturalista, subje-
tivo, afectivo, etc.). El texto de Dulce María Cabrera, de origen mexicano, lleva
por título «Narrativas neoliberales y modos de subjetivación: sujeto doliente».
Analiza teóricamente el interesante tema del dolor como negatividad, como una
experiencia límite que impide la plenitud del poder y al mismo tiempo devuelve
al sujeto su posibilidad de sentir. El libro cierra con un texto de Laura Echava-
rría, titulado «La Barbie como moneda viva: ícono de la violencia neoliberal»,
en el que reflexiona en torno a las huellas del neoliberalismo en dos ámbitos
de la violencia: la sistémica y la subjetiva, tomando como caso la manufactura
de mercancías, su modelización y su venta alrededor del mundo. La obra cierra
con un breve corolario sobre la posibilidad de un futuro posneoliberal.
Este libro, escrito a varias manos con la intención de fomentar un diálogo
internacional a escala continental, constituye una aportación interesante dados
los engarces teóricos, contextuales e históricos desplegados por sus autores. Lo
es también debido a la deliberada intención de ir más allá de las denuncias o
reafirmaciones genéricas del impacto del neoliberalismo como un fenómeno
disruptor. Por supuesto, los autores coincidimos en que es necesario señalar,
20
criticar y combatir todos aquellos aspectos del programa neoliberal que han
contribuido a la erosión de la vida en común, que han fomentado la depreda-
ción del medio ambiente, de las relaciones colectivas, que han incentivado la
desigualdad y que han ocasionado disrupciones estructurales en la subjetivi-
dad. Pero para esto es necesario ir más allá de las denuncias genéricas, superar
las generalizaciones, los esencialismos que parecen atribuir por comodidad o
por estrategia política o intelectual todos los males a dicho programa obviando
con frecuencia el trabajo de análisis.
El programa neoliberal, dados sus orígenes, su semántica, su composición
intelectual, sus derivas, sus modificaciones, las formas tan diversas en que se
ha adoptado, sus impactos en los grupos sociales, las instituciones, los gobier-
nos, las personas, puede constituir uno de los mayores retos intelectuales, cul-
turales, políticos y económicos de nuestro tiempo. Por ello, se requiere mirar
en él con más detalle, con diferentes recursos conceptuales y metodológicos,
interdisciplinarmente, antes incluso que hablar del posneoliberalismo, para
tratar de entender la especificidad de las transformaciones, para identificar
qué problemas actuales son atribuibles al neoliberalismo y, en particular, qué
de eso es posible identificar y enfrentar en el ámbito de la ciencia, la educación
y la política.
Quiero expresar mi agradecimiento a la Universidad Veracruzana6 por el
apoyo para la publicación de la obra. También a la Red Internacional Giros
Teóricos y en particular a los representantes de la Universidad Nacional de
Córdoba y la Universidad de Buenos Aires en Argentina; a la Universidad Na-
cional Autónoma de México y del Cinvestav en México por el sostenido trabajo
de intercambios y debates a escala continental que llevaron a la integración de
este libro sobre uno de los grandes temas de nuestro tiempo.

6 Gracias también a Patricia Aidee Orea Zárate por su apoyo en las tareas de organización de
los documentos y comunicaciones necesarias con los autores. También a los dictaminadores
y revisores.
Referencias 21

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22 Primera sección
Conocimiento, educación
y neoliberalismo
 I 23
Las políticas del conocimiento
y el programa neoliberal
en América Latina

Ernesto Treviño Ronzón

Universidad Veracruzana, México1

Para Mariana, como siempre

Presentación

E
l término neoliberalismo es uno de los más empleados en el ámbito po-
lítico y académico contemporáneo. Desde el inicio del siglo XXI aparece
con frecuencia ascendente en discusiones de orden económico (sobre
el crecimiento, el libre mercado, el consumo, los mercados internacionales,
la pobreza o la desigualdad), de orden político (sobre la transformación de los
Estados modernos, la construcción de la democracia, la gestión de lo público),
de orden medioambiental (como protagonista del cambio climático), en dis-
cusiones sobre la configuración de los sujetos contemporáneos (del consumo,
del ego digital, de la gubernamentalidad competitiva) (Han, 2017; Schram y
Pavlovskaya, 2017), entre otros.
En este gran marco, hay varios vínculos que conectan el neoliberalismo
con la generación, diseminación y uso del conocimiento –particularmente,
con el de tipo científico– que tienen su fuente en las universidades y en otras
instituciones de orientación educativa y científica que, por su lado, son gran-
des protagonistas del cambio social, económico, técnico y político de nuestra

1 El capítulo se enmarca en el proyecto «Políticas y prácticas de producción, diseminación y uso

de conocimiento científico en la Región Sur-Sureste de México (2019-2022)», desarrollado en
la Universidad Veracruzana y en la línea de investigación «Las formas de lo político: sociedad,
educación y conocimiento», cultivada desde el año 2013 en la misma institución.
24
época (Olsen y Peters, 2005; Treviño, 2015). Esta compleja red de relaciones
incluye las formas de organización de las instituciones y sus programas de
investigación y docencia, las formas de financiamiento, el valor asignado a los
conocimientos, las investigaciones y los títulos, los salarios y los incentivos, así
como los cambios en los roles y en la constitución de los sujetos partícipes de
estos procesos: los estudiantes y los académicos. Una parte de esta intrincada
red de relaciones es el objeto de discusión en este escrito y se basa en mi propio
trabajo de investigación.
El propósito de este capítulo es explorar algunas de las relaciones que se
establecen entre conocimiento y neoliberalismo en el ámbito académico-po-
lítico o político-académico de México y, por extensión, con América Latina,
con el propósito de impulsar un diálogo que abone a la precisión del debate
y eventualmente a desarrollar una agenda de políticas locales y regionales en
la materia.2 Para abordar esta articulación, recurro a algunos elementos del
intercambio académico más reciente en materia de políticas educativas y cien-
tíficas, introduciendo algunas referencias de orden histórico y también algunos
elementos de orden contemporáneo con menciones al debate filosófico sobre el
saber y sobre la conformación de los sujetos del conocimiento.
Uno de los aspectos centrales de mi exposición consiste en explorar algunos
rasgos del vínculo entre conocimiento y neoliberalismo en el caso de México y
de América Latina, tomando distancia de las posiciones argumentativas según
las cuales este –el neoliberalismo– sería la causa de los problemas contempo-
ráneos en materia de educación y de ciencia en México. Según dicha atribución,
peligrosamente simplificadora, el neoliberalismo estaría llevado de manera
inevitable a la falta de financiamiento público, a la mercantilización del saber, a
la privatización de la ciencia, a la irrelevancia en la formación de científicos y de
las tareas de investigación e, incluso, a la precarización del trabajo académico.
Partiré de mostrar, en la primera sección, cómo se ha venido construyendo
el vínculo entre conocimiento y neoliberalismo desde inicios del siglo XX. En

2 Aunque la exposición en este capítulo se centra en el conocimiento o la ciencia, se hacen

referencias constantes a la educación, en particular de nivel superior y posgrado, dado que
la ciencia en México y diversos países de América Latina está fuertemente atada a las ins-
tituciones educativas como las universidades, los centros de investigación o los institutos
tecnológicos.
la segunda sección, tocaré algunos rasgos de la diseminación del programa 25
neoliberal, tanto en el ámbito conceptual como político. En la tercera sección
mostraré algunas de las principales críticas y también algunos intentos de
resistencia contra sus efectos. En esta sección hablaré del giro político-argu-
mentativo en torno al conocimiento, expresión con que refiero la pluralidad de
formas pensar, de hablar y de problematizar el conocimiento, la ciencia y las
prácticas científicas que se puede rastrear en diversas discusiones durante la
segunda parte del siglo XX. Estas incluyen corrientes de pensamiento tan diver-
sas como la teoría crítica, algunas derivaciones del heterogéneo pensamiento
posmoderno, y también algunas ideas tomadas de las críticas al colonialismo.
Todas estas son posiciones y formas de discutir y contraargumentar sobre el
conocimiento que, en toda su heterogeneidad y a su manera, han cuestionado
desde diversas trincheras la forma en que se construye el saber en las socie-
dades herederas de la modernidad. Pero más importante aún, han problema-
tizado la forma en que se lo usa en la construcción de bienes, de relaciones,
de proyectos económicos y culturales e, incluso, de tipos de personas: tipos
de académicos y de estudiantes.3 En este punto se hará notar cómo las fractu-
ras del vínculo entre conocimiento y neoliberalismo vienen de las fisuras del
propio programa neoliberal, pero también de la pluralidad y de la reflexividad
del campo académico y político en países como los que conforman América
Latina. Por supuesto, se trata de un recorrido limitado dadas las condiciones
de espacio.
Subyace a la exposición la necesidad de un nuevo tratamiento político-con-
ceptual del conocimiento, que se distancie de varios esencialismos: de los que
lo ven meramente como herramienta para resolver problemas, pero también
de los esencialismos que atribuyen al neoliberalismo todas las fallas o limita-
ciones en la producción, diseminación y uso del saber en sociedades, como las
que ocupan el territorio mexicano. Hace falta una crítica que también ayude
a pensar en los sujetos académicos en una perspectiva diferente a la totaliza-
dora, pues son de los menos tratados en los grandes debates sobre los efectos
del programa neoliberal en la ciencia, aunque mucho se dice de ellos. ¿Acaso

3 Hacking (2007) utiliza la expresión «creación de personas» para referir cómo los sistemas de
pensamiento y de acción crean personas al nominarlas y designarles ciertas características
para guiar sus conductas presentes y futuras.
26
existen los académicos o investigadores neoliberales que solo nos preocupamos
por los incentivos y el reconocimiento? ¿El programa neoliberal nos regula a
todos por igual, al punto de que ha logrado ocupar nuestra subjetividad con la
idea de que solo podemos ser actores libres si participamos en el mercado de
la ciencia y la educación? ¿El neoliberalismo habría logrado despolitizar a los
académicos hasta reducirlos a sujetos de mero interés individual?
Estas últimas preguntas no son respondidas del todo en este escrito, pero
subyacen a la idea última de proponer una crítica del neoliberalismo con plan-
teamientos que, mientras precisan algunos de los grandes retos de las políticas
y prácticas científicas, intentan identificar asuntos no tratados todavía, como la
tensión entra la inmediatez de los cambios y la historicidad de los contextos.4
Para avanzar en esa línea, es necesario tomar conciencia de que hoy se requiere
necesariamente ir más allá del neoliberalismo como una metanarrativa uni-
versal e intentar analizarla en las instituciones y los sujetos, en su quehacer
cotidiano, con herramientas teóricas y metodológicas actualizadas a la vez que
flexibles.

El lazo entre conocimiento y neoliberalismo

El conocimiento y su función como significante nodal en los discursos de las

políticas educativas y científicas ha sido mi objeto de estudio en los últimos
15 años. Me ha interesado cómo el conocimiento sirve a la construcción de
proyectos para el presente y futuro, en diferentes momentos y contextos. Mi
trabajo se ha desplegado sobre distintas superficies de análisis: las políticas y
programas de tipo educativo, científico y tecnológico de algunos países como
México y Estados Unidos; las propuestas plasmadas en documentos (planes,
programas, informes de ciencia y tecnología) y en las voces de algunos de los
funcionarios encargados de las agendas científicas (políticos responsables de
ministerios, cuerpos de asesores asistentes a conferencias nacionales, regiona-

4 El pensamiento político posfundacional tiene herramientas conceptuales para abordar este

tipo de cuestionamientos, al incorporar conceptos del pensamento lacaniando y posmarxista
(Stavrakakis, 2008).
les o globales).5 También me ha interesado analizar cómo algunas comunidades 27
científicas entienden la producción, la diseminación y el uso del conocimiento
que generan y que se transforma en procesos de formación de nuevos científi-
cos (Treviño, 2009, 2015; Jiménez, Treviño, Lorenzo y otros, 2016).
En este proceso de indagación, el término neoliberalismo ha surgido con
frecuencia, empleado en textos de diferente género, como si fuera transparen-
te, como si se pudiera explicar por sí mismo, pero comportando, en realidad,
una gran ambigüedad. Por esta razón, me ha parecido necesario realizar diver-
sos recorridos de orden diacrónico y sincrónico sobre los momentos y formas
de articulación entre conocimiento y neoliberalismo. Recupero en este escrito
parte de dichos recorridos y para delimitar el alcance debo reiterar que tomo
distancia de cualquier afirmación que lleve a pensar en el neoliberalismo como
un término o noción autoevidente, que explica todos los problemas en materia
científica, al ser la causa metafísica de la cual sería posible derivar todas las ex-
plicaciones necesarias y posibles sobre los problemas que aquejan a la ciencia,
a las políticas y los gobiernos o a las instituciones y sus actores.
Contrario a eso, el neoliberalismo es tratado aquí siguiendo parcialmente
el trabajo de Stedman (2012) y Escalante (2015): como un programa intelectual,
político y económico, que se ha construido mediante una serie de redes inter-
nacionales de diferente densidad y con objetivaciones, diseños institucionales
y alcances muy diversos, que tienen antecedentes desde hace casi cien años,
y ha seguido una accidentada, porosa y desigual trayectoria, con momentos
clave en su definición. Entre las principales características de este programa
está el convencimiento de que el Estado debe tener intervenciones limitadas
en la economía, la cual debe ser una expresión de la libertad de los individuos.
El neoliberalismo ha tenido diferentes etapas, momentos clave y muy dife-
rentes apropiaciones que a lo largo de los años comenzaron a mostrar carac-
terísticas similares en distintos contextos geográficos. De entre los momentos

5 Me han interesado que sean planteadas de manera individual o incorporadas en las pro-
puestas de algunas organizaciones internacionales y agencias locales o regionales, como la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde), la Comisión Econó-
mica para América Latina y el Caribe (cepal), la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco), el Banco Interamericano de Desarrollo (bid) y
el Banco Mundial (bm).
28
clave destaca la crisis de 1929 que incentivó nuevos debates sobre el papel del
Estado en la regulación de las libertades económicas, en el manejo de las crisis
inflacionarias y de los mercados monetarios. Fue un momento clave, también,
la emergencia de intelectuales en universidades europeas y norteamericanas
articulados en diferentes foros, incluido el mítico Coloquio Lippman de 1938
en París, en los cuales la agenda liberal se objetivó con demandas articuladas
en torno a la noción de neoliberalismo.6 También es un momento icónico el
cierre de la segunda guerra mundial y la victoria de los aliados de la mano de
Estados Unidos, que condujo al establecimiento del Plan Marshall y al ascenso
de diversas organizaciones internacionales, como el sistema de la Organización
de las Naciones Unidas (onu) y la eventual creación de la ocde.
Por supuesto, es un momento clave en este recuento la formación de diver-
sos grupos políticos en ciertos centros intelectuales internacionales, algunos
de los cuales se posicionaron al frente de países como Estados Unidos o Gran
Bretaña, y el mimetismo político e institucional alentado por las diferentes mo-
dalidades de globalización (política, tecnológica, económica, cultural). También
son relevantes en esta historia el ascenso de las telecomunicaciones globales, la
caída del Muro de Berlín, la creación del mercado internacional de finanzas, la
proliferación de tratados de libre comercio, entre otros procesos que se desa-
rrollaron durante más de 50 años con epicentro en Europa y Estados Unidos,
pero con numerosas derivaciones y nodos en diversas partes del mundo.
En este largo proceso, el vínculo entre conocimiento y el programa neolibe-
ral se construyó de manera seminal. Una huella indeleble de ello son diversas
publicaciones de la década de los treinta y cuarenta. Se trata de trabajos escritos
por un economista austriaco llamado Friedrich Hayek, y el argumento más ele-
mental desplegado en ellos es que una economía con planeación central jamás
podría igualar la eficiencia de una regida por un mercado abierto porque lo que
conoce un individuo es solo una pequeña fracción del total de conocimiento
disponible en una sociedad.7

6 En el Coloquio Walter Lippmann, según diferentes referencias, Alexander Rüstow propuso el

término neoliberalismo (Hartwich, 2009).
7 Por un lado, está Economics and Knowledge (A Presidential Address, de 1936) (Hayek, 1937)
y The Use of Knowledge in Society, publicado en septiembre de 1945 (al cierre de la segunda
guerra mundial).
 El trabajo de Hayek, de esa etapa y posteriores, aun con todas sus contradic- 29
ciones y cambios de parecer –no siempre pensó igual– es una referencia muy
relevante por varias razones. En primer lugar, porque a pesar de estar centrado
en el campo de la economía inspiró una gran cantidad de escritos y proyectos
que eventualmente formarían las teorías de la información y el conocimiento
de vertiente económica y política a la salida de la gran crisis de 1929 y a la en-
trada de las grandes transformaciones científicas, tecnológicas y educativas
que traería la segunda guerra mundial. En segunda instancia, porque terminó
siendo referencia directa o indirecta de muy diversas políticas que tuvieron im-
pacto en el ascenso de la potencia científica y tecnológica en que se convertiría
Estados Unidos y otros países que fueron imitando su modelo.
Uno de los principales receptores del trabajo de Hayek (acreedor del pre-
mio Nobel) fue su colega y amigo personal Milton Friedman, un muy conocido
economista norteamericano, también ganador del premio Nobel de economía.
Ambos fueron protagonistas del inicio, desarrollo y difusión del programa
neoliberal en Europa, Estados Unidos y América Latina. Compartían, entre
otras cosas, la convicción de que había un vínculo necesario entre capitalis-
mo y libertad individual, y también compartían su visión acerca del necesario
predominio del mercado sobre la intervención del Estado en la regulación de
la economía (Friedman, 1962).8
A través de esta puntual referencia, me interesa subrayar el viejo vínculo
entre política, conocimiento y programa neoliberal. Es una suerte de lazo pri-
migenio de más de 70 años que se ha venido elaborando a través de diferentes
corrientes y autores. También me interesa destacar cómo para estos pensa-
dores y otros el papel del conocimiento, particularmente científico, nunca ha
estado en duda cuando se trata de pensar en la riqueza, la competitividad o
hasta la supremacía militar de una nación sobre otra, o de un grupo sobre otro.
A partir de este lazo y de elementos que mostraré a continuación es que
encuentro pertinente explorar algunas particularidades del vínculo conoci-
miento-neoliberalismo, algunas de sus variaciones, de su sostenimiento, de sus

8 Además, fueron educadores de decenas de economistas, tutores y asesores de muchos po-

líticos de diferentes generaciones y de diversas partes del mundo en una época de grandes
definiciones globales.
30
críticas, a casi 50 años de la consolidación del programa neoliberal en Estados
Unidos y Europa, y a poco más de 30 años de que este proceso inició en México.

El ascenso de lo útil: el programa neoliberal y las políticas del conocimiento

El conocimiento es un término con significados variados: puede entenderse

como una herencia cultural, como una matriz de construcción de lo común,
como una forma de realización intelectual o cognitiva; también como informa-
ción sistematizada y comunicada. Junto con estas definiciones, hoy el conoci-
miento se ha convertido, además, en uno de los recursos o de los insumos más
preciados para miles de empresas, de gobiernos y de individuos de diferente
tipo y tamaño a lo largo y ancho del mundo. Mi propio trabajo sobre los sentidos
del conocimiento obedece en parte a esta diversidad semántica, a la forma en
que se articula a diferentes estructuras discursivas.
Bien en su expresión de ciencia básica, bien en su expresión de bases de
datos, bien en su versión de conocimiento especializado en forma de currícu-
lum, de certificaciones, de patentes, de medicamentos, de tecnología de uso
cotidiano o de alta tecnología, el conocimiento en la segunda década del siglo
XXI es uno de los significantes más importantes en el discurso de organizacio-
nes internacionales, de muy diversos gobiernos nacionales, de instituciones
educativas y científicas de diferente tipo, así como de numerosas organizacio-
nes civiles.
La proliferación de las apropiaciones del conocimiento es explicable en gran
medida por su papel tan importante en la configuración de la vida y de las es-
tructuras de las sociedades. En parte, por esto, casi cualquier discusión sobre
el conocimiento, después de la segunda guerra mundial, está siendo marcada
por el programa neoliberal, que ahora parece afirmar con toda potencia aquel
vínculo primigenio expresado por Hayek. Y una de las principales superficies
para leer eso son las legislaciones, las políticas y los programas gubernamen-
tales de numerosos países hoy día, algunos referidos al inicio de este escrito.
En este gran proceso de continuidad y cambio, la discusión contemporánea
sobre el conocimiento puede tomar la forma de muy variadas preguntas, al-
gunas parecidas a las preguntas clásicas: ¿qué vale la pena investigar?, ¿quién
puede interesarse por ese conocimiento? Una de las más recurrentes y viejas 31
es: ¿cómo hacer útil el conocimiento?
Se trata de una pregunta que se ha planteado en diversas formas, con di-
ferentes énfasis y tratando de responder a diferentes problemas y momentos,
pues la noción de utilidad es al mismo tiempo un marcador discursivo con-
textual y universal que ha ocupado a filósofos, científicos, académicos, tecnó-
logos y gobernantes. En cuanto a los primeros de la lista, y solo a manera de
ejemplo, los cuestionamientos sobre el saber útil9 aparecen en el pensamiento
clásico, en el pensamiento marxista; es una pregunta que se plantearon Karl
Mannheim, Michel Foucault, Gaston Bachelard y muchos otros. En cuanto a
otros de la lista, es una pregunta que ocupa a casi todos los que nos dedicamos
a la investigación científica de manera especializada, de tiempo completo o de
tiempo parcial, mientras que para los gobernantes la pregunta por lo útil es una
de las más complejas de atender desde el punto de vista de la administración
y la gestión pública.
Ahora bien, la pregunta por lo útil tiene su grado de sedimentación, pues
tanto el significante útil como el significante conocimiento no solo tienen cam-
pos de significación amplísimos, sino que al mismo tiempo son con facilidad
utilizables para dividir dicotómicamente los campos de discusión en que se
usan. Así, aquello que se denomina lo útil ayuda a imaginar lo inútil, lo insul-
so, lo irrelevante, lo especulativo, aquello en lo que no valdría la pena invertir
tiempo, energía, atención o recursos.
Para entender parte de las respuestas sobre el conocimiento útil en las so-
ciedades actuales, hay que hacer referencia a sus promotores, locales y globales.
En este proceso, diferentes actores han dejado huellas fuertes en la forma en
que se entiende el proceso de generación, diseminación y uso del conocimiento.
Escritos como los de Machlup (1962), Bell (1973) y Masuda (1981), entre otros,
detallaron la importancia de relacionar lo que se enseña e investiga en las uni-
versidades con lo que ocurre en el sector industrial. Machlup, por ejemplo,
anticipó la importancia de la información y el conocimiento para el futuro de
Estados Unidos desde el campo de la economía; del papel que el conocimiento

9 En este escrito se usa el término saber indistintamente del término conocimiento. Cuando
sea necesario, se harán los matices o las distinciones del caso.
32
tendría en el desarrollo de la tecnología y de los mercados. Bell (1968, 1973), por
su lado, trazó las características centrales del paso de una sociedad basada en
producción de bienes a una en la que el conocimiento especializado es el prin-
cipal insumo de trabajo. Esos textos están en la base de una gran cantidad de
escritos de la década de los ochenta y serían referencia en diversos trabajos de
organizaciones internacionales de alcance global, destacadamente la unesco,
la ocde y el Banco Mundial.
Para dirigir la utilidad de los conocimientos hacia un diseño social específi-
co, dichas organizaciones han impulsado agendas, legislaciones y programas
buscando que las instituciones de educación y ciencia prioricen ciertos temas
y problemas de investigación (desde la tecnología avanzada, hasta el desarrollo
de nuevos materiales y cultivos; desde la genética hasta bioinformática). En este
proceso han impulsado, además, formas de financiamiento no gubernamental
intentando asegurar la vinculación de dichas instituciones educativas y de in-
vestigación con sectores como el económico o el tecnológico. En algunos casos,
se ha recomendado la formación de nuevos cuadros científicos para suplir la
falta de personal especializado y crear programas de posgrado de alto nivel,
pero en otros casos se ha sugerido lo contrario, establecer alianzas en el sector
privado para subcontratar a dichos especialistas (unesco, 2005; ocde, 1999,
2003, 2008; cepal, 1992).
Por ejemplo, en diferentes documentos de organizaciones como la ocde se
abrió la discusión sobre quién debería generar el conocimiento, cómo debería
ser financiado y quién debería beneficiarse de él (ocde, 2003, 2013; Martínez,
2008). Una de las afirmaciones más aceptadas y diseminadas en diferentes
países miembros de dicha organización fue que el financiamiento de la investi-
gación debería ser público, pero también privado. Esto abrió el debate acerca de
asuntos como cuánta injerencia deberían tener las empresas en la generación
de las investigaciones académicas (el modelo de las compañías farmacéuticas,
tecnológicas y de alimentos son invocados con frecuencia en estos casos); por
qué y en qué circunstancias el dinero público invertido en investigación en
formación de investigadores, en consolidación de instituciones públicas, po-
dría generar beneficios privados en forma de patentes o productos, o cuándo
se justifica que el Estado financie la investigación y cuándo deben hacerlo los
particulares (Treviño , 2015).
 Esta discusión está diseminada en las memorias de numerosas cumbres 33
científicas de los años noventa y se puede seguir con precisión en diversos
documentos de política de la misma época que aparecen publicados o emiti-
dos en forma de boletines o de recomendaciones a numerosos países, incluido
México, por lo que algunas ideas se han transformado en guías de desarrollo
de las agendas educativas y tecnológicas, mientras que en otros casos solo han
tomado la forma de adopciones de términos o de membretes.
Durante la última parte del siglo XX y el inicio del XXI, decenas de académi-
cos y de funcionarios públicos, decenas de rectores y de directores de centros
de investigación y docencia comenzaron a hablar en los términos parecidos
a los de las recomendaciones internacionales. Y decenas de instituciones de
educación superior se desarrollaron convencidas de que ese era el modelo ade-
cuado. Es entonces cuando se da el ascenso del modelo de la universidad red,
también el modelo de Silicon Valley,10 y estos se tejen en paralelo a la adaptación
de las políticas emanadas de los gobiernos de Margaret Thatcher en el Reino
Unido y de Ronald Reagan de Estados Unidos. Es la época de la intensificación
de la globalización en que las políticas de ciencia, tecnología y educación en Mé-
xico cruzaron un umbral inédito, si bien no es posible decir que se modelaron
exactamente frente a estos cambios.11 La ciencia comienza a institucionalizarse
mediante un discurso de innovación, de competitividad, de inclinación hacia
lo económicamente útil.
Paulatinamente, en países como México se introdujo la idea de que se re-
quería tener ciencia para la competitividad económica, para la generación de
riqueza, para resolver problemas nacionales y para el desarrollo sustentable.
Aquí es importante recordar que en gran parte del mundo las políticas de cien-
cia y tecnología se desarrollan a través de numerosos actores (secretarías de

10 En referencia a una forma de relación entre las instituciones de educación superior, el de-
sarrollo tecnológico, las innovaciones y el crecimiento económico que inició en los años cin-
cuenta y devino protagonista del desarrollo científico y tecnológico de las décadas de los
ochenta y noventa (véase al respecto a Castells y Hall, 1994). Expresiones como la Triple Hé-
lice trataban de capturar esta relación. Hoy día, ese modelo se ha sofisticado y, por ejemplo,
la expresión de Quíntuple Hélice ha incorporado la participación de la sociedad civil y a las
personas en su medio ambiente.
11 Un ejemplo de ello es la Declaración sobre la Ciencia y el Uso del Saber Científico (unesco,
1999).
34
Estado, universidades, institutos, asociaciones).12 Durante el desarrollo de la
política científica en la transición de siglos se ha incluido una gran variedad de
procesos, algunos conectados de manera evidente. Por ejemplo, en los últimos
30 años las políticas y programas para desarrollar ciencia y tecnología y para
guiar la formación de cuadros científicos han combinado esquemas de finan-
ciamiento directo, externo, mixto y, en su caso, basado en competencia por los
fondos públicos o privados, a los cuales los diversos actores han reaccionado
diferencialmente.
Las políticas y los programas de ciencia han incluido sistemas de evaluación
basados en incentivos y reconocimientos; una constante revisión del trabajo
académico con vinculación directa al salario del personal y a los presupuestos
de las instituciones; procesos de certificación nacional e internacional; incre-
mento en las demandas de «credencialización»; incentivos directos para de-
sarrollar áreas de investigación y formar cuadros en temáticas relacionadas
con subcampos de la biología, la medicina, las comunicaciones y la agronomía,
entre otros. También se ha observado una suerte de obsesión por hacer que las
instituciones, los académicos y sus publicaciones, sean visibles y escalen así
en los rankings, las comparaciones o las mediciones internacionales. Miradas
globalmente a lo largo de estos años, las instituciones se apropiaron y repro-
dujeron a su manera el enfoque de la ciencia y de la educación para la compe-
titividad, que no se ha perdido hasta la fecha (Treviño, 2015).13
Una consecuencia de lo anterior es que en diferentes partes del mundo,
incluido México, hay discursos sedimentados por su grado de iteración, donde
parecería que las políticas han sido exitosas en convencer a los actores insti-

12 La información sobre las decisiones en esta materia se puede analizar principalmente en los
programas institucionales, transversales y especiales del Consejo Nacional de Ciencia Tecno-
logía del conacyt, así como en los respectivos informes sexenales (véase para ello conacyt
2001, 2008, 2014, 2017).
13 En México, históricamente se ha señalado a los gobiernos de adoptar recomendaciones de la
ocde. Esto es verdad hasta cierto punto, porque los gobiernos nacionales siempre han sido
selectivos de qué y cómo recuperar las recomendaciones de la ocde. También es cierto que
los gobiernos de Peña Nieto (2012-2018) y de Andrés Manuel López Obrador (2018-2024) han
declarado abiertamente seguir las recomendaciones de dichos organismos. Véase al respecto
ocde (2012 y 2019) y las presentaciones conjuntas de los equipos de México y de dicha orga-
nización. Pero de ello, sin embargo, no se sigue la adopción de recomendaciones de manera
literal.
tucionales: se ven en afirmaciones del tipo «el conocimiento, resultado de la 35
ciencia, debe servir a resolver problemas sociales», «a formar nuevas gene-
raciones de investigadores», a «incrementar la formación y el desarrollo de
las personas», «a incrementar la competitividad». Estas afirmaciones no son
exclusivas de un tipo de partido político o de un tipo de actor social.
En un estudio desarrollado en 2016 donde se encuestó a cerca de 200 coor-
dinadores de posgrado de la región sur-sureste de México, que además realizan
investigación, se documentó que entre las metas que se han fijado para desa-
rrollar los posgrados destacan: tener más redes, más vinculación, más finan-
ciamientos externos para pagar suscripciones a bases de datos, a revistas, pero
también para mantener funcionando sus proyectos, para sostener la movilidad
de los estudiantes o, incluso, para atraer investigadores externos (Jiménez,
Treviño y otros, 2016).14 Estas parecen respuestas automáticas, incorporadas
y se vuelven problemáticas porque al preguntar por qué o para qué de estas
prioridades, lo que se encuentra son respuestas del tipo: son exigencias, son
tendencias, son las nuevas demandas, es necesario para ser competitivos.
Es posible leer la narrativa del conocimiento útil (la ciencia útil, o la inves-
tigación útil) en respuestas como las anteriores, pero no simétricamente, sino
como efecto, como un eco. Por supuesto, esta narrativa tuvo tales consecuencias
que en la transición de siglos diversas organizaciones y académicos alzaron la
voz, antes tímida, respecto a este modelo de desarrollo científico, el cual estaba
causando desigualdades y problemas por la forma entender el conocimiento,
de producirlo, de sociabilizarlo, de intentar generar ganancias económicas y
hasta de moldear las conductas de las personas a partir de él. Esto no es del
todo nuevo aun para la época, pero parece exacerbarse por la nueva matriz
discursiva y por la nueva escala de críticas ahora dirigidas al neoliberalismo.
Ahora bien, hay que ser cuidadosos para establecer qué de toda esta historia
reciente de las políticas del conocimiento científico como algo útil es asociable
al programa neoliberal y qué de esto es parte de culturas locales, o de tramas
institucionales que mezclan las tendencias globales con sus propias conviccio-
nes o prioridades. Para responder a esto, es necesario, antes, hacer una pausa

14 Respuestas muy parecidas encontré en responsables de políticas científicas en México, de

un asesor de ciencia del gobierno francés y de un jefe de alto nivel la unesco en el marco de
entrevistas y sesiones de preguntas en diversos foros en México y Estados Unidos.
36
para explorar brevemente algunas críticas previas y posteriores a la disemina-
ción del programa neoliberal.

Críticas y resistencias al conocimiento útil en México y América Latina

La relación entre neoliberalismo y conocimiento ha sido problematizada por

diferentes perspectivas teóricas y también ha sido contenida en algún grado
por algunas acciones de orden político y gubernamental. En esta sección explo-
raré brevemente ambos frentes para establecer sus alcances.
En cuanto al frente académico, en la transición del siglo XX al siglo XXI tomó
forma una discusión intensa, particularmente en Francia, Inglaterra y Estados
Unidos, en torno al papel del conocimiento en sociedades donde el desarrollo
científico y tecnológico se perfilaba más denso y sofisticado. Dicha discusión
funcionaba, en parte, como reacción a una serie de avances científicos y tecno-
lógicos en materia de informática y telecomunicaciones, pero también como
una reacción a cambios en materia de organización y gobierno de las univer-
sidades, en particular europeas y norteamericanas, cuyos efectos –los de la
discusión y los de las decisiones– se diseminaron a diferentes regiones de Asia,
América Latina y África en un tiempo relativamente corto.
Los planteamientos críticos todavía no identificaban el neoliberalismo como
su adversario, sino que ponían acento en los riesgos de que el conocimiento
científico fuera cosificado y convertido en una suerte de mercancía, para ser de-
sarrollada, calificada, intercambiada y vendida de manera tal que ciertos tipos
de conocimientos estarían en riesgo de desaparecer o devenir triviales frente
a una poderosa narrativa utilitarista, mercantil, más o menos en la tónica re-
cién discutida en la sección previa, poderosamente diseminada por autores
con gran penetración en el mundo académico y en el ámbito gubernamental.
Se hizo visible entonces una marcada preocupación por el ascenso de una
racionalidad utilitarista que parecía priorizar, por un lado, el tipo de saber que
produce ganancias, que ayuda a resolver problemas, que genera patentes, que
da «resultados» de algún tipo y que, por tanto, sirve para determinar lo que vale
la pena investigar y apoyar desde las políticas científicas y educativas, desde los
presupuestos y financiamientos y desde la vida cotidiana de las instituciones.
 Por otro lado, se presentaba una advertencia sobre la creciente importancia 37
de los financiamientos privados en las instituciones educativas y científicas,
en detrimento de los públicos o estatales. Al mismo tiempo, preocupaba cómo
las políticas educativas y científicas de orientación a lo útil o lo competitivo
estaban conformando una forma de gubernamentalidad con impacto directo
en las conductas de los sujetos académicos –los investigadores, los docentes
universitarios, los mismos estudiantes de pre y posgrado– que los guiaba a
buscar la producción para el logro de indicadores, en detrimento de acciones
colectivas guiadas por la relevancia, la pertinencia o la creatividad intelectual.15
En este sentido, preocupaba que desde esta lógica los recursos para realizar
investigación y desarrollo tecnológico terminaran generalizando el modelo de
investigación vigente en algunas universidades y centros europeos y norteame-
ricanos, que los llevaría a convertirse en espacios al servicio de los intereses y
de las prioridades de corporaciones privadas (Nisbet, 1971; Bell, 1973; Touraine,
1973; Lyotard, 1979).
De entre los principales impulsores de este debate destaco a Lyotard (1979),
quien realizó un doble trabajo, primero sintetizando diferentes posiciones
críticas frente a una forma particular de producción y uso de conocimiento
(basado en pensadores como Karl Marx, Max Horkheimer, Norbert Wiener,
Jurgen Habermas) y, en segunda instancia, realizando una suerte de prognosis
sobre las consecuencias del ascenso de una ciencia orientada al capital en las
sociedades informatizadas que ha resultado bastante certero en más de un
aspecto. Lyotard como otros cuestionan cómo las nuevas tendencias en mate-
ria científica y tecnológica estaban impactando la generación de discursos de
verdad, la vida de las universidades, el trabajo de los académicos y la formación
de los estudiantes.16

15 El concepto de gubernamentalidad, tomado de Foucault (2006), se puede entender como el

proceso de trazar el campo de acción de los otros, sin recurrir necesariamente a la imposición
o al sometimiento.
16 El trabajo de Lyotard es también conocido por haber generalizado el término posmoderno a
un ámbito filosófico y social más amplio del que hasta entonces se había empleado. Se basó
en la filosofía del lenguaje para plantear lo que denomina la crisis de los grandes relatos y el
ascenso de nuevos juegos del lenguaje en torno al saber en las sociedades informatizadas. La
obra de Lyotard, aunque controvertible, abona a la filosofía del conocimiento y la tecnología.
38
Planteamientos como estos y otros presentados algunos años después acen-
tuaron diferentes ejes del problema del conocimiento, pero ahora en el con-
texto de la proliferación de políticas y procesos globalizantes, y en pleno ciclo
de difusión de nociones como las de sociedad del conocimiento o economía del
conocimiento, que eran usadas por numerosos académicos, organizaciones in-
ternacionales y gobiernos nacionales. Con nuevas perspectivas, se articularon
elementos recientes a viejas discusiones sobre la tecnología y los valores uni-
versales del saber, introduciendo ahora un elemento de revisión crítica a los
procesos de colonización occidental (Quijano, 1997; Spivak, 1999; Lander, 2000;
Masolo, 2003). En esta etapa, la referencia al neoliberalismo como elemento
explicativo de los problemas de la ciencia y el conocimiento era un poco más
evidente, pero todavía no como se presentaría hacia el cierre de la primera
década del siglo XXI, particularmente en América Latina y México.
Desde estos ángulos, nociones como epistemicidio o colonialidad del saber,
entre muchas otras, comenzaron a utilizarse para dar cuenta de cómo la dise-
minación de ciertas formas de entender, de producir y enseñar el conocimien-
to, descalifican otros, no solo por su validez o pertinencia, sino también por
asuntos de representación, de exclusión o hasta de racismo. Reflexiones como
las de Mignolo (2010), De Sousa (2010), Dabashi (2015) y Dussel (2015), entre
otras, han sido dirigidas en esa línea.
Algunas de las corrientes de pensamiento y acción derivadas de este tipo
de crítica han sido productivas al problematizar procesos históricos, como el
colonialismo cultural y académico, junto con asuntos como los recortes a los
recursos o el ascenso de financiamientos condicionados. Las consecuencias de
lo anterior para el diseño de políticas y programas han sido mixtas. En algunos
casos, han permitido que la agenda académica se diversifique, que se reconoz-
can e impulsen formas alternas de hacer investigación, así como la formación
de nuevos investigadores pluralizando los programas de posgrado y sus líneas
de investigación.
Por supuesto, los planteamientos críticos, posmodernos, decoloniales, han
dado también resultados controvertidos. Por ejemplo, la defensa que en dife-
rentes foros académicos y políticos se hace de los así llamados saberes loca-
les, populares, comunitarios o ancestrales, frente al conocimiento occidental,
«blanco», del «norte global», que son tan atractivos retóricamente, ayudaron
sin proponérselo en algunos casos a introducir una laxitud y relativismo epis- 39
temológico tal que terminaron por dar material para interminables descalifica-
ciones contra la causa que buscan defender. En otros casos, el intento de hacer
ver los saberes locales tan o más importantes que los científico-occidentales
permitió que empresas, agencias y universidades de diferente tipo intentaran
apropiar o expropiar conocimientos que, por alguna razón, primero debieron
ser «cuidados».
Desde el otro frente, el político, es en la primera década del siglo XXI donde
las críticas al conocimiento útil comienzan a formar parte de las resistencias al
neoliberalismo, con diferente grado de precisión (Boas y Gans-Morse, 2009).
Los cuestionamientos a sus efectos se han diseminado de manera asimétrica a
diferentes partes de América Latina, donde países como Argentina, Brasil, Bo-
livia, Colombia, Perú, México y Chile, registran agendas académicas y políticas
contra una forma de entender el conocimiento orientadas por las aspiraciones
de la competitividad global o regional, en contra de financiamientos reducidos,
de políticas guiadas por recortes, y por la tendencia a bancarizar la ciencia, la
educación y sus agentes.
En cada país, las agendas políticas contra el programa neoliberal tienen sus
particularidades y en esa medida también varían las protestas y los tipos de
sujetos político-educativos que se van configurando con ellas. Las críticas al
neoliberalismo han tomado formas muy diversas y se objetivan en moviliza-
ciones y protestas, o en políticas y acciones de gobierno, en ocasiones eficaces
y en ocasiones con claras o evidentes contradicciones. Los casos han sido tan
diversos que conviene mencionar tres de alcance nacional que tienen parecidos
y también marcadas diferencias. Creo que estos casos ayudan a pensar qué
podemos identificar como la huella clara del neoliberalismo en las políticas del
conocimiento y qué es una mezcla del programa neoliberal con las particulari-
dades de cada contexto histórico.
El primer caso es el chileno, donde la educación se desarrolló durante mu-
chos años (desde el gobierno de Augusto Pinochet), con un esquema de finan-
ciamiento de tipo privado en su mayoría, con creciente retraimiento del Estado
y participación activa de diversos agentes no estatales. Más de la mitad de los
estudiantes chilenos estudian en instituciones privadas y el uso de créditos es
obligatorio para quienes no pueden pagar las colegiaturas, que se consideran
40
de las más altas del mundo, tomando como referencia el ingreso económico
de las personas. Por supuesto, los créditos se deben pagar al término de los
estudios, mientras los académicos y sus carreras científicas están sometidos a
esquemas férreos de incentivos.
Todo este sistema de diseño claramente neoliberal, orientado a generar la
máxima competitividad, eficiencia y calidad, se puso en cuestión con las pro-
testas de 2011. Entonces, las movilizaciones estudiantiles increparon al sistema
educativo, a la clase política y también a la propia sociedad chilena, mientras
gran parte del mundo observaba. Las protestas para incrementar la participa-
ción del Estado en el financiamiento público de la educación superior tuvieron
como contexto la presencia de gobiernos de centro izquierda, una nueva gene-
ración de estudiantes que no conocieron las acciones represivas del gobierno
de Pinochet y que, además, conocieron de primera mano las movilizaciones
globales desatadas por la crisis financiera de 2008 (la primera crisis global del
siglo XXI). Las movilizaciones, las protestas y las diferentes iniciativas para re-
vertir este modelo, han tenido éxito relativo, pero también progresivo, y tomará
años ver resultados sustanciales, aun si las acciones continúan más o menos en
la misma lógica (Espinoza, 2017) y no se observan cambios políticos radicales
a escala nacional.
El segundo caso igualmente interesante para afrontar algunos aspectos
del programa neoliberal es Argentina. En 2001, dicho país enfrentó una crisis
económica, política y social, resultado, en parte, de la implosión del modelo
económico adoptado en la década de los noventa con gran parecido a lo que hoy
llamamos neoliberalismo. En los años que siguieron a la crisis, con el ascenso
de gobiernos llamados de izquierda, se logró estructurar un sistema de ciencia
y tecnología de proporciones significativas, otorgando financiamientos, becas
para licenciatura y posgrado, creando instituciones y dando una visibilidad sin
precedentes al trabajo de sus comunidades científicas. Intervenciones guber-
namentales como el Plan Raíces (creado en los años de los gobiernos de Néstor
Kirchner y Cristina Fernández), orientado a repatriar académicos, combinado
con otras acciones, logró elevar el número de investigadores del Consejo Na-
cional de Investigaciones Científicas y Técnicas (conicet) de 3 mil a 10 mil en
doce años.
 El caso argentino muestra una interesante política con una marcada inter- 41
vención estatal, pero sin renunciar del todo a algunos aspectos criticados por
autores como los citados, como la participación en rankings internacionales, o
la vinculación activa con el sector privado. Por supuesto, es necesario señalar
que con la llegada del gobierno de Mauricio Macri en 2015, ubicado a la derecha
del espectro político de los gobiernos anteriores, las acciones descritas expe-
rimentaron cambios significativos, comenzando por recortes presupuestales
que han puesto al sistema educativo, científico y tecnológico, ante diferentes
retos de viabilidad y sostenibilidad. Y a las comunidades académicas las han
movilizado hacia un proceso y un momento político realmente complejo, in-
édito para muchos de ellos.17 El regreso de un gobierno popular en Argentina a
finales de 2019 está intentando relanzar de nuevo la agenda científica, pero en
condiciones económicas y políticas muy complejas.
El tercer caso que me interesa tocar es México. Es complejo porque mientras
se desarrolla este escrito el nuevo gobierno apenas está implementando su
política en medio de una crisis global de salud. El caso es interesante porque
después de décadas de gobiernos de orientación neoliberal que progresiva-
mente instalaron un modelo de organización económica orientada al mercado
global, se dio la llegada al gobierno federal de Andrés Manuel López Obrador,
encabezando un movimiento político, autodeclarado de izquierda.
La actual Presidencia de la República inició su gestión en 2018 con un apoyo
popular inédito en México. Entre los principales elementos político-discursivos
de dicho gobierno están la crítica a las políticas neoliberales, a la corrupción
sistémica y a la desigualdad económica. Y entre sus principales promesas es-
taba hacer de la ciencia y de la educación una de las bases de la transformación
nacional, asunto que desde su campaña electoral generó simpatía entre miles
de académicos y científicos.

17 La caída y el regreso de gobiernos con perspectivas económicas y políticas que privilegian

un gasto fiscal contenido, los recortes y la así llamada estabilidad macroeconómica, que fá-
cilmente se pueden llamar hoy día neoliberales o de derecha, es un fenómeno relativamente
frecuente. Brasil es un caso muy parecido al argentino, con sus respectivas y marcadas di-
ferencias. Más detalles del caso argentino se pueden seguir en trabajos como los de Peirano
(2019).
42
Llegado al poder, de la mano de un llamado plan de austeridad, en la agenda
gubernamental del gobierno, en materia científica, se han introducido nume-
rosas críticas a la forma en que se ejerció el dinero para financiar la ciencia en
gobiernos pasados. Por ejemplo, sobre cómo el dinero público se habría usado
para financiar investigación en empresas privadas; también se han desplegado
críticas a la educación superior privada y a su capacidad para captar fondos
públicos para la formación en posgrado o desarrollar investigación. También
se ha criticado lo que desde el gobierno se entiende como la forma inmoral
de asignar salarios e incentivos a los académicos (que algunos casos serían
un exceso); la forma de financiar la formación de investigadores a través del
posgrado en México y en el extranjero, fomentando la creación de un sector
con muchos privilegios y poco compromiso con la resolución de los problemas
nacionales.
También han sido constantes las críticas al desarrollo de investigación si-
guiendo el modelo de la «ciencia occidental», que habría dado prioridad a la
investigación en ámbitos que desplazan los saberes locales, apoyando la inves-
tigación en transgénicos y con poco impacto para apoyar el desarrollo local, in-
cluso, para ayudar a mitigar los problemas de la crisis medioambiental global.
Los dichos críticos tanto del presidente de la república como de la direc-
tora del conacyt son de diferente alcance y naturaleza, pero algo que parece
enlazarlos es el eje de orden moral-político desde el que se enuncian. Véase el
siguiente ejemplo donde se hace una generalización sin ningún tipo de matiz
empleando términos como perversión:

Reconociendo la significación cultural del quehacer científico, el plan de restruc-

turación del conacyt tiene claro que la generación de conocimiento científico
se pervierte cuando se le orienta en exclusiva a la gestación de resultados con
valor de mercado, tal y como ha estado aconteciendo como consecuencia de la
imposición de la lógica neoliberal en el ámbito científico-tecnológico y en su
entorno educativo (Álvarez-Buylla, 2018: 5).

La postura crítica de la administración de López Obrador ha dado paso, hasta

el momento de redactar este escrito, a diferentes decisiones y acciones difíciles
de sintetizar, algunas polémicas y otras todavía poco comprensibles. Incluyen
propuestas para modificar la Ley de Ciencia y Tecnología,18 también recortes 43
en los ingresos y condicionamientos de viajes al extranjero para académicos,
cambio en puestos clave del conacyt, sustitución de directores de centros de
investigación por razones diversas, retención de recursos y disputas con varios
actores del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación.19 La lista es
difícil de resumir y se actualiza cada cierto tiempo.
En estas decisiones podemos ver algunos de los retos asociados a la identifi-
cación del adversario neoliberal, pues tanto en las críticas como en las acciones
es posible ver falta de precisión, ausencia de matices, generalizaciones que
confunden aquello atribuible al neoliberalismo de aquello que es explicable
por otras razones. Por ejemplo, en cuanto a la educación superior privada, en
México, para el día de hoy, cerca del 35% de los espacios para cursar educación
superior y de posgrado se ofrecen en establecimientos privados, si bien muy
poca de la investigación científica se hace ahí. En las instituciones privadas
estudian personas de pregrado y posgrado de diferente origen socioeconómico
que en porcentajes significativos reciben becas públicas.
En decenas de las instituciones privadas trabajan académicos que consi-
guen financiamiento público o becas por su desarrollo de investigación de alto
nivel (como las del Sistema Nacional de Investigadores, hasta ahora). Ahora
bien, este terreno ganado de la educación privada, en el caso de México, a di-
ferencia de Chile, se puede explicar no solo por la imposición de la lógica del
mercado en la educación, sino porque durante décadas, antes del ascenso del
programa neoliberal, la educación superior privada ha tenido presencia im-
portante. Esto coincide también con que el Estado mexicano no desarrolló po-
líticas particularmente amplias de apertura de escuelas superiores y decenas

18 Se proponen numerosos cambios en la Ley, desde asuntos tan importantes como una modi-
ficación a la estructura del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, hasta otros
como incluir la palabra Humanidades en la misma Ley y en el nombre del actual Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt), como apelando a la fuerza de la nominación.
19 Como se apuntó, en México el Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, se
compone de numerosos actores (universidades, tecnológicos, centros de investigación, se-
cretarías de Estado) coordinados por el conacyt y se ha venido constituyendo en varias
décadas. Uno de los debates más visibles al inicio de la gestión fue sobre el Foro Consultivo
Científico y Tecnológico, al que se la han hecho retenciones de fondos. El presidente mismo
declaró su propósito de desaparecerlo, a pesar de estar reconocido en la legislación nacional
en la materia.
44
de carreras estaban saturadas, lo que hacía de la educación privada un destino
atractivo y necesario para miles de personas (Gil, 2005). Lo anterior, entonces,
no es lo mismo que un diseño de educación de tipo neoliberal, pues en México
ninguna institución de educación superior pública se ha convertido en privada,
a pesar de no poder recibir a todos los solicitantes, mientras que las colegiatu-
ras en las instituciones públicas son de las más bajas del mundo, pues reciben
un significativo apoyo hacendario, si bien no son del todo gratuitas.20
En cuanto a las críticas y acciones sobre la forma en que se entregan salarios
y apoyos a los académicos para realizar viajes al extranjero, los sobresueldos
o incluso para adquirir seguros de gastos médicos, es pertinente señalar que
los primeros son requisitos para incrementar los intercambios y la movilidad
académica, así como los procesos de internacionalización establecidos por el
propio gobierno, no necesariamente privilegios o decisiones de los propios
académicos. El salario y los seguros médicos, por su lado, son resultado de
negociaciones laborales; los seguros, los académicos los pagan en diferentes
porcentajes con sus propios salarios. En algunas declaraciones públicas, la
comunidad científica se construye argumentativamente como si se hubiera
organizado para convertirse en una élite basada en castas, explotadora de los
recursos públicos y sin compromiso social, que habría hecho un trabajo sin
impacto en la resolución de los problemas nacionales, en lugar de tratarla como
ciudadanos que se fueron adecuando a unas decisiones y limitaciones guberna-
mentales y en busca de sus propias prioridades como ciudadanos. 21

20 Las instituciones de educación privadas no solo funcionan desde mucho antes que el pro-
grama neoliberal se diseminara, sino que en varias regiones y países fueron las primeras
escuelas y espacios de investigación.
21 Es interesante el caso del Sistema Nacional de Investigadores (sni) y del Sistema sep-pro-
dep, ambos en México. Estos programas de «incentivos» para los académicos, que ahora se
califican como neoliberales tan fácilmente, surgieron paralelamente al ascenso del programa
neoliberal y funcionaron como formas de «compensar» el salario en un contexto de crisis,
atados a mejoras en procesos educativos, científicos o institucionales, pero no estaba orien-
tados a hacer de los agentes del campo científico actores de un mercado impersonal, indivi-
dual o abstracto. Con el tiempo, como toda política y programa, se han desgastado y deben
corregirse, tal vez sustituirse para mejorar el trabajo académico y la remuneración de los
trabajadores. Diferentes estudios muestran que un porcentaje significativo de los académicos
en el sni dejarían de participar en él, incluso se jubilarían si su salario no fuera suficiente
para solventar sus necesidades (Bensusán, 2013). La representación de los investigadores na-
cionales como una élite privilegiada, individualista o mercantil, devela un desconocimiento
 Y en lo que hace a los fondos para investigación o a los apoyos para la for- 45
mación de posgrado, la narrativa es parecida. En 2018 se observaron algunos
recortes, dando pocos elementos para entender el origen de las decisiones to-
madas en asuntos como la designación o suspensión de becas, o la manuten-
ción a estudiantes de posgrado en el extranjero, o la reducción en el número
de becas posdoctorales, entre otros aspectos. No se sabe, en todo caso, cómo
esto se relaciona con la lucha contra el neoliberalismo en la ciencia o si, por el
contrario, solo se trata de medidas administrativas o presupuestales de recorte
para dirigir los recursos a otros programas de mayor prioridad política.
En resumen, en varias de las declaraciones y decisiones del gobierno de
López Obrador, autodenominado de izquierda, se muestran algunos de los pro-
blemas al intentar atribuir al neoliberalismo los problemas sociales y en este
casos científicos de nuestra época: se recurre a generalizaciones, se emplean
descalificaciones poco fundadas y se exhibe cierto desconocimiento de gran
parte de la historia y de las condiciones en que se ha desarrollado la ciencia
en México, de los múltiples intercambios entre ciencia, educación y sociedad,
y de la forma en que personas e instituciones se van conformando entre sí.22
Esto es paradójico porque junto con las críticas y decisiones ya tomadas,
en el actual gobierno no se ha renunciado al discurso de la ciencia para el de-
sarrollo, para la competitividad y el mercado, lo que se puede ver con claridad
en el Plan Nacional de Desarrollo (pnd, 2018), en el plan para reestructurar el
conacyt (Álvarez-Buylla, 2018) y en los pronaces). Mientras, por un lado, se
declara el fin del neoliberalismo,23 no se renuncia en absoluto a intentar impul-

impresionante sobre el sector y las políticas que lo gobiernan; además, por supuesto, una
representación esencialista del campo científico.
22 La nueva política para el desarrollo del posgrado en México exige en el nivel a los científicos
y a los posgrados que muestren su compromiso social. Por supuesto, las reacciones de la
comunidad académica no se han hecho esperar y un litigio amplio se ha venido instalando
en todo el país para contener dichas medidas gubernamentales. En todo este proceso se
han llegado a utilizar expresiones como «mafia de la ciencia» para referirse a las personas u
organizaciones que gestionan recursos públicos de los fondos del conacyt para desarrollar
investigación, pero también a quienes se han manifestado en contra de recortes a salarios
altos o prestaciones. El detalle de todo este debate se puede seguir en la prensa en notas
como «El conflicto entre el Gobierno de amlo y la comunidad científica llega a su punto de
ebullición» (Sin Embargo, 29 de septiembre de 2019).
23 El 17 de marzo de 2019, al cierre de una actividad de planeación, el presidente dijo: «Declara-
mos formalmente desde Palacio Nacional el fin de la política neoliberal, aparejada esa política
46
sar un cierto tipo de ciencia útil que sirva a la nación, que tenga carácter local,
pero también internacional, y ese rasgo sería, por lo menos, compartido con el
programa neoliberal. Al momento de cerrar este escrito, al conjunto de críticas
y de decisiones le ha acompañado la instalación de un litigo de los académicos
y también de los estudiantes de posgrado, radicados en México y el extranjero,
lo que ha obligado al gobierno a corregir y matizar en más de un aspecto. Al
parecer, este será el tono de la relación del actual gobierno con la heterogénea
comunidad científica.
Ahora bien, hasta donde la información permite ver, tanto en Chile como en
Argentina y México, la forma de introducir cambios en las políticas del cono-
cimiento apunta a una delimitación de los efectos del neoliberalismo, pero con
rasgos distintos y alcances limitados. En ellos no es posible trazar una relación
directa entre las críticas teóricas descritas al inicio de este apartado –la teoría
crítica, el pensamiento decolonial– con las políticas y programas públicos vi-
gentes. Por el contrario, las políticas parecen más bien correcciones, algunas
más acotadas que otras, del programa neoliberal. Esto no es menor dadas las
condiciones en que se ha venido gestando la lucha, pero tampoco es una «sali-
da» del neoliberalismo porque, salvo en el caso chileno, no es del todo claro que
el adversario que se enfrenta sea solamente este.
Los tres casos permiten construir numerosos aprendizajes sobre los retos
de identificar el neoliberalismo como adversario, sobre cómo enfrentarlo en el
campo del conocimiento, de la ciencia y la educación. El programa neoliberal
tiene rasgos y efectos parecidos en diferentes contextos geográficos, políticos e
históricos, pero no son exactamente iguales; se trama de maneras diferenciales
y eso hace que la intervención sobre sus orígenes, sus rasgos y efectos, plantee
tantos retos.

o modelo neoliberal con su política económica de pillaje, antipopular, entreguista, quedan

abolidas las dos cosas: el modelo neoliberal y su política de pillaje antipopular y entreguista»
(sic) (Morales y Moreno, 2019).
Cierre: los límites del neoliberalismo como marco explicativo 47

El propósito de este capítulo fue explorar algunas de las relaciones que se han
venido estableciendo entre conocimiento y neoliberalismo en el ámbito aca-
démico y político de México y América Latina. Para esto, me he apoyado en
algunos elementos teóricos y también en ejemplos de políticas educativas y
científicas, introduciendo referentes históricos y contemporáneos.
En particular, puse atención en algunas recomendaciones, en políticas y
programas, que han buscado priorizar el conocimiento útil a escala interna-
cional y en los casos de Chile, Argentina y México. También mostré las críticas
que han expuesto las implicaciones de esto. En particular, referí los plantea-
mientos del giro político-argumentativo en torno al conocimiento, que se ha
venido configurado en la transición del siglo XX al XXI y en algunas de las ac-
ciones orientadas a subvertir tendencias consideradas como negativas en esos
mismos países.
En este punto, reitero algunos de los principales planteamientos. Primero,
el vínculo entre conocimiento y neoliberalismo es viejo, y se ha venido tejiendo
con variaciones significativas a lo largo de muchos años. Sin embargo, no era
propuesta inicial del programa neoliberal «apropiarse del saber» o «privati-
zar la ciencia», si bien para dicho programa el conocimiento siempre ha sido
fundamental. De hecho, las tendencias recientes en materia de generación,
diseminación y uso del conocimiento son el resultado de procesos históricos,
institucionales, nacionales e internacionales diferenciados, algunos más influi-
dos por el programa neoliberal que otros.
Por supuesto, al día de hoy es posible identificar algunas acciones que po-
dríamos con facilidad ubicar como claramente influidas por la racionalidad
neoliberal. Estas serían, entre otras, la creciente orientación de diversas uni-
versidades para participar en el mercado internacional de la educación; la pre-
sión por hacer que sus académicos publiquen en revistas de impacto interna-
cional para incrementar su visibilidad, pagando incluso por ser publicados; la
orientación a generar patentes de muy diversos productos; orientar la oferta
educativa a las demandas del mercado nacional o internacional des-atendien-
do las demandas locales; realizar investigación subcontratada o financiada
con fondos externos de manera creciente –provenientes particularmente de
48
empresas privadas–; restringir becas de posgrado y promover contrataciones
temporales para incorporar a académicos en tareas de investigación y desarro-
llo en condiciones desventajosas –sujetos a entrega de resultados para reducir
los costos de operación y los compromisos laborales. También podrían ubi-
carse como acciones de tipo neoliberal los recortes y los condicionamientos de
apoyos en función de su impacto o de los beneficios económicos que podrían
reportar. Y, por supuesto, privilegiar algunas disciplinas y áreas temáticas so-
bre otras siguiendo la misma racionalidad.
Ahora bien, estas acciones en sí mismas no son «neoliberales» si no se
ponen en el contexto de una racionalidad más amplia donde podamos leer o
identificar qué huellas del neoliberalismo hay en ellas. Así, uno de los mayores
retos para las actuales discusiones teóricas y para los movimientos políticos
en contra del programa neoliberal radica en identificar la médula de aquello
propio de dicho programa, que lo distingue de otras formas de pensamiento
y de acción política en el campo específico de las políticas del conocimiento.
La permanente invocación del neoliberalismo como el común denominador
en las explicaciones de los problemas sociales o políticos, el exceso de culpa
asignado a este programa, me parece sintomático de un límite del propio dis-
curso académico, al mismo tiempo que una estrategia exitosa de diferentes
actores políticos que han encontrado el enemigo perfecto para todas sus cau-
sas. En una época donde los análisis deberían ser más detallados, las generali-
zaciones y la ausencia de matices parecen desbordarse.
El adjetivo «neoliberal» que se aplica a diferentes programas o acciones en
diferentes contextos se revela con frecuencia inadecuado, bien porque explica
poco, o bien porque las acciones que se derivan de las críticas resultan fallidas
al haber identificado mal a su adversario. Es el caso de diferentes críticas a
políticas científicas que en ocasiones se atribuyen de manera incorrecta a las
imposiciones neoliberales cuando en realidad se explican mucho mejor a partir
de las decisiones contextuales, nacionales o institucionales que pueden o no
coincidir en algún grado con dicho programa.
Las posiciones críticas contra-neoliberales pueden dar como resultado un
cambio de retórica, pero también nuevos gestos de conservadurismo que ulti-
madamente no rompan con el capitalismo global, ni tomen distancia del pro-
grama neoliberal más allá de la enunciación. Algunas de las políticas educativas
y científicas en países como México obedecen a procesos de fundación, desa- 49
rrollo o ajuste institucional, otras son políticas de reacción a momentos crisis,
algunas eran coyunturales y se volvieron permanentes. La transición que vivi-
mos en México puede dar pie a nuevas políticas más edificantes, provechosas,
pero también a políticas fallidas, cuyo sustento sea incorrecto por ignorar la
trayectoria histórica de los procesos.
El desafío teórico y metodológico que se presenta ahora implica revisar
conceptual e históricamente la relación entre neoliberalismo, políticas y co-
nocimiento, porque muchas de las problemáticas actuales no las inventó el
neoliberalismo por más que nos gustaría atribuírselas. Debemos saber qué de
las políticas, de las acciones y de las decisiones gubernamentales concretas hoy
día pueden coincidir o no con la racionalidad y las convicciones del programa
neoliberal, el cual, por su lado, no es un edificio coherente, sino una trama llena
de contradicciones, para estar en condiciones de mostrarlo o, en su caso, para
prevenir las explicaciones esencialistas.
También es prioritario discutir cómo las formas de racionalidad que orien-
tan nuestras afirmaciones dan paso a cursos y modelos de acción que intenta
cuadricular el campo de acción de nosotros mismos y de los otros, parafra-
seando a Michel Foucault. El debate teórico sobre el neoliberalismo ha lidiado
muy poco con el sujeto académico de tipo neoliberal. ¿Quién es ese sujeto? ¿Es
acaso un académico o investigador que solo se preocupa por los incentivos o
el dinero y el reconocimiento? ¿Es acaso un estudiante de posgrado que solo
busca encontrar una carrera en un campo que le asegure riqueza? ¿Será po-
sible afirmar que el neoliberalismo ha cometido el crimen perfecto al saturar
nuestra subjetividad y volvernos actores plenamente convencidos de que en el
mercado somos plenamente libres? ¿O será que nos hemos conformado con
explicaciones demasiado simples?
Tenemos, me parece, la necesidad de un nuevo litigio conceptual en torno
al saber en las sociedades contemporáneas resguardado de la apelación esen-
cialista a la trama neoliberal como la explicación fundamental de todo en el
campo de lo sensible.
50
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54 II
Juicios y análisis: conocimientos sobre neoliberalismo
y privatización de la escuela

Rosa Nidia Buenfil Burgos

Cinvestav-ipv, México

E
n un ambiente de fuerte castigo a las políticas sociales, incluida la edu-
cativa, es lugar común la afirmación de que la privatización neoliberal
es causa de recortes presupuestales e institucionales, el incremento de
exigencias administrativas y de evaluación del trabajo académico y educativo,
además de muchos problemas que exceden al sistema escolar, como la migra-
ción, la miseria, el daño al medio ambiente y otros más.
Es frecuente encontrar en la literatura y en la opinión pública de diferentes
signos políticos e ideológicos posiciones que satanizan o glorifican el neoli-
beralismo y sus implicaciones sociales. Un poderoso análisis de esta actitud
intelectual puede revisarse en De Lagasnerie (2015: 13), quien señala que asis-
timos a una uniformación de la vida de las ideas, con estudios que movilizan
las mismas percepciones.
Mi emplazamiento de investigación, apoyado en argumentos de diversa pro-
cedencia hermenéutica, genealógica, deconstructiva y otros etiquetados como
posestructuralistas,1 sostiene la imbricación de lo político y lo epistemológico
en las superficies ónticas, es decir, en lo que coloquialmente se conoce como
«la realidad concreta» y, sin embargo, busca precisar las distintas implicacio-
nes de cada uno de ellos en el registro ontológico (de los sentidos del objeto)
que implícita o explícitamente impregna la percepción sobre el neoliberalismo.

1 Que incluyen desde la crítica nietzscheana y la recuperación que Foucault hace en Microfísica
del poder hasta aspectos procedimentales bosquejados en Memorandum de Laclau a sus es-
tudiantes de Essex. En este escrito realizo un análisis para examinar las operaciones político
discursivas predominantes en torno al neoliberalismo y sus consecuencias en el sistema
educativo, en voces de intelectuales críticos de habla hispana. Documento estas operaciones
en seis ejemplos y las recupero analíticamente en la categoría de recursos de intelección, los
cuales contrasto con «otras lógicas» que potencian la visibilización de la diferencia, las fisu-
ras, las excepciones, lo que ocurre en las fronteras, inter alia, recuperadas de otros estudios,
investigaciones y publicaciones.
Asimismo, aunque asumo la imposibilidad de separar nuestros juicios de valor 55
de los análisis informados, sostengo la aspiración de distinguirlos en aras de
una argumentación menos sesgada del conocimiento que generamos.
Este escrito tiene la finalidad de visibilizar los argumentos que se confun-
den y los matices que se soslayan en las posiciones categóricas extremas sobre
el neoliberalismo y la privatización de los sistemas escolares y problematizar
(Foucault, 1977) las versiones maniqueas del «todo o nada», «bueno o malo», en
ocasiones se derivan más de juicios y se inclinan al efectismo ideológico, y aun-
que a veces sí están bien documentadas no se inclinan por el análisis cuidadoso.
Para hacer visible este tipo de escritura, recurro al plano óntico revisando
escritos sobre las reformas educativas neoliberales con ejemplos latinoameri-
canos entre 1987 y 2014 y examinando cómo son caracterizadas desde ciertos
medios y géneros de escritura. Esta revisión se guía por las siguientes pregun-
tas:
• ¿Hasta qué grado en las reformas educativas del siglo XX y lo que va del
XXI han tendido a la privatización?
• ¿Qué sustento tiene este lugar común que se reproduce en diversos me-
dios?

Para la revisión y análisis de los seis ejemplos seleccionados de estas posi-

ciones que documento en publicaciones de diversa procedencia, recuperaré
algunos recursos teóricos. Lo intersticial (Foucault, 1966, 1979), el entre medio
(in between Bhabha, 1996), las fronteras anexactas (Deleuze y Guattari, 1988)
y la indecidibilidad (Derrida, 1982), entre otras, son lógicas que se activan en
la aproximación político-discursiva (Laclau, 1987, 1990) que movilizo en esta
ocasión.
Este capítulo quedó estructurado en cuatro secciones: en la primera pre-
sento seis ejemplos de escritos en los cuales se muestran las confusiones que
me interesa visibilizar; en la segunda problematizo emplazamientos de obser-
vación y recursos de intelección que me permiten visibilizar el problema; en
la tercera recupero en forma muy somera y descriptiva algunos ejemplos de
investigaciones que recurren a otras lógicas; por último, en la cuarta sección
planteo algunas reflexiones para discutir.
56
En esta sección documentaré algunos casos de publicaciones relativas a
las políticas y reformas educativas neoliberales que incluyen desde editoriales
periodísticas y gacetas online hasta ensayos en revistas prestigiosas en el cam-
po educativo. Elegí, para este ejercicio, escritos críticos y de izquierda porque
comparto políticamente la importancia de exhibir el costo cultural y adminis-
trativo que ha sufrido la escuela y la educación a partir de la introducción del
neoliberalismo en el ámbito educativo.2 Con estos fragmentos, busco ejempli-
ficar posicionamientos y estrategias comunicacionales que se encuentran con
frecuencia para así argumentar sus limitantes y en qué medida otros lugares
y estrategias ofrecen posibilidades de observación e intervención que las pri-
meras no brindan, restringiendo su potencial político.

Ejemplo 1 (fechado en 1987; su autor es un filósofo cercano a la Teoría Crítica,

se edita en España, online):

En el periódico El País (28 de enero, 1987) le publican a José Luis López Aran-
guren un texto en el cual reprocha las alteraciones que ha sufrido la enseñan-
za universitaria por causa del «neoliberalismo aplicado a la privatización de la
educación». El llamado tercer ciclo, desde luego, se ausenta de la Universidad
para albergarse en los más diversos institutos, universitarios, mixtos o privados
–pensemos, por ejemplo, en el anunciado doctorado de Estudios Iberoameri-
canos de la Complutense y el ici. Pero también se anuncia y expedirá un títu-
lo privado de masters; master en periodismo de la Universidad Autónoma y el
diario El País; master de administración de empresas del Círculo de Empre-
sarios, master internacional de sexología clínica, y nuevas escuelas de diseño
textil, para no hablar de otros usos y abusos de la palabra universidad o de las
veraniegas, mediterráneas y atlánticas, que se autodenominan universidades.
La confusión –única salida, quizá, del atolladero de la universidad oficial– es
de tal grado que hasta el benemérito y supuestamente filosófico Centro José
Ortega y Gasset anuncia un seminario, dedicado a Pensiones, asistencia sanita-
ria y gestión de hospitales. Todo esto es el fruto del neoliberalismo aplicado a la

2 Sin embargo, los escritos que glorifican el neoliberalismo también merecen un análisis del
tipo que me interesa.
 privatización de la educación, vía por la cual las grandes empresas –extranjeras,
57
multinacionales– avanzan aún más al formar e instruir a sus propios emplea-
dos, prescindiendo de la enseñanza oficial o relegándola. Que esté pasando esto
con la Universidad es preocupante, pero, repito, y dado el estado en que ha caído,
probablemente inevitable. Si la cultura socialmente relevante no es ya la adqui-
rida en la enseñanza institucional, sino la que transmiten los medios modernos
de comunicación, ¿cómo extrañarnos de que la instrucción superior se ausente
de la Universidad, como ya ocurrió en los siglos XVI al XVIII?

En este texto publicado en la prensa española de alcance internacional se ob-

serva una amarga queja sobre lo que le sucede a la educación superior o tercer
ciclo mediante una descripción de su decaimiento. Con una estrategia irónica
ridiculiza las ofertas de posgrado, ligando una dimensión cultural al régimen
administrativo y comunicacional de la privatización, que es construida como
la causa de esta confusión y atolladero. El autor de este escrito, en un gesto
nostálgico de su recuerdo de universidad, despliega lo siguiente: la instrucción
superior, los institutos públicos o privados y sus posgrados ilegítimos, que pro-
mueven las grandes empresas –extranjeras, multinacionales– avanzan aún
más al formar e instruir a sus propios empleados, ya que las alejan del ideal de
Universidad (con U mayúscula, la escribe él) que promovía la cultura social-
mente relevante. Y sin ninguna reserva comunicacional o analítica sostiene que
todo ese decaimiento «es fruto del neoliberalismo aplicado a la privatización».
La estrategia analítica es binaria: crédito a la Universidad y descrédito a la
privatización, que es la causa de su decaimiento; comunicacional y argumenta-
tivamente se basa en ironías, descripciones de condiciones existentes en lógica
de modelo y antimodelo y preguntas retóricas.

Ejemplo 2 (Argentina, 2000, marxismo, revista online)

El siguiente caso corresponde a Argentina y es de Olga Pelayes, y el título es ya
bastante indicativo de la intención comunicacional del escrito: la hipocresía
neoliberal: las nuevas formas de privatización de la educación como utopía
democratizadora, y se publica en Herramienta, Revista de Debate y Crítica Mar-
xista. En este texto se presenta cómo el fracaso de la escuela pública ha sido
planteado como excusa para legitimar la privatización. La globalización es una
58
nueva fase del proceso de desarrollo de la economía-mundo-capitalista. Pero
este término, que se ha impuesto para designar una serie de procesos com-
plejos y contradictorios, es engañoso y oculta su verdadera significación. En
vez del Estado regulador, queda el mercado regulador de derechos, acceso a
bienes y servicios, y su implantación en América Latina ha estado arropada por
dictaduras militares, entre otras cosas. Así, el recuento de males que ha pro-
vocado es parecido al que se ha comentado en los escritos previos. La reforma
educativa menemista es «parte de la reforma del Estado. Esta integra el paquete
de «recomendaciones» impuestas por la Banca Internacional (bm, fmi), y es
legitimada por los mercenarios-intelectuales de organismos internacionales
encargados del desarrollo, la educación y la cultura, como cepal y unesco».
La autora se sirve de un marco jurídico para contextualizar –y documentar su
interés analítico– la Ley de Transferencia de Servicios Educativos de la Jurisdic-
ción Nacional a las Provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires,
la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior, a la vez que destaca
cómo estas leyes no son solo enunciaciones, ya que van acompañadas de tres
tendencias que se están desarrollando en el campo educacional, en diferentes
países, en los cuales la oferta educacional ha estado fundamentalmente a cargo
del sector público: a) la privatización del sector público; b) subsidios directos
al sector privado; c) fomento indirecto del sector privado (1986: 301); la priva-
tización de la enseñanza estatal adopta diversas formas. La más común es la
transferencia de escuelas (cita a Whitty, 1986, 301). Va mostrando las formas de
operación de este proceso y concluye:

El discurso de la participación de los padres basado no en los derechos de los

ciudadanos sino del cliente, que utiliza el populismo como retórica política, es
seductor pero engañoso. La única opción de los padres es la de actuar como
consumidores de un producto pre-especificado, porque no tienen poder para
participar en el control de la institución escolar y tampoco para efectuar cambio
ninguno.

Después de una presentación pausada, con matices, cuidadosa, documentada y

contextualizada del proceso, valiéndose de la estrategia de disociación de pares
filosóficos apariencia-realidad, Pelayes revela la realidad: la hipocresía neolibe-
ral, llegando a un punto interpretativo y retórico de no retorno: «la única opción 59
de los padres es la de actuar como consumidores…» Este gesto, innecesario
desde el punto de vista de su argumentación, tiene un resultado comunica-
cional efectista. En este escrito se recupera una lógica causal ya mencionada
en los ejemplos previos, en la cual, además de fronteras impenetrables entre
los discursos opuestos, la imposición de uno sobre el otro parece implicar una
determinación: no hay salida; lo que está definido en los mandatos neoliberales
(causa) es percibida por la autora como condición necesaria y suficiente para que
los padres actúen como consumidores (efecto inevitable).

Ejemplo 3 (2011, anarquista, España, online). ¿Sabes lo que pretenden las

políticas neoliberales en educación?
Publicado: Domingo 18 de septiembre de 2011, por Koopiloto
Introducción
La educación pública está en lucha.
Disminución del presupuesto, re-
cortes de derechos laborales, eli-
minación de puestos de trabajos,
supresión de los procesos públi-
cos de selección de docentes […]
esta es la realidad que estamos
viviendo en el sistema educativo
actual […] y lo que queda por venir.
Esta situación no es más que
un nuevo reflejo de aplicar la re-
ceta neoliberal al sistema educativo público.
Sin necesidad de mayor análisis, lo que claramente está operando en este
fragmento del enunciado es una descripción compleja (más de cuatro variables)
de una situación en la cual se define la «receta neoliberal» como la causa de una
consecuencia sintetizada (la situación que estamos viviendo) y la dirección del
presente hacia un futuro; esta descripción magnificada mediante la enumera-
ción y el detalle de los males se apoya en el consenso establecido sobre el neo-
liberalismo y solo se matiza por la mención de que la educación está en lucha.
60 Ejemplo 4 (2014, marxista, España, revista impresa y online)
De España elegí un artículo de Jurjo Torres Santomé, publicado en la revista
Cuadernos de Pedagogía (2014), titulado «Mercado y escuela». El autor comienza
ofreciendo una explicación de los nexos entre neoliberalismo y conservadu-
rismo, para dar lugar a una mirada sociofilosófica de la educación neoliberal.
A partir de lo anterior, mediante una definición normativa, propone un gran
argumento de modelo y antimodelo con pretensiones ontológicas planteadas
con una descripción que busca ser literal y caracterizando:

[…] rasgos de un ser humano neoliberal: a) persona competitiva que vive en un

mundo de eficacia y de rendimiento y que mercantilizó todos los ámbitos de su
sentido común; b) está obsesionada y se guía por ideas mercantiles a la hora de
planificar y organizar su vida personal, el tiempo de ocio, las relaciones sociales
y profesionales, las decisiones laborales; c) asume una racionalidad positivista,
considerando el conocimiento como objetivo, neutral, cuantificable, consumi-
ble, estandarizado; d) percibe como despolitizada la racionalidad económica
y empresarial, y las recetas tecnocráticas con las que toma decisiones, decide
procesos y evalúa su eficacia; e) asume como lógica la dimensión coercitiva y
violenta de los procesos burocráticos neoliberales. La estadística y la cuantifi-
cación posibilitan evaluaciones permanentes de individuos, comparaciones y
valoraciones, y los estándares controlan la eficacia de procesos y acciones; f) es
una personalidad autoritaria, ya que carece de contenidos, procedimientos y
valores sociales que la lleven a contemplar el bien común y la justicia social, y g)
en sus interacciones todas las personas son instrumentalizadas, tratadas como
mercancías. Su aspiración a triunfar en la vida conlleva acabar con los rivales.
Estas características encajan bien con los atributos de un ser humano conserva-
dor: que también tiene rasgos fijos a) sin apenas desarrollo de la empatía; perso-
nas incapaces de ponerse en la piel del otro, de manera especial si no comparten
clase social, origen étnico, sexualidad, creencias religiosas, nacionalidad, etc.; b)
se rige por el presentismo. Son seres carentes de una cultura relevante y abierta
para situarse críticamente en el curso de la historia social; c) con un sentido co-
mún limitante, acorde con sus creencias religiosas y tradicionalistas y, además,
con miedo a arriesgar, y d) es una persona sumisa ante el poder y carente de
 imaginación para otras posibilidades y alternativas distintas a las tradicionales,
61
avaladas por autoridades conservadoras.

El complot ontológico se contrasta con los rasgos del ser crítico (su contraparte)
y no termina ahí, sino que se complementa con las políticas, reformas y nor-
matividades educativas, y vuelvo a citarlo:

Toda una batería de discursos e informes sobre el rendimiento del alumnado

confluirán para tratar que la iniciativa privada se haga con el control de los cen-
tros escolares. […] Para acelerar este proceso de privatización se recurrirá a un
conjunto de estrategias que lo favorezcan sobre la base del ataque a la educación
pública, con el fin de convencer a la ciudadanía de las enormes ventajas de las po-
líticas de libertad de elección de centro. Entre las tácticas que en los últimos años
se están impulsando cabe destacar los ataques directos a la enseñanza pública,
recurriendo a maniobras como la manipulación de estadísticas. Seleccionando
y reorganizando datos y variables de tal manera que posibiliten ofrecer un diag-
nóstico de ineficacia y de baja calidad de la educación pública. Imagen que suele
construirse visibilizando aquellos datos que parecen reflejar una «caída de los
niveles escolares», aumento del fracaso y abandono escolar. 

Este plan que se antoja maligno se expande mediante lo que él mismo describe
en el subíndice «Lo que el desprestigio de lo público esconde», sección en la
cual va evidenciando otras tácticas que favorecen el proceso de privatización:
el desprestigio de los cuerpos de funcionarios públicos y el profesorado como
responsables de la eficiencia y resultados de su alumnado. Sobre los centros
públicos más desfavorecidos, escribe el autor:

[…] es muy probable que acaben siendo injustamente etiquetados de perezosos,

egoístas, incapaces y pasotas. Se subrayará su carácter de funcionarios, con sig-
nificado de privilegiados y sin controles. En ningún momento el Estado se en-
cargará de hacer público el significado, funciones y modos de acceso a la función
pública, los deberes y responsabilidades que comporta ese puesto laboral. Los
ataques a los sindicatos son otra táctica…
62
Para Torres Santomé, las críticas injustificadas a la formación y actualización
del profesorado también tienen como objetivo favorecer el proceso de priva-
tización, por su excesiva autonomía y desfase frente a las necesidades de la
sociedad, excesivamente «teórica», y muy ideologizada. Este autor sigue ali-
mentando su antimodelo con la alternativa de formar al profesorado imitando
la formación dirigida a crear líderes y directivos de empresas. Así nos revela la
primera alusión explícita a la oposición modelo-antimodelo:

[…] se oculta que el modelo empresarial y el modelo educativo, como servicio

público, se rigen por racionalidades y valores completamente diferentes. Auto-
ritarismo y competitividad en el primero, invisibilizando a las víctimas y fraca-
sados, junto con una racionalidad tecnocrática y egoísta. Por el contrario, en el
segundo rigen valores muy diferentes: democracia, colaboración, apoyo, interés
y motivación, así como una racionalidad mucho más dialógica y crítica.

Asimismo, ambos modelos encarnan distintas obligaciones y responsabilida-

des:

a) Los directivos de empresas buscan los máximos beneficios para sus propieta-

rios y accionistas, escatiman recursos y hacen contratos basura. El profesorado
del sector público busca los mayores beneficios para el alumnado, sus familias y
la comunidad; b) las empresas privadas eligen atender a las personas que pre-
cisan menos atención y recursos más económicos. Los colegios públicos acogen
a todo tipo de estudiantes, en especial a los más desfavorecidos social, econó-
mica, cultural, intelectual, afectiva y físicamente, y c) las empresas privadas
son jerárquicas, verticales. Los colegios públicos son estructuras democráticas,
horizontales; se garantiza la participación del profesorado, las familias, los es-
tudiantes y la comunidad.

Torres Santomé reitera las estrategias con las que se invisibilizan las respon-
sabilidades de la administración, del ministerio y de las consejerías que deja
totalmente indefensas a las instituciones escolares para los más desfavoreci-
dos. Estos centros aparecen ante las familias y la población en general como
los únicos culpables de los resultados del alumnado.
 La palabra del autor es acompañada por una imagen que deja muy poco a la 63
interpretación y complementa su escritura.

Por si no quedase claro, al autor le interesa dedicar unas palabras al alumnado

que funciona como instrumento al servicio de los centros, destinado a darles
«prestigio», a algunos se les impide la entrada, pues dificultan que los centros
alcancen mejores puestos en los ránquines. Con este tipo de políticas neolibe-
rales, el lenguaje de la democracia, del interés comunitario, de la justicia social
va cediendo espacio, de un modo peligroso, hasta pasar a verse como lógico el
darwinismo social y la desigualdad entre los seres humanos.
El artículo de Torres Santomé es un claro ejemplo del tipo de lógica dico-
tómica, basada en el dilema (o esto o aquello), en la que la relación alude a dos
exterioridades que se excluyen mutua y detalladamente, que se separan por
una frontera fija e inexpugnable y que me interesa examinar: los buenos y los
malos, los opresores y los oprimidos, los abusivos y los indefensos, y por ello se
me excusará el citado de esta manera en su escrito. En esta construcción puede
verificarse con claridad una estrategia que combina el argumento de oposición
64
modelo y antimodelo con aquella en la cual cada elemento que se distingue es
construido como pieza de una conspiración encaminada (complot) a un fin
contrario al que el autor defiende. La combinación retórica (modelo y antimo-
delo) de esta estrategia comunicacional (artículo de una revista consolidada) se
despliega en una escritura directa, que busca ser literal, descriptiva, detallista,
con pretensiones ontológicas, axiológicas y normativas, dirigida a un lector in-
teresado, ideológicamente crítico, con escasa disposición a examinar lo que lee.

Ejemplo 5 (2015, marxista, Chile, online)

Otro caso, quizá menos obvio, es el que recuperé de un periódico online chileno,
La Izquierda Diario, de la periodista Ángela Chávez y se titula «El sistema de
educación neoliberal y su privatización» (abril de 2015). Inicia con el subtítulo
«Privatización de la educación en dictadura», y cito:

Durante la Dictadura Cívico Militar, específicamente en la década del 80’, la de-

recha del país junto a las Fuerzas Armadas y empresarios, dieron paso a una
reestructuración del sistema político y económico, impulsando la avanzada del
neoliberalismo y con esto, una década de privatizaciones. Se privatizó la vivien-
da, la salud, se crearon las afp (José Piñera, quien también creó el Plan Laboral),
hubo ola de privatizaciones de empresas que antes estaban en manos del Estado,
se privatizaron recursos naturales como el cobre, y también la educación se
convirtió en un negocio millonario que persiste hasta la actualidad.

La educación secundaria y primaria sufrió un duro golpe. En 1981 se munici-

palizó la educación, es decir, antes de eso existía un sistema donde los recursos
entregados por el Estado eran traspasados directamente a las escuelas, pero
desde la entrada en vigencia del Decreto Ley 3.476, llamado Ley de Subvenciones,
se implementó un sistema donde el financiamiento de las escuelas dependería
de la cantidad de estudiantes que asistan a las aulas.

Por eso en la actualidad es tan importante la «asistencia» de los alumnos, pues

los colegios dependen de esta realidad, sin importar las necesidades concretas
de un establecimiento.
 El 10 de marzo de 1990 se crea la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
65
(loce), la que permitió la creación de establecimientos educacionales privados
bajo el concepto de «libertad de enseñanza». Esta Ley fue criticada por el mo-
vimiento secundario en la conocida «revolución pingüina» del 2006, donde el
gobierno de Bachelet terminó desviando la movilización y creando la lge, ley
«gemela» de la loce. La municipalización, los subsidios a los privados y la de-
fensa de los establecimientos privados siguen defendidos por las leyes actuales
[…] En cuanto a la educación superior, en 1981 se promulgó la Ley General de
Universidades, lo que permitió la creación de universidades privadas, institutos
profesionales y centros de formación técnica. Además, se crearon dos aportes:
Aporte Fiscal Directo (afd), destinado a financiar la investigación científica y
tecnológica, y el Aporte Fiscal Indirecto (afi), el que actualmente es distribuido
entre las instituciones que matriculen a los alumnos con los 27.500 mejores pun-
tajes de la psu, sin importar si es una universidad privada o estatal, provocando
mayor competencia.

En este escrito se observa una finalidad descriptiva basada en la contextua-

lización histórica (reestructuración del sistema político y económico) y la es-
pecificación de la privatización de la educación en el marco de procesos más
amplios (salud, vivienda, laboral, administrativa, empresas, recursos natura-
les). Construye discursivamente la privatización de la primaria y secundaria,
la educación superior, así como las luchas que en torno a ellas protagonizaron
los chicos y las distintas leyes y normas que rigen este proceso. Subyace un
reproche al financiamiento que se otorga a las instituciones privadas que mer-
ma el subsidio a las públicas, así como el que sea la matrícula lo que defina los
montos.

Ejemplo 6 (Colombia, 2016, alternativas de izquierda, online)

Concluyo estos ejemplos con el trabajo «La influencia neoliberal en las políticas
educativas en Colombia. Criterio Libre Jurídico, de H. Giraldo-Paredes, G. y De
La Cruz-Giraldo, G. Estos autores plantean una comparación entre lo que pro-
pone la Federación Colombiana de Educadores (defensa del Estado Benefactor)
y la reforma neoliberal (defensa de la regulación de mercado).
 fecode planteaba mantener el control administrativo de la educación a nivel
66
nacional, con el fin de poder garantizar las disposiciones constitucionales de
cobertura, calidad, obligatoriedad y gratuidad de este servicio. Asimismo, en la
gestión de la educación, buscaba menos poder para los rectores y la reducción
de los cargos directivos dentro de las instituciones, con el objetivo de estimular
un mayor ejercicio democrático.

En el gobierno del presidente Andrés Pastrana (1998-2002) se inició una de las

más profundas transformaciones de la educación pública en la historia del país,
se dieron los pasos para su privatización y su adecuación a la lógica del mercado:

La reforma educativa, más que objetivos pedagógicos, crea las condiciones para
la privatización del sector. La confrontación de las intenciones públicas de la
reforma con los resultados concretos de su puesta en práctica, revela que: a) la
reducción crónica del presupuesto destinado a la educación supone la trans-
ferencia de recursos públicos al pago de los servicios de la deuda de los países
latinoamericanos. b) El escaso dinero disponible, convertido ahora en subsi-
dios focalizados, se condiciona al cumplimiento de los criterios establecidos en
la reforma educativa. c) Son diversas las formas en que se traspasan cada vez
más los costos de los servicios educativos a la población. d) La reforma crea las
condiciones para el crecimiento de la educación privada en todos los niveles. e)
La supeditación de los planes y programas de estudio a los intereses produc-
tivos del gran capital se da con independencia de las necesidades reales de los
países afectados por la reforma. f) La eliminación sistemática de todo aspecto
formativo que propicie la reflexión y la crítica, es condición fundamental para
la administración ordenada del saqueo de nuestros países. (56).

A casi treinta años de reformas neoliberales en el sector, hoy en día es evidente

que no se ha conseguido la tan pregonada calidad educativa, pues más allá de
atender esta cuestión el neoliberalismo ha ampliado las diferencias al interior
del sistema, creando pequeños núcleos de privilegio y abandonando a la gran
mayoría de los estudiantes y profesores en los reductos de la periferia, donde
predomina la falta de infraestructura, el deterioro salarial y la ausencia de con-
diciones mínimas para el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje. En última
 instancia, la vehemencia con la que los teóricos del libre mercado sostienen su
67
peculiar concepción de la calidad, oculta el hecho de que el repliegue del Esta-
do en su responsabilidad para con la educación, no puede ser sustituida por el
mercado, ya que la marginación de niños y jóvenes se incrementa cuando desa-
parecen las trabas a la rentabilidad, en la misma medida que se empobrece la en-
señanza cuando el centro de todo el proceso educativo se traslada a la ganancia.

Los ejemplos de las construcciones críticas sobre neoliberalismo en educación

que circulan en los medios periodísticos y académicos de habla hispana po-
drían ampliarse, pero no es este el espacio para hacerlo. Tan solo Laval y Dar-
dot, multicitados en este capítulo, plantean que el neoliberalismo consiste en

Un nuevo poder [que ve en el hombre] al sujeto activo que debe participar to-
talmente, comprometerse plenamente, entregarse por entero en su actividad
profesional. […] El nuevo sujeto es el hombre de la competición y rendimiento
[y] es producido por el dispositivo rendimiento/goce. […] Lo que se requiere del
nuevo sujeto es que produzca cada vez más y goce cada vez más, que esté así
conectado con un plus-de gozar. […] Es el nuevo discurso del goce y del rendi-
miento el que obliga a darse un cuerpo tal que sea capaz de ir siempre más allá
de las propias posibilidades actuales de producción y placer. […] El dispositivo
rendimiento/goce se distribuye en mecanismos de control, evaluación e incen-
tivación diversificados y participa de todos los engranajes de la producción, de
todos los modos de consumo, de todas las formas de relaciones sociales (Laval y
Dardot, 2013: 331, 358-360, 363, 367).

De cualquier manera, en los fragmentos que acabo de citar se pueden ubicar sin
dificultad muchas afinidades temáticas, ideológicas, argumentativas y comuni-
cacionales. Los relatos recuperados reiteran en muchos casos los procedimien-
tos del neoliberalismo para lograr la privatización, que han sido documentados
ampliamente por diversos estudios que además comparten posiciones ideoló-
gicas. Coincidieron además en ser todos publicaciones de fácil acceso online, lo
cual delimita un cierto lector y estilo de escritura que no es el de la investigación
y ciertamente, como ensayo, no se ubicaría en los rangos mejor calificados. En
palabras de Lagasnerie (2015: 14):
 […] en los innumerables textos que se asignan el proyecto de denunciar el neo-
68
liberalismo encontramos, de manera casi sistemática, este mismo argumento
bajo la forma del lamento: hoy, todo lo que participa de una lógica de «comuni-
dad» sufriría un proceso de erosión en nombre de una lógica de individualidad
y particularismo.

Lo que personalmente me interesa destacar en este espacio de escritura colecti-

va concierne a cómo se juegan ciertos presupuestos ontológicos, que ni siquiera
se problematizan y que tienen efectos en las estrategias de argumentación y
escritura. Los juicios se presuponen y las estrategias comunicacionales se eli-
gen por estos autores sin la mínima autorreflexión, dando por resultado, en
algunos casos, escritos en los que predomina más juicio que análisis.
No coincido con la ingenuidad de pretender que uno puede deshacerse de
sus juicios al producir conocimientos «objetivos» y neutrales; desde las diver-
sas tradiciones hermenéuticas sabemos esto (Nietzsche, 1882/2001; Foucault,
1979, entre otras). Lo que yo sostengo es tratar de tener bajo cierto control
nuestros juicios políticos e ideológicos hasta donde uno pueda. No confundir
estos juicios con los recursos analíticos; de aquí la pertinencia de acudir a otros
procedimientos y habilidades de intelección (conceptos, lógicas, posiciona-
mientos) para hacer visibles dimensiones del objeto que de otra manera pasan
desapercibidas y en esa medida su potencial fuerza política es desaprovechada.
Al inicio de este capítulo mencioné la posibilidad de la observación inters-
ticial (Foucault), el entre medio («in between» Bhabha), las fronteras anexactas
(Deleuze y Guattari) y la indecidibilidad (Derrida), entre otras; son lógicas que
se activan en la aproximación político-discursiva (Laclau) que movilizo en esta
ocasión.

Observar los mismos «hechos» con otros recursos de intelección

Estos seis estudios críticos describen y examinan las características del objeto
y muestran su carácter fallido moral, ideológica, pedagógica o políticamente.
En este caso, se encuentran diversas investigaciones sobre los programas y
tendencias educativas que responden a valores del mercado neoliberal, o de la
ideología empresarial, e incluso de la globalización, mostrando (argumentan-
do y documentando), en el mejor de los casos, las diversas correspondencias 69
entre los principios, metas, valores y estrategias de unos y otros; y en el peor
de los casos solo enunciando el repudio moral e ideológico de dichos valores,
principios, estrategias y metas.
Problematizar estos emplazamientos no significa criticarlos desde un su-
puesto lugar de la verdad (que ha sido debilitado desde Nietzsche y Foucault,
pero también desde Rorty y otros más), ni significa desacreditarlos bajo argu-
mentos morales o ideológicos; tampoco quiere decir que mecánicamente pier-
dan toda legitimidad o que en términos analíticos se proponga su eliminación.
Muy por el contrario, son importantes y en muchos casos han brindado argu-
mentos poderosos para el conocimiento minucioso y la denuncia de diversos
planteamientos educativos.
Problematizar, desde mi punto de vista, alude a poner bajo sospecha la su-
puesta linealidad del objeto, su inmediatez, su normalidad y universalidad.
Involucra también activar otras lógicas distintas del maniqueísmo, el dilema
(bueno o malo, blanco o negro, dominante o alternativo, etc.), la determinación
(causalidad necesaria y suficiente) y su inevitabilidad. Problematizar es tam-
bién mostrar lo que, desde los lugares, posiciones, herramientas, momentos
del día y otros conocimientos previos, no facilita ni brinda las mejores opor-
tunidades para captar lo que nos interesa; alude a destacar los límites de tales
emplazamientos, lo que con esos recursos no es posible observar.
Un emplazamiento intersticial no se refiere a una teoría específica o a una
metodología particular. De hecho, el principio básico de este tipo de mirada
puede localizarse en diversas propuestas como la foucaultiana, la de los estu-
dios culturales y algunas didácticas.
En Las palabras y las cosas, Foucault muestra reiteradamente la dimensión
intersticial como espacio en el cual se producen acontecimientos; «el hombre
ha compuesto su propia figura en los intersticios de un lenguaje fragmentado»
(1966: 378). Designa los dos polos del saber, refiriéndose a la relación de signi-
ficación que oscila entre lo formal y lo amorfo, lo determinante y lo indeter-
minado. Afinando la mirada, puede entenderse que se trata, sin embargo, de
pensar la herida, el hiato, la brecha. «Pensar es ver y es hablar, pero pensar se
hace en el entre dos, en el intersticio o la disyunción del ver y del hablar» (cit. en
70
Deleuze 1986: 124).3 Las dos formas heterogéneas del saber se constituyen por
integración y entran en una relación indirecta, por encima de su intersticio o
de su no relación, en condiciones que no pertenecen sino a las fuerzas.4
En los estudios poscoloniales, Homi Bhabha, en su Cultures in Between,
analiza cómo en las migraciones la gente llevó consigo solo un parte de la cul-
tura total:

La cultura que se desarrolla en el nuevo suelo debe ser, en consecuencia, descon-

certantemente parecida y diferente de la cultura madre: se complicará a veces
debido a las relaciones de todo tipo que se establezcan con alguna raza nativa y,
además, a causa de la migración que no proceda de la fuente original. De este
modo, aparecen tipos singulares de simpatía y choque entre culturas.

Esta cultura «en parte», esta cultura parcial, es el tejido contaminado, pero
conectivo entre culturas: a la vez imposibilidad de la inclusividad de la cultura
y límite entre ellas. Se trata de algo así como el «entre-medio» (in-between) de
la cultura, desconcertantemente parecido y diferente (Bhabha, 1996).
Lo que Deleuze y Guattari (1994) llamaban fronteras anexactas no solo son
porosas, movedizas y temporales, sino que esa es precisamente su condición
como fronteras. La noción de anexactitud permite reconocer y hacer inteligi-

3 El lenguaje del siglo xvi –entendido no como un episodio en la historia del idioma, sino como
una experiencia cultural global– está sin duda preso en este juego, en este intersticio entre el
primer Texto y el infinito de la Interpretación. Se habla a partir de una escritura que forma
parte del mundo; se habla al infinito de ella y cada uno de sus signos se convierte a su vez en
escritura para nuevos discursos; pero cada discurso se dirige a esta escritura primigenia…
(1966: 49).
4 Resumiendo, «si ver y hablar son formas de exterioridad, pensar se dirige a un afuera que no
tiene forma. Pensar es llegar a lo no estratificado», y así puede entenderse que «ver es pensar,
hablar es pensar, pero pensar se hace en el intersticio, en la disyunción entre ver y hablar»
(Deleuze, 1986: 92). Es necesario remitirse a un afuera que, a través de su integración-ac-
tualización, dé cuenta de la paradójica relación entre las formas heterogéneas del saber (ver,
hablar); del primado de la una (lo enunciable) sobre la otra (lo visible) que no implica la re-
ducción de esta a aquella; de la necesidad de apelar a una nueva dimensión (poder) informal
(relación de fuerzas esta vez, y no de formas), heterogénea a su vez respecto a la primera
(saber), sobre la cual ejerce, asimismo, un primado sin reducción y con la que también se da
una presuposición recíproca que exige explicar otra vez (segundo modo del problema) cómo
puede darse esta nueva relación (saber-poder).
bles los contornos difusos y cambiantes de alcance e intensidad, borrosos y 71
porosos, si bien usada por ellos para reconocer «esencias» vagas o nomádicas.
Y Arditi (1995) resalta precisamente que estos contornos son «esencialmente»
y no accidentalmente cambiantes y movedizos, anexactos, y lo que cuenta es el
continuo desplazamiento de sus delimitaciones.
La indecidibilidad surge en la lógica matemática y particularmente en el
teorema de la incompletud de Kurt Godel,5 aunque para lo que aquí interesa se
aborda como estrategia de intelección que ofrece una alternativa a la lógica de
disyunción o dilema heredada (e.g., blanco o negro, interno o externo, caja de
Pandora o panacea), comparte la lógica de la tensión constitutiva y nos permite
jugar con una figura de conjunción aporética: algo que no es el dualismo clási-
co, ni el «justo medio» aristotélico, sino permite mirar lo ambivalente, lo que
es interno y a la vez externo. Por ejemplo, a la frontera entre dos países que a
la vez que los separa los une; el tímpano, visto como la membrana que separa
al oído medio del oído interno y a la vez los une, ciertas plantas medicinales
como la digitalina, que son a la vez remedio en una dosis y veneno en otra dosis
(Derrida, 1987). Pensar así las reformas neoliberales permite ver, además de la
privatización, otras experiencias cuyas significaciones resultan políticamente
valiosas. No se trata de la pura indeterminación ni de la libre flotación del sig-
nificante, sino de una condición estructural del lenguaje mismo, que opera en
la tensión irresoluble entre intención y estructura (intersección aporética) en
un texto y que hace posible la generación de significados particulares altamente
determinados y con frecuencia opuestos. Esta lógica resiste la binariedad y la
estructura triádica, es lo que define los límites de lo decidible, lo calculable o la
completud formalizable, y es lo que permanece heterogéneo a ambos signifi-
cados. De acuerdo con lo que es ostensiblemente una paradoja, un indecidible
abre el espacio para decisión y la decidibilidad, en el campo de la responsabili-
dad ético-política: es su condición necesaria. Derrida señala en Políticas de la
amistad que una decisión solo puede llegar a existir en un espacio que excede
el programa calculable que destruiría toda responsabilidad transformándola
en un efecto programable de causas determinadas. No puede haber responsa-

5 Destacan dos planos: a) cuando un teorema no se puede resolver algorítmicamente, y b)

cuando la consistencia de un sistema debe establecerse desde otro sistema cuya consistencia,
a su vez, no haya sido establecida por el primero.
72
bilidad moral y ética sin esta prueba y este pasaje vía la indecidibilidad. Aun si
la decisión parece tomar solo un segundo y no estar precedida por deliberación
alguna, se estructura por una experiencia y experimento de lo indecidible.
También se encuentran afinidades con perspectivas indiciarias (e.g., Ginz-
burg), algunas entnometodologías, estudios de gobernanza y teorías didácticas
como la de Guy Brousseau, para quien en el intersticio de la disciplina mate-
mática y las teorías de la enseñanza se produce una transposición solo parcial-
mente predecible: «No es posible ya a los matemáticos controlar la transposi-
ción didáctica sobre la base de una transparencia ilusoria» (1991).6
Con todas las diferencias teóricas, metodológicas e incluso epistemológicas
que puedan tener estas perspectivas, lo que las hace comparables en el sentido
que me interesa destacar aquí, es el principio de la búsqueda de lo que sucede
en las grietas de las tendencias dominantes, en los resquicios de los bloques,
en las ranuras y fisuras de las relaciones naturalizadas. Las hace comparables
el principio de observación que busca dar cuenta de: i) la paradójica relación
entre las formas heterogéneas del saber (ver, hablar); del primado de la una
(lo enunciable) sobre la otra (lo visible) y su irreductibilidad; ii) lo que ocurre
en medio de, por ejemplo, las culturas centrales, las disciplinas tradicionales;
aquello que no es propio ni de una ni de la otra, sino precisamente del roce en-
tre ambas, sus fricciones, su encuentro violento o armonioso, su imbricación y
préstamos; lo que no se puede controlar en la transposición, en traducción del
saber disciplinar al conocimiento que opera en la didáctica, entre otras cosas.
A partir de estas otras lógicas, lo que yo observo es la tensión, por ejem-
plo, entre el carácter común, público y social de la legislación en materia edu-
cativa, frente a las tendencias privatizadoras que dislocan la correlación de
las matrículas, establecimientos educativos y legitimación académica con un

6 Dice Brousseau (1991): «La transposición didáctica es una de las componentes fundamentales
de la propia actividad de los matemáticos». Reorganizar su pensamiento para comunicarlo,
o para enseñarlo, elegir lo que va a convencer, lo que va a ser útil, etc., constituye una parte
importante de la actividad de los productores de matemáticas; pero reorganizar las matemá-
ticas para enseñarlas y para favorecer nuevas investigaciones es una componente esencial de
la propia investigación. Es un acto de matemático que es un efecto, controlado o no, también
del trabajo del enseñante. No es posible ya a los matemáticos controlar esta transposición
didáctica sobre la base de una transparencia ilusoria. La complejidad de los fenómenos les
obliga a ejercer esta fase esencial de su actividad colectiva con la ayuda de los medios nuevos
y apropiados que propone la didáctica.
incremento visible de los privados. En un plano mucho más sutil, profundo 73
y constitutivo, impregnan lo educativo con lógicas y conceptos gerenciales
que rigen las empresas privadas y públicas en el plano financiero, mercantil,
empresarial e industrial, de nuestros esquemas organizacionales, estrategias
administrativas, orientaciones académicas y dispositivos pedagógicos y didác-
ticos. Esta lógica gerencial no es privativa de las empresas privadas, sino que
también opera en las públicas (solamente que ahí se tensa también con otras
historias). Las tendencias gerenciales «privatizadoras» también requieren de
la institucionalidad pública y la regulación del Estado para existir, mostrando
la porosidad de sus fronteras.
Desde mi perspectiva, entre las temáticas a discutir concernientes a las re-
formas educativas neoliberales del siglo XXI se incluyen, aunque no se agotan
en: a) hasta qué punto el carácter público de las orientaciones en las reformas
educativas entra o no en peligro, cómo sí entra en tensión con las crecientes
exigencias de las lógicas gerenciales que han penetrado en las instituciones
educativas. b) En qué medida los diseñadores de políticas públicas han tenido
la capacidad para afrontar la presión internacional y recuperar algunas de sus
recomendaciones, al tiempo que ser sensibles a las condiciones nacionales del
campo educativo y sus actores. c) Qué tanto los agentes afectados (docentes,
funcionarios, representantes de las comunidades) han logrado ubicar la par-
ticularidad de sus intereses en los horizontes más amplios de las exigencias
educativas locales, nacionales o a nivel global. d) Qué tanto hemos analizado
las tensiones entre las metas de calidad educativa y los medios que se plantean
para lograrlas; entre las estrategias y dispositivos razonables y consistentes en
términos de las metas perseguidas y las condiciones políticas y efectos labo-
rales que tales estrategias conllevan. e) En qué medida reconocemos y afron-
tamos la incompatibilidad entre los tiempos políticos de las reformas y los
tiempos de la investigación que permitiría una evaluación de las condiciones
profesionales, laborales, políticas, pedagógicas antes de decretar las reformas.
f) Hasta qué punto estamos conscientes de que la tensión entre lo universal
de las recomendaciones internacionales y el mandato de la política pública
nacional y lo particular de las demandas locales que un gobierno aspira a re-
presentar y responder, es una tensión irresoluble. Algunas de estas tensiones
existen desde antes del inicio formal del neoliberalismo.
74
Los escritos sostenidos más en el juicio de valor que en el análisis matiza-
do no muestran la potencialidad política de los propios procesos y la fuerza
que puede desplegarse al hacerlos visibles. Se concentran más en comprobar
las determinaciones fatales que en indagar qué y cómo suceden las reformas,
más en mostrar la causalidad necesaria y suficiente y menos en los condicio-
namientos múltiples y multidireccionados, más en evidenciar las oposiciones
mutuamente excluyentes y menos en cómo se contaminan los opuestos; más
en buscar evidencias de la pureza de un proyecto ideológicamente correcto y
menos en cómo los protagonistas pueden agenciarse (Deleuze y Guattari, 1988)7
en el intercambio; se soslaya de esta manera una riqueza política y analítica en
aras de una comunicación sin distorsiones, «clara y distinta», mediante una
lógica binaria que establece lo blanco y lo negro.

Otros emplazamientos de investigación en los márgenes de las lógicas bi-

narias

Mencionaré a continuación brevemente algunos trabajos instalados en otros

supuestos ontológicos y epistemológicos que, sin dejar de ser críticos, han ana-
lizado reformas educativas en el neoliberalismo con otros recursos de intelec-
ción y otros resultados.
El trabajo de López Ramírez (1998) muestra en cambio cómo la reforma
destinada a los docentes que fue propuesta por la Modernización Educativa se
diseminó en diferentes direcciones al ser resignificada por los propios destina-
tarios. Es decir, en el roce (intersticio y entre medio) entre la política nacional
y las condiciones de apropiación de los actores se produjeron otras significa-
ciones. Lo que nos muestra esta investigación es que lo que propusieron los
diseñadores de la política fue reiterado por las autoridades magnificando sus
virtudes, en tanto que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación
(snte) criticó la propuesta, aunque también la reconoció como necesaria; al

7 Esta noción implica que el deseo se establece en un agenciamiento, en forma sobredetermi-

nada y poniendo en juego condensaciones y desplazamientos. Para Deleuze y Guattari (1988),
el agenciamiento (agencement). ¿De qué se trata un agenciamiento? «Un agenciamiento es
precisamente ese aumento de dimensiones en una multiplicidad que cambia necesariamente
de naturaleza a medida que aumenta sus conexiones».
tiempo que la coordinadora autodenominada democrática los trabajadores de 75
la educación (cnte) criticó la reforma por considerarla antidemocrática; en
tanto que los profesores frente a grupo dijeron no conocerla y sin embargo los
valores que le opusieron no distaban mucho de ser afines y a veces iguales a los
promulgados por la propia reforma. Lo que pasó en medio de la propuesta y
sus múltiples significaciones no es blanco o negro, correcto o equivocado, falso
o verdadero, democrático o antidemocrático. Fue todo eso junto y un plus de
significación y entrecruzamiento, que pudo quedar invisible si no hubiéramos
tenido la mirada puesta en ello.
El caso de la calidad educativa en cuatro espacios de enunciación es otro
ejemplo de lo que me interesa destacar cuando López Nájera (2009) analiza
la diseminación de los valores propuestos sobre y para la calidad educativa
desde el ángulo de los enunciadores. Ubicada también desde los años noventa,
la autora analiza políticamente cómo se disputa y se llega a un acuerdo sobre
lo que la calidad significaría en cuatro lugares de enunciación distintos: los
organismos internacionales, la política educativa mexicana para la primera
década del siglo XXI, la versión de la calidad del estado de Oaxaca y su inclusión
de la propuesta mexeoax y, por último, la interpretación de este mismo valor
por los profesores independientes del Proyecto de Educación Básica Indígena e
Intercultural de Tlahuitoltepec (pebiit). En los tres primeros casos, la referencia
para calidad es de contraste con la cantidad: al ser supuestamente alcanzada la
meta cuantitativa de la cobertura, se está en condiciones de atender la calidad.
Los fragmentos analizados de Oaxaca (Mexe y pebiit) alumbran otros planos
como el del trabajo en el aula, su perfeccionamiento y la especificidad de la
educación indígena, mostrando transiciones, contactos, resignificaciones, e
incluso el uso estratégico del término calidad.
Este estudio nos permite observar también la diseminación y las negocia-
ciones implícitas en la alteración en la repetición (i.e., la iterabilidad, diría De-
rrida, 1998) de la calidad en los diversos enunciadores, lo cual muestra que es
claramente insuficiente analizar los valores, principios, programas y metas
de un enunciante o varios, si no se trabaja en los intersticios del gran bloque
del discurso de la calidad educativa, las contaminaciones entre los diferentes
enunciadores e incluso en las fisuras del discurso de cada uno de ellos.
76
Otro ejemplo de la observación intersticial nos lo ofrece Alexis López Pérez
con la investigación que mira lo que se construye en medio y en el contagio de
la educación indígena y los proyectos oficiales, el caso del Currículum Nacional
y el Proyecto Educativo Triqui (López Pérez, 2003), ya que a pesar de proceder
de cosmovisiones muy distintas y perseguir objetivos incluso contrapuestos,
mediante estrategias discursivas (verbales, rituales, prácticas culturales) he-
terogéneas, muestran espacios sorprendentes en los que se complementan y
son equivalentes.
Los ejemplos podrían ampliarse con diversos trabajos: el que analiza lo que
se genera entre las políticas educativas nacionales de educación de adultos y los
movimientos sociales populares: los casos de la creación de centros de atención
infantil en Tepito y Cerro del Judío en el df (Ruiz Muñoz, 2005), investigación
que muestra el entre medio de la política pública, su falla y el agenciamiento
de sectores populares para producir su propia respuesta. La investigación so-
bre las prácticas educativas en las fisuras de la cultura patriarcal indígena y
la occidental en el movimiento zapatista (Padierna, 2008), que documenta y
argumenta no solo los procesos educativos de las mujeres indígenas en esas
fisuras, sino además su agenciamiento. La publicación de Rubén Álvarez Men-
diola (2014), que relata sus experiencias en una escuela rural sobre «el trabajo
de hormiga pertinaz que se lleva a cabo y que la ha colocado, en cuanto al logro
académico, en una de las más destacadas a nivel nacional». La investigación de
García Contreras (2014) documenta los trayectos de subjetivación, educación
y agenciamiento de las mujeres participantes en movimientos estudiantiles
en México, en los intersticios de la militancia estudiantil, el compañerismo
patriarcal y en la muy incipiente presencia del discurso feminista en los años
setenta en México, entre muchos otros.
Otros estudios relativos a las políticas y reformas de educación superior en
Latinoamérica, en proceso, han mostrado que no se trata de una determina-
ción de estas sobre el rumbo que toma la educación superior, que contrario a la
creencia de la privatización en su sentido más literal (incremento de matrícula
e instituciones privadas) se observan múltiples resultantes.8 Miguel A. Gonzá-

8 En algunos países, incluso, el decremento de la matrícula de educación superior privada ha

sido patente.
lez-Ledesma y Germán Álvarez Mendiola (2019: 1-3), en una investigación sobre 77
seis países de la región, argumentan que

[…] estas diferencias son el producto de un proceso de hibridación que ha gene-

rado diferentes regímenes de gobernanza. Estos se caracterizan por las combina-
ciones de instrumentos de política pública; el papel de los actores involucrados y
el grado de cumplimiento de los objetivos establecidos por los gobiernos.

En el sector público, las nuevas reglas consistieron en sistemas de evaluación

de individuos, programas e instituciones para otorgar incentivos y, con ello,
condicionar los comportamientos institucionales y de los actores. No obstante,
a lo largo de dos décadas, los esquemas neoliberales mostraron agotamiento.
Varios países dieron un giro hacia la izquierda y el papel del Estado en la pro-
visión educativa adquirió renovada importancia, los enfoques basados en el
derecho y la justicia para la ampliación de las matrículas ganaron relevancia y
el sector privado se vio fuertemente cuestionado por su baja calidad y su afán
de lucro (Miguel A. González-Ledesma y Germán Álvarez Mendiola, 2019: 10).

Para finalizar

Problematizar los emplazamientos binarios de los seis ejemplos comentados

en la primera sección de este capítulo no significa desacreditarlos epistemoló-
gicamente desde un supuesto lugar de la verdad, ni apunta hacia su menoscabo
bajo argumentos morales o ideológicos; tampoco quiere decir que metodológi-
camente pierdan su legitimidad o que en términos analíticos se proponga su
eliminación. Por el contrario, aunque muchos se complacen y se conforman
con emitir juicios y adjetivos descalificadores, en ocasiones algunos han brin-
dado documentación y argumentos poderosos para el conocimiento minucioso
y la denuncia de diversas dificultades educativas.
Sostengo que problematizar estos trabajos desde una perspectiva que exa-
mina sus presupuestos ontológicos, sus recursos de intelección, sus estrategias
comunicacionales, al poner bajo sospecha la supuesta linealidad, inmediatez,
normalidad y universalidad del objeto neoliberalismo, nos abre a activar otras
lógicas y otras posibilidades políticas de la investigación distintas del mani-
78
queísmo, el dilema, y su inevitabilidad (bueno o malo, blanco o negro, domi-
nante o alternativo, etc.).
Problematizar es también mostrar aquello que, desde los lugares, posicio-
nes, herramientas y otros conocimientos previos, no ha facilitado ni brindado
las mejores oportunidades para captar estas apropiaciones de las políticas neo-
liberales en las que el agenciamiento ha tenido lugar; alude a destacar los lími-
tes de tales emplazamientos, lo que con esos recursos no fue posible observar.
La autocomplacencia con el juicio político normalizado en un sector pro-
gresista (juicio con el cual muchos coincidimos) no es lo mismo que analizar el
objeto «neoliberalismo» y en cambio sí representa soslayar el potencial político
que muchos procesos conllevan. Es fundamental destacar la fuerza política de
maestros creativos y heroicos que enseñan a pesar de las reformas, escuelas
rurales que no desaparecen, a pesar del neoliberalismo, padres de familia que
no actúan como consumidores de un precepto neoliberal preestablecido, sino
como agentes que se apropian de una política educativa y le otorgan otros sen-
tidos; experiencias educativas extraescolares en las que los protagonistas se
forman y se agencian (en el sentido de Deleuze y Guattari, 1988): personas doble
o triplemente subordinadas (mujeres, indígenas zapatistas, mujeres militan-
tes políticas) que se forman y se empoderan, procesos en educación superior
que responden de maneras distintas, ya que en ellas se combinan estilos de
gobernanza con agenciamientos en contextos, resignificando y reorientando
los principios de las reformas neoliberales.
No existe solo un emplazamiento epistemológico que permita visibilizar
esta multiplicidad de combinaciones y efectos político-discursivos. En la ter-
cera sección he recuperado deliberadamente investigaciones de diversa prefe-
rencia teórica para mostrarlo.
Todo eso que también sucede en la realidad, a pesar del neoliberalismo,
cuando no se visibiliza por la investigación y los escritos que se quedan solo en
los lugares comunes y la denuncia, tampoco potencializa políticamente estos
agenciamientos y no se hace justicia al esfuerzo y empoderamiento que pueden
representar. El trabajo crítico del intelectual de izquierda desaprovecha así una
posibilidad valiosa al autocomplacerse con las interminables reiteraciones de
la perversidad neoliberal.
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82 III
Universidad pública y neoliberalismo.
Temporalidades en conflicto sy fronteras en disputa

Sandra Carli
Universidad de Buenos Aires, Argentina1

Presentación

M
e propongo en este texto explorar y analizar algunas transformacio-
nes que se han producido en el campo de la educación superior, en
particular respecto a la universidad pública. En la primera parte se
indagan los dos presentes históricos signados por el neoliberalismo y la crisis
de la universidad en América Latina, a partir de la noción de régimen de his-
toricidad y la articulación de temporalidades. En la segunda, se problematizan
cuestiones vinculadas con la evaluación científica, la categoría intelectual en
el campo académico y la presencia de los saberes universitarios en la opinión
pública, que indican formas de la racionalidad neoliberal persistentes y desa-
fíos político-culturales para profundizar la revolución democrática en y desde
la universidad.

¿Hay futuro para la universidad pública?: temporalidades en conflicto

La primera pregunta es sobre el futuro de la universidad pública como cons-

trucción histórico-cultural ante evidencias de la reconfiguración salvaje del
capitalismo financiero y el neofascismo de las nuevas derechas, con sus ofen-
sivas abiertas contra lo público, la libertad intelectual y la diversidad cultural.

1 Este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto «Culturas epistémicas, formación

científico-tecnológica e innovación en posgrados no escolarizados del pnpc», financiado por
el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt), en la convocatoria 2016-01 «Fronte-
ras de la ciencia». Se vincula, a su vez, con el Proyecto ubacyt «Fronteras de la Universidad
Pública. Instituciones, identidades y saberes» (2018-2020).
Podríamos suponer la ausencia de futuro, o en todo caso la imposición de un 83
futuro inexorable caracterizado por el avance de la «nueva razón del mundo»
del neoliberalismo, que tiene como característica principal la generalización
de la competencia como norma de conducta y de la empresa como modelo de
subjetivación (Laval y Dardot, 2013: 15). Pero podríamos pensar en respuestas
políticas, en el sentido de imaginar futuros posibles de la universidad pública a
partir de considerar su radical historicidad. Eso supone introducir la cuestión
de la temporalidad en la reflexión acerca de los futuros de una institución de
larga tradición, pero invariablemente moderna, dotada de historia, de rasgos
y memorias de pasados y presentes históricos que introdujeron en su devenir
continuidades y discontinuidades. Cabe mencionar en este sentido dos acon-
tecimientos del siglo XX, objeto de conmemoración durante el año pasado: la
reforma universitaria de Córdoba de 1918 y la revuelta estudiantil global de
1968, cuyas huellas perduran mixturadas con otros elementos que indican el
avance de lógicas gerenciales y corporativas.
Los estudios sobre neoliberalismo suelen realizar distinciones entre dos
presentes históricos cercanos, aunque también se retrotraen al pasado lejano
al localizar sus fundamentos.2 En primer lugar, los años ochenta y noventa del
siglo XX, caracterizados por la globalización neoliberal con sus diversas mani-
festaciones políticas (neoconservadurismo y «tercera vía»); en segundo lugar,
las primeras décadas del siglo XXI, por el avance del capitalismo financiero,
combinado con el auge de las nuevas derechas. Mientras durante el primer
momento se produjeron reformas de los sistemas educativos en América Lati-
na, en el marco del cuestionamiento del Estado de bienestar y de la reforma del
Estado, el nuevo siglo XXI parece poner el foco en las universidades públicas,
impugnando su sentido y su eficacia, así como su peso en los presupuestos
públicos.
Cabe destacar que la reflexión sobre la temporalidad ha sido central desde
los años ochenta del siglo XX en el campo de las humanidades y las ciencias

2 Al liberalismo del siglo XIX, pero también a su revisión que daría origen al «nuevo libera-
lismo» (Keynes) que revisa el rol del Estado, y al «neoliberalismo», que se asocia al Coloquio
Walter Lippmann celebrado en París en 1938, que dio lugar a la declaración de creación de
un centro internacional de estudios para la renovación del liberalismo, y la creación de la
Sociedad de Mont Pélerin en 1947.
84
sociales, a partir de acontecimientos particulares como la caída de la urss, la
reconfiguración trasnacional del capitalismo y la globalización tecnológica y
cultural, con sus componentes de aceleración de la historia que consagrarían
el primer momento neoliberal. François Hartog (2003) ha propuesto la noción
de régimen de historicidad para pensar las formas o modos de articulación del
pasado, el presente y el futuro y las formas de experiencia del tiempo. Sostiene
que

[…] el régimen de historicidad intenta brindar una herramienta heurística, que

contribuya a aprehender mejor no el tiempo, ni todo el tiempo sino, principal-
mente, momentos de crisis del tiempo aquí y allá, justo cuando las articulaciones
entre el pasado, el presente y el futuro dejan de parecer obvias (2003: 38).

A partir del interés por «el movimiento que desplaza las líneas», ha dado prio-
ridad a los límites y a los umbrales, a los momentos de inflexión o de vuelco, a
las discordancias. En un régimen de historicidad hay un orden dominante del
tiempo, tejido por distintos regímenes de temporalidad, desde el cual es posible
comprender las experiencias del tiempo.
Esa noción permite introducir el registro de la temporalidad en la mirada de
la universidad, tensionada entre los estudios históricos, enfocados en el pasado
y en la reconstrucción de historias institucionales, y las políticas de educación
superior, atentas a la intervención en el presente, a las orientaciones y regula-
ciones de instituciones y sistemas. Permite desmontar la noción de «modelos»
de universidad (napoleónico, alemán, norteamericano y latinoamericano, entre
otros) o relativizar el alcance de las «ideas» (filosóficas) de universidad, para
considerar las hibridaciones históricas. Es decir, se trata de ahondar en los
regímenes de historicidad predominantes (orientados al pasado, al presente o
al futuro) y en momentos de crisis del tiempo y en su impacto en la educación
superior.
Ahora bien, si consideramos estos dos presentes históricos como momentos
de crisis del tiempo por la emergencia y reconfiguración del neoliberalismo con
sus alcances sociales críticos, me interesa explorar los límites y umbrales de la
universidad pública, tomando las expresiones de Hartog.
 Un primer momento de inflexión del tiempo, y de crisis de la universidad, 85
correspondió a la década de los noventa del siglo XX. Sobre ese momento, la
reflexión sobre la temporalidad fue recurrente, de la mano del marxismo, del
posmarxismo y de la perspectiva crítica de la colonialidad del poder. Tiene
sentido detenernos en forma sintética en las miradas emergentes de distintos
autores, en tanto dan cuenta de lecturas disímiles respecto a la relación entre
pasado, presente y futuro.
Desde el marxismo, el historiador Eric Hobsbawm (1998) proponía «investi-
gar el futuro» a partir del estudio de tendencias y el estudio de acontecimientos,
reconocía que el margen de incertidumbre sobre el futuro era muy grande y
que solo podían formularse «una serie de hipótesis», sugiriendo prestar aten-
ción a la distinción entre lo previsible y lo imprevisible; era una mirada atenta a
los límites estructurales, pero al mismo tiempo consciente de la incertidumbre
que atravesaba el futuro inmediato en aquel presente histórico, ante el cierre
del «siglo XX corto», como lo denominaría en otros textos. Desde el posmarxis-
mo, Ernesto Laclau en 1990 cuestionaría la «trascendentalidad» de la historia
marxista, a partir de la afirmación de la radical historicidad (1993: 99) plantean-
do la contingencia histórica y la subjetividad como constitutivas, afirmando
el lugar del sujeto como el lugar de la dislocación (forma de la posibilidad),
de lo político. Por último, desde los estudios sobre la colonialidad del poder,
Aníbal Quijano (en Segato, 2018) afirmaba la heterogeneidad irreductible de
América Latina a partir de la metáfora del nudo arguediano en el que se ponía
en juego un «regreso del futuro» para la liberación de los proyectos históricos
interceptados, a partir de la derrota del proyecto del Estado liberal capitalista
y del socialismo real.
Esas reflexividades disímiles en un momento de balance sobre el siglo XX,
sobre un momento de inflexión histórica, eran convergentes en el reconoci-
miento del impacto de la globalización en la discontinuidad del siglo XX y en la
debacle de los proyectos liberales y socialistas. Permiten revisar los procesos
que atravesó a partir de entonces la universidad pública en América Latina
a partir de las tendencias que afectaron a la educación superior y marcaron
límites a sus legados y tradiciones constitutivas. Pero también identificar los
acontecimientos contingentes que afirmaron su radical historicidad, abrieron
umbrales y dieron lugar a nuevas subjetividades, así como a la emergencia de
86
nuevos proyectos utópicos de universidad que se encarnarían en la primera
década del siglo XXI en el momento «posneoliberal», caracterizado según Sader
(2008) por un periodo de decadencia norteamericana y por un debilitamiento
del modelo neoliberal en el mundo, sin un modelo alternativo que disputara
con él.
Tomando como objeto de análisis el caso de Argentina, durante la década
de los noventa en el marco de primer y segundo gobierno de C.S. Menem, se
produjo una reforma de la educación superior. Según Krotsch (2003), el «giro
hacia la autonomía evaluada» que se abre en los setenta para la educación supe-
rior europea se manifestará de manera parecida diez años después en América
Latina y tendrá también como telón de fondo la crisis del Estado de bienestar,
la presión de la crisis fiscal y los requerimientos de una mayor competitividad
(149). Se produce entonces la tercera generación de reformas, caracterizadas
por la intervención sobre la lógica del sistema, con un fuerte peso de la agenda
externa y de organismos internacionales como el Banco Mundial. En la Argen-
tina, el nuevo marco regulatorio será la Ley de Educación Superior 24521 (les),
sancionada en 1995, que según el autor crea un mercado en la esfera estatal,
procesos de privatización y articulación con la empresa y orientación hacia el
conocimiento útil, adquiere importancia estratégica la evaluación, el mercado
y los mecanismos de regulación en el nuevo diseño institucional (157). En el
megasistema universitario argentino, «las propuestas se orientaron hacia el
estímulo a la diferenciación y la competencia entre instituciones, al mismo
tiempo que el Estado, que se reserva un papel regulador y evaluador, aparece
cada vez más teniendo un carácter interventor» (2003: 165). Se produce la crea-
ción de organismos de coordinación (de «amortiguación») en el nivel superior
del sistema y la ampliación de la burocracia gubernamental, a donde se traslada
el poder. Durante el periodo se crean nuevas universidades públicas y priva-
das, la desconcentración de la matrícula, una presencia menos significativa
del área científico-tecnológica en favor de las ciencias sociales y la expansión
de los posgrados.
Para Krotsch, «la nueva racionalidad se orienta a promover la diferencia-
ción horizontal y vertical y la creciente sensibilización de las instituciones al
mercado de distinciones y prestigio» (172); esa nueva racionalidad se combinó
con el debate sobre el financiamiento universitario, produciéndose un ahogo
financiero de las instituciones, que se acentuaría durante el gobierno de la 87
Alianza. Según Buchbinder y Marquina (2008), los temas polémicos del debate
sobre la les fueron el régimen de admisión, la posibilidad en cada institución
de instalar aranceles y la creación de sistema nacional de evaluación y acredi-
tación universitaria.
Resulta evidente que esta nueva racionalidad de la reforma buscó imponer
un límite a las tradiciones que modularon el sistema universitario argentino,
y estuvo ligada con un régimen de historicidad del neoliberalismo global en el
que la temporalidad presente pretendía ser dominante.
Sin embargo, desde el campo académico se elaboraron lecturas críticas y
pesimistas sobre el impacto de la lógica sistémica global sobre la universidad
pública (Villavicencio y otros, 2001). Por otra parte, hacia mediados de la déca-
da, nuevas movilizaciones del movimiento estudiantil contra las políticas de
ajuste de la educación superior provocaron una revitalización del debate sobre
la universidad pública y una renovación del activismo en contacto con los mo-
vimientos sociales, durante la crisis social 2001-2002 (Carli, 2019). Pocos años
después, el triunfo de nuevos gobiernos en América Latina propiciaría nuevos
proyectos y figuras de universidad, como es el caso de la Universidad de los
Movimientos Sociales, cuya propuesta eleva Boaventura de Souza Santos en el
Foro Social Mundial, que cuando se realiza en Porto Alegre en 2005 es debatida
por movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil y presentada
en forma oficial.3 Eran ahora los límites de la globalización neoliberal de la
educación superior los que se hicieron evidentes, así como un nuevo umbral
para, como sostenía Quijano, movilizar historias y proyectos interceptados. Se
abría entonces el debate sobre el posneoliberalismo. Según Sader, «el posneo-
liberalismo es el camino de negación del capitalismo en su fase neoliberal, que
mercantiliza todo, en que todo tiene precio, todo se compra, todo se vende»;
en cambio, «afirma derechos, valores, esfera pública, ciudadanía y ahí se da la
disputa fundamental de nuestro tiempo, en que América Latina es el escenario
más importante, el eslabón más débil de la cadena neoliberal» (2008: 43).
En Argentina, durante los gobiernos de Néstor y Cristina Kirchner, entre
2003 y 2015, las políticas universitarias se caracterizaron por la creación de

3 <http://www.universidadepopular.org/site/pages/es/sobre-la-upms/historico.php>.
88
nuevas universidades públicas (17, 7 de ellas en la Provincia de Buenos Aires),
la consideración de las universidades públicas como consultoras del Estado, el
desarrollo de programas orientados a la inclusión y permanencia de estudian-
tes en la universidad, el crecimiento del financiamiento universitario y de los
salarios docentes, el desarrollo de infraestructura universitaria, la expansión
del sistema de ciencia y técnica con la creación de un ministerio del área, las
políticas de formación de doctores mediante la ampliación del número de be-
cas y de ingresos a la carrera del investigador científico, entre otras. Se trata
de una etapa de franco crecimiento de la educación superior, de la ciencia y la
tecnología, que indicó una voluntad de dirección político-estatal y de estrecha
relación entre universidades y políticas públicas.
Comprender el pasaje entre la globalización neoliberal presentista y el nue-
vo tiempo posneoliberal, luego de la experiencia de crisis del tiempo que estuvo
signada en Argentina por los acontecimientos críticos de los años 2001 y 2002,
puede comprenderse a partir del libro El nuevo espíritu del capitalismo, de Luc
Boltanski y Eve Chiapello (2002). Los autores analizan los cambios ideológicos
que acompañaron las transformaciones del capitalismo a partir del corpus de
la literatura de gestión empresarial en auge en la década de los noventa; se
propusieron «abrir la caja negra de los últimos 30 años» (2002: 30) y leyeron
las resignificaciones de las críticas del 68 al capitalismo en el discurso de los
noventa.4 Pero reconocieron que si bien el capitalismo se liberaba de la crítica,
que operaba desde el exterior, ella siempre retornaba y se reanudaba «desde
posturas anacrónicas», en tanto juzgaban el presente desde ideales del pasa-
do y adoptaban en muchos casos una defensa conservadora, combinada con
nuevos dispositivos de protesta y exigencias de justicia (Boltanski y Chiapello,
2002: 637).
Los discursos de resistencia a la reforma neoliberal que desde mediados de
los noventa se enunciaron desde el campo académico y el movimiento estu-
diantil, pueden analizarse desde esta emergencia de un nuevo tipo de crítica,
que fue a la vez una defensa conservadora de la tradición de la universidad
pública que recuperaba ideales del pasado (autonomía, gratuidad, cogobierno,

4 Esos valores fueron las críticas a las jerarquías, las aspiraciones de autonomía, la valoración
de la movilidad, la capacidad rizomática, la pluricompetencia, la liberación de la burocracia,
etcétera.
vínculos con la sociedad), asociados a la tradición reformista y los imaginarios 89
universitarios de los primeros setenta, pero desde nuevo tipo de discursos, ac-
ciones y demandas que conducirían a su parcial renovación. Ciertos elementos
del pasado de la universidad se reactivaron para la apertura de un umbral en
un nuevo presente histórico nacional y global.
Cuando se produce el cierre de un ciclo de gobiernos progresistas en la
región,5 y la llegada al poder de nuevos gobiernos de derecha6 que reinstala el
debate sobre el neoliberalismo y su persistencia, se pudo identificar el alcance
de ese nuevo espíritu del capitalismo que caracterizaron Boltanski y Chiapello,
determinado por relaciones de explotación crecientes asentadas sobre dife-
rencias de movilidad,7 a partir de la cristalización en las políticas educativas,
universitarias y científicas.
Pero ya estamos en un segundo momento de inflexión del tiempo, y de
crisis de la universidad, que corresponde al actual presente histórico del siglo
XXI, en un contexto de reconfiguración del capitalismo financiero en el mundo,
de restauración conservadora en América Latina, aunque con indicios de la
apertura de un nuevo ciclo político.8 Cabe preguntar si estamos, siguiendo a
Hartog, frente a un mismo régimen de historicidad neoliberal con una nueva
inflexión del tiempo, o ante un nuevo régimen.
El libro de Laval y Dardot, titulado La nueva razón del mundo (2013), puede
permitir comprender este nuevo momento neoliberal. Los autores cuestionan
a Boltanski y Chiapello por haber puesto el foco en «la faz seductora y estricta-
mente retórica de las nuevas formas de poder» plasmada en la literatura mana-

5 Nos referimos a los gobiernos de Lula Da Silva (2003-2011) y Dilma Roussef (2011-2016) en
Brasil, de Néstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Kirchner (2007-2015) en Argentina, de Evo
Morales (2006-), de Rafael Correa (2006-2017) en Ecuador, de Hugo Chávez (1999-2013) en
Venezuela, de Tabaré Vázquez (2005-2010) y José Mujica (2010-2015) en Uruguay.
6 Asunción en Argentina en diciembre de 2015 de la alianza Cambiemos, encabezada por Mau-
ricio Macri. Asunción de Donald Trump en Estados Unidos en enero de 2017. Asunción de
Jair Bolsonaro en Brasil en enero de 2019.
7 «El espíritu del capitalismo es el lugar de una tensión permanente entre el estímulo del deseo
de acumulación y su limitación mediante las normas correspondientes a las formas adop-
tadas por el deseo engarzadas en otros órdenes de grandeza» (Bostanski y Chiapello, 2002:
604).
8 Tanto por el triunfo de Andrés Manuel López Obrador en México, como el de Alberto Fernán-
dez del Frente de Todos en Argentina.
90
gerial de los noventa (crítica a la burocracia, la organización y la jerarquía, para
desacreditar el modelo antiguo del poder basado la gestión de los diplomas,
estatutos y carreras) y haber subestimado el aspecto disciplinario del discurso
gerencial. Postulan que es necesario prestar atención en el neoliberalismo a
la constitución de una subjetividad particular, un «neosujeto» a partir de la
«unificación sin precedentes de las formas plurales de la subjetividad que aun
dejaba subsistir la democracia liberal» (2013: 331), y a las nuevas formas de
sujeción con técnicas de gestión de sí.9 Ahondan en «el hombre empresarial»
y en la figura del emprendedor, y afirman la necesidad de una nueva perspec-
tiva sobre el mercado que reconozca su dimensión educativa, como «proceso
de formación de sí» (2013: 146).10 A partir de la teoría del conocimiento de F.
Hayek centrada en la utilidad (el knowhow) analizan la relación entre el em-
prender y el aprender y definen al «emprendedor» como «un mediador entre
el conocimiento y la ejecución» (2018: 152). Insisten en el auge y penetración
del gerencialismo y del management, con su énfasis en riesgo/accountability/
rendimiento-goce/eficacia.
En políticas, discursos y medidas del nuevo gobierno que asumió en la
Argentina en diciembre de 2015, a cargo de la Alianza Cambiemos encabezada
por el presidente Mauricio Macri, es posible identificar los rasgos señalados
por los autores como prototípicos de la nueva racionalidad neoliberal. En el
campo de la educación superior y de ciencia y técnica se plasmaron discur-
sos que aspiraron a producir nuevas subjetividades a partir del cambio de las
reglas del juego en las instituciones estatales en general y en las científicas
y universitarias en particular. Una breve caracterización de las políticas del
nuevo gobierno (Carli, 2017) reveló: la generalización del management público
o nueva gestión pública que dio lugar a la ocupación de cargos ministeriales por
Ceos de empresas, la operatoria del nuevo Ministerio de Modernización como
organismo que operó la reforma del Estado, el borramiento de fronteras entre

9 «Saberes» psicológicos (coaching, análisis transaccional, programación neurolingüísticas,

etc.), como técnicas de transformaciones de los individuos, énfasis en pragmática de la efi-
cacia comunicacional/técnicas de gubernamentalidad.
10 «El mercado se concibe, en consecuencia, como un proceso de autoformación del sujeto
económico, como un proceso subjetivo autoeducador y autodisciplinario mediante el cual el
sujeto aprende a conducirse. El proceso de mercado construye su propio sujeto. Es autocons-
tructivo» (Laval y Dardot, 2013: 140).
Estado y empresa y la reconfiguración del sentido de lo público que excede el 91
viejo binomio público-privado. La introducción de gerencias en los organismos
públicos, que desde las nuevas teorías de la administración se considera como
«alguien racional, responsable y predecible, y portador de nuevas reglas de
estandarización y racionalización» (Illouz, 2007: 34), se combinó con el control
biométrico de la asistencia de empleados que indica formas de disciplinamien-
to laboral tradicionales. El despido de empleados calificados (por las universi-
dades públicas) que desarrollaron y participaron en programas nacionales, fue
la primera etapa en el marco de un discurso federal. En las políticas educativas
estas nuevas lógicas neoliberales buscaron desplazar ciertas concepciones li-
gadas con la educación como servicio público y como derecho y consagraron el
protagonismo de nuevos actores en el campo educativo (organismos no guber-
namentales, fundaciones del sector privado, universidades privadas) llevando
adelante una tercerización de las políticas, objeto de desregulación en cuanto
a su orientación ideológica y sus modalidades y formatos.
En el campo de la educación superior, los discursos del gobierno fueron
críticos en cuanto a la cantidad de universidades y a su valor para los sectores
populares, calificaron a las universidades públicas como reductos ideológicos y
de propaganda, cuestionaron la gratuidad de los estudios de grado y la política
de ingreso irrestricto. El desfinanciamiento del sector de ciencia y técnica fue
contundente.
Pero es necesario situar los movimientos de resistencia: mientras fuertes
debates ideológicos se produjeron entre sindicatos estatales (que experimen-
taron un fuerte proceso de juvenilización de sus dirigencias gremiales) y do-
centes y funcionarios/gerentes, en el campo científico la movilización ha sido
notable y se han constituido nuevos colectivos y agrupamientos, luego de una
inédita politización del sector en los últimos cuatro años (véase Carli, 2018). La
crítica gubernamental a la falta de utilidad de las ciencias humanas y socia-
les, la demanda de aplicación del conocimiento, la promoción del investigador
empresario/emprendedor y la apelación al financiamiento privado y el des-
financiamiento de las investigaciones, han sido solo algunas de las interven-
ciones destinadas a introducir otra racionalidad política para las instituciones
públicas y sus actores. Sin embargo, en el campo universitario el impacto del
crecimiento de la esfera de derechos en el ciclo histórico anterior redundó en
92
la producción de subjetividades políticas, con capacidad de resistencia y de
interpelación al Estado, así como de producción de nuevos discursos y deman-
das, entre otras, las vinculadas con la agenda feminista, que provocan hoy una
nueva desestabilización democrática de la universidad pública.

Racionalidades neoliberales y revolución democrática en la universidad

La tesis de Laval y Dardot acerca de esta nueva racionalidad neoliberal y subje-

tividad financiera requiere prestar atención a las formas subrepticias con las
que avanza, penetra las instituciones y produce subjetividades, más allá de los
cambios de ciclos históricos. Quiero decir, es pertinente cuando insisten en
caracterizar el neoliberalismo como

[…] un sistema normativo, dotado de cierta eficiencia, o sea, capaz de orientar

desde el interior la práctica efectiva de los gobiernos, de las empresas y, más
allá de esto, de millones de personas que no son necesariamente conscientes
de ello (2013: 13).

Un área en la que esas nuevas racionalidades han avanzado desde hace tiempo
es sin duda el de la evaluación científica, pero también el de la producción de
conocimiento, en tanto las modalidades de evaluación en uso revierten sobre
un modo de fabricación del conocimiento. De maneras no siempre conscientes,
la tarea intelectual está amenazada por nuevas reglas que pueden provocar un
vaciamiento de sentido social y político y de compromiso público.
A nivel global, la evaluación científica de las ciencias sociales y humanas no
solo ha replicado las modalidades de las ciencias duras, sino que ante el uso de
bases informáticas como soportes de la rendición de cuentas de la productivi-
dad de la investigación y la ponderación exclusiva del paper publicado en re-
vistas internacionales vinculadas a consorcios editoriales globales indexadas,
con referato, o sea, de la producción individual y cuantificable, convergen con
la competencia meritocrática y las subjetividades contables que busca afirmar
la racionalidad neoliberal. Lo que se debería debatir en forma más amplia es,
por un lado, la idea de «mérito» académico (a cada uno según su contribución,
reconocimiento del esfuerzo/estudio), en plena reivindicación de la «merito-
cracia» como ideología neoliberal que acentúa la idea de ascenso individual a 93
partir de supuestas «oportunidades» comunes. Pero también pensar los pro-
cesos de mercantilización del conocimiento, en tanto el acceso a las publica-
ciones científicas no es libre, sino mediado por el pago. Los intentos de desle-
gitimación académica de las revistas de acceso abierto son convergentes con
las estrategias de mercantilización que buscan justificar la arbitraria ecuación
restricciones en el acceso (monetarias y evaluativas)-calidad científica.
No se trata de introducir miradas homogeneizantes de los espacios y di-
námicas de producción, transmisión y apropiación de conocimiento, signados
por la diversidad de disciplinas, instituciones y profesiones, considerando ade-
más las transformaciones complejas de la «profesión académica», sino de con-
siderar los desafíos de la tarea intelectual en contextos neoliberales y pensar la
co-construcción del conocimiento. Resulta evidente el impacto de las tenden-
cias a la unificación de las formas plurales de la subjetividad que señalan Laval
y Dardot en la profesión académica, en la que las exigencias de productividad
instalan un ritmo de trabajo, provocan una indiferenciación entre tiempo de
trabajo y tiempo de ocio y una aceleración y homogenización del tiempo pro-
pia del neoliberalismo (Bisset, 2018). Cierta forma específica de la alienación
de los y las académicas es una evidencia histórica, así como la nueva cultura
emocional que impregna el trabajo. Sostiene Illouz que «el capitalismo emocio-
nal reorganizó las culturas emocionales e hizo que el individuo económico se
volviera emocional y que las emociones se vincularan de manera más estrecha
con la acción instrumental» (2007: 60). Agrega que

[…] los repertorios culturales basados en el mercado configuran e informan las

relaciones emocionales e interpersonales, mientras que las relaciones inter-
personales se encuentran en el epicentro de las relaciones económicas. Más
exactamente, los repertorios del mercado se entrelazaron con el lenguaje de la
psicología y, combinados, proporcionaron nuevas técnicas y sentidos para forjar
nuevas formas de sociabilidad (2007: 20).

Resulta de interés explorar de qué manera la sociabilidad académico-científica

se ve impregnada por estos repertorios del mercado, en lo que la competitivi-
dad meritocrática dirime los vínculos interpersonales.
94
La consolidación de una racionalidad neoliberal en el campo científico y
universitario pone en riesgo las tareas de los que Garcés (2017) denomina como
«nueva ilustración radical». A partir de una crítica a la visión patrimonialista y
conservadora del humanismo ilustrado, y ante el nuevo paradigma global de la
innovación (que va más allá de la revolución digital), postula la necesidad de un
nuevo tipo de ilustración que recupere la relación entre saber y emancipación
social. Esa nueva ilustración radical debe reconocer diversos ámbitos de inter-
vención y modos de autorregulación del proceso de creación de conocimiento,
pero también de transmisión en el aula universitaria, en la que coexisten el
modo ilustrado y el modo interactivo del conocimiento que expresa hábitus
generacionales diferentes, que pueden tener una convergencia virtuosa y polí-
tica. El aula puede ser un espacio para potenciar narrativas del conocimiento
antineoliberales, como sugiere Henry Giroux. Sin embargo, el riesgo de que la
democratización del conocimiento se realice vía la industria del conocimiento
online alerta acerca de la conexión de la universidad con empresas globales11 y
el camino allanado para la mercantilización global en curso.
La racionalidad neoliberal pone en cuestión la categoría intelectual y sus
representantes universitarios. Giroux (2015) sostiene que los intelectuales pú-
blicos procedentes del campo universitario y científico se ven amenazados ante
la política de anulación de los full time del gobierno de Trump, y está en riesgo
su condición e inscripción en la esfera pública de la universidad. Como contra-
cara, saltan a la escena intelectuales «anti públicos» financiados y portavoces
de empresas, bancos y fundaciones. La combinación de políticas de derecha
que cuestionan a los intelectuales «críticos», con la racionalidad neoliberal que
reconfigura las prácticas intelectuales de manera subrepticia, sujetando a in-
vestigadores a un autogobierno de si para la productividad y el mérito tiene
impacto sobre la relación entre universidad y democracia. Si, como sugiere
Giroux, la educación superior debe ser entendida como una esfera pública de-
mocrática en la cual se desarrollen habilidades analíticas críticas y una sensi-
bilidad ética, supone revisar la racionalidad que anima la producción científica
alejando a académicos y académicas de la vida universitaria.

11 Keri Facer alude a «la universidad radicalmente fragmentada» por el avance de empresas
globales del conocimiento que realizan convenios con universidades públicas. La superes-
tructura global excede a la autonomía universitaria y la subordina.
 Un plano en el cual esta ofensiva contra la universidad e intelectuales pú- 95
blicos tiene consecuencias impredecibles es el de la opinión pública. Los in-
tentos de destrucción de lo que Laclau denominó «la revolución democrática»,
es decir, la expansión creciente de la esfera de derechos y la multiplicación de
las luchas, a partir de la reactivación del neofascismo y el auge de la denomi-
nada posverdad, se verifican en la construcción a través de los medios de fake
news, noticias falsas, con su potencial comercial y político. Pablo Boczkowski
(2018), al analizar este fenómeno, ubica tres situaciones que lo han propicia-
do: la ambivalencia de la infraestructura de comunicación actual con barreras
para hacerse escuchar, las dificultades del público para detectar información
tendenciosa por la curaduría algorítmica y la crisis cultural en el conocimiento.
Interesa revisar esta última, en tanto compete a la universidad: se trata de la
crisis de la capacidad de moderar el debate en la opinión pública, cuestión que
preocupaba a Dewey, que los medios estuvieran informados por el saber cien-
tífico para que forme la opinión pública. En la actualidad, las universidades y
los organismos científicos no logran imponer en muchos casos la legitimidad
de sus saberes en las luchas y disputas por la interpretación de los fenómenos
actuales; sin embargo, no han dejado de ser activas en debates relevantes, como
los vinculados con los conflictos medioambientales, la educación sexual y el
aborto y la baja de edad de imputabilidad del menor, entre otros.
Con Foucault sabemos que la verdad es una construcción, que hay una
historia interna de la verdad (historia de la ciencia) y una historia externa de la
verdad (aquella que hace nacer formas de subjetividad, dominios de objetivos,
tipos de saberes), pero también una voluntad de verdad (sistemas de exclusión)
que tiene soportes institucionales, entre otros y, centralmente, las universida-
des, y regímenes de verdad que la sociedad acepta. La posverdad podría enten-
derse como parte de nuevos regímenes de verdad que encuentran en las redes
el soporte institucional para su circulación.
La universidad se halla ante el desafío de instalar en la opinión pública la
legitimidad y pertinencia de las verdades que construye. Así como histórica-
mente la investigación (universitaria y periodística) ha sido un procedimiento
de demostración de la «verdad», su ausencia constituye un riesgo para la cons-
trucción de creencias sociales. Disputar la pertinencia de saberes producidos
en la universidad a través de la investigación y dotarlos de legitimidad en la
96
opinión pública requiere potenciar la interface entre la institución universidad
y los medios, expandiendo el espacio público de la educación.
Pero también nos encontramos ante el desafío de repensar los alcances y
formas de la democracia universitaria en plena impugnación neoliberal de la
democracia como sistema político: en qué medida los organismos colegiados,
que en el mundo tienden a perder poder a favor del nivel ejecutivo y gerencial
y a disminuir la representación estudiantil en el gobierno, pueden ser objeto
de autocrítica en vista a problematizar las transformaciones complejas que
experimentan las instituciones universitarias, teniendo en cuenta su historia
y cultura institucional, como ha sugerido Eduardo Remedi, y la crisis de sus
fronteras materiales y simbólicas. Necesitamos avanzar hacia una democracia
universitaria más plural, menos fragmentada en movimientos «autoidentita-
rios» y más tendiente a la articulación de diferencias a través de lo político para
enfrentar las lógicas corporativas, que amenazan el sentido de público de las
universidades.
En un momento de crisis del tiempo en el que el capitalismo global tiende a
ampliar las desigualdades y destruir derechos y conquistas, se trata de pugnar
por nuevas formas de justicia social en la universidad pública propiciando la
revisión y creación de nuevas subjetividades que pongan en cuestión la racio-
nalidad neoliberal.

A modo de cierre

Desde la noción de régimen de historicidad hemos explorado dos presentes

históricos signados por el auge del neoliberalismo, identificando las huellas y
umbrales que se abren en momentos de crisis del tiempo, así como la apertura
a ciclos posneoliberales. Nos detuvimos en el campo de la educación superior
y en los avatares de las universidades públicas, poniendo el foco en el caso
argentino, en tanto revela la combinación de cambios globales y particularida-
des nacionales, en una historia institucional de avances y retrocesos en todo el
ciclo democrático iniciado en 1983. Se hace necesario reconocer que el avance
de racionalidades neoliberales signadas por reformas modernizadoras en las
que prima cierta temporalidad futura provoca a un mismo tiempo procesos de
resistencia institucional y social y la reactivación de elementos fundantes de
la historia de las universidades públicas, de las huellas de acontecimientos re- 97
sonantes del siglo XX (1918, 1968), abriendo al mismo tiempo nuevos umbrales
de politización de la educación superior y de sus actores.
Por otra parte, analizamos las formas en las que cierta racionalidad neo-
liberal persiste en las instituciones científicas de formas subrepticias, sobre
todo en las lógicas de la evaluación. En este sentido, se torna imperioso desa-
rrollar una reflexividad autocrítica sobre la profesión académica que ahonde
en las vinculaciones entre las ideologías políticas meritocráticas y los énfasis
puestos en los procedimientos de evaluación en la productividad científica y la
competitividad académica.
Nos detuvimos, por último, en la ofensiva neoliberal contra intelectuales pú-
blicos procedentes del campo universitario y el riesgo de pérdida de presencia
y legitimidad de los saberes académicos en la opinión pública ante el avance
de la denominada «posverdad». Frente a ello, revisar los alcances de la esfera
pública que es la universidad, auscultar la racionalidad neoliberal que anida
en las prácticas académicas bajo formas veladas o naturalizadas y potenciar el
compromiso e intervención intelectual más allá de las fronteras instituciona-
les, constituye un desafío crucial en este presente histórico.

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 IV 99
El neoliberalismo como discurso de verdad.
La experiencia de Cambiemos en Argentina

Sebastián Barros
unp-conicet, Argentina

Introducción

D
efinir el neoliberalismo como una forma de gubernamentalidad im-
plica que los presupuestos que lo guían pueden articularse por una
serie de contenidos específicos muy variados. En este sentido, el neo-
liberalismo no es solo una manera específica de pensar las políticas públicas,
o solo una manera de gestionar el Estado, o simplemente la extensión de la
lógica mercantil a todas las relaciones sociales. El neoliberalismo como forma
de gobernar la comunidad es una forma de estructurar lo que se puede decir,
esperar y pensar como verdadero. Como tal, a su vez, esa forma de gobernar
implica múltiples resistencias.
En este capítulo reconstruiré algunos aspectos del discurso de Cambiemos
en el gobierno a partir de 2015 para precisar la forma en que la gubernamenta-
lidad produce una escansión de lugares sociales en la que se juega la posibilidad
legítima de algunos grupos de decir la verdad de la comunidad. Mi conclusión
dirá que «la nueva razón del mundo» neoliberal no se impone de la misma ma-
nera a lo largo de toda la comunidad. La racionalidad gubernamental implica
una distribución de lugares sociales que funciona como matriz y que define
cuáles son las diferencias capaces de incluirse en esa racionalidad y cuáles son
aquellas que no. Diré también que la diferencia en la afectación es, a su vez, el
espacio en el cual se podrán inscribir las posturas críticas.
100
Neoliberalismo y gubernamentalidad

Como argumentan Christian Laval y Pierre Dardot (2013), el neoliberalismo

es una racionalidad gubernamental. No es simplemente una ideología o una
política económica porque tiende a dar sentido, «a estructurar y organizar» la
acción de quienes gobiernan y de quienes son gobernados/as. En sus palabras,
«El neoliberalismo se puede definir como el conjunto de los discursos, de las
prácticas, de los dispositivos que determinan un nuevo modo de gobierno de
los hombres según el principio universal de la competencia» (Laval y Dardot,
2013: 15). Inspirados en Foucault, estos autores definen el gobierno como la
actividad consistente en regir la conducta de las personas.
Ahora bien, ¿cómo se logra esta determinación de un nuevo modo de gobier-
no que rige conductas? Para Foucault, la gubernamentalidad se articula con los
modos de veridicción y las prácticas de sí (2009: 27). Por tanto, la determinación
de un nuevo modo de gobierno corre paralela a la conversión del individuo en
«el sujeto activo de discursos de verdad» (Foucault, 2001: 394).1 En consecuen-
cia, como lo pone Raffin (2018: 37), «la política aparece ligada al ejercicio de la
parresía […] al decir verdadero como práctica de sí que implica una relación
consigo mismo y con los otros».2

1 Para una aproximación a la idea de verdad en Foucault, pueden verse las entradas «Verdad/
Juego de verdad», en Revel (2009), y «Verdad, Juego de verdad, Voluntad de verdad», en Castro
(2004). Por el momento, y para los fines de este trabajo, diremos que un régimen de veridic-
ción es aquello que permite decir y afirmar como verdaderas una serie de cosas.
2 En términos generales, siempre según el análisis foucaultiano, la parrhesía tiene cinco ca-
racterísticas. La primera es la franqueza del sujeto que dice todo lo que realmente cree y de
la forma más transparente y directa posible. La segunda es que la parrhesía implica entonces
decir la verdad. La persona que hace uso de la franqueza dice la verdad, no tanto por la evi-
dencia empírica que pueda dar sobre ella, sino porque esa persona tiene ciertas cualidades
morales. Esa cualidad es el coraje de la persona franca, el riesgo que corre por decir la verdad.
La tercera característica es que decir la verdad es asumir un riesgo. La parrhesía está ligada
al coraje que demanda decir la verdad a despecho de algún peligro. La cuarta característica
es que el hablar franco de quien dice la verdad y que por eso corre un riesgo que enfrenta
valerosamente tiene una función crítica, ya sea hacia la persona o grupo de personas al que
se dirige o hacia la persona misma. Por último, la quinta característica es que decir la verdad,
con todo lo que ella implica, es percibido como una obligación. Nadie la fuerza a hablar, pero
esa persona siente el deber de hacerlo.
 La práctica de la parresía (parrhesía de aquí en adelante) es central para 101
precisar el carácter de la democracia en el análisis de Foucault en sus cursos
del Collège de France. Porque entre parrhesía y democracia existe circularidad:
«[p]ara que haya democracia, debe haber parrhesía, y para que haya parrhesía
debe haber democracia» (Foucault, 2009: 167). En esa relación se pone en juego
cierta estructura política en la que opera el estatus social y político de personas
que pugnan por estar «en la primera fila de la ciudad», por pertenecer al primer
rango de la comunidad política y así poder gobernarla (2009: 117-121).3 Foucault
distingue así la parrhesía del puro derecho a la ciudadanía y del ejercicio del
poder. La palabra parresiasta ejerce el poder de una manera particular: deja
libertad para las otras palabras iguales que también quieren y pueden alcanzar
ese primer rango en un juego agonístico en el que solo obedecerán si pueden
ser convencidas: «El ejercicio de una palabra que persuade a aquellos a quienes
se manda y que, en un juego agonístico, deja la libertad a los otros que tam-
bién quieren mandar» (2009: 122). La parrhesía está entonces vinculada con la
dirección de la ciudad, con una dinámica que está más allá de las condiciones
institucionales de la politeia (la isegoría y la isonomía4), pero estructurada por
ellas, una dinámica que supone la ambición y el esfuerzo por llegar a una posi-
ción «tal que sea posible dirigir a los otros» (2009: 169).
La buena parrhesía5 funciona así ajustando correctamente la dynasteia y la
politeia a través de una palabra veraz. La buena parrhesía realiza el buen ajuste
de la democracia y el decir veraz,

[…] donde, en el marco de la politeia –es decir, de la democracia respetada, en

la que todos pueden hablar–, la dynasteia, el ascendiente de quienes gobiernan,
se ejerce en un discurso de la verdad que es personalmente suyo y con el cual se

3 Interesa entonces resaltar el acento que pone Foucault sobre la existencia de categorías defi-
nidas de ciudadanos, no con base en la situación objetiva de posesión o falta de riqueza, o a la
posesión o no de cierto estatus legal, sino al lugar simbólico que ocupan en tanto ciudadanos
en el reparto del poder comunitario. Esto es importante para la lectura que hacemos del
discurso de Cambiemos.
4 La democracia supone dos instituciones: la isegoría como derecho a tomar la palabra públi-
camente en la asamblea y la isonomía, la igualdad ante la ley.
5 Esto significa que también habrá una mala parrhesía. Para un acercamiento a ella y su rele-
vancia para el análisis de ciertos procesos de constitución identitaria, remito a Barros (2017).
 identifican, sin perjuicio de incurrir en una serie de riesgos que conviene com-
102
partir entre quienes persuade y quienes son persuadidos (2009: 187).

Ahora bien, Foucault reconstruye las críticas conservadoras a la democracia

griega y señala que, según estas, el problema en las instituciones democráticas
reside en que ellas no son capaces de hacer lugar al decir veraz, porque «les falta
algo» (2010: 51). El gobierno del pueblo no permite identificar la diferenciación
ética que habilitaría el reconocimiento de la verdad. La parrhesía se transforma
así en algo peligroso, porque la democracia, debido a un marco institucional
en el que todos pueden hablar y pretender decir la verdad de esa comunidad,
hace que el discurso veraz sea impotente. Desde esta crítica, en una democracia
todo el mundo puede hablar porque tiene los derechos para hacerlo, pero no
todo el mundo puede decir la verdad, porque si la verdad estuviese parejamente
repartida no sería necesaria la persuasión para lograr el ascendiente que su-
pone gobernar entre iguales. De esa tensión de la democracia nace la crítica
conservadora y se desprenden cuatro principios que para Foucault «fueron
una matriz y un desafío permanente para el pensamiento político en el mundo
occidental» (2010: 61).
Primero, un principio de diferenciación puramente cuantitativo que supo-
ne la escansión entre «la masa» y «los pocos». Segundo, como los mejores son
siempre pocos, habrá una coincidencia ética entre este criterio cuantitativo y
uno cualitativo. Los buenos son pocos y los malos son muchos. De estos dos
principios se desprenderá un tercero, el bien para los mejores es el bien para
la comunidad y su contrario: lo que es bueno para los malos y muchos es el mal
de la comunidad.6 El último principio dirá que la verdad no puede decirse en la
forma de la democracia, entendida como el derecho de todos a hablar:

[…] la verdad no puede decirse en un campo político definido por la indiferencia

entre los sujetos hablantes. Solo puede decirse en un campo político marcado y

6 Sobre este punto, y en relación con el discurso de Cambiemos, Vommaro (2017) lo expresa
en términos de un llamado a «los mejores». Era cuestión de traer a los mejores del mundo
privado para administrar correctamente lo público. En este sentido, en el ingreso de los
managers en el Estado se jugaba la escansión ética de la que habla Foucault, en tanto estos
grupos nuevos en la política sintieron que jugaban su prestigio en un proyecto que venía «a
terminar con el populismo en Argentina».
 organizado alrededor de una escansión que es la que separa a los más numerosos
103
de los menos numerosos, y también la escansión ética entre quienes son buenos
y quienes son malos, entre los mejores y los peores (2010: 62).

La democracia, en tanto gobierno de cualquiera, dirá Rancière unos años des-

pués que Foucault, es incapaz de hacer lugar a esta diferenciación ética sobre
cuya base es posible el decir veraz.

Sobre la economía

Hubo dos episodios políticos en Argentina durante la presidencia de Mauricio

Macri que se destacaron por traer a la escena pública las tensiones de la veri-
dicción en una democracia. Estos episodios fueron dos declaraciones públicas
de funcionarios o exfuncionarios del gobierno de Cambiemos vinculadas a la
restricción externa de dólares que sufre la economía argentina y a la fuga de
divisas que en parte la provoca. Las formas que tiene esa restricción y las ma-
neras en que públicamente es explicada es múltiple. Se menciona el giro de
utilidades y dividendos de las multinacionales radicadas en el país a sus casas
matrices y sus accionistas en el exterior, se señala la compra y atesoramiento
interno de dólares, a los fondos que salen del país por el turismo al extranjero,
a la falta de exportaciones que ingresen divisas, etcétera. Sin embargo, lo que
puede entreverse en las dos declaraciones que presentaremos en un momento
es que, a pesar de la diferencia de montos que supone la fuga de divisas por giro
de utilidades, turismo o por pagos de la deuda externa, el problema de la fuga
de capitales es otro. El problema en el discurso de Cambiemos es quién fuga y
en qué lo hace, no la fuga en sí misma.
En uno de los episodios, el presidente del Banco de la Nación Argentina,
Javier González Fraga, declaró en mayo de 2016 que la economía iba a mejo-
rar en 2017, a pesar de que el gobierno no podía hacer las cosas como hubiese
preferido.

Las cosas no se pueden hacer como uno querría y menos después de 12 años
en los que se invirtió mal, se alentó el sobreconsumo, se atrasaron las tarifas
y se atrasó el tipo de cambio; donde le hiciste creer a un empleado medio que
 su sueldo medio servía para comprar celulares, plasmas, autos, motos e irse al
104
exterior. Eso era una ilusión. Eso no era normal. No digo si era bueno o malo.
Por supuesto que era bueno, pero no era normal. No era sostenible.7

En la misma dirección apuntó la declaración de su antecesor en el cargo, Carlos

Melconian. En su caso, al hacer referencia al valor de la moneda estadouniden-
se explicó: «Necesitamos que el tipo de cambio entre oferta y demanda sea tal
que la tía deje de comprar dólares y los cadetes dejen de viajar a Itaparica y a
South Beach».8
El argumento detrás de estas afirmaciones supone que el consumo soste-
nible en un mercado como el argentino tiene que estar respaldado no solo por
procesos económicos que generen riqueza, sino también por una distribución
de las pautas de consumo que designe qué objetos, de qué características y en
qué cantidades debe alcanzar cada sujeto que participa del mercado.
Más allá, entonces, de cualquier argumento económico, la presentación del
discurso de Cambiemos no pasa solo por llevar los argumentos mercantiles de
la competencia a todas las relaciones sociales. El discurso apunta también a una
distribución del consumo que no dependerá exclusivamente de la capacidad
adquisitiva, sino que también estará vinculado a la idea de que hay distintos
consumos para distintos sujetos. Que ciertos sujetos no puedan reconocer el
tipo de consumo que le corresponde y pretendan acceder a bienes que están
más allá de inciertos criterios de normalidad implica vivir de ilusiones y anor-
malidades que solo dejarán sufrimiento. Mi argumento, entonces, es que los
sentidos de la política económica están respaldados, además de las justificacio-
nes técnicas usuales que muestran la poca imaginación de la economía y eco-
nomistas para esbozar lógicas distintas a las que se inventaron en el siglo XVII,
por una distribución de funciones y capacidades (en este caso, de consumo) que
sostienen las jerarquías en el interior del campo económico.

7 Clarín, 27 de mayo de 2016. Último acceso, 28 de agosto de 2019. <https://www.clarin.com/

politica/gonzalez-fraga-empleado-celulares-exterior_0_NyPtcLW7b.html>.
8 Perfil, 23 de agosto de 2018. Último acceso, 28 de agosto de 2019. <http://www.perfil.com/
noticias/economia/carlos-melconian-pidio-dolar-alto-para-cadetes-dejen-viajar-a-sou-
th-beach.phtml>.
 Es en este punto donde puede verse un aspecto neoliberal del discurso eco- 105
nómico de Cambiemos. Como afirma Philip Mirowski (2009: 426), uno de los
puntos que favoreció la diseminación y hegemonía del neoliberalismo fue el
presupuesto de una «doctrina de doble verdad: una verdad para las masas/
participantes y otra para quienes están arriba». Una doctrina neoliberal en la
cual existirá una élite que tutoreará el funcionamiento de la democracia para
evitar que esta se transforme en un obstáculo para el funcionamiento del mer-
cado, mientras que «las masas» serían deleitadas con la crítica a un Estado que
sobreviviría por el apoyo de sujetos que son paternal y clientelarmente puestos
bajo su control, negando así la posibilidad individual de elegir o de disfrutar
de aquello que se merece. Es decir, el neoliberalismo asume un discurso de
verdad que desde su fundación postula que puede haber varios logos operando
en una comunidad, por lo cual la verdad neoliberal debe contar con garantías
especiales –muchas veces no democráticas– para lograr ascendiente.
Los significados que sostienen la política económica de Cambiemos en Ar-
gentina están articulados alrededor de una división estricta de lo social que,
si bien nos recuerda la batalla entre ricos y pobres que destacan autoras como
Nicole Loraux (1997) y Wendy Brown (2015), tiene un carácter distinto, en tanto
no está encarnada en «una realidad sociológica de la plebe» (Foucault, 1977:
167), sino que es más bien una cualidad lógica dada por la escansión ético-po-
lítica que mencionamos en la sección anterior y que se sostiene como anverso
y límite del poder gubernamental (Barros, 2018: 212-213).
Esa cualidad lógica no se encarna entonces en la pobreza, sino en una figura
de lo plebeyo-popular asociado directamente con la emergencia del populismo
peronista a mediados del siglo XX. Según el discurso que acompaña a estas polí-
ticas, el populismo encarnado en el peronismo es un elemento patógeno que ha
ido dejando trazos de su contaminación a lo largo de «los últimos setenta años»
y que ha logrado que la población viva engañada respecto a sus posibilidades
de realización personal y del disfrute general de bienes. En última instancia, la
legitimación de las transformaciones económicas propuestas por Cambiemos
tiene su origen en la crítica a la irracionalidad o la ignorancia de una población
que carece de capacidad para prever los problemas que sus conductas generan
en el mediano y largo plazo. Es una población que ignora el funcionamiento
de la economía y el secreto de la producción de la riqueza, lo que deja abierta
106
la posibilidad del engaño por quienes solo «le hacen creer» lo que ella quiere
escuchar. La mirada sobre estos sectores plebeyo-populares es una mirada que
los condena, en tanto actores incapaces que aprovechan el contexto favorable
a sus intereses de corto plazo, sin pensar en su responsabilidad en los efectos
que ese aprovechamiento pueda tener en un plazo de tiempo más extendido.
Esa gente, nos dice Foucault, no pertenece a la población, sino que son el
pueblo.

El pueblo es el que […] se comporta como si no formara parte de ese sujeto-objeto

colectivo que es la población, como si se situara al margen de ella y, por lo tanto,
está compuesto por aquellos que, en cuanto pueblo que se niega a ser población,
van a provocar el desarreglo del sistema (2006: 64).

La noción de población incluye así «una partición» en la que el pueblo aparece

en general como un elemento resistente a su regulación, un sujeto «que trata
de sustraerse al dispositivo por cuyo conducto la población existe, se mantiene
y subsiste, y lo hace en un nivel óptimo» (Foucault, 2006: 65).

Los efectos de la modernización

Ninguno de estos discursos es nuevo. No son nuevas las críticas neoliberales a

una forma de entender la gestión de la economía que privilegia el consumo in-
terno, una mayor participación estatal en el proceso productivo y la necesidad
de la protección de la industria nacional. Lo novedoso es que, en esta época,
los procesos neoliberales se vieron precedidos de políticas cuyos efectos fueron
politizados de manera particular. Lo que puede encontrarse en Argentina es
que los procesos de ampliación de derechos que se dieron durante el kirchne-
rismo9 politizaron la idea de «tener derecho a», de forma tal que la apropiación
de un derecho significaba un paso más en esa batalla que describen Loraux y
Brown y que propusimos leer en términos de una cualidad lógica de la plebe
en la sección anterior. Es en este sentido que el kirchnerismo tocó una cuerda

9 El adjetivo kirchnerista designa las políticas seguidas durante la presidencia de Néstor Kir-
chner (2003-2007) y de su esposa Cristina Fernández (2007-2015); también es utilizado para
denominar a sus aliados políticos.
populista. Es que de las experiencias políticas de la democracia a partir de 1983 107
solo el alfonsinismo10 se caracterizó por una politización de la idea de «tener
derecho a», vinculado especialmente a los derechos civiles y políticos. Sin em-
bargo, esa politización se dio desde una postura discursiva que planteaba la
existencia de un lugar neutral en relación con esa idea de derecho que podía
ecuánimemente dirimir los conflictos que se suscitaran. Ese lugar lo ocuparía
el Estado, y queda plasmado en la teoría de los dos demonios que trataba de dar
sentido a la violencia política: la represión estatal y los abusos a los derechos
humanos durante la última dictadura militar.
En este sentido, el discurso del gobierno de Cambiemos tiene una lógica
equivalente a la que veíamos en relación con la economía y el consumo des-
enfrenado. En este caso, la politización de «tener un derecho a» es presentada
como un abuso y un exceso. Ejemplo de esto es la reconstrucción que hace
Mercedes Barros de la acusación del gobierno de Cambiemos sobre «el uso
indebido de los derechos humanos», o la caracterización de ese uso como «re-
vanchista». En palabras de Mauricio Macri, «Con nosotros, todos esos curros
se acabaron [...] Siento que ha habido un abuso de sectores bajo esas banderas,
el más emblemático es el de las Madres».11 Si en el caso del discurso económico
se presentaba un sujeto que no podía reconocer los efectos nocivos de su con-
ducta de sobreconsumo, ahora los organismos de derechos humanos y quienes
se movilizaban en su defensa son presentados como sujetos cuyo «deber ser»
había sido deformado por los gobiernos kirchneristas. La politización de la
demanda por verdad y justicia llevaba a la pérdida del espacio de neutralidad
que se supone deben mantener el derecho y el Estado, y esto, a su vez, implica-
ba la existencia de un sujeto que perdía su autonomía en pos de la defensa de
intereses de corto plazo espurios a su naturaleza.12

10 En el caso del alfonsinismo, la denominación se refiere al movimiento dentro del partido

Unión Cívica Radical que se agrupaba bajo el liderazgo de Raúl Alfonsín, quien ocupó la
presidencia entre 1983 y 1989.
11 La Nación, 8 de diciembre de 2014.
12 Mercedes Barros también muestra la resistencia de los organismos de derechos humanos a la
articulación plena y llana en el manejo estatal del kirchnerismo. Así lo ponía Adolfo Pérez Es-
quivel, del Servicio Paz y Justicia, en una Carta Abierta a la entonces presidenta de la nación,
Cristina Kirchner: «Ciudadana presidenta, hablas de los derechos humanos y privilegias
a unos organismos y discriminas a otros. No hay claridad conceptual ni objetividad en las
políticas del gobierno. Los gobiernos pasan y los organismos de derechos humanos y sociales
108
La dinámica de la politización de derechos muestra entonces un problema
que se repitió en otros países de América Latina. No porque se haya produci-
do con los mismos contenidos en todo tiempo y lugar, sino porque se puede
rastrear una lógica similar a la que describíamos cuando mencionamos las
tensiones de la democracia en la sección inicial. Los discursos políticos que
siguieron a las experiencias populistas «a la izquierda del centro» se mostraron
como una crítica a los efectos de los procesos de ampliación democrática. Una
crítica que no es dirigida a la ampliación en sí misma, sino a las consecuencias
que ella conllevaría para el desenvolvimiento de la vida comunitaria. La fuerza
expansiva que tuvieron estas experiencias es siempre reconstruida de forma
perturbadora.
Esta expansión es presentada en términos de la modernización de ciertos
aspectos particulares de la vida comunitaria. Por ejemplo, al momento de ana-
lizar el mercado de trabajo en Brasil durante «el lulismo», André Singer afirma
que al integrar la sobrepoblación excedente el lulismo disminuyó el ejército de
reserva, lo que llevó a dificultades en la contratación del trabajo. En algunos
sectores por la suba de salarios que esto implicó y en otros por la escasez de tra-
bajadores, como el caso del trabajo doméstico entre 2011 y 2013. En este último
caso, la ampliación de derechos en 2013 por la limitación de la jornada laboral,
la obligación de pagar horas extra, adicionales nocturnos, etc., se vieron como
obstáculos al estilo de vida de los grupos modernizados de Brasil, país con el
mayor número de empleo doméstico del mundo. Por el otro lado, la expansión
de derechos laborales y la expansión del mercado de trabajo implicaba procesos
de modernización conflictivos, ya que, si bien el «lulismo não pretendia pro-
duzir confronto com as classes dominantes, mas ao diminuir a pobreza o fazia
sem querer» (Singer, 2018: 22).
En definitiva, el impasse actual de la coyuntura latinoamericana está mar-
cado por las formas posibles de articulación política del sector modernizado.
En este sentido, Singer acierta cuando afirma que

trascienden las coyunturas políticas y su credibilidad social es la coherencia entre el decir y

el hacer; en el compromiso día a día con el pueblo y en su independencia de los poderes de
turno (9 de octubre de 2008). Citado en M. Barros (2017: 51).
 A consequência política é que o setor moderno é grande o suficiente para impor
109
vetos sobre a mudança do sistema, pois, se parte da sociedade está no atraso, parte
significativa está no moderno. Por mais paradoxal que pareça, o que paralisa o
avanço não é o atraso, é o tamanho do setor modernizado (2018: 22).

Algo similar plantean para el caso mexicano Luciano Concheiro y Héctor Ro-
bles cuando explican los procesos y efectos de la reforma agraria y afirman
que la estructura agraria actual de dicho país es resultado de las luchas de los
pueblos originarios.

Los nuevos sujetos agrarios que irrumpieron en la escena nacional con renova-
das propuestas de organización y recuperación de espacios no son precisamente
los esperados por los modernizadores. En lugar de inversionistas con deseos
de asociarse con agricultores «prósperos» y emprendedores, aparecen los pro-
pietarios de la tierra pobre que quieren discutir otros temas sobre un mejor
aprovechamiento de los recursos naturales, esquemas de comercialización en
mercados solidarios, construcción de redes de ayuda mutua, que reclaman que
el Estado cumpla con sus funciones sociales, que le brinden a la mujer mejores
condiciones, una política de equidad y un reconocimiento social y político por
su papel en la vida nacional; que reconozca las autonomías y la cultura de los
pueblos indígenas y cumplan con los acuerdos firmados en San Andrés Sacam-
chen de los Pobres; de igual forma exigen programas de acceso a la tierra para
los jóvenes, y el reconocimiento de las prácticas territoriales y de espacios de
acción política para una modernidad alternativa como parte del programa que
los campesinos le arrancaron al gobierno en 2003 con la firma de un importan-
te Acuerdo Nacional para el Campo producto del movimiento «El Campo No
Aguanta Más (Concheiro y Robles, 2014: 213).

Argumentos como este fueron frecuentes también en las teorías de la moderni-

zación de las décadas de los cincuenta y sesenta. Escribiendo sobre Argentina,
es difícil no remitirse a Germani y la asincronía que habría producido la rápida
modernización de sectores rurales que habían emigrado a los centros urbanos
y quedado disponibles para la política populista. Pero también aparece esta
idea en el trabajo de autores como David Apter para quien los problemas de
110
la modernización emergían desde el momento en que «cualquier sector polí-
tico, sea el de los ciudadanos o el del gobierno», podía interferir en la acción
modernizadora (Apter, 1972: 43). Es decir, en estos enfoques la modernización
es reconstruida como un proceso histórico que tiene como resultado la emer-
gencia de nuevos sujetos y la transformación de los existentes. A su vez, estas
subjetividades son las que vendrían a interrumpir el proceso modernizador
que se verá así imposibilitado de recorrer el marshalliano camino de los países
del Atlántico Norte.
El proceso modernizador tiene, desde estas lecturas, efectos hilarantes. No
pueden negarse los efectos sociales y políticos de políticas públicas como el
Bono Juancito Pinto en Bolivia, la Asignación Universal por Hijo en Argentina
y el Programa Bolsa Familia en Brasil, etcétera. Pero tampoco puede negarse
que, en general, el sentido común, los medios de comunicación y en algunos
casos las ciencias sociales, han leído a los sujetos que viven esos efectos como
un sector modernizado que no toma plena conciencia de los cambios y que
tampoco son concientizados por los gobiernos modernizantes para que en el
futuro puedan responder por los mismos. En los términos foucaultianos que
proponíamos al principio, los nuevos sectores modernizados no parecen ser
«sujetos activos de un discurso de verdad». La modernización, de algún modo,
es entendida como una transformación que diversifica la verdad y quienes
pueden tener acceso a ella, pero este tipo de lectura niega esa posibilidad a
algunos sectores. Estos sectores modernizados no son percibidos como sujetos
autónomos en sus lecturas del mundo; son arrancados del limbo (Singer, 2018)
o vueltos a poner en él por los discursos que los articulan, modernizantes o
regresivos, según el caso. Pero nunca aparecen como lo que O’Donnell (2010)
define como agentes.
Otra forma de poner en palabras el momento político actual al que refería
más arriba es pensarlo alrededor de la idea de la institucionalización del desa-
rrollo o la forma de hacer un lugar en el argumento a los efectos políticos del
desarrollo. En el discurso neoliberal solo el desarrollo del mercado puede dar
lugar al disfrute de derechos. Como lo pone Daniel Stedman Jones, esto es una
dimensión central para el pensamiento neoliberal que plantea que la redistri-
bución y mayor igualdad no son simplemente desincentivos para la iniciativa
personal, sino que además debilitan moralmente (2012: 98). En las sociedades
neoliberales es el mercado y su presupuesto competitivo el que asigna el goce de 111
bienes y derechos; asigna, de hecho, costos y beneficios por fuera de cualquier
presupuesto moral que vaya más allá de los derechos naturales más básicos.

Sobre la educación superior

En 2008, la Conferencia Regional de Educación Superior de Cartagena de Indias

concluyó que el derecho a la educación superior es un bien público y social, un
derecho humano universal responsabilidad del Estado. No puede desconocerse
que el contexto político regional tuvo vinculación con estas conclusiones, pero
tampoco podemos obviar que uno de los aspectos que más separa en la región
al momento político actual del momento que lo precede es la discusión sobre
la extensión del sistema de educación superior, en tanto derecho universal. El
discurso del expresidente Ignázio Lula da Silva antes de ser detenido es ejem-
plar en este sentido. La universidad aparece allí vinculada a la inclusión social,
política y económica, al empleo, al consumo de bienes, hasta ese momento
negados, etcétera. Pero el momento central quizá es la última referencia:

Quiero que sepan que tengo mucho orgullo, profundo orgullo, de haber sido el
único presidente de la República sin un diploma universitario, pero fui el pre-
sidente de la República que más universidades creó en la historia de este país
para mostrar a esa gente que no confunda inteligencia con la cantidad de años
de escolaridad. Eso no es inteligencia, es conocimiento. Inteligencia es cuando
sabes tomar decisiones, inteligencia es cuando usted no tiene miedo de discutir
con los compañeros cuáles son las prioridades, y la prioridad es garantizar que
este país vuelva a tener una ciudadanía.

La distinción entre inteligencia y conocimiento o años de escolaridad es central

porque liga la inteligencia a la posibilidad de elegir. Y allí también aparecen las
teorías de la modernización para explicar que una de las condiciones para la
modernización es la aparición de una actitud indagadora. Con ella se abre la
posibilidad de un modelo de desarrollo, denominado como «modelo libertario
secular», que descansará sobre sujetos que «tienen dos virtudes: la capacidad
112
de razonar y la capacidad de saber lo que le conviene a cada cual» (Apter 1972:
41-42).
En palabras del Apter,

[…] la modernización como proceso no económico se origina cuando una cultura

asimila una actitud inquisidora de averiguar lo que se refiere al mecanismo de
las elecciones: opciones morales (o normativas), sociales (estructurales) y per-
sonales (o de la conducta) (1972: 27).

La asociación de la inteligencia a la elección de cursos de acción, a la toma de

decisiones ciudadanas en el discurso de Lula, es la gran diferencia que encon-
traremos con la situación actual de la educación superior en los países de la
región gobernados por partidos de derecha o centroderecha.
En 2015, antes de ser elegido presidente y evaluando la situación educativa
de Argentina en un acto en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universi-
dad de Buenos Aires, Mauricio Macri declaró:

¿Qué es esto de universidades por todos lados? Obviamente, muchos más cargos
para nombrar. Acá hay que hacer más jardines de infantes. Acá falta que todos
los chicos tengan la oportunidad de ir al jardín de infantes. Basta de esta locura.13

Luego, se le sumó un diputado de su partido, Pablo Tonelli, quien expresó en

diálogo con una radio que el problema educativo «no se arregla creando uni-
versidades por todos lados para que después no haya profesores», y agregó:
«No queremos universidades donde los graduados sientan que su título no
vale nada».
Tres años más tarde, a fines del mes de mayo de 2018, en una charla ante
socios del Rotary Club, la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María
Eugenia Vidal, se hizo una pregunta para criticar la política kirchnerista de
creación de universidades en el conurbano bonaerense:

13 Política Argentina, 1 de noviembre de 2015. Último acceso, 28 de agosto de 2019. <https://

www.politicargentina.com/notas/201511/9399-macri-que-es-esto-de-universidades-por-
todos-lados-basta-de-esta-locura.html>.
 ¿Es de equidad que durante años hayamos poblado la Provincia de Buenos Aires
113
de universidades públicas cuando todos los que estamos acá sabemos que nadie
que nace en la pobreza en la Argentina hoy llega a la universidad?

Más allá de que la afirmación es incorrecta,14 porque los datos muestran un

crecimiento de las personas de bajos ingresos que ingresaron a las veintidós
universidades nacionales que tiene la provincia, la pregunta es indicativa de
la misma actitud que se desprende de la afirmación de Macri. La idea de que
crear universidades es una locura y que la misma se ha transformado en un
sentido común, ya que «todos los que estamos acá sabemos», vuelve sobre la
distribución de lugares sociales y el acceso a ciertos espacios de representación
simbólica a los que ciertos grupos sociales no deberían acceder, porque es algo
perverso, fútil y peligroso. En estos términos definía Albert Hirschman (1991)
la retórica de la reacción. Es perverso porque solo logra los efectos opuestos a
los que busca: los pobres no llegan a la universidad; por tanto, las desigualdades
sociales que la creación de universidades decía venir a mitigar terminan pro-
fundizándose. Si llegan, sus titulaciones de estas universidades recientemente
creadas no tendrán valor. Es fútil porque son las clases medias las que termi-
nan aprovechando estas políticas que teóricamente tienen como objetivo el
ingreso universitario de las clases pobres. Por último, la política de expansión
de la universidad pública es peligrosa, en tanto descuidaría la educación inicial
y supondría un riesgo fiscal para la debilitada economía argentina.
Como puede verse, las clases pobres aparecen como sujetos que «viven bajo
tal privación que, salvo para individuos y movimientos excepcionales, sobrevi-
vir pasa a ser su abrumadora preocupación» (O’Donnell, 2010: 171), no deberían
poder, más allá de sus buenas intenciones y de los comprometidos esfuerzos
estatales, desplazarse para ocupar un lugar tal que les permita salir del «limbo»
en el que se encuentran. El problema no es que sean pobres, sino que dejen
de serlo.15 Hay sujetos que, dada la posibilidad de elegir, elegirán salirse del

14 Chequeado, 1 de junio de 2018. Último acceso, 28 de agosto de 2019. <http://chequeado.com/

ultimas-noticias/vidal-nadie-que-nace-en-la-pobreza-en-la-argentina-hoy-llega-a-la-uni-
versidad/>.
15 Singer (2018) nos remite muy acertadamente a la película Que horas ela volta? (Brasil, 2015).
Este filme se titula en español como Una segunda madre y relata la historia de una empleada
doméstica en una casa acaudalada cuya hija quiere ingresar a la universidad. Las dudas y el
114
lugar que les corresponde, más allá de la futilidad de su esfuerzo, los efectos
perversos de su fracaso y los peligros de desplazarse a lugares sociales de los
que «no será consciente». En el discurso de Cambiemos, entonces el problema
no se reduce a la caída de ciertos individuos en la pobreza, o de tener o no te-
ner derecho a la educación superior, sino de los lugares sociales que se espera
deben ocupar esos grupos modernizados.

Las huellas perdurables del populismo en la Argentina del siglo XXI

El tiempo de la democracia en los países de América Latina que tuvieron ex-

periencias políticas denominadas «populismos de izquierda» o «gobiernos a
la izquierda del centro» parece estar signado por la definición del lugar que
pueden tener esos «sujetos modernizados» que salieron del «limbo» y tienen
conciencia de que allí pueden volver. En este sentido, la experiencia neolibe-
ral contemporánea en la región tiene un rasgo que la distingue de la europea
porque fue precedida por procesos muy recientes de democratización que en
el «viejo continente» parecen agotados.
Por eso, para entender la experiencia de la expansión de la gubernamen-
talidad neoliberal en estas experiencias políticas debemos preguntarnos por
las formas que adquirió la inscripción política de esos grupos «modernizados»
teniendo en cuenta dos aspectos de la misma.
Un aspecto vinculado a la manera en que se entiende la democracia. La
imposición de «un nuevo modo de gobierno de los hombres» en el que prima
la lógica de la competencia daría lugar a la inscripción de esos sujetos moder-
nizados en la sociedad neoliberal. Ahora bien, dicha inscripción se produce a
través de una dinámica que supone, en una democracia, lograr ascendiente
entre sujetos libres e iguales. En este sentido, la democracia es un régimen
que introduce una desigualdad, a pesar de ser un régimen de la igualdad.16 La
igualdad ante la ley y la de tomar la palabra conviven con la desigualdad que
introduce el hecho de que alguien gobierne y alguien obedezca. Esta tensión

gesto de escepticismo de la dueña de casa al escuchar que la hija de su empleada doméstica

quería estudiar arquitectura es demostrativo de lo que quiero argumentar.
16 Para una discusión sobre la democracia y la tensión que se menciona a continuación, puede
verse Foucault (2017).
entre igualdad y desigualdad es irresoluble; si se pretende terminar con ella, 115
se pasa a otro régimen, no democrático.
Pero el punto en el que queremos poner atención es que esta manera de
entender la democracia apunta a la centralidad de la posibilidad de lograr as-
cendiente entre iguales. Es allí donde el neoliberalismo se distancia de los pro-
cesos de democratización que mencionamos. Una de las premisas neoliberales
que no ha cambiado a lo largo de su historia es la idea de que «las masas nunca
comprenderán la verdadera arquitectura del orden social» (Mirowski, 443) y
que, por tanto, es necesario neutralizar las patologías de la democracia. El ar-
gumento neoliberal parte de la complejidad inasequible del funcionamiento
del mercado: «the part of our social order which can or ought to be made a
conscious product of human reason is only a small part of all the forces of
society» (Hayek, 1944: 22). La pretensión de poder conocer y predecir este fun-
cionamiento de forma acabada habría producido la aparición de discursos que
optaban por la necesidad de planificación social para reducir la incertidumbre
que generaba la complejidad. De aquí que el individuo que participa de estos
procesos sociales debe estar preparado y dispuesto a adaptarse a los cambios
en esos procesos que, con frecuencia, parecerán ininteligibles e irracionales.
Frente a una sociedad compleja y a la dificultad para explicar sus transforma-
ciones o encontrarles una razón, el individuo no tiene otra opción que adaptar-
se a lo que puede parecer «la fuerza ciega de los procesos sociales». La opción
sería entregarse a «la dirección por parte de otra inteligencia humana» y perder
así la posibilidad de elegir, aunque más no sea entre unpleasant alternatives
(Hayek, 1944: 24).
La forma de imponer este argumento, como pudimos observar en los ejem-
plos con los que venimos trabajando, no fue otra que reclamar la autoridad de
explicar sensatamente las formas que adquiere la vida comunitaria (contra-
puesta a la idea de la locura «de crear universidades por todos lados») y asumir
la representación de un pretendido sentido común («cuando todos sabemos
que los pobres no llegan a la universidad») que habilitaría la capacidad para
imponer una visión del mundo. Ahora bien, como ya sugerimos en la referen-
cia al discurso de Lula Da Silva antes de quedar detenido, esa no es la manera
en que los gobiernos populistas de principios del siglo XXI interpelaron a los
individuos que los acompañaban. Por el contrario, la posibilidad de elegir no
116
quedaba atada en estos discursos a la obediencia a ciertos procesos que se pre-
sentan como espontáneos, sino a hacer visible su naturaleza política. Antes
que la espontaneidad, estos discursos apuntan a la visibilización política de
una víctima social acuñada por sectores poderosos que naturalizan su dominio
sobre la vida comunitaria.
El otro aspecto relacionado a la forma de inscripción de los sectores mo-
dernizados en una sociedad democrática tiene que ver con aquella pregunta
que se hacía Robert Dahl en 1989: ¿quiénes pueden formar parte del demos?
La respuesta es que, institucionalmente, todos los elementos individuales que
lo componen son parte, dada la igualdad ante la ley y la igualdad en la toma
de la palabra, pero en términos de participar legítima y efectivamente en lo
común de la comunidad solo algunos de esa masa de individuos son parte.
Parafraseando a Foucault, porque todo el mundo puede hablar, pero no todo el
mundo puede decir la verdad (2009: 194). Esa es precisamente la premisa que
se deriva de la lectura que hace Mirowski del neoliberalismo cuando señala la
redefinición de la forma y las funciones del Estado que este discurso propone.
En este sentido, el neoliberalismo apuntaría a que la iniciativa ciudadana rara
vez pueda cambiar aspectos relevantes del funcionamiento general del merca-
do y, por tanto, no pueda modificar la integración de la vida comunitaria. Dado
que la democracia representa el peligro en el que todo el mundo puede hablar
y pretender decir la verdad, y esto hace que sea imposible expresar la verdad de
la racionalidad del mercado, es que la democracia debe volverse relativamente
impotente (Mirowski, 436).
Pero esta impotencia no tiene la misma intensidad para toda la comunidad.
El neoliberalismo afecta de manera diferente a los distintos lugares sociales
que estructuran la comunidad. En otras palabras, la gubernamentalidad neo-
liberal asigna lugares sociales a los que afecta de manera diferente: no afecta
igual a quienes son mejores y ya pasaron por el proceso modernizador, ni a
quienes se oponen a la modernización, ni a quienes entraron recientemente a
la modernización, a pesar de que todos estos grupos vivan en una comunidad
neoliberal. A su vez, esa «diferencia de afectación» es la que va a dejar abier-
tos los resquicios para la crítica de las fuerzas centrífugas que son los nuevos
sectores modernizados. Es la diferencia en la afectación la que da lugar a la
posibilidad de desplazamientos en esa distribución de espacios. La guberna-
mentalidad neoliberal no es «plana»; tiene desniveles que abren los espacios 117
para la crítica. Allí operaron los populismos latinoamericanos de principios
del siglo XXI.
Si bien la racionalidad neoliberal se impone como criterio de verdad, o régi-
men de veridicción, en el sentido de aquello que permite hablar de lo verdadero,
la diferencia en la afectación abre una brecha en la extensión de dicha racio-
nalidad. Esa brecha se abre entre dos polos: uno que incluye una dimensión
democrática y otro que incluye una dimensión democratizadora. Como bien
señala Gerardo Aboy Carlés, existe cierta confusión, que

[…] consiste en la ausencia de distinción entre los procesos sociopolíticos de de-

mocratización (como extensión del reconocimiento y homogeneización de capa-
cidades) y la democracia liberal como régimen político. Así, se argumenta acerca
del carácter democrático sin más de las experiencias populistas a partir de los
procesos de ampliación de derechos que caracterizaron a los casos clásicos. Por
esta vía se confunde a la democratización con la democracia, a las condiciones
de la democracia con la democracia misma (Aboy Carlés, 2018: 10).

Esta brecha se expresa tanto a nivel jurídico formal, en el reconocimiento de

derechos, como en el nivel económico-material, que supone un modelo de de-
sarrollo específico, y en un nivel simbólico-cultural, que estructura la forma
que adquiere la vida comunitaria.
En el caso de Cambiemos, la orientación del modelo de desarrollo tiene dos
aspectos generales a destacar. Por un lado, la tendencia a favorecer la prima-
rización de la economía (tendencia que se profundiza, pero con la cual histó-
ricamente ha convivido la Argentina). Por el otro, la insistencia en que la com-
petitividad es el punto débil sobre el cual pivotea la capacidad productiva con
valor agregado. Esto supone una crítica constante y sistemática al costo laboral
argentino. La primarización hace a la economía argentina muy vulnerable ex-
ternamente, lo que se suma a un Estado que se ata de manos como Ulises para
escapar al canto de las sirenas y no intervenir en el mercado. La crítica al costo
laboral es acompañada entonces por un ataque a los derechos laborales y los
sistemas de pensiones.
118
Esto no representa solamente una disputa por el disfrute de derechos, sino
que abre una brecha, en tanto es presentada como una negación de ellos como
un invento populista que nada tiene que ver con la existencia de «vecinos»
representados como clientes consumidores de servicios estatales que solo pre-
tenderían que sus problemas sean solucionados por una gestión técnico-admi-
nistrativa de la cosa pública. Esta disputa tiene varios frentes e incluye tam-
bién procesos coyunturales más particulares, así como esfuerzos de más largo
plazo. Por ejemplo, en el largo plazo se tiende a un debilitamiento progresivo
de los consensos plasmados durante la transición a la democracia. La securi-
tización de la comunidad, que bien describen Dardot y Laval, se contrapone
a la defensa de las garantías civiles y políticas frente a los excesos del Estado
que emergió como ethos de la transición, lo mismo que la no injerencia de las
fuerzas armadas en asuntos de seguridad interna. En una dirección similar se
encamina la institucionalización de una política negativa frente a los derechos
humanos, como ya mencionamos.
En el nivel simbólico cultural, esa brecha se expresa en las formas de resis-
tencia a la expansión del neoliberalismo. Allí es donde la marca del populismo
se hace presente. Y es una marca que sostiene los discursos tanto sobre el mo-
delo de desarrollo, como sobre aspectos jurídico-formales del derecho.
Los populismos latinoamericanos llevan en sí mismos aquello que el neoli-
beralismo no puede hacer suyo: la expansión de la palabra, de la pretensión de
la capacidad de gobernar, porque allí aparece lo popular y automáticamente co-
mienzan a calcularse los logros obtenidos como frutos de la derrota de quienes
más tienen. Las transformaciones que logran los populismos latinoamericanos
siempre son presentadas como transformaciones que se obtienen a expensas
de grupos señalados como oligárquicos. De allí se va a desprender la premisa
de la igualdad en el goce de derechos, pero también la necesidad de un modelo
de desarrollo orientado al consumo interno y promovido por el Estado. Ese
desarrollo industrial, o crecimiento del pib, o la simple expansión del consumo
popular, se representará como un logro «a expensas de». Esto nos muestra que
la forma de representación populista es expansiva, conflictivamente expansiva,
en tanto pone blanco sobre negro el conflicto entre sector dañado y sociedad
que daña. No hay una meta consensual posible. Volviendo a la afirmación de
Aboy Carlés, los populismos son una fuerza democratizadora, y este es el punto
en el cual más se distancian del neoliberalismo o el punto que más complica su 119
convivencia. El neoliberalismo puede convivir con procedimientos democráti-
cos, pero no puede hacerlo con la democratización.

Conclusiones

La democracia sin democratización termina en la pasividad consensual dis-

locada por el surgimiento de los neofascismos en Europa. La isegoría y la iso-
nomía, por sí solas, no construyen un régimen democrático perdurable. Esos
dos derechos básicos de la democracia no bastan sin la dimensión vertical que
supone el logro del ascendiente que permite gobernar entre iguales. La demo-
cracia es el régimen de una igualdad institucional que introduce una desigual-
dad: todo el mundo puede hablar, pero no todo el mundo puede decir la verdad
que gobierna. Si todo el mundo tiene acceso y dice la verdad, no se necesita
persuasión, ni gobierno.
Por eso todo el mundo puede hablar, pero no todo el mundo puede decir la
verdad neoliberal. Para reconocer la verdad neoliberal se necesita vivir en la
crisis, reconocer el peligro a la seguridad y pasar por necesidades que nos ha-
gan reconocer la propia responsabilidad en nuestros fracasos. Antes de eso, la
verdad neoliberal solo podrá ser dicha por las tecnocracias financieras a través
de los discursos político-estatales. La verdad neoliberal se expresa en un dis-
curso que dice la verdad de manera franca y objetiva, sin retórica; una verdad
que implica un riesgo para quien la dice, ya que es una verdad que no todo el
mundo quiere escuchar; por tanto, es una palabra de coraje; una verdad que
esas burocracias estatales tienen el deber y la responsabilidad de decir, porque
su función es la de ejercer una crítica sobre el sentido común que no puede
conocer los pormenores técnicos del manejo de la economía.
Pero como argumentamos a lo largo de este texto, las políticas neolibera-
les en Argentina se vieron precedidas de procesos sociales que conllevaron la
emergencia de nuevos sujetos. Sujetos modernizados que no fueron lo que los
modernizadores esperaban y que plantean que quieren que la crisis la pague
otro, que la responsabilidad es siempre de quienes más tienen, que la tierra no
es solo una mercancía, que quieren discutir otras cosas, que no son ni regresi-
vos ni progresivos, ni trabajadores ni no-trabajadores, que están en el limbo,
120
salen del limbo y regresan a él, que quieren ganar todas las elecciones sin temor
a perder pluralismo, etcétera. Son el anverso del poder neoliberal.

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122 Segunda Sección
Neoliberalismo, instituciones
y reformas educativas
 V 123
Educación, producción subjetiva y neoliberalismo.
Reflexiones y articulaciones teóricas en el giro político mexicano

Fabio Fuentes Navarro1

Universidad Pedagógica Veracruzana, México

La forma más notable de «mentir con el ropaje de la verdad» hoy es el

cinismo: con una franqueza cautivadora, uno «admite todo» sin que
este pleno reconocimiento de nuestros intereses de poder nos impida en
absoluto continuar detrás de estos intereses. La fórmula del cinismo ya
no es la marxiana clásica «ellos no lo saben, pero lo están haciendo»;
es, en cambio, «ellos saben muy bien lo que están haciendo, y lo hacen
de todos modos» (Žižek, 2003: 15).

Introducción

D
urante la última década del siglo XXI, neoliberalismo ha sido una no-
ción de uso recurrente en el marco de las transiciones, continuidades
o transformaciones de regímenes políticos diversos en México y al-
gunas naciones de América Latina en lo que Caetano (2010) denomina giros
políticos. Con neoliberalismo se han adjetivado y sustantivado tanto prácticas
gubernamentales e intervenciones estatales como aquello que proviene de la
lógica del mercado capitalista o del conservadurismo político. Incluso, es lugar
común –lo que opera ya naturalizado, en automático o de modo inconsciente
(Žižek, 2003)– que se enuncien sentidos en los que se asume el neoliberalismo
con un fundamento positivo que lo define de una vez y para siempre, como si
en este hubiese un contenido óntico que por sí mismo, en la lógica de Laclau

1 Este trabajo forma parte de los avances y resultados del proyecto de investigación «Subjeti-
vidades y discursos educativos en el giro político mexicano», inscrito en el Departamento de
Investigación de la Universidad Pedagógica Veracruzana.
124
(2014), tuviese una significación ontológica fija que lo determina, lo hace tras-
cendental y universal.
En el imaginario colectivo, el significante neoliberalismo condensa signifi-
cados equivalentes y antagónicos de nociones como política, sociedad y educa-
ción, entre otras; y desplaza aquellos que refieren a su reflexión ontopolítica,
por lo que no resulta inadvertido que se ocupe este término de manera indis-
tinta a la vez que contradictoria2 para referir tanto a sujetos como prácticas,
procesos y fenómenos diversos; o que aparezca y desaparezca como fantasma
asediando la significación, dotación de sentido y construcción de subjetivida-
des. Sin embargo, es posible advertir que los sentidos otorgados al término
neoliberalismo generalmente proceden de una matriz de pensamiento ideoló-
gica binaria,3 en la que cualquier significado producido solo puede pensarse en
términos de opuestos irreconciliables, es decir, únicamente en la lógica dico-
tómica de bueno/malo, liberal/conservador, público/privado, e.g., en la que no
hay posibilidades para significaciones intersticiales y en la que neoliberalismo
es significado en uno o en otro lugar/polo de los opuestos irreconciliables. Mis
inquietudes focalizan en dos cuestiones básicas: ¿cómo opera el neoliberalismo
en los procesos de significación y producción subjetiva? y ¿qué implicaciones
tiene el giro político en dicha operación?
Mis reflexiones están orientadas por el supuesto de la imposibilidad de
pensar el neoliberalismo y sus implicaciones en lo educativo al margen de la
lógica de los opuestos irreconciliables. Me interesa cuestionar el modo en que
opera el neoliberalismo en lo educativo y la producción de la subjetividad, y
las implicaciones del giro político en dicha operación, específicamente en un
entorno de profundas transformaciones en distintos órdenes; en condiciones
histórico-político-culturales caracterizadas básicamente por la ingobernabili-

2 Mostraré solo un par de grupo de datos que me permiten sostener lo anterior: con el sustan-
tivo neoliberalism –en inglés– aparecían aproximadamente 6 350 000 resultados en Google,
y con neoliberalismo –en español– 6 110 000. Sin embargo, al introducir esta palabra en
forma de adjetivo, el resultado varía significativamente: en inglés arrojó 16 500 000 resulta-
dos, mientras que en español 12 400 000. En otro paquete de datos, durante el periodo de la
década 2009-2019, los usuarios de la web buscaron mucho más esta noción en español que
en inglés, principalmente en la región latinoamericana. Búsqueda realizada el 19 de junio de
2019 en <https://bit.ly/2N8mYHa>.
3 En el primer apartado referiré con mayor precisión el concepto de ideología.
dad, la injusticia y desigualdad social, la inequidad y la violación de los derechos 125
humanos; en un contexto en el que los servicios públicos no son tan públicos,
los representantes populares no encarnan lo popular y las estructuras institu-
cionales están siendo desestructuradas. Con esa finalidad configuré una matriz
analítica que articulé con herramientas conceptuales procedentes del campo
de la lingüística posestructuralista, la filosofía política y las políticas públicas.
Centré mi atención en el discurso político, ideológico y educativo del Plan Na-
cional de Desarrollo 2018-20244 en su versión doctrinaria,5 en el giro político
mexicano y el cambio educativo. La tesis a la que arribé alude a que, ante la
imposibilidad de un contenido óntico que fije atemporal y universalmente los
sentidos de neoliberalismo procedentes de una matriz de pensamiento ideo-
lógica, el fantasma neoliberal es una categoría que expresa no solo el asedio de
las enunciaciones características de la tradición del pensamiento maniqueo,
sino también la posibilidad de que esto no suceda como tal en la producción
subjetiva.
Para sostener esta tesis, he organizado mis argumentos en cinco apartados:
en el primero, «Más allá de la ilusión de los opuestos irreconciliables», muestro
la imposibilidad de una correspondencia isomórfica entre la noción neolibe-
ralismo y algún objeto concreto específico, y que asumir lo contrario posibilita
adoptar acríticamente posturas maniqueas, opuestas e irreconciliables. En el
segundo, «Neoliberalismo y el giro político latinoamericano», explico que el
neoliberalismo opera más como categoría política en el giro político de las úl-
timas décadas en América Latina que como categoría económica, y que a partir
de su uso político es posible advertir la conformación de identidades colectivas
y formaciones sociales en torno a un programa o proyecto específico. En el
tercero, «El giro político mexicano: entre fantasmas y espectros», afirmo que
el neoliberalismo puede significarse como una figura fantasmal, ya que opera
en la ilusión del isomorfismo nombre-referente asediando la producción sub-

4 De aquí en adelante, referiré al Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024 así: pnd/2018-2024.

5 Así denominé –doctrinaria– a la versión del Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024 que se
publicó el 30 de abril de 2019, primordialmente en razón de que, por un parte, adolece de
los criterios y elementos técnicos y metodológicos que se establecen los artículos 3 y 21 de la
Ley de Planeación (federal), y por otra, muestra una sobrecarga de contenidos ideológicos y
moralistas en formas discursivas que denotan posturas dogmáticas y sectarias del gobierno.
126
jetiva. En el cuarto, «Constitución de enemigos y el nuevo régimen político»,
a partir de la diferencia conceptual y de la negación antagónica, muestro la
construcción y visibilización de la relación de enemigos en el actual proyecto de
nación; y en el quinto y último, «Educación y su fantasma neoliberal», expreso
algunas consideraciones que sintetizan las ideas que aquí expongo.

Más allá de la ilusión de los opuestos irreconciliables

El hecho de que con neoliberalismo se sustantiven y adjetiven indistinta y

contradictoriamente múltiples objetos de conocimiento en condiciones es-
pacio-temporales altamente diferenciales, para las ciencias sociales –para la
academia en sí– constituye parte fundamental de su trabajo investigativo y
analítico, y no necesariamente para saber qué significados se le han atribuido
histórica, social o geopolíticamente a esta noción, sino particularmente para
conocer el modo en que estos significados contribuyen, operan e intervienen
en la formación de las identidades colectivas, en la estructuración de las forma-
ciones sociales y en la producción de las subjetividades; incluso para conocer
las formas de participación y movilización social, o también la racionalidad que
subyace al diseño e implementación de políticas sociales. La sustantivación y
adjetivación de múltiples objetos con neoliberalismo, ocupando un poco los
términos de Jorge Alemán (2016: 3), ayuda a comprender cómo se producen
relaciones de poder, la subjetividad y las posiciones de sujeto (2016: 3). Desde
mi óptica, también posibilita nuestra aproximación a las condiciones en las que
se produce conocimiento y el tipo de conocimiento que se produce.
Como lo señalé al principio, con neoliberalismo se han sustantivado y adjeti-
vado indistinta y contradictoriamente sujetos, prácticas, procesos y fenómenos
de distinta índole y procedencia, de modo tal que la captura de una concepción
única no solo resulta un ejercicio irrelevante en términos analíticos, sino in-
currir en el yerro de la adopción de una postura esencialista de la realidad y,
por tanto, asumir como dado que el neoliberalismo tiene un contenido único
que trasciende tiempos, espacios y sujetos, es decir, un significado que lo de-
fine unívocamente y lo determina para siempre. La literatura ha mostrado la
imposibilidad de ello, y la investigación ha demostrado que no hay acuerdo
o convención alguna al respecto, pues en función del contexto desde el cual
se enuncie neoliberalismo puede ser una teoría económica (Déniz, 1985), una 127
doctrina ideológica (Samour, 1998), una política pública (De Oliveira, 2014), un
modelo económico (Déniz, 1985), una estrategia político-empresarial (Alzaga,
2019); también puede ser una etapa histórico-económica posterior al libera-
lismo o fase previa del posneoliberalismo (Dávalos, 2019), o la manifestación
fenoménica de la pospolítica (Alvarado-Espina, 2018); incluso puede ser una
forma de vida y hasta una visión del mundo (Han, 2014).
Los aportes de Heidegger, Laclau y Buenfil, son útiles en la comprensión de
estas formas expresivas tan disímiles de neoliberalismo. Desde el Ser y Tiempo
de Heidegger (2009), neoliberalismo está siendo múltiples «cosas» de manera
simultánea en el mismo espacio-tiempo de nuestra propia existencia, de nues-
tro estar siendo ahí histórica, cultural y socialmente; espacio-tiempo-ser en el
que se constituyen ontologías de neoliberalismo que no solo son diferentes o
similares entre sí, sino también excluyentes y antagónicas unas de otras; onto-
logías que son irreductibles a las posturas esencialistas que determinan al ser
(Dasein) cual si en este hubiese un contenido óntico que lo definiría unívoca-
mente de una vez y para siempre. Desde la teoría político-discursiva de Laclau
(2014), el significante neoliberalismo puede entenderse como un significante
flotante y un significante vacío: flotante debido al (aparente) excedente de senti-
do, y vacío porque la proliferación de significados que circulan al interior de un
significante requiere una vacuidad previa en la que esta circulación se produz-
ca como tal; operaciones –flotación y vaciamiento– que solo son posibles por
el encadenamiento de elementos discursivos equivalenciales o diferenciales
(2014: 31 y 32). En el análisis político-discursivo de Buenfil (2003), neolibera-
lismo puede ser un punto nodal, ya que es un término que coliga, sutura y fija
precaria y temporalmente diversos significados que devienen en la conforma-
ción un mismo campo discursivo (2003, 24), sobre todo porque –en el sentido
de Buenfil– un punto nodal sirve de «ensamblador de significantes dispersos»
(2003: 27), como los que enuncié al principio de este apartado.
En términos analíticos, lo expresado hasta aquí permite sostener la afir-
mación de que neoliberalismo es un término que se usa de múltiples formas,
que carece de una esencia o contenido material que determine un sentido
permanentemente, que por él circulan múltiples significados debido a que es
un significante flotante y vacío, y de que es un punto nodal porque ensambla
128
temporal y precariamente significados dispersos, y cuyo ensamblaje produce
la conformación de un campo discursivo también temporal y precario. Por
supuesto, esta afirmación no solo es diferente, sino que niega –en términos
de Laclau– las enunciaciones que intentan prescribir su sentido o sentidos de
una vez y para siempre, como las que generalmente proceden de la doxa y del
discurso político.
En el discurso de opinión y en el discurso político, neoliberalismo resulta un
término al que le atañen directa y únicamente ciertos referentes, sin los cuales
no tendría posibilidad de estar siendo lo que es en cada uno de esos ámbitos.
La idea de un contenido óntico, de un soporte material que determine atem-
poralmente su significación resulta una ilusión que se produce en el intento
–siempre infructuoso– por fijar una relación isomórfica entre su nombre y
un referente (Buenfil, 2011: 7), entre el significante neoliberalismo y un objeto
específico.
La ilusión de esta correspondencia isomórfica, no obstante, es necesaria en
el sujeto puesto que le provee la idea –aunque ficticia– de totalidad, de orden
pleno, de cierre estructural en un contexto implicado por continuas y pro-
fundas transformaciones en diversos sectores (político, educativo, económico,
e.g.). Para Laclau, dicha ilusión produce en el sujeto un efecto ideológico simi-
lar: «la creencia de que hay un ordenamiento social particular que aportará el
cierre y la transparencia de la comunidad» (Laclau, 2014: 29).

Neoliberalismo y el giro político latinoamericano

Neoliberalismo, como lo mencioné, es una palabra de frecuente uso no solo en

México y América Latina, sino en otras regiones del mundo. Sin embargo, su
uso se ha acentuado en el marco de las transiciones, continuidades o transfor-
maciones de regímenes políticos en diversos países de la región desde la década
de los noventa, en los «giros políticos», como les llamó Gerardo Caetano (2010)
a aquellos cambios que sí impulsaron procesos de reforma constitucional ver-
daderamente «refundacionales» (2010: 4), como los acontecidos en Ecuador
(2007) con Rafael Correa, en Bolivia (2006) con Evo Morales y en Venezuela
(1993) con Hugo Chávez.
 A casi una década de que Caetano usó la noción «giro político» para dar 129
cuenta de las reformas constitucionales «auténticamente refundacionales»
sucedidas en Ecuador, Venezuela y Bolivia a finales del siglo pasado y en la
primera década del siglo XXI, «giro político» todavía resulta una categoría útil
para analizar si las reformas derivadas de las transiciones, continuidades o
transformaciones de regímenes políticos sucedidos en los últimos cuatro años
en Argentina (2015), Estados Unidos (2017), Ecuador (2017), México (2018), Co-
lombia (2018), Venezuela (2018), España (2018, 2019) y Brasil (2019) son cons-
titucionales o refundacionales, primordialmente por las siguientes razones:

a) porque es una categoría política que posibilita dar cuenta que la disputa
por la hegemonía del poder político no se inscribe solo en la lógica del
poder per se, sino también en la viabilidad de la subversión del orden
social para el logro de fines comunes, públicos;
b) porque neoliberalismo fue un término enunciado ampliamente en el
campo de la disputa por la hegemonía del poder político en los procesos
electorales de esos países latinoamericanos en la segunda mitad de la
segunda década del siglo XXI;
c) porque en el discurso político de los principales actores de estas con-
tiendas por el poder en los procesos electorales, casi a la par del uso
del término neoliberalismo (o neoliberal), se enunciaban promesas de
cambio, de reformas constitucionales y de refundaciones, y
d) porque este giro político –nuevamente a partir de lo expuesto por Cae-
tano– implica un «giro de época» y una afectación radical en las formas
de hacer política (2010: 20).

Cabe destacar lo siguiente: en el cambio de los regímenes políticos de la década

de los noventa del siglo XX, el giro político hacia un giro de época implicó des-
terrar el neoliberalismo de las políticas económicas y sistemas financieros de
esas naciones. En los giros políticos de siglo XXI, sin embargo, neoliberalismo
está siendo una noción de uso recurrente en distintos órdenes.

a) Neoliberalismo (o lo neoliberal) es un término cuyo uso se potencia en

los contextos de lucha por el poder político (en México y otras regiones
130
de América Latina y Europa): con esta palabra se atacan o se defienden
posiciones sea cual sea la orientación política de los actores en la dispu-
ta por la hegemonía del poder político; con ella también se insulta o se
respeta a alguien en estos procesos.
b) Los actores políticos utilizan el término neoliberalismo como parte del
discurso político no solo para atacar o defender posiciones, sino tam-
bién para anunciar promesas, «giros políticos» o cambios de época; es
decir, transformaciones, reformas constitucionales y procesos refunda-
cionales –las experiencias en Ecuador (2007), Bolivia (2006) y Venezuela
(1993) dan muestra de ello.
c) Neoliberalismo es un término de uso común en el discurso de la mi-
litancia político-ideológica y político-partidista, reducido, en algunos
casos, más centrados en la regulación estatal y otros con mayor énfasis
en la participación del mercado en las decisiones del Estado.
d) El uso de las redes sociodigitales ha contribuido a la popularización del
término neoliberalismo: progresiva y hondamente penetró en el habla
cotidiana del sujeto.

Hasta no hace mucho, el término neoliberalismo era de uso reservado en la

intelectualidad académica, casi exclusivo para quienes provenían de los cam-
pos de la economía, la sociología, la filosofía, las ciencias sociales o las cien-
cias políticas. En la actualidad no sucede así: con neoliberalismo –al igual que
acontece con otras nociones– se interpela al sujeto, se producen subjetividades,
se configuran identidades colectivas y se constituyen formaciones sociales en
torno o no a una idea, un programa o un proyecto de cualquier índole. Debido
a ello, en el giro político del siglo XXI concibo el término neoliberalismo más
como categoría política que como categoría económica.6

6 De la misma manera concibo los términos liberalismo y posneoliberalismo.

El giro político mexicano y el fantasma neoliberal 131

En el contexto mexicano, el giro político de Caetano no tiene alguna fecha preci-

sa que indique su comienzo. Si bien el 1 de julio y el 1 de diciembre de 2018 son
marcas en los registros de la historia política del país en las que puede ubicarse
el inicio oficial e institucional de un cambio de ruta en casi todos los sectores
de la esfera de gobierno y la vida pública de México, desde mucho antes se pro-
dujo en el imaginario colectivo una imagen idealizada de país y, por tanto, una
serie de movimientos y manifestaciones sociales para su consecución, mismos
que contribuyeron a la cristalización de dicha imagen idealizada. Al respecto,
destaco que mi propósito aquí no consiste en realizar un ejercicio valorativo de
las acciones gubernamentales en forma de políticas públicas de las adminis-
traciones anteriores al actual gobierno. Lo que hago es centrar la atención en
el neoliberalismo que se enuncia en el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024
y explicarlo como una figura fantasmal que asedia recurrentemente no solo
los contenidos de política pública y el proyecto de nación, sino en particular la
producción de la subjetividad.
En la versión doctrinaria del Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024, los
términos neoliberalismo y neoliberal aparecen 35 veces en conjunto. En este
documento, que por definición contiene los problemas públicos que deben ser
atendidos y resueltos con la intervención del gobierno en forma de políticas
públicas,7 la significación acerca del neoliberalismo se produce en una matriz
de pensamiento ideológica binaria, desde la cual es posible la producción de
una relación entre fuerzas enemigas que antagonizan negando cada una la
identidad de la otra (Laclau, 2014), en el caso del pnd/2018-2024 las del periodo
neoliberal y del posneoliberal, particularmente cuando estas últimas refieren
directamente a las primeras al enunciar el nombre de tres expresidentes de
la república,8 de significarlos como representantes del enemigo a vencer, el
neoliberalismo, de ubicarlos en una posición estratégicamente antagónica, de

7 Una política pública consiste, básicamente, en la intervención planificada racional, técnica,

económica y políticamente del gobierno en el espacio público con el propósito de resolver
un problema público, disminuir sus efectos negativos en la población y, en consecuencia,
mejorar el estado de cosas (Fuentes, 2018).
8 Caso inédito en un plan nacional de desarrollo de nuestro país.
132
opuestos irreconciliables, y de asumir apriorísticamente como hecho concreto
la ilusión de la relación isomórfica entre sus nombres y ciertos objetos de la
realidad.
En el planteamiento doctrinario del pnd/2018-2024 puede advertirse el es-
tablecimiento de la ilusión de la relación isomórfica entre neoliberalismo y
objetos concretos de la realidad; imagen ficticia que, incluso, adolece de un
vínculo primario que colige el nombre de neoliberalismo y los referentes que
ahí se exponen, lo cual resulta –como lo mencioné en la primera sección de este
capítulo– característico de la doxa y el discurso político, no así en el discurso
de las políticas públicas contenido un policy paper, como lo es un plan nacional
de desarrollo, en el que, además, se expresa el proyecto de nación y la imagen
idealizada de sujeto y sociedad que se pretende configurar. A continuación, cito
tres ejemplos del pnd/2018-2024 para ilustrar lo anterior.

El sexenio de Miguel de la Madrid fue una transición hacia las políticas neolibe-
rales, las cuales fueron implantadas de lleno en el salinato. El neoliberalismo se
significó por el desmantelamiento sostenido de la presencia del sector público
y la dramática redacción del sector social; la apertura comercial indiscrimina-
da; la desregulación en todos los frentes; la supresión o reducción de derechos
y conquistas laborales; la eliminación de los subsidios generales y su rempla-
zo por sistemas clientelares focalizados en los sectores más depauperados; el
parcelamiento de las facultades gubernamentales en comisiones y organismos
autónomos y la abdicación de potestades del gobierno en diversas instancias
internacionales, en el marco de la inserción del país en la economía global. (pnd,
2019: 5).

Las crisis financieras que padeció México en 1976 y de 1982 en adelante llevaron
al colapso al modelo económico propio, que fue denominado desarrollo estabili-
zador y, a partir de 1982, los gobernantes empezaron a adoptar medidas de claro
corte neoliberal. Seis años más tarde, con la imposición de Carlos Salinas en la
presidencia de la república, la receta fue aplicada de lleno y se inició el desastroso
periodo que culminó en 2018 y que dejó una dolorosa herencia de pobreza mul-
tiplicada, desigualdad social, marginación, corrupción, deterioro institucional,
pérdida de soberanía, inseguridad y violencia. (pnd, 2019: 35).
 El ejemplo más claro de lo anterior es el atraco que se cometió en el sexenio de
133
Ernesto Zedillo con el Fondo Bancario de Protección al Ahorro (Fobaproa), que
encubrió los desvíos y los desfalcos perpetrados por un grupo de banqueros,
financieros y empresarios y transfirió la deuda resultante –que originalmente
ascendía a 552 mil millones de pesos de 1997– al conjunto de la población. (pnd,
2019: 47).

Al margen de la alusión directa a los expresidentes a partir de esta concepción

de neoliberalismo en la versión doctrinaria del pnd/2018-2024, quiero dejar
clara mi postura política aquí: si bien comparto las implicaciones negativas en
la población producidas específicamente por las acciones e inacciones guber-
namentales en esta forma de entender o no la intervención y regulación del
Estado en el espacio público –primordialmente en el ámbito educativo y de
manera directa en el sector magisterial–, no es mi intención argumentar algo
al respecto ni es mi pretensión hacer una revisión de las políticas educativas.
Mis reflexiones están centradas en el neoliberalismo como categoría política y
figura fantasmal que asedia la producción de la subjetividad en el giro político
mexicano actual.
De nuevo en el caso. La ausencia de un vínculo primario que sirva de puente
para establecer una correspondencia isomórfica entre el neoliberalismo y los
referentes que se exponen en el pnd/2018-2024, es lo que me posibilita concebir
el neoliberalismo como fantasma, no porque este –el fantasma– sea el vínculo
ontológicamente primario9 que pueda anudar la relación entre el término neo-
liberalismo y los objetos que se asocian a éste en el pnd/2018-2024, sino más
bien en función de que esta correspondencia isomórfica –incluso construida
por algún vínculo específico– es una mera ilusión, una imagen ficticia, posible
en el marco de una tradición de pensamiento maniquea, en la cual la articu-
lación hegemónica en esta postura supone inexorablemente no solo estar en
contra de otra, sino también no reconocer a esta otra como tal y proscribirla de
cualquier experiencia de significación.
Mi argumento es el siguiente: el neoliberalismo, además de categoría po-
lítica, puede concebirse como fantasma en razón de que, ante: a) la eventual

9 Aquí sigo a Laclau (2014).

134
imposibilidad del sujeto de sustraerse de su articulación inconsciente a la hege-
monía de la tradición del pensamiento maniqueo; b) la ilusión de la existencia
de una correspondencia isomórfica entre neoliberalismo y objetos concretos; c)
la imposibilidad de que en el neoliberalismo hay un contenido óntico que fije y
determine su sentido de una vez y para siempre, y d) de que analíticamente es
necesario superar las concepciones y enunciaciones de la realidad en términos
esencialistas y a partir de opuestos irreconciliables –lo cual es lugar común en
el discurso de opinión y en el discurso político: «es esto o es aquello», «es todo
o es nada», «es bueno o es malo», e.g.–, en la categoría fantasma neoliberal se
expresa no solo el asedio de lo malo, lo adverso, lo perverso, lo negativo como
efecto de aquello que se asume como contenido óntico o soporte material del
neoliberalismo, sino que en ella también se manifiesta la posibilidad de que
esto no necesariamente suceda así.
En el giro político mexicano, el fantasma neoliberal sería aquello que está la-
tente y amenaza, que aparece y desaparece recurrentemente, que asedia cons-
tantemente la vida, la historia, la economía, la política. En términos de Derrida,
el fantasma que refiero sería así:

Es algo que, justamente, no se sabe, y no se sabe si precisamente es, si existe,

si responde a algún nombre y corresponde a alguna esencia. No se sabe: no por
ignorancia, sino porque ese no-objeto, ese presente no presente, ese ser-ahí de
un ausente o de un desaparecido no depende ya del saber. Al menos no de lo que
se cree saber bajo el nombre de saber. No se sabe si está vivo o muerto (Derrida,
1996: 12-13).

Con lo expuesto hasta aquí, debo destacar que la categoría fantasma neoliberal
no soslaya que las acciones o inacciones de gobierno inscritas en alguna matriz
pensamiento ideológica tengan efectos nocivos o no en la población –lo cual es
motivo de otro tipo de análisis–, como tampoco imposibilita pensar el neolibe-
ralismo más allá de su inscripción en la lógica de la tradición del pensamiento
maniqueo y dicotómico; es decir, con esta categoría no renuncio a la crítica de
la acción o inacción gubernamental ante los problemas públicos, como tam-
poco abdico a que esta crítica se produzca desde horizontes de intelección que
potencien más el análisis que la propia crítica desde la militancia de alguna 135
matriz de pensamiento ideológica.
En el entendido de lo anterior, en el análisis político-discursivo del pnd/2018-
2024, el fantasma neoliberal funciona en la latencia, en la posibilidad de que lo
malo, lo adverso, lo perverso o lo negativo sucedan o no como acontecimiento
en sí, o de cualquier otro modo, subvirtiendo constantemente la configuración
identitaria del sujeto, la producción de su subjetividad. En la misma lógica,
pero con una función distinta, opera la categoría espectro.
Para Derrida (1996), espectro es aquello que uno imagina ver, que cree ver y
que proyecta en una pantalla imaginaria en la que no hay algo que ver. En esta
lógica espectral, en la versión doctrinaria del pnd/2018-2024 se distinguen, al
menos, tres espectros clave: el fin del neoliberalismo y el inicio del posneoli-
beralismo.

En la elección del 1 de julio de 2018 el pueblo de México determinó un cambio

de rumbo en la vida pública y en las instituciones. Fue una sublevación legal,
pacífica y democrática, fruto de una paulatina toma de conciencia; el pueblo se
unió y se organizó para enterrar el neoliberalismo. (pnd, 2019: 8).

Tenemos ante el mundo la responsabilidad de construir una propuesta posneo-

liberal y de convertirla en un modelo viable de desarrollo económico, ordena-
miento político y convivencia entre los sectores sociales. Debemos demostrar
que sin autoritarismo es posible imprimir un rumbo nacional; que la moderni-
dad puede ser forjada desde abajo y sin excluir a nadie y que el desarrollo no tiene
por qué ser contrario a la justicia social. Tales son los lineamientos en los que se
enmarca el Plan Nacional de Desarrollo 2019-2024 (pnd, 2019: 8).

Tenemos ante el mundo la responsabilidad de construir una propuesta posneo-

liberal y de convertirla en un modelo viable de desarrollo económico, ordena-
miento político y convivencia entre los sectores sociales. (pnd, 2019: 9).

En estos casos –en el que se anuncia el entierro de la etapa neoliberal y en el

que se avisa el inicio de la etapa posneoliberal– el espectro opera como tal: hay
«cosas» que uno imagina ver, o que cree ver, pero que no han ocurrido, y cuya
136
declaración afirmativa en el pnd/2018-2024 resulta, más que un imaginario de
plenitud, la ilusión de la relación isomórfica entre ciertos nombres y referentes
concretos.
Lo mencionado hasta aquí posibilita la comprensión acerca de la importan-
cia de contar con herramientas de intelección que posibiliten superar aquellas
miradas desde posturas esencialistas, maniqueas y deterministas.

Constitución de enemigos y el nuevo régimen político

En casi toda la versión doctrinaria del pnd/2018-2024 se distingue el uso fre-

cuente de neoliberalismo como sustantivo y neoliberal como adjetivo; y es fácil
advertir que estos usos se inscriben en aquellas formas expresivas que re-
fieren las afectaciones negativas en la población que se produjeron durante
los 36 años que duró –así se declaró– el neoliberalismo en el país. De otro
modo: desde la teoría político-discursiva de Laclau (2014) puede sostenerse
que la enunciación recurrente y adjetivación negativa del gobierno actual en el
pnd/2018-2024 respecto al neoliberalismo posibilitó la construcción (y visibi-
lización) de una relación de enemigos; por supuesto, una relación construida a
partir de la diferencia conceptual y de la negación antagónica de los proyectos
que se inscriben en las entidades que configuran esta relación hostil. La prime-
ra entidad, y desde la cual se produce el propio pnd/2018-2024, es el Estado, y
la segunda es el mercado.
En el pnd/2018-2024, Estado y mercado no solo son entidades conceptual-
mente diferentes, sino teóricamente constitutivas del antagonismo. En este
registro teórico, la construcción de la relación de enemigos no solo es posible
por la necesaria presencia de ambas entidades, sino porque la constitución
del carácter ontopolítico de una de ellas es condición de posibilidad para la
constitución del carácter ontopolítico de la otra. Sin embargo, para que la cons-
trucción política de una relación de enemigos se produzca como tal y que no
se asuma como una mera contradicción conceptual, es condición inexorable
que el carácter ontopolítico de una de las entidades de la relación interrumpa,
niegue o proscriba la otra identidad, es decir que, en términos de Laclau, «se
produzca una negatividad como componente interno de esa relación [donde
cada] fuerza niega la identidad de la otra». (2014: 133).
 En el pnd/2018-2024, la construcción de la relación de enemigos entre el 137
Estado y el mercado –no de adversarios, en términos de Mouffe (2014)– es una
relación constitutivamente política, antagónica, en la que el Estado solo estará
siendo en la medida en que interrumpa, niegue o proscriba la participación
del mercado (o de lo que este represente) en los asuntos públicos; de la misma
manera que el mercado (o aquello que lo represente) solo estará siendo tal en
la medida en que interrumpa, niegue o proscriba la intervención del Estado
en los mismos asuntos, lo cual queda demostrado en el pnd/2018-2024 bajo el
epígrafe «El mercado no sustituye al Estado».

Durante décadas, la élite neoliberal se empeñó en reducir el Estado a un apa-

rato administrativo al servicio de las grandes corporaciones y un instrumento
coercitivo en contra de las mayorías. Su idea de que las instituciones públicas
debían renunciar a su papel como rectoras e impulsoras del desarrollo, la justicia
y el bienestar, y que bastaba «la mano invisible del mercado» para corregir dis-
torsiones, desequilibrios, injusticias y aberraciones, fue una costosa insensatez
(pnd, 2019: 10).

Cabe destacar que en los planes de desarrollo nacionales de administraciones

pasadas, las entidades que conformaban la relación antagónica, es decir, los
enemigos, eran habitualmente, por una parte, el Estado y, por otra, la pobreza,
la inequidad, la desigualdad social, el rezago educativo, i.a; es decir, desde la
lógica de Laclau y Mouffe, los enemigos del Estado construidos por los gobier-
nos en turno y que se expresaban en el plan nacional de desarrollo –documento
que por ley contiene las políticas públicas, las posibles soluciones y el proyecto
de nación– eran conceptual y técnicamente problemas públicos identificables,
resolubles y evaluables.10
En la versión doctrinaria del actual pnd/2018-2024, el enemigo a aniquilar
por el Estado no se inscribe conceptual o técnicamente en el marco de las polí-
ticas públicas; el mercado y el neoliberalismo –y aquello que en estas nociones
pueda incluirse– se inscriben en otro registro teórico. La relación entre dos

10 De los artículos 21 al 32 de la Ley de Planeación (federal) se expresan todos los elementos

que debe contener un plan nacional de desarrollo, además de los recursos que deben ser
destinados para lograr los objetivos nacionales.
138
fuerzas o entidades que se niegan o excluyen mutuamente es la que predomina
en el discurso del pnd/2018-2024 de la actual administración federal. Destacan
los siguientes casos enunciados bajo los rubros gobierno, migración y salud.

a) En cuanto a gobierno:

Los gobiernos neoliberales fueron reprobados por su propio fetiche, que eran las
cifras macroeconómicas. En estas más de tres décadas el ejercicio del poder pú-
blico, lejos de resolver los conflictos entre los distintos sectores, los ha agudizado
y llevado hasta peligrosos puntos de quiebre. La aplicación de los preceptos del
Consenso de Washington en el país se tradujo (sic) en un desarrollo desestabili-
zador que incrementó las dificultades y los obstáculos para la convivencia y que
generó una oligarquía político empresarial (pnd, 2019: 5).

La corrupción es la forma más extrema de la privatización, es decir, la trans-

ferencia de bienes y recursos públicos a particulares. Las prácticas corruptas,
agudizadas en el periodo neoliberal, dañaron severamente la capacidad de las
instituciones para desempeñar sus tareas legales, para atender las necesidades
de la población, para garantizar los derechos de los ciudadanos y para incidir en
forma positiva en el desarrollo del país. (pnd, 2019: 14).

El creciente divorcio entre el poder oligárquico y el pueblo generó una percep-

ción social de la política como una actividad intrínsecamente corrupta e inmoral.
La población perdió la fe en su propia capacidad de influir en las decisiones
nacionales y hasta en la posibilidad de cambiar el rumbo del país por medio de
la participación electoral. (pnd, 2019: 26).

b) En cuanto a migración:

El modelo neoliberal agudizó la emigración de mexicanos y hoy tenemos que

un alto porcentaje de nuestra gente reside fuera del país, muchas veces en con-
diciones de precariedad y sujeta a discriminación y atropellos. (pnd, 2019: 12).
 Los gobernantes del ciclo neoliberal dieron por hecho que la emigración de
139
mexicanos hacia Estados Unidos –la mayor parte de ellos sin documentos de
residencia– era un fenómeno natural e inevitable. Soslayaron el hecho de que la
salida de poblaciones enteras de sus lugares de origen era consecuencia de las
políticas económicas aplicadas por ellos mismos. (pnd, 2019: 30).

Para paliar los sufrimientos, atropellos y dificultades que han padecido los mexi-
canos en Estados Unidos, las presidencias neoliberales mexicanas trataron de
impulsar en el país vecino una reforma migratoria y en ese afán recurrieron al ca-
bildeo legislativo y a la formulación de propuestas de negociación. (pnd, 2019: 30).

c) En cuanto a salud:

La administración que inició el 1 de diciembre de 2018 encontró un sistema de

salud pública insuficiente, ineficiente, depauperado y corroído por la corrup-
ción. Millones de personas no tienen acceso a ninguna de las instituciones o
modalidades de ese sistema o bien enfrentan padecimientos para los cuales no
hay cobertura. Como en otros terrenos, el desastre del sistema de salud pública
es resultado de los afanes privatizadores y de los lineamientos emitidos por
organismos internacionales copados por la ideología neoliberal. (pnd, 2019: 44).

En la configuración antagónica Estado/mercado, en términos de Mouffe (2014),

el antagonismo se constituye en una relación nosotros/ellos en la que cada
elemento de la relación resulta enemigo del otro; otro al que no solo hay que
negar, excluir o nulificar, sino, incluso, aniquilar.

El antagonismo constituye una relación nosotros/ellos en la cual las dos partes

son enemigos que no comparten ninguna base común, el agonismo establece
una relación nosotros/ellos en la que las partes en conflicto, si bien admitiendo
que no existe una solución racional a su conflicto, reconocen sin embargo la le-
gitimidad de sus oponentes. Esto significa que, aunque en conflicto, se perciben
a sí mismos como pertenecientes a la misma asociación política, compartiendo
un espacio simbólico común dentro del cual tiene lugar el conflicto. (Mouffe,
2014: 27).
140
En la configuración de la relación antagónica del nuevo régimen político que
se distingue en el pnd/2018-2024 no hay posibilidad para la conformación de
una relación agonística, lo cual no supone eliminar el carácter conflictual de
la relación, es decir, lo político como constitutivo de la relación. Lo que se pro-
duce e instituye es la relación entre enemigos: una constitución identitaria
político-discursiva.

Educación y su fantasma neoliberal

En la versión doctrinaria del pnd/2018-2024, neoliberalismo es una palabra

utilizada para referir aquello que se asume como peligroso, siniestro, perver-
so, maligno en términos políticos, sociales, económicos y morales. Con ella se
significa negativamente a los gobiernos anteriores al actual, en particular a
los expresidentes de la república –se menciona– de la etapa neoliberal. Esta
alusión directa a los expresidentes con los efectos negativos del neoliberalismo
da cuenta de una producción político-discursiva: la configuración de elemen-
tos compatibles entre esos expresidentes y el neoliberalismo en una misma
entidad, entidad que no solo es incompatible con la ideología de la matriz de
pensamiento binaria que la produce, sino que deviene opuesta en términos
irreconciliables con ella misma. Esta producción resulta una operación políti-
co-discursiva instituyente de identidades antagónicas; es en sí el acto consti-
tutivo de la subjetividad enemigo, la cual es posible solo en relación, es decir, en
la correspondencia con otra u otras identidades, toda vez la imposibilidad de la
configuración de un enemigo sin el referente que lo produzca como tal, mismo
que resulta enemigo también. Consecuentemente, la relación antagónica que
se produce en el pnd/2018-2024 es una relación entre enemigos: del neolibe-
ralismo personificado en los expresidentes y el posneoliberalismo anunciado
por el gobierno actual. En paralelo a la subjetivación de este enemigo –el neo-
liberalismo–, se produce la subjetividad enemigo en quien lo evoca e instituye
como tal, sea consciente o no de ello, es decir, que resulta subjetivado en ene-
migo por su propio fantasma, el fantasma neoliberal, que opera asediando la
producción subjetiva constantemente. El fantasma para Derrida –para este
caso, el fantasma neoliberal– aparece y desaparece como un acto en nombre
de la justicia. Dice Derrida:
 Si me dispongo a hablar extensamente de fantasmas, de herencia y de genera-
141
ciones, de generaciones de fantasmas, es decir, de ciertos otros que no están
presentes, ni presentemente vivos, ni entre nosotros ni en nosotros ni fuera de
nosotros, es en nombre de la justicia. De la justicia ahí donde la justicia aún no
está, aún no ahí, ahí donde ya no está, entendamos ahí donde ya no está presente
y ahí donde nunca será, como tampoco lo será la ley, reductible al derecho. Hay
que hablar del fantasma, incluso al fantasma y con él, desde el momento en que
ninguna ética, ninguna política, revolucionaria o no, parece posible, ni pensable,
ni justa, si no reconoce como su principio el respeto por esos otros que no son
ya o por esos otros que no están todavía ahí, presentemente vivos, tanto si han
muerto ya, como si todavía no han nacido (Derrida, 1996: 12-13).

En los siguientes casos del pnd/2018-2024, el fantasma neoliberal asedia in-

cesantemente la producción subjetiva en lo educativo, toda vez que ni el neoli-
beralismo se ha enterrado ni el posneoliberalismo ha dado constancia de que
es tal.

En la crisis económica de 1973 los grandes capitales y sus ideólogos, los econo-
mistas neoliberales, vieron la oportunidad de desmantelar en provecho propio
los mecanismos de redistribución, los derechos laborales, los sistemas de en-
señanza y salud y todo lo que fuera de propiedad pública. (pnd, 2019: 34 y 35).

Durante el periodo neoliberal, el sistema de educación pública fue devastado por

los gobiernos oligárquicos; se pretendió acabar con la gratuidad de la educación
superior, se sometió a las universidades públicas a un acoso presupuestal sin
precedentes, los ciclos básico, medio y medio superior, fueron vistos como opor-
tunidades de negocio para venderle al gobierno insumos educativos inservibles
y a precios inflados, se emprendió una ofensiva brutal en contra de las escuelas
normales rurales y en el sexenio pasado se operó una mal llamada reforma edu-
cativa que era en realidad una contrarreforma laboral, contraria a los derechos
laborales del magisterio y orientada a crear las condiciones para la privatización
generalizada de la enseñanza. (pnd, 2019: 42 y 43).
 Esta estrategia perversa se tradujo en la degradación de la calidad de la enseñan-
142
za en los niveles básico, medio y medio superior y en la exclusión de cientos de
miles de jóvenes de las universidades. En los hechos, el derecho constitucional
a la educación resultó severamente mutilado y ello no solo privó al país de un
número incalculable de graduados, sino que agravó el auge de la delincuencia y
las conductas antisociales. En el sexenio anterior la alteración del marco legal
de la educación derivó en un enconado conflicto social y en acciones represivas
injustificables. (pnd, 2019: 43).

Lo anterior significa asumir que la relación entre fuerzas enemigas producida

en la versión doctrinaria del pnd/2018-2024 resulta una relación antagónica,
en la que a cada elemento de esta le es necesario negar, nulificar o proscribir la
identidad del otro elemento que la compone. Sin embargo, el fantasma neolibe-
ral opera de modo tal que es imposible negar, nulificar o proscribir la totalidad
de una identidad u otra de la relación antagónica: las recurrentes alusiones al
neoliberalismo en el pnd/2018-2024 lo evocan, lo hacen presente, le atribuyen
sentidos, incluso lo personifican.
Para finalizar, en la consecución de su negación y proscripción, el neolibe-
ralismo se afirma y reafirma cada vez que se le enuncia y nombra en la etapa
posneoliberal; es decir, cada vez que el neoliberalismo se trae al presente para
desdibujarlo, anunciar su fin o avisar de su conclusión –sin que haya necesi-
dad política de ello–, se refuerza la presencia de su ausencia: no se le deja ir
como tampoco que desaparezca. Esta es una operación político-discursiva, al
parecer, necesaria en la retórica gubernamental de la actual administración, en
el sentido de que la distinción y reconocimiento de su identidad posneoliberal
está en función de la recurrente negación que hace de las identidades de gobier-
nos pasados, incluso de que les signifique continuamente como sus principales
opositores, aunque estos ya no gobiernen.
En razón de lo anterior, puedo afirmar que el neoliberalismo no es una ca-
tegoría proscrita o desterrada en el discurso del actual régimen de gobierno,
sino más bien una categoría política –no económica– que le resulta necesaria
en la conformación de la relación de fuerzas enemigas –políticas neoliberales/
políticas posneoliberales, educación neoliberal/educación posneoliberal, reforma
neoliberal/reforma posneoliberal, pedagogía neoliberal/pedagogía posneoliberal,
e.g.– que se niegan y excluyen mutua y parcialmente, de fuerzas antagónicas 143
(no agonísticas) cuya confrontación contribuye a la dotación de sentido de cada
una de las entidades que componen dicha relación, particularmente de aquella
identidad que promueve la versión la doctrinaria del Plan Nacional de Desarro-
llo 2018-2024, esta es la de un gobierno posneoliberal o antineoliberal, de una
educación posneoliberal o antineoliberal.
Consecuente con lo anterior, el neoliberalismo resulta el enemigo ausente,
necesario de tener presente para que la relación antagónica produzca sentido
no solo en quien la configura como tal, sino en particular en el sujeto (indivi-
dual o colectivo) que se desea interpelar a través de una identidad de gobierno
posneoliberal o antineoliberal, en la conciencia o no de que dicha identidad re-
sultará subvertida invariablemente, es decir, que también se constituirá como
el otro enemigo en esa relación, se reconozca así en ella o no. En esta lógica, una
educación posneoliberal o antineoliberal producirá subjetividades análogas, es
decir, un sujeto posneoliberal o antineoliberal y, a la vez, posibilitará la configu-
ración de la subjetividad enemigo: un sujeto posneoliberal o antineoliberal que
no solo es enemigo del neoliberalismo, sino también de quien lo represente o
lo personifique. Es el fantasma del que habla Derrida.
En la versión doctrinaria del Plan Nacional de Desarrollo 2018-2024, al evo-
car al neoliberalismo se invoca al mal, al peligro, a lo maligno; se invoca al
enemigo para negarlo y proscribirlo. Sin embargo, en la matriz de pensamiento
ideológica binaria desde la cual se produjo este plan, el neoliberalismo no operó
como categoría política –esta fue resultante de la narrativa político-discursiva
con la que se construyó el pnd/2018-2024–, sino más bien como figura fantas-
mal, es decir, como el fantasma neoliberal que asechó y asedió las lógicas de
producción de sentido del discurso político-ideológico que subyace al plantea-
miento doctrinario del pnd/2018-2024. Por tanto, siendo apriorísticamente el
enemigo político-ideológico del gobierno actual, este –de manera consciente
o no– se configuró también en enemigo por su propio fantasma, el fantasma
neoliberal.
Por último, en el reciente giro político mexicano, la evocación al neolibera-
lismo, al enemigo instituido en la versión doctrinaria del Plan Nacional de De-
sarrollo 2018-2024, resulta una operación político-discursiva que imposibilita
su erradicación, a la vez que posibilita el reforzamiento de la presencia de su
144
ausencia: el neoliberalismo es necesario para que el posneoliberalismo sea tal
y produzca efecto de sentido en el sujeto a quien se pretende interpelar; de ahí
la recurrencia de su enunciación en la retórica gubernamental actual.

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146 VI
La escuela, el profesorado y el neoliberalismo.
Una relación discursiva distinta

Ofelia Cruz Pineda

Universidad Pedagógica Nacional, México

Introducción

E
l término neoliberal es un significante que anuda un proyecto intelec-
tual, político y económico, que orienta un modo de pensar y de actuar;
es un modelo de comportamiento social que se expresa como una nueva
forma de concentración del capital. Si bien el neoliberalismo no solo es una
política económica, respuesta del capitalismo a los problemas económicos que
subyugan al mundo, también es una mutación del propio modelo capitalista.
La etapa de impulso y acoplamiento de la lógica neoliberal se puede ubicar
a partir de los ochenta del siglo pasado con el intercambio económico a nivel
mundial; el dinamismo en las finanzas; la liberalización de las restricciones del
Estado; el énfasis en las privatizaciones de las empresas públicas; el cambio
en el sentido de los servicios públicos; la revisión de las condiciones salaria-
les de los trabajadores, al mismo tiempo que el disciplinamiento de la fuerza
trabajadora. A finales de los primeros diez años del siglo XXI, en 2008 inicia
una crisis financiera mundial que se manifestó en una profunda inestabilidad
e incertidumbre económica. Los efectos en las sociedades son desfavorables,
para la región latinoamericana la secuela es más hostil.
A lo largo de este periodo que va de los últimos veinte años del siglo XX y
los primeros diez del siglo XXI, la economía fue colocada en el centro de la vida
individual y colectiva, situación que generó y construyó un discurso político y
social diferente que desencadenó otros valores e incorporó el uso de otro vo-
cabulario como eficiencia, productividad, competitividad para lograr el éxito
del individuo. «El neoliberalismo [aspiró] a la eliminación de la rigidez, incluso
psíquica, en nombre de la adaptación a las situaciones más variadas con las que
se encuentra el individuo tanto en su trabajo como en su existencia» (Laval, 147
2004: 47).
En este sentido, problematizar el discurso, la lógica o la narrativa neoliberal
que tiene como criterio la libertad económica o de mercado, exige analizar las
causas y consecuencias, por ejemplo, de la mercantilización de la vida social
que emplazó al individuo a ser un empresario de sí mismo, concepción que de-
fine algunos de los rasgos de actuación de los individuos. Las personas deben
aprender a concebirse a sí mismas como empresas, es decir, circular su capital
a partir de invertir, gastar y acumular, sobre todo en países con un desarrollo
económico evidente. En América Latina, esta concepción es reconfigurada de
otra manera y agudiza otras prácticas históricas no resueltas; por el contrario,
cada día más enrarecidas: vivienda, deuda, inseguridad, empleo, escolariza-
ción, etcétera.
El neoliberalismo, como en párrafos anteriores se apuntó, dio lugar al uso
de términos que formaron un lenguaje diferente vinculado con la meritocracia
y el individualismo. Un lenguaje que construyó nuevos sentidos sociales, des-
estructurando y transformando los lazos sociales; así se han producido nuevas
formas de pensar y nuevas subjetividades.
Los estudiosos de las ciencias sociales y humanidades tienen diferentes
desafíos ineludibles: a) describir analíticamente lo sucedido en los años re-
cientes para entender y comprender la realidad que vivimos, y b) ofrecer cla-
ves de interpretación y de actuación que sirvan para enfrentar los problemas
sociales y educativos. El reto es de orden onto-epistemológico, pensar el ser
en esta diferente discursividad; develar las nuevas estrategias de control de la
conducta humana dispuestas por el neoliberalismo. Específicamente, por un
lado, repensar categorías que permitan analizar la lógica política que subyace
en el discurso neoliberal; por otro, significar la realidad del día a día con inter-
venciones políticas.
Los términos autorregulación y autoperfeccionamiento en nuestros días
se entienden a partir de involucrar al profesor en la propia regulación de su
trabajo docente. Por un lado, desarrollar competencias para cumplir los están-
dares establecidos; por otro, invertir y gastar en su propio perfeccionamiento
profesional para mejorar su quehacer docente. Identificar estas nociones puede
contribuir a la comprensión de las formas en que el neoliberalismo se infiltró
148
de manera paulatina en el ser humano, es decir, en la manera en que se insti-
tuyó como un modo de producción de la subjetividad (Cruz, 2020: 32-46).
¿Cuál ha sido el impacto de las políticas neoliberales en materia de educa-
ción en general y del profesorado en particular? Este cuestionamiento implica
reconocer varios planos de análisis; por ejemplo: a) que el movimiento de re-
forma educativa desde los ochenta en América Latina se fundó en la crítica a
la escuela pública por la falta de eficiencia y eficacia y, por tanto, de la falta de
productividad. La educación pública y su organización burocrática inspiró la
desconfianza de la lógica neoliberal; b) que la educación es un espacio dispuesto
para la conquista del «espíritu», sesgo en el que ha logrado avanzar el neoli-
beralismo a través de los intersticios de la vida educativa y de la vida escolar
de los profesores. Es decir, reconoce las debilidades del sujeto para someterlo,
puesto que la escuela pública es uno de los campos que confronta la formación
ideológica; c) que el papel del profesorado y la evaluación a su desempeño fue
un eje de disciplina profesional y laboral.
Sin embargo, como sostiene Dubet (2008: 41), a pesar de que el mundo actual
está sometido a una ofensiva liberal, esta no puede ser considerada como la
única causa de la problemática de la escuela pública; la ofensiva no es la misma
en todo el mundo; en América Latina es todavía más diferente. La escuela se
enfrenta a cambios que dependen directamente de las políticas neoliberales,
pero también se inscriben en la difícil transformación de la propia institución
escolar. «Los problemas engendrados por el neoliberalismo [están] situados en
una evolución más profunda, la de la decadencia de una forma escolar canónica
de socialización definida como un programa institucional»1 (Dubet, 2008: 42).
Los programas de desarrollo profesional de los docentes consideran la au-
torregulación como un elemento clave para el desarrollo de competencias y
habilidades que se convierten en sutiles filtros de control del rendimiento del
profesorado. La competencia se articuló con la noción de habilidad, es decir,

1 El programa institucional no designa un tipo de organización ni un tipo de cultura, sino un

modo de socialización un tipo de relación con el otro. Este programa considera que el trabajo
sobre el otro es una mediación entre los valores universales y los individuos particulares. El
declive del programa institucional hace emerger nuevas figuras de dominación y de control,
figuras que se intentará comprender en la índole misma del trabajo sobre los otros (Dubet,
2006: 22-25).
con una acción, con un saber práctico y con la exigencia de ser eficaz. El profe- 149
sor deberá ser útil en la escuela, entendida como una organización productiva.
Por ello, se busca un sistema de evaluación eficiente que logre colocar a cada
quien en un lugar específico del mercado de trabajo. Entendida así la dinámica,
cambia el sentido social de la profesión del profesor.

Lo que debe importar a los docentes no es el contenido de los saberes, sino la

percepción y la evaluación de la utilidad profesional de los cursos, de la disci-
plina y de los métodos en relación con las exigencias requeridas por el mundo
económico (Laval, 2004: 124).

La profesionalización se asocia con capacidades, y desdibuja la búsqueda de la

especialización asociada con el puesto de trabajo.

El trabajador ya no se define en términos de empleo, sino en términos de apren-

dizaje acumulado y de aptitud para aplicar este aprendizaje a diversas situacio-
nes dentro y fuera del lugar de trabajo tradicional. La noción rectora es la de
empleabilidad individual (Laval, 2004: 48).

Es importante señalar que, si bien esta idea circula como un nuevo discurso
que define una concepción de la profesión, en el caso de México, el tema de la
permanencia en el empleo como garantía laboral de los profesores aún es un
tema importante de reflexionar. Escalante (2019: 226) señala que

[…] no hay un […] verdadero mercado en la educación. Por eso los maestros son
un problema [para el discurso neoliberal]. Los maestros tienen un salario seguro
[…], su ingreso no depende de que sus clientes queden satisfechos; tienen […] de-
finitividad. […] Los maestros no tienen [la mayor parte de las veces un] incentivo
para hacer bien su trabajo y, por lo tanto, [en ocasiones] no les importa.

Es interesante problematizar este tópico. Por ejemplo, la reforma constitucio-

nal de 2013 en México redefinió el ingreso, permanencia y promoción en el ser-
vicio profesional docente. En 2019 fue derogada; sin embargo, está pendiente
150
el análisis de la estrategia de escalafón, es decir, el sistema de permanencia y
promoción en automático en el sistema educativo mexicano.
Desde los noventa en México, una de las características que definió la po-
lítica de formación del profesorado es la articulación de significantes nodales
como eficiencia, competitividad y productividad que impulsaron, por un lado,
la tendencia a un discurso de capacitación de los docentes; por otro, la idea de
un desarrollo individual que exige un proceso de actualización permanente.
En México, entre los programas que se implementaron destacan el Pro-
grama Emergente de Actualización del Maestro (peam) 1992, el Programa de
Actualización del Maestro (pam) 1993, el Programa Nacional de Actualización
del Profesorado (ProNap) 1995 y la Carrera Magisterial (cm) 1993; esta última
se convirtió en una estrategia de contención y diferenciación salarial (Cruz,
2008: 37-50). De esta manera, la preocupación por el desarrollo profesional del
profesor se ha convertido no solo en un tema técnico y administrativo, sino
también político.
El propósito de este capítulo es reflexionar uno de los dispositivos neolibe-
rales (competencia-evaluación) que regulan el funcionamiento del profesorado,
y construyen la subjetividad de los profesores, con el fin de problematizar el
vínculo competencia y evaluación. El capítulo se divide en tres partes. Prime-
ro, se presenta una discusión conceptual del neoliberalismo como modo de
producción de la subjetividad; en seguida, se exponen algunos referentes de
política del profesorado; finalmente, líneas de discusión.

Aproximaciones a la problematización de la lógica neoliberal

El neoliberalismo tiene como prioridad la libertad económica y la promoción

de un Estado que proteja y expanda el mercado sin «imponer» reglas; estas
son algunas de las premisas básicas que orienta el desarrollo de las sociedades
en el mundo. Esta concepción de desarrollo asistido por la iniciativa privada
(empresarial)2 es el punto de tensión que tiene en quiebre económica y social-
mente a los países.

2 En el caso de México, la participación de los empresarios (iniciativa privada) se ha enraiza-

do con el corporativismo sindical (magisterial), este último como uno de los componentes
históricos en la conformación de nuestro país en materia educativa, por lo menos desde los
 La proposición de que el Estado está alejado o en retirada parece lo con- 151
trario; son los Estados, sobre todo los más industrializados, «los que han in-
troducido y universalizado en la economía […] la lógica de la competencia y el
modelo de la empresa, [el] desarrollo [del] mercado […] mediante un marco
jurídico» (Laval y Dardot, 2013: 17 y 63). El mercado no actúa solo, sino es a
través del Estado, este se asume como vigilante de reglas jurídicas, monetarias
y de comportamientos.

Los Estados se convirtieron en elementos clave de la competencia [e impulso] de

[…] inversiones extranjeras [y creación de] condiciones fiscales […] favorables a la
valorización del capital [a través de] comprimir los salarios y los gastos públicos,
reducir derechos adquiridos, que se consideran demasiado costosos y debilitar
los mecanismos de solidaridad (Laval y Dardot, 2013: 199).

Este razonamiento implica que los países tienen la obligación de atraer capita-
les que inviertan en la producción de bienes y servicios, con alta productividad,
calidad y flexibilidad.
En suma, reducir la inflación y reducción del déficit presupuestario, reba-
jar los impuestos para favorecer el ahorro y la inversión, erradicar el salario
mínimo y la regulación laboral y hacer posible la flexibilización del mercado de
trabajo (laboral). Estas son algunas ideas y acciones que han tenido diferentes
efectos en las sociedades. Por ejemplo, si lo que el Banco Mundial ofrece son
ideas y estas ayudan a dar forma a políticas clave, entonces la forma en que
se producen y la validez que tienen dichas ideas debe ser analizada con tanto
detenimiento como las condiciones y consecuencias de sus créditos (Coraggio,
1999: 12).
Latinoamérica está marcada principalmente por un proceso de reforma del
Estado y de nuevas definiciones de sus relaciones con la sociedad y la economía,
con el fin de instaurar el mercado mundial como elemento de asignación de re-
cursos entre y dentro de las naciones. Este procedimiento se ha visto reflejado

años cuarenta del siglo XX. Así, la intervención de los empresarios en los últimos años y el
corporativismo sindical se han visto envueltos en diferentes prácticas como mecanismo de
acumulación de poder e incluso de capital; por ejemplo, el uso y distribución de las plazas
docentes.
152
en la movilidad del capital financiero y la polarización social –clases medias
empobrecidas y otros sectores medios han pasado a tener un mejor poder ad-
quisitivo. La región se vuelve cada día más vulnerable, violenta, insegura, po-
bre, desigual e inequitativa. En este contexto, interesa problematizar la lógica
neoliberal en países como México, con profundas desigualdades sociales; un
camino para estudiar este tema es el campo de la educación.
El modelo económico neoliberal, mutación del propio capitalismo contem-
poráneo, tiene como meta ordenar la vida individual y social, es un productor
de subjetividad, puesto que gira en torno a una idea de país y, sin duda, de un
proyecto educativo en el que subyace una concepción de educación como un
bien de capital privado que insta a la escuela a ser guiada por las demandas
individuales, no por una lógica política de igualdad; como una organización
prestadora de un servicio. En otras palabras, se observa la ambigüedad entre
dos escenarios escolares:

La exigencia de los alumnos y sus familias de disponer de condiciones dignas e

igualitarias de enseñanza, que refleja la movilización colectiva de la ciudadanía
por un derecho fundamental, y la demanda individual y de la competencia, que
se supone que aportan el estímulo y la innovación que necesitaría la escuela que
depende de una estrategia de clientes y consumidores (Laval, 2004: 137).

El párrafo anterior muestra la forma en que se fue naturalizando desde los

ochenta una concepción de educación como objeto de elección de mercado li-
bre. Este pensamiento fundó un orden que se filtró en el plano epistémico
(cómo conocemos) y en el plano técnico (cómo se materializan las nuevas for-
mas de conocer); es decir, en el discurso neoliberal no solo está presente un
orden económico que compagina un sistema político, expresado en los postu-
lados del saber y en la construcción del yo en las sociedades contemporáneas.
«Se instaura una nueva lógica normativa capaz de integrar y de reorientar de
forma duradera políticas y comportamientos en una nueva dirección» (Laval
y Dardot, 2013: 190).
De esta manera, se instruye una política de educación que gira, de manera
decidida, a disciplinar individuos, autorregularlos para enfrentar, por ejemplo,
las nuevas técnicas de gestión y de competencia como la evaluación. Sin duda,
los términos gestión, competencia y evaluación, son categorías técnicas que 153
se incluyen y circulan en las retóricas educativas, y se inscriben en diversas
superficies discursivas –escuela, currículum, formación y trabajo docente–;
esta condición demanda pensar estos temas para analizar la cuestión educativa
contemporánea.
Comprender la lógica neoliberal en el campo educativo involucra en el caso
mexicano analizar las estrategias puestas en marcha en los últimos años, espe-
cíficamente desde los años noventa del siglo pasado, para desmontar y deses-
tructurar la narrativa económica, reflejo de un sistema injusto que intensifica
la segmentación (segregación social). Si algo se le escapa a la lógica neoliberal,
esta vuelve a incidir en fijar una política de territorialidad, entendida como
indicar un lugar a cada sujeto; se abre, de esta manera, un camino hacia la
autorregulación o una desregulación que responda a las nuevas condiciones
sociales y educativas.
Por ejemplo, se recluye a los niños pobres a las escuelas públicas y las clases
medias y superiores se dirigen hacia el sector privado (Laval, 2004: 139). Esto
crea una situación injusta:

[…] una parte de la población privatiza su acceso a la escuela, y los menos favore-
cidos están sometidos a una obligación escolar. La injusticia es doble, la oferta de
mejor calidad está reservada a los más afortunados, pero sobre todo a los mejor
informados, a aquellos que conocen el papel de la escuela y su funcionamiento
(Dubet, 2008: 56).

La lógica neoliberal dispone la construcción de una nueva matriz de razona-

miento que organiza y estructura nuestra subjetividad: «la competencia como
norma de conducta y la empresa como modelo de subjetivación» (Laval y Dar-
dot, 2013: 15).
La conducta de la competencia se ha alojado como una forma de pensar y
razonar del ser humano, una especie de relación íntima consigo mismo. Un
gobierno de si, en la medida que uno intenta dominar sus deseos para iden-
tificarse con la competencia exigida para ser eficiente y eficaz, dando lugar a
construir un gobierno de si empresarial, bajo la cual uno termina, en algunos
casos, sometiéndose. Es el individuo quien capitaliza los recursos privados
154
al fino y sutil estilo de la empresa. La gestión de la vida a través de prácticas
competitivas y evaluativas conduce a promover conductas en el individuo y
ocupa un lugar central en la lógica neoliberal que condensa de esta manera la
dimensión de lo político.
En este sentido, observamos cómo la productividad; el trabajo individual
y el rendimiento son significantes que circulan y se desplazan en la narrativa
neoliberal y lograron una notable importancia en el discurso escolar y en el
desarrollo del profesorado.
Por ejemplo, las acciones de los gobiernos a veces se tornan más en socorrer
a los débiles, remediar los problemas y diseñar una política asistencialista y de
compasión que, de justicia, la política educativa no es la excepción. Se advierte
la apuesta de una nueva versión de conservadurismo expresada en discursos
de eficiencia y eficacia, autorregulación y autoperfeccionamiento.
En este escenario, es imperativo refundar, como un acto del propio sujeto,
el pensamiento educativo, es decir, del propio programa institucional como
señala Dubet (2006). Es tarea de los académicos e investigadores educativos
debatir y combatir por esta refundación; esta acción exige asumir una postura
que conlleve emplazamientos teóricos y enfoques metodológicos que esclarez-
can (aunque de manera temporal) nuestro entorno para construir caminos que
permitan emerger otras lógicas políticas, sin dejar de reconocer el entorno glo-
bal, sus contornos y sus estrategias a nivel internacional que siempre estarán
al acecho de ordenar la escuela pública y los profesores tanto en su formación
inicial como continua.

El neoliberalismo, antes que una ideología o una política económica es una [ma-
triz] de racionalidad [que] estructura y organiza, no solo la acción de los gober-
nantes, sino también la conducta de los propios gobernados […]. Un discurso
al mismo tiempo teórico y político [también económico] que da una razón, una
forma y un sentido a la intervención gubernamental, un discurso nuevo capaz de
producir una nueva racionalidad gubernamental (Laval y Dardot, 2013: 15, 62).

Una racionalidad que se instaura en los procesos que guían la conducta de

los hombres, a través de la administración del Estado, y las múltiples repre-
sentaciones que circulan para dirigir la conducta de los hombres que pueden
pertenecer o no, a un gobierno, pero la intención es gobernarlos. Para Laval y 155
Dardot (2013: 15), el neoliberalismo como racionalidad política es una racionali-
dad gubernamental, esta última no solo como un asunto de gobierno del orden
estatal, sino también de aquellas formas que tiene la intención de fundar un
tipo de comportamiento humano.
El neoliberalismo como matriz de racionalidad es un modo de producir una
subjetividad. La cuestión es preguntar: ¿cuáles son los lugares por los cuales
se infiltró (sospechosamente) el neoliberalismo? ¿Cómo penetra y perturba el
cuerpo y el alma y construye la subjetividad? Problematizar este tema resulta
crucial para el desarrollo del conocimiento social y educativo, porque solo la
comprensión puede ser un comienzo de la transformación educativa.
Sin dejar de reconocer la potente impronta económica del neoliberalismo
y los análisis que desde esta visión se han producido, es exigible e inevitable
mirar y construir otros lugares de problematización y análisis de la sociedad
en general, en particular de la educación, desafío que puede lograrse a partir de
apuntalar una reflexión política nutrida por una dimensión y una consistencia
teórica-conceptual, así como de un ánimo estético por repensar estilos de vida
escolar distintos, todo esto para tener presente que el mundo escolar se cons-
truye social y discursivamente, y puede modificarse a partir de intervenciones
políticas.
El neoliberalismo,3 al ser matriz de razón y un modo de producir una subje-
tividad, es una lógica política que dispone un orden de gobierno de los hombres
y que gira alrededor de la competencia como forma de vida, tiene como conse-
cuencia la formación de nuevas identidades sociales y educativas:

[…] nuevos jefes (llamados ahora entrenadores y líderes), nuevos mandos in-
termedios (conocidos ahora como líderes o jefes de equipo [gestores]), nuevos
trabajadores (llamados ahora asociados, socios, trabajadores del conocimiento)

3 Señalar al neoliberalismo como una lógica política implica reconocerlo también como un
discurso (Laclau) un dispositivo (Foucault); un texto (Derrida) que ha tejido una narrativa que
ha ordenado y estructurado la discursividad educativa. Estos conceptos permiten asumir la
lógica neoliberal como una matriz de razonamiento y gubernamentalidad. El término guber-
namentalidad es analíticamente poderoso para comprender al neoliberalismo y sus secuelas
en el comportamiento humano (Cruz, 2011: 293-312).
 y nuevos clientes (conocidos ahora como socios, iniciados, de los que se dice que
156
impulsan todo el proceso) (Gee, Hull y Lankshear, 2002: 54).

Frente a esta lógica política, es imprescindible centrar nuestra atención en el

sujeto, en la subjetividad, condición que exige una profunda reflexión políti-
ca que dé cuenta de la pretensión e interés de formar nuevos individuos que
transformen sus creencias y sus prácticas. Por ello, se reconoce que la política
educativa «contempla –directa o indirectamente– acciones y recursos orien-
tados a modificar o influir en las condiciones institucionales y en las prácticas
de enseñanza en la escuela» (Navarro, 2009: 39).
El énfasis está centrado en el control del individuo infiltrándose en la sub-
jetividad (aquello que caracteriza al sujeto);4 a través de diferentes ámbitos so-
ciales (la escuela, el trabajo, la familia), el sujeto existe en la medida de lo que
hacemos de él, la subjetividad emerge con las prácticas (discursos en el pensa-
miento de Laclau), son estas las que nos hacen sujetos. En el contexto educativo
la competencia (evaluación), es una práctica que crea significados, que da senti-
do a los significados que inscriben a los sujetos; ubicar este plano es un avance
en la comprensión de lo educativo en el marco de la narrativa neoliberal.

Política educativa engarzada por la competencia

Cabe recordar que los países latinoamericanos impulsaron reformas educati-

vas desde 1990, las cuales se distinguen en tres etapas. Primero, invertir para
restablecer los mínimos de funcionamiento (recursos, equipamiento, infraes-
tructura, mejora de salarios, aumento de cobertura, etc.); en la segunda mi-
tad de la década, cumplir las recomendaciones del Banco Mundial y el Banco
Interamericano de Desarrollo5 para impulsar los sistemas de evaluación y los

4 Esta sugerente discusión es apuntalada en la obra de Foucault, en Tecnologías del yo.

5 Las organizaciones internacionales desempeñaron un papel muy activo; por ejemplo, el
Banco Mundial (bm) y el Fondo Monetario Internacional (fmi) vieron cómo el sentido de su
misión se transformó radicalmente en los años ochenta. La mayoría de las economías más
frágiles tuvo que obedecer las prescripciones de esos organismos para beneficiarse de sus
ayudas, o para obtener su aprobación, con el fin de mejorar su imagen ante los acreedores e
inversores internacionales. Estos ajustes fueron altamente destructivos. La intervención del
fmi y del bm tenía como objetivo imponer el marco político del Estado de la competencia, o
procesos de rendición de cuentas, basados en estándares y logro de metas de 157
aprendizaje en el marco de una descentralización de los sistemas escolares;
finalmente, modificar las prácticas escolares en el aula para aumentar la efec-
tividad curricular y los procesos de gestión (Navarro, 2009: 39, 40 y 53).
Con el correr de los últimos años en México, la política en educación se rizó
con la evaluación como mecanismo de mejora de la calidad educativa, con un
fuerte sesgo conservador y neoliberal que prevalecía en la época. El carácter
estratégico de la lógica neoliberal y conversadora (neoconservadora)6 se instau-
ró a través de discursos, prácticas y dispositivos7 de poder que facultaron una
nueva regulación social y con esta la modificación de las relaciones sociales,
imperativo de los cambios que subyacen en esta lógica, es decir, desestructurar
y transformar los mecanismos de solidaridad o lazos sociales.
Así, se está ante la presencia de un pensamiento más político que económico
o ante una ideología que trata de redefinir y repensar el mundo desde cate-
gorías conservadoras ajenas a principios como la igualdad, equidad, justicia
social y solidaridad (Puelles, 2000: 31), valores que llevan a pensar en términos
de un interés público. Sin embargo, se instituyen valores y esquemas de corte
empresarial para desarrollar los servicios y las funciones públicas. La respon-
sabilidad de la educación continúa en la esfera pública, pero opera con una
lógica privada, germina de esta manera un tipo de mercado-político.
En otras palabras, emerge una política que intenta marcar distancia con una
ideología de izquierda o de derecha, y comulga con una política pragmática. A

sea, el del Estado cuya acción tiende a hacer de la competencia la ley de la economía nacional
(Laval y Dardot, 2013: 198-199). Las organizaciones internacionales, más allá de su potencial
financiero, tienden a desempeñar cada vez más un papel de centralización política y de nor-
malización simbólica considerable (Laval, 2004: 19).
6 El sistema económico occidental en los setenta precipitó el surgimiento de políticas neoli-
berales y neoconservadoras. Los gobiernos representativos fueron M. Thatcher en el Reino
Unido y R. Reagan en Estados Unidos. Además de la caída del Muro de Berlín el 9 de no-
viembre de 1989 y el desplome del comunismo en la Unión Soviética en 1991. Al predominio
del neoliberalismo lo favoreció el fin del comunismo en los países del Este y el colapso de la
Unión Soviética. Se tambaleó la socialdemocracia europea caracterizada por las libertades
públicas y el sistema democrático y la «repulsa» de las democracias populares (Puelles, 2000:
30-31).
7 El término de práctica no es independiente de la noción de discurso; el discurso como una
configuración discursiva implica el concepto de práctica.
158
lo largo de este tiempo se observa más bien una combinación de valores tanto
de la democracia social como de la lógica neoliberal.
Al respecto, Mouffe (2009) apunta que la idea del mundo libre, sin enemigos,
es errónea y que lejos de contribuir a una democratización de la democracia es
la causa de muchos de los problemas que enfrentan en la actualidad las institu-
ciones democráticas. Negarse a reconocer la dimensión antagónica constitutiva
de lo político a través del establecimiento de un mundo más allá de la izquierda
y derecha, más allá de la hegemonía, revela una falta de comprensión de aquello
que está en juego en la política democrática y de la constitución de identidades
políticas (Mouffe, 2009: 9-10).
En los párrafos previos se apuntó que la matriz de razón instalada gira en
torno a la competencia como norma de conducta y de la empresa como modelo
de subjetivación. La competencia tiene su expresión en el campo educativo
en general y de la formación del profesorado en particular; en la evaluación
sesgada a cuestiones de control, más que de una evaluación formativa; por el
contrario, la evaluación es usada en el sentido de la medición, es decir, medir
(aplicar exámenes estandarizados) para competir.8

El modelo neoliberal: empleabilidad, rentabilidad, capital humano, adquiere

mayor empuje por la ubicuidad de la competencia, o del lenguaje de la compe-
tencia […], y la ilusión de una movilidad social basada en el mérito. La educación
se convierte en la clave del nuevo orden social […] es el recurso fundamental para
justificar la desigualdad como resultado de los merecimientos individuales. Y de

8 A principios de los noventa del siglo pasado, la evaluación de políticas, programas y otros
componentes de los sistemas educativos se instaló como referente común de los procesos
de reforma educativa en América Latina. En México, la evaluación de políticas y programas
del sector educativo tuvo como propósito mejorar la eficiencia y eficacia de la administración
pública mediante la generación de información confiable que derivara de procesos evalua-
tivos sólidos. En los primeros diez años del siglo XXI, se crearon instancias reguladoras que
permitieron institucionalizar el ejercicio de la evaluación de los programas educativos fede-
rales; por ejemplo, la implementación del Sistema de Evaluación al Desempeño, en el marco
del funcionamiento de las áreas hacendarias y de contraloría pública basada en resultados,
y la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación con el fin de apoyar,
a solicitud de las autoridades educativas federales o estatales, la evaluación de programas y
proyectos prioritarios (Miranda, 2017: 78-79).
 ahí la preocupación de todos los padres por el desempeño escolar, por la calidad
159
y la permanencia de la educación (Escalante, 2019: 224).

La competencia (evaluación) está asociada a la promoción que lleva consigo un

proceso de selección; en otros términos, la «eliminación de los más débiles»,
se instituye la competencia como norma de conducta, como una forma de vida
individual y colectiva. La tendencia del modelo de empresa en la educación se
ve reflejado en el experimento de un tipo escuela empresa que tiende a impo-
nerse a partir de señalar que el gasto educativo debe ser rentable, la satisfacción
del cliente o del consumidor y mostrar indicadores de competitividad, es decir,
sometida a la obligación de lograr resultados óptimos (eficientes, eficaces, pro-
ductivos, y rentables), sobre todo innovadores.
Una política orientada por la competitividad está asociada con la producti-
vidad económica; por ello resulta central para la lógica neoliberal estandarizar
los objetivos y las metas, así como definir el control. Uno de los espacios para
lograr la intención de la política es la escuela, sobre todo la formación de los
docentes centrada en la productividad.
De esta manera, se avizora la emergencia de una nueva norma subjetiva
(sujeto neoliberal) y de un nuevo orden escolar (escuela-empresa). Un modelo
escolar (al tipo de la empresa) que considera la educación como un bien pri-
vado y cuyo valor es económico, donde los individuos (profesor) capitalizan
los recursos privados. «Se somete progresivamente a [la] escuela a la lógica
económica de la competitividad, directamente en relación con el sistema de
control social que aspira a elevar el nivel de productividad de las poblaciones
activas» (Laval, 2004: 27).
¿Cómo logran infiltrarse estos componentes en el sistema educativo, en la
escuela y en los profesores? Hay varias razones; por ejemplo, las características
históricas de la nación, los cambios económicos, sociales, políticos y las propias
culturas institucionales (organizativas y pedagógicas). La reforma educativa en
México, de manera particular el cambio jurídico de 2013, agudizó la perspectiva
de ubicar a los profesores como objeto de la política, no como profesionales
160
participantes en ella.9 De hecho, la tendencia es la desprofesionalización que
destaca la competitividad individual, en vez de beneficios y logros colectivos.

Las políticas educativas […] están hechas de relaciones sociales, [pero] las re-
laciones no son objeto de políticas. Las políticas tienen como objeto a actores
(docentes, directivos, familias, estudiantes) o procesos (currículum, evaluación,
gestión, financiamiento), pero es infrecuente que haya políticas orientadas hacia
una relación (Navarro, 2009: 41, 45, 54).

En este sentido, interesa apuntar que la filtración de la competencia como con-

ducta y de la empresa como modelo de subjetivación moviliza otro tipo de rela-
ciones educativas necesarias de analizar en la narrativa neoliberal.
La ineficiencia de la formación docente es señalada por la mayoría de los
organismos internacionales:

[…] la profesión educativa ha contribuido a la presunta mediocridad de la edu-

cación pública [y] la introducción de las fuerzas del mercado es un medio para
conseguir que los profesores sean más responsables, al tiempo que se imple-
menten unos regímenes […] de evaluación determinados (Whitty, Power y Hal-
pin 1998: 104).

Pero se ignora la propia cultura docente y la distancia que separa a los profe-
sores en servicio de un sistema de formación continua riguroso y sistemático.
La problemática de la evaluación comienza en la formación inicial y antes,
puesto que los que eligen la profesión todavía lo hacen porque las barreras
de acceso son menos exigentes que en otras carreras y no propiamente por
un interés en la enseñanza.10 Además, se añade que la docencia es una de las
profesiones donde está más asentada la idea de que la estabilidad laboral no
se asocia a un buen desempeño y que, por lo mismo, se trata de una ocupación
relativamente segura (Navarro, 2009: 67).

9 En un trabajo previo analicé el emplazamiento jurídico de la denominada reforma educativa

de 2013 en México (Cruz, 2016).
10 Tenti aborda el tema de la condición docente y apuntala dos aspectos importantes para com-
prender la formación del profesorado en México: la vocación y la profesión (Tenti, 2011).
 Parece lógico que la política educativa revise las reglas y los motivos de la 161
elección de la carrera docente, pero lo que resulta poco lógico son las medidas
sugeridas por el Estado; por ejemplo, la introducción de la práctica de exáme-
nes de estandarizados que garanticen mínimos de la calidad de la formación
inicial y de servicio.

En el discurso del Estado evaluador,11 la educación se valora y regula cada vez

más en relación con los resultados de la organización y no con los procesos que
intervienen […] las nuevas lecciones [giran] sobre la regulación y la competición
(Whitty, Power y Halpin 1998: 105).

La figura del profesor es reconstruida como la de un técnico, puesto que sus

tareas están sometidas a una lógica cercana a la competencia de mercado. Los
profesores están sujetos a sistemas de racionalidad administrativa que los in-
hiben de voz en el proceso de toma de decisiones, las cuales podrían realizarse
de forma colectiva.

Mediante el desarrollo de esquemas de evaluación de profesores y el uso de un

examen de cohortes, se ponen en juego sistemas de control de calidad, estudios
de tiempo y movimiento y de supervisión, [además] se ha tratado de vincular el
salario y la promoción con los resultados (Ball, 2001: 156).

Estos esquemas y sistemas son supervisados en la institución escolar por «ex-

pertos en administración», con experiencia en las empresas privadas y no pro-
fesionales en el campo educativo.

11 El concepto de Estado evaluador es retomado de Neave (1988) para señalar que unas políticas
que, en principio, no eran más que respuestas a corto plazo a las dificultades financieras
de los primeros años ochenta, se han desarrollado desde entonces hasta convertirse en un
enfoque estratégico a largo plazo. Este desarrollo tiene dos componentes: 1) la reformulación
de la relación entre la educación y el gobierno que se identifica con la aparición del Estado
evaluador; 2) reformulación de la relación entre la educación y la sociedad que es un intento
de imponer una forma determinada de ética competitiva, definida desde el exterior, como la
fuerza impulsora del desarrollo institucional y, por tanto, del sistema en la educación (Neave,
1988, citado en Whitty, Power y Halpin 1998: 55).
162
Se invita al profesor a que considere los procedimientos de la evaluación
como parte del proceso de autoperfeccionamiento (desarrollo profesional) que
Foucault llama la subjetivación: compromiso activo del sujeto en su autoforma-
ción, operaciones sobre los propios cuerpos (de las personas) sobre sus propias
almas, sobre su propia conducta (Foucault, 1980 citado por Ball, 2001: 163).
El modelo de autoperfeccionamiento subyace en las estrategias de desarro-
llo profesional del profesorado; si el docente fracasa ha de responsabilizarse
de sus problemas y de su propia curación, es decir, el autoperfeccionarse de
las propias personas, haciéndose conscientes de sus debilidades y establecer el
compromiso con los métodos de rendición.

La vida está llena de constantes decepciones, pero hay que llevarlas estoicamente
(no hay que quejarse) y soportarlas, a sabiendas de que solo la buena suerte pue-
de acabar con este dolor […] es más conveniente encontrar la formas de actuar,
afrontar y arreglárselas por uno mismo (Walkerdine, 2000: 103).

La tendencia es producir individuos razonables que puedan ser dirigidos y

controlados a través de prácticas de autorregulación, que logran, en algunos
casos, convencer al individuo no solo de ser responsables, sino de invertir en
su perfeccionamiento, de consumir cursos de actualización y de acumular co-
nocimientos, como mecanismos de su regulación. Es decir, se irrumpe en el
pensamiento de la persona, lo orienta, lo incita, se gobierna a sí mismo, para
que el sujeto se entregue y sobreviva su actividad profesional en un espacio de
competición y para hacerse eficaz.
La autorregulación y autoperfeccionamiento permiten comprender las for-
mas en que el neoliberalismo educativo se infiltró en la construcción de la
subjetividad docente, es decir, en la manera en que se instituyó como un modo
de producción de la subjetividad. En este sentido, autoperfeccionamiento o au-
torregulación son prácticas que conducen a identificar una matriz de razón co-
mún propuesta por la lógica neoliberal que estructura, organiza y promueve un
cambio en las formas que tienen los profesores de pensar sobre las relaciones
entre educación, gobierno y empresa. La lógica de la competencia-evaluación
produce cambios en la formación del profesorado y en la organización escolar,
sin atender necesariamente las consecuencias pedagógicas.
 En suma, las nuevas prácticas como tecnologías12 políticas y de subjetividad 163
transforman al individuo, y ordenan un discurso educativo de competencia, de
resultados y de rendimiento.

Para concluir

Durante las tres últimas décadas, los gobiernos avanzaron en nuevas regula-
ciones y formas de control, con el fin de aumentar el rendimiento educativo.
Las nuevas políticas pro-mercado o simplemente de la inclusión de elementos
propios de un (cuasi) mercado educativo (libre elección, presión a las escuelas y
docentes, competencia, incentivos, subsidios, estándares, etc.) (Navarro, 2009:
90), fueron reconfigurando el discurso educativo, a partir de la creencia del
individualismo económico y en el mercado, dando lugar a la construcción de
un lenguaje asociado con la eficiencia y la eficacia, al mismo tiempo, a una ten-
dencia de autoritarismo moral, expresado en gobiernos conservadores. Estos
cambios fueron paulatinamente instituyéndose a través de acuerdos, alianzas
y leyes educativas que permitieron no solo inspeccionar el rendimiento, sino
también la rendición de cuentas. Cabe señalar que estos énfasis forman parte
de un proyecto de transformación radical en su conjunto.
Por ejemplo, los cambios en la forma en que se gobierna la educación pue-
den ser representados, según Whitty y Power (2008), a través de la metáfora
del triángulo, la rueda y la red:

El modelo del bienestar democrático y social puede representarse con un trián-

gulo. La educación se rige mediante líneas verticales de jerarquía, que conducen
hacia el gobierno central como ápice. Como triángulo, es estable. [En el modelo

12 Foucault señala a manera de contextualización que existen cuatro tipos principales de tecno-
logías, y cada una representa una matriz de la razón práctica: a) tecnologías de producción,
que nos permiten producir, transformar o manipular las cosas; 2) tecnología de sistemas de
signos, que nos permiten utilizar signos, sentidos, símbolos o significaciones; 3) tecnologías
de poder, que determinan la conducta de los individuos, los someten a cierto tipo de fines o
de dominación, y consisten en una objetivación del sujeto, y 4) tecnologías del yo, que per-
miten a los individuos efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número
de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta o cualquier forma de
ser, obteniendo, así una transformación de sí mismos con el fin de alcanzar cierto estado de
felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad (Foucault, 1990: 48).
 de la rueda] las escuelas están en el borde y el Estado es el eje. Más que relaciones
164
burocráticas son sucesivos niveles de administración, existe un vínculo directo
entre el contorno y el eje. Al contrario que el triángulo, existe menos estabilidad y
mayores posibilidades de movimiento dentro del sistema. [En el modelo de red]
las organizaciones están vinculadas las unas con las otras horizontalmente más
que verticalmente y de maneras visibles. Es más amorfo y fluido que el triángulo
y la rueda (Whitty y Power, 2008: 107).

Si bien las características burocráticas y corporativistas de los sistemas edu-

cativos exigieron desarrollar un mejor trabajo de la acción pública, la nueva
reconfiguración educativa, sostenida por la competencia y la evaluación, se
convirtió en la justificación perfecta de la lógica neoliberal para impulsar un
discurso que culpabilizara, por ejemplo, al profesor y exigiera de él su mayor
esfuerzo, rehuyendo de esta manera la importancia de los recursos públicos
para atender las crecientes desigualdades educativas.
En este sentido, se percibe no tanto una disminución de la participación
del Estado en materia educativa, sino otras formas de autorregulación, con un
aumento en las estrategias de control del gobierno y de su aparato burocrático,
perfilando, en algunas regiones, el paso de un Estado burocrático a un Estado
evaluador.
En América Latina su propia configuración histórica y contextual limita,
pero no elimina que el mercado como pretensión neoliberal defina mecanis-
mos de autorregulación, por los cuales la competitividad del beneficio privado
orienta uno de carácter social. En otras palabras, observamos cómo la educa-
ción pública se comporta con mecanismos privados sin lograr, por sus propios
componentes fundacionales, ser una empresa privada. Sin embargo, lo que se
ha logrado, por un lado, es una polarización social entre los docentes, los di-
rectivos y los padres de familia; por otro, un sofisticado agrupamiento entre el
servicio público y los valores emprendedores del servicio privado. Por un lado,
«como sucede en cualquier mercado, lo que se necesita es encontrar el arreglo
mediante el que el egoísmo de todos resulta beneficioso para el conjunto» (Es-
calante, 2019: 213); por otro, los servicios públicos funcionan como un servicio
privado para cumplir sus funciones.
 Un aspecto evidente es que la obsesión por la competencia ha supuesto que 165
se privilegien algunas actividades a expensas de otras. Ser competitivo se re-
presenta como pasar los exámenes. El énfasis por el éxito está asociado con la
competencia, no por la cooperación social. Es importante cuestionarse: ¿cómo
expresa el profesor su responsabilidad social porque sus estudiantes apren-
dan? ¿Cómo representa el profesor su enseñanza y su didáctica en un contexto
neoliberal?
Se advierte una posición economicista de la educación, donde la especifici-
dad de lo pedagógico se transforma, insistiendo más en los resultados y no en
los procesos. De esta manera, se aumentan los programas de estímulos y de
incentivos a los profesores, con la idea de que el estímulo mejora la calidad de
la educación. Sin embargo, el trabajo del docente y el estímulo a su desempeño
docente debe articularse con un proyecto pedagógico que tenga referente el
aula y la escuela.
Necesitamos develar cómo los cambios en la organización escolar y el con-
trol del profesorado a través de programas de desarrollo profesional impul-
sados por procesos de autoperfeccionamiento afectan la enseñanza y lo pe-
dagógico. Programas construidos bajo la idea de una participación racional y
voluntaria en los procesos de actualización. Quienes emprendan este camino
tendrán más posibilidades de pasar los exámenes; «se recomienda ser realista,
adaptarse a la naturaleza de las cosas, para sobrevivir y eventualmente pros-
perar» (Coraggio, 1999: 16).
Los componentes pedagógicos son sustituidos por criterios y valores econó-
micos –eficiencia, eficacia, productividad y competitividad– y la escuela, como
un bien de mercado, es evaluada en función de los resultados que produce. La
evaluación del producto y la calidad como resultado han marcado la educación
como un bien privado en vez de una responsabilidad pública.
En suma, no importan tanto el proceso mediante el cual se pueda alcanzar
los objetivos, sino los resultados. Sin embargo, es improbable que la mercan-
tilización genere mejoras a la educación y al desarrollo del profesorado; lo que
sí produce son severos daños y problemas. «En algunos países, en los que el
mercado y el individualismo han llegado más lejos en la disolución de los vín-
culos sociales, hay razones para preguntarse si la solidaridad nacional no se ha
desvanecido sin posibilidades de [retorno]» (Whitty, Power y Halpin 1998: 167).
166
La política educativa implica una comprensión relacional en su implemen-
tación porque en el momento de su puesta en acto se construyen relaciones, es
decir, se trastocan y transforman los lazos sociales entre los sujetos.
La escuela-empresa y la competencia como dispositivo de control, elemen-
tos constantes de la propuesta neoliberal, todavía sigue siendo una tendencia,
no una realidad consumada. Sin duda, las iniciativas políticas introducen al
mercado en la provisión de servicios educativos; esto puede suponer la priva-
tización (participación de proveedores del sector privado), pero se sigue de-
pendiendo en gran medida de los impuestos y, por tanto, del financiamiento
federal, aunque ha decaído por las coyunturas económicas, principalmente por
las devaluaciones de la moneda. Esta situación afecta a la escuela y los ingresos
del profesorado.
Sin duda, la escuela y el profesorado enfrentan y seguirán padeciendo trans-
formaciones profundas, pero esta situación no responde únicamente al em-
bate de la lógica neoliberal; esta respuesta conduciría a una posición simple;
es indispensable la participación de los docentes para fortalecer una política
educativa democrática, condición que demanda una capacidad política.
Para concluir, se pueden mencionar dos desafíos: 1) dar la batalla por el
significado de la escuela pública –educación pública y la ciudadanía–; este
combate debe tener como eje construir otras lógicas de redistribución y reco-
nocimiento (representación), y alejarnos de la expresiones de todo está perdido;
asumir esta posición es despolitizar y desmovilizar nuestro espíritu combativo;
2) vincular nuestra realidad empírica con entramados teóricos y enfoques me-
todológicos que permitan comprender la complejidad de la reestructuración
de la educación en general y de la formación del profesorado en particular y,
de esta manera, elaborar alternativas educativas y pedagógicas para nuestro
momento histórico y horizonte futuro, sin dejar de pensar cuál será la forma
de reconstruir el tejido educativo desgastado por el neoliberalismo.

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 VII 169
Educación básica y neoliberalismo en México.
Reflexiones en torno al contexto epistémico de las políticas curriculares

Ana Laura Gallardo

iisue, unam, México

Introducción

D
erivado del análisis sobre el racismo en educación, tomando como caso
el sistema educativo mexicano (Gallardo, 2014), se identificó como lí-
nea de discusión convergente la necesidad de examinar el horizonte
epistémico desde el cual se comprende la realidad educativa en el marco de las
políticas educativas en general y de las políticas curriculares en particular para
indagar sus conexiones.
Como es posible advertir, dicho horizonte epistémico no es un discurso
homogéneo, sino un archipiélago de tendencias y paradigmas que organizados
de cierta manera operan como condición de posibilidad en la construcción
de los marcos de intelección, en la comprensión de los llamados «problemas
estructurales» de la educación: inequidad, abandono escolar y bajos niveles de
aprovechamiento académico, entre otros. Observar las múltiples luchas que los
paradigmas del campo educativo establecen entre sí en este momento en torno
a estos problemas, nos conduce inevitablemente a advertir la lógica epistémica
a partir de la cual las políticas neoliberales en educación comprenden el fenó-
meno educativo y, por tanto, construyen determinados objetos de análisis que
eventualmente se convierten en punto central o leitmotiv de dichas políticas.
En el momento actual, se afirma que la lógica neoliberal de la economía
de la educación es dominante, al situar los problemas educativos en la lógica
interna del mismo modelo de desarrollo neoliberal, sin posibilidad de crítica
sobre sí misma. Por lo anterior, interesa en este trabajo desarrollar este su-
puesto respecto a que la economía neoliberal de la educación, como lógica de
comprensión de los fenómenos educativos actuales, enmascara y contribuye
170
a generar nuevas formas de racismo, dado que reproduce el referente cultural
fundacional del sistema educativo mexicano conformado por el mestizaje y la
ciencia positivista; de ahí que las políticas curriculares hereden, reproduzcan
y resignifiquen dicho referente, generando soluciones compensatorias o de
acción afirmativa para todos «los otros» que no conforman a ese núcleo, se
incluyan sin alterar dicho referente o núcleo.
Lo anterior es altamente conflictivo cuando situamos la discusión en la are-
na de las políticas curriculares en educación básica, porque justo la querella
por lo nacional como un solo referente para todo el país, a través del plan y
programas de estudio, así como de los libros de texto, arenga por la pertinencia
y relevancia de la síntesis cultural que ello supone y en su trasfondo por las
consecuencias que las lógicas instrumentales en torno a la construcción del
conocimiento sobre la educación acarrea.
En este sentido, el texto se organiza en cuatro partes. En la primera se ana-
liza el contexto general en torno a la situación actual de los sistemas educativos
en América Latina para situar el momento de crisis fundacional de la moder-
nidad nacionalista como impronta de su emergencia y cómo ello abre la puerta
a la llamada segunda generación de políticas educativas que arrancan en la
región en la década de los noventa del siglo pasado, las cuales ubican, además
del problema de cobertura y acceso a la escuela, la calidad de los aprendizajes
que ofrecen los currícula, así como las cuestiones de infraestructura y en los
años recientes focalizando en los docentes la responsabilidad de tales fracasos.
En la segunda parte se intenta mostrar la narrativa de los problemas es-
tructurales de la educación básica como correlato de la lógica economicista
de la educación en tanto producción de objetos y comprensión de la realidad
educativa a partir de ellos.
En el tercer apartado, el texto discute las implicaciones de esta lógica en el
marco de la crisis de las políticas educativas en general, y con ellas las políticas
curriculares de la educación básica. Si acaso, cerrar con alguna posibilidad,
aunque el horizonte con el gobierno entrante esté todo por definirse.
Los sistemas educativos latinoamericanos: arena de contienda de las políti- 171
cas educativas neoliberales

Para comenzar con esta discusión, es preciso ubicar la situación de los sistemas
educativos en América Latina como antecedente de las formas en que opera
su constitución como ideología (Žižek, 2003), recordando que son identidades
inacabadas, históricas y contingentes, y que la ideología que permite su movi-
miento al tiempo que afirma, niega su identidad. Con lo anterior en mente, se
retoma la tesis de Puiggrós (1995) sobre el análisis de los sistemas educativos
latinoamericanos de cara a la crisis epocal, caracterizado en las discusiones
sobre la posmodernidad.
Puiggrós afirma que pronunciar la palabra posmodernidad en América
Latina en la última década de los noventa del siglo XX ha traído sin duda las
discusiones en torno a la imposibilidad de la completud que el discurso de la
modernidad traía consigo. La promesa de las repúblicas independientes de
hace un poco más de 200 años ignoraba el papel que la región tiene asignada
en el sistema mundo integrado, como decía Wallerstein (2006). En otras pala-
bras, la discusión sobre el papel de la sociedad industrial construida sobre los
paradigmas del progreso y la razón, el determinismo político y social y, por
ende, una pedagogía escolarizante y normalizadora, entra en tensión y crisis.
No incluye el conflicto que significa la periferia como condición para la mo-
dernidad y niega que la relación entre centro y periferia sea interna y no exter-
na al pensamiento moderno.
No se trata entonces de considerar que en América Latina la modernidad
no ha alcanzado aún su apogeo o que solamente ha llegado a algunas zonas de
la sociedad. La pobreza, la dependencia y el subdesarrollo son condiciones de
producción de la modernidad. La modernidad en América Latina no es una
meta para alcanzar, sino «la particular forma de su inclusión en la división
internacional del trabajo, de la riqueza y de la cultura» (Puiggrós, 1995: 179).
De esta manera, los sistemas educativos latinoamericanos alcanzaron di-
versos grados de desarrollo a partir del modelo de Estado nación, que es la
base de todos los sistemas educativos modernos. Ese modelo se combinó, en
tanto discurso inacabado, de maneras diversas con los elementos culturales,
172
políticos y pedagógicos de las comunidades, que lo han rechazado, se han su-
bordinado, se han articulado o, algunas pocas veces, sintetizado.
El desarrollo pleno de los sistemas que fueron imaginados por los liberales
latinoamericanos del siglo XIX solo ha sido posible como utopía. En el plano po-
lítico pedagógico, han tenido un desarrollo desigual, no llegando a cumplir con
la meta de homogeneización de las sociedades latinoamericanas mediante la
instrucción pública. Mientras concurrían a la reproducción de las desigualda-
des económicas y sociales, intentaban la homogeneización cultural, ideológica
y política, con un éxito también desigual (Puiggrós, 1995: 180).
El intento de conformarse como fuerza educadora hegemónica en el senti-
do de Laclau (1987), realizado por los sistemas de instrucción pública, ha sido
uno de los pilares de la concepción educativa moderna y se tradujo en formas
diferentes de relación entre el sistema educativo y las sociedades. Es decir, que
la ideología nacional ha sido el motor o la fuerza de institucionalización de los
sistemas. Para la autora, la ideología moderna-nacional constituyó modelos
combinados en los cuales las luchas entre clases y culturas son nucleares y
se advierte una tensión constitutiva en su resolución, desde la racionalidad
moderna, y aun desde las propias racionalidades de los pueblos originarios
(Puiggrós, 1995).
Lo anterior conlleva el argumento de si la intención de los sistemas educati-
vos es cumplir con su función ideológica, en tanto dispositivo del programa de
la modernidad; su propia lógica es impermeable, que no monolítica, ante otros
proyectos y discursos que atentan contra este nudo fundante de los sistemas,
porque como ya vimos su identidad es diferencial.
Así, la situación de los sistemas educativos latinoamericanos ha enfrentado
esta impronta en las tres últimas décadas en condiciones de existencia distin-
tas. Con sus distintas variantes, el modelo económico y político neoliberal está
sobredeterminando el discurso moderno de los sistemas de instrucción públi-
ca, básicamente en el desplazamiento que supone la máxima de la educación
como derecho a la educación como un bien. Ello ha significado un cambio en
las estructuras y momentos fundantes que constituyeron esos sistemas que
hoy están sacudidos.
De tal manera que los sistemas educativos latinoamericanos desde la última
década del siglo XX han mostrado una especie de agotamiento en los cimientos
de su fundación, pues la homogeneización, como parte del progreso que impli- 173
caba el combate de la diversidad cultural, ha llegado a un límite ineludible que
tiene una marcha de más de 500 años.
Lo anterior se aprecia con claridad en el ámbito de la educación básica. En
el caso de México, se puede observar cómo –en el marco de las políticas curri-
culares– se reproducen nuevas formas de racismo y discriminación que cada
vez son más evidentes y, por tanto, ayudan a erosionar el carácter monocultural
y monolingüe del sistema.
En el caso de México, además del mestizaje como ideología de la unidad
nacional, se articuló el discurso positivista de la época pre y posrevolucionaria,
dando origen a las ciencias escolares como reflejo de las ciencias de origen.
Esta tradición científica que históricamente se ha agotado (Morin, 2010), sigue
vigente en los contenidos del plan y programas de estudio hasta nuestros días
y sustenta a través de tendencias positivistas otros aspectos curriculares, como
la centralidad psicologicista del aprendizaje, propuesta primero por el conduc-
tismo y luego reorganizada por el discurso del constructivismo.
Por tanto, la crisis en el sistema educativo mexicano, como lo señala Pui-
ggrós, abre la puerta a la comprensión que los problemas estructurales de la
educación básica, se construyen desde una cierta lógica que está agotada (la
modernidad-ciencia positivista), y seguir buscando la solución a tales proble-
mas dentro de dicha lógica conlleva a la repetición y por tanto a agudizar el
colapso del sistema.

Los problemas estructurales de la educación básica

Con el contexto delineado, es posible advertir los objetos de análisis y las for-
mas en que se comprende la realidad educativa, mediante el diagnóstico que
el discurso neoliberal ha ido construyendo al menos en los últimos 30 años.
En este sentido, el siglo XX se identifica como un periodo marcado por la
preocupación en el acceso a la educación de todos los sectores sociales en Mé-
xico. El esfuerzo de Vasconcelos con las misiones culturales así lo demuestra,
pues se promovió la educación pública como palanca de la unidad nacional y de
desarrollo económico del país. Por tanto, hubo un incremento en los recursos
para infraestructura, se masificó la educación primaria y posteriormente los
174
siguientes niveles educativos. Lo anterior permitió que se ampliaran los años
de escolaridad obligatoria, que se incorporara a las mujeres y los sectores po-
bres del país (Torres, 2001).
De acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos (siteal, 2010),
los niveles de escolaridad en el nivel primario para todas las edades aumenta-
ron logrando casi la cobertura total, y aumentaron en los niveles de secundaria,
media y superior. En la literatura economicista de la educación, este logro se
asume como parte de la agenda de combate a la exclusión; se puede entonces
identificar cobertura como equivalente de equidad.
La feminización del sistema es una muestra de esta postura. Mediante me-
didas compensatorias, las niñas y mujeres han llegado a ocupar la mayor parte
de la matrícula escolar, de acuerdo con la Organización de Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (unesco, 2012); desde 1970, las tasas
de matrícula han crecido en ambos sexos, pero las niñas lo han hecho con más
rapidez que los niños, tanto en primaria como en secundaria.
Estos avances, al tiempo que muestran el combate a la inequidad (cobertu-
ra) y a la exclusión (género), abrieron la puerta para que los economistas de la
educación advirtieran que otra cara de la exclusión e inequidad educativa era
la mala calidad de la oferta. Es decir, no basta con tener a todos en la escuela,
sino que lo que aprenden debe corresponder con el contexto económico y social
para el que se forman, es decir, la globalización económica.
En este sentido, las dos décadas que lleva el siglo XXI están abarrotadas de
discursos sobre la calidad; en palabras de la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económicos (ocde, 2018) y la unesco (2018), entre otros orga-
nismos internacionales, la calidad de los aprendizajes que reciben los alumnos
debe ser el centro de las preocupaciones de política educativa, ¿pero de dónde
viene esta preocupación?
Entre otras discusiones, lo nodal es que el notable crecimiento de las tasas
de escolaridad en todos los niveles del sistema educativo mexicano, así como
la paridad de sexos en primaria o las políticas de educación intercultural bi-
lingüe, no mejoran los resultados de aprendizaje, pero, sobre todo, no logran
que la educación sea un factor de movilidad social, de acuerdo con la máxima
de educación-empleo.
 En este contexto, se afirma que los logros de la expansión, diversificación y 175
mejoramiento del sistema educativo son opacados por los grandes problemas
estructurales (Schmelkes, 2009; Bracho, 2010; Torres, 2001), estos aluden a la
inequidad y exclusión como significantes que condensan diversas problemá-
ticas:

Cobertura

La educación básica de 12 grados para el país sigue sin cubrirse, además de que
reproduce las desigualdades sociales: las escuelas pobres son para los pobres y
las de mayores recursos para las clases sociales medias y altas. Este fenómeno
comprueba que el sistema educativo reproduce la inequidad social como sub-
sidiario del modelo de desarrollo neoliberal en el que se desarrolla y por esa
causa este problema se vuelve una paradoja.
Al respecto, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (siteal,
2017) señala que el capital educativo mínimo, en términos de acceso al bienes-
tar y al correspondiente ingreso laboral, demanda completar el ciclo secunda-
rio o cursar por lo menos 12 años de estudios. En México, alcanzar ese umbral
educativo se traduce en la percepción de un ingreso que permita situarse fuera
de la pobreza y con ello reafirmar que el nivel de escolaridad es un factor de
movilidad social.
En su análisis «Metas educativas 2021: desafíos y oportunidades», la cepal
(2010) señala que cuando se ingresa al mercado laboral sin haber completado
la secundaria, los pocos o nulos años de escolarización obtenidos no influirán
mayormente en la remuneración percibida, pues en la mayoría de los casos
de poco sirven para salir de la pobreza. En cambio, el ingreso puede aumentar
considerablemente cuando los estudios cursados se suman al umbral de 12
años de escolaridad. Sin embargo, y ahí está la paradoja, también es cierto que
obtener mayores grados de escolaridad no garantiza un mejor ingreso o mayor
movilidad social, debido al lento crecimiento de las oportunidades ocupaciona-
les respecto a los niveles educativos alcanzados por la mayoría (Urzúa, 1996).
Esto es, la sobreoferta de capital humano aumenta los requisitos de acceso a
muchas ocupaciones que antes no los requerían, por lo que las personas que
176
no logran acceder a trabajos de acuerdo con su escolaridad tienen que subem-
plearse.
En México, como en casi todos los países de América Latina, las tasas de
desocupación se han incrementado en 20 años. Casos importantes, los de Ar-
gentina en 2003 que, debido a la crisis económica, implicó que las personas con
secundaria incompleta y completa alcanzaran tasas de desempleo de 17% en
promedio. En contraparte, Costa Rica y El Salvador remontaron esta tendencia
y lograron reducir en dos décadas la tasa de desempleo para las personas que
terminan la enseñanza superior; lo anterior supondría una pequeña confirma-
ción de que a mayor escolaridad mejor empleo, pero en el resto se identifica lo
contrario. El caso extremo es México, donde el porcentaje de la tasa de desem-
pleo es prácticamente igual para el nivel secundario (4.2%), el nivel medio (4%)
y el nivel superior (3.9%); ello quiere decir que en México conseguir un empleo
no depende de tener mayor escolaridad (ocde, 2018).

Analfabetismo

El analfabetismo continúa siendo un problema en crecimiento, en el que la

desventaja de las mujeres y los sectores indígenas respecto a la distribución del
resto de la sociedad se agiganta. Tanto el Instituto Nacional para la Educación
de los Adultos como el Consejo Nacional de Fomento Educativo no han logrado
combatir el analfabetismo. Para fines de la década del 2000, según el siteal
(2013) de la oei, el porcentaje de analfabetismo en la región ha disminuido
sustantivamente; en el país se concentra en la población mayor de 35 años
con 11% y en el caso de los jóvenes entre 15 y 24 años es del 1.7%. Lo anterior
instala en el terreno del analfabetismo funcional y por tanto en el plano de lo
simbólico, de la pertinencia y relevancia el problema del analfabetismo. Como
puede advertirse, calidad y cobertura no pueden separarse.
Sumado a lo anterior y de manera más compleja, está el analfabetismo ci-
bernético y computacional que constituye un problema educativo tan o más
drástico de lo que fuera el analfabetismo funcional hacia principios del siglo
XX. Según el inegi (2019), solo la mitad (18.3 millones) de hogares en el país
dispone de conexión a internet. En el ámbito educativo, de acuerdo con el Ins-
tituto Nacional para la Evaluación de la Educación (inee, unicef, 2018: 14-15),
solo el 47.1% de las primarias generales cuenta con una computadora para uso 177
educativo, de ahí que los programas de inclusión o combate a la brecha digital
no pueden ser exitosos sin infraestructura, como fue el caso de Enciclomedia
y después con el programa Habilidades Digitales para Todos. Nuevamente, ca-
lidad y cobertura no se pueden separar.

Currículum

Las cuestiones de política curricular para promover la formación científica y

humanista de la población enfrentan desafíos inusitados con los avances tecno-
lógicos y la explosión del conocimiento en un mundo progresivamente globali-
zado y segmentado por clases, distinciones raciales y de género. Las reformas
curriculares, según de Alba (2007), se debaten entre dos horizontes de intelec-
ción: formar para la globalización o formar para la integración latinoamerica-
na como contorno social, asumiendo la tensión entre dicha globalización y la
crisis estructural generalizada actual. Pero ante las exigencias de la sociedad
capitalista, las propuestas curriculares pueden alejarse poco de la globalización
económica como tendencia hegemónica, cuya noción de capital humano pesa
de manera definitiva en la conformación del currículum. Esta lógica está datada
desde los sesenta en la tradición estadounidense, a través de paradigmas como
la tecnología educativa. En las dos décadas de este siglo se presenta en nuevas
y renovadas versiones como el discurso de las competencias, la flexibilidad
curricular y la sociedad del conocimiento (Frigotto, 2004; Orozco, 2007, 2008).
Como se anticipó en el apartado anterior, la disputa por los contenidos de la
educación básica siempre es una contienda, al tiempo que política es cultural,
pues supone la lucha por la formación identitaria de las generaciones jóvenes
que la cursan. Esta impronta alerta sobre los colectivos o sujetos que están
representados en el currículum, la historia de quién se cuenta, desde quién se
cuenta. Los conocimientos sobre la naturaleza legitimados o soterrados son
elementos de discusión que en el ámbito del currículum han estado fuera en
los últimos 20 años, debido a la necesidad de situar lo básico como los apren-
dizajes mínimos que necesitan los estudiantes para incorporarse al mercado
de trabajo y para convivir en la sociedad; el punto candente es quiénes han
determinado esos mínimos, en tanto parte del referente cultural y, por tanto,
178
aquella pregunta que Taba (1962) se planteó en términos de «para qué sociedad
educar» sigue vigente, más que antes.

Educación indígena

La educación bilingüe, si bien avanzó en las últimas tres décadas, no necesa-

riamente atiende a las necesidades de las poblaciones indígenas. Hasta hoy, no
siempre lo que el Estado ofrece o entrega es lo que los indígenas demandan,
de ahí que actualmente la atención se dirija ya no solo a la forma en la que se
imparte la educación, ni se discuta únicamente sobre la lengua o lenguas que
deben mediarla; al finalizar la primera década del siglo XXI, la discusión tam-
bién parece centrarse en la ontología del conocimiento escolar y en las formas
convencionales de aprender y enseñar (Bertely y Dietz, 2013).
De este modo, las demandas de pertinencia cultural y relevancia social en
la educación se extienden hacia la dimensión epistemológica, en un momento
histórico en el que los propios indígenas quieren tomar las riendas de su edu-
cación (López y Sichra 2008). De igual modo, plantean la necesidad de que la
Educación Intercultural Bilingüe se extienda hacia toda la población nacional.
Pareciera, por ello, darse una coincidencia con el Estado, el cual también plan-
tea la interculturalidad para todos desde la educación (Moya 1998); empero,
en la mayoría de los casos no se ha logrado implementar esta política y cuesta
traducirla en acciones concretas; esta dificultad es la que detona el análisis
sobre las reformas en estudio.
Pareciera entonces que la mejora de la educación indígena en el país sigue
reproduciendo el racismo; es decir, que los indios siguen sin incorporarse al
mestizaje como referente, y es que en las escuelas indígenas la combinación
pobreza-indio sigue siendo vigente. De acuerdo con el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (inee, unicef, 2016), el sistema educativo está
obligado a ofrecer como asignatura la lengua nativa de los alumnos indígenas
en escuelas de educación preescolar y primaria indígena y de manera estatal
para el primero de secundaria, pero aún no puede garantizar que los docentes
de escuelas indígenas hablen la lengua materna de los niños que atienden. De
acuerdo con la estadística educativa, al inicio del ciclo 2015-2016, en 9.3% y 7.3%
de las escuelas preescolares y primarias indígenas los docentes no hablan la
lengua de la comunidad. El problema se agrava en entidades como Chiapas, 179
donde 19.9% de las escuelas de preescolar y 12.9% de las escuelas primarias
no tienen profesores que hablen la lengua de origen de la comunidad (inee,
unicef, 2018).
Casi todas las escuelas indígenas se encuentran en zonas de alta margina-
ción; la tesis de la no incorporación al mestizaje cobra sentido, pues para el
sistema siempre es un gran reto equiparlas con recursos humanos y materiales
adecuados. Alrededor del 94.1% del total de los alumnos de escuelas preescola-
res y primarias indígenas se ubicó en localidades de alta y muy alta margina-
ción de acuerdo con los datos del ciclo educativo 2015-2016 (inee, unicef, 2018).
Esta no incorporación es compleja, pues al tiempo que la escuela significa para
las comunidades indígenas el acceso a la modernidad, a lo blanco, al mismo
tiempo no logran integrarse en razón del «español mocho» o «no quitarse lo
moreno». Aunque por supuesto que hay comunidades para las cuales la escue-
la es la herramienta de la comunidad para empoderarse como sucede con los
proyectos autonómicos.
Otro ejemplo del binomio indio-pobreza refiere que las escuelas indígenas
tienen un menor acceso a computadoras e internet para uso educativo que las
escuelas generales. Solo 22% de las escuelas primarias indígenas contó con al
menos una computadora para uso educativo; entre las generales, el porcentaje
fue de 56%. El acceso a internet también es menor: solo 30 de cada 100 escuelas
primarias indígenas cuentan con computadoras para uso educativo con acceso
a internet; entre las generales, el indicador fue de 59% (inee, unicef, 2018).
Como puede observarse, a mayor distancia del referente cultural, mayor es la
marginación de los beneficios del sistema.
En resumen, el posicionamiento en torno a los problemas descritos genera
una narrativa en donde las tareas a resolver están en los sujetos de atención y
en menor medida en los programas que se ofertan para la formación básica.
Cuando los exámenes estandarizados preguntan por los aprendizajes que lo-
gran los alumnos, nunca se cuestiona si esos contenidos son relevantes; es de-
cir, se transfiere la responsabilidad de alinearse, aculturarse al referente que la
política curricular señale. A continuación, se profundiza en este planteamiento.
180
Las políticas curriculares en educación básica: punto de abordaje para ana-
lizar los efectos de las políticas neoliberales

Acceder al análisis de la ideología de la educación básica nacional comienza

con la pregunta ¿qué es lo básico? y ¿qué es lo nacional?, en tanto pretensión
de someter al alumnado a un patrón académico-cultural o de seleccionarlo y
clasificarlo de acuerdo con sus posibilidades individuales de adaptarse a cual-
quier patrón.
Esta operación curricular-cultural es contraria al derecho de toda persona
a beneficiarse de la escolaridad básica u obligatoria (Gimeno y Gómez, 1992), o
de lo que Connell (2004) llama justicia educativa. Al respecto, señala que este
tramo educativo tiene una justificación social antes que instructiva:

[…] se trata de un servicio público que todos los países democráticos garantizan
a sus ciudadanos más jóvenes. Todos los individuos residentes en un país por
razón de su edad, independientemente de su situación económica y social, de
su sexo y de su origen, incluso de su situación legal, tienen derecho a acceder a
los bienes culturales, a preparase para obtener un puesto de trabajo y a poder
participar activamente en la sociedad (Connell, 1993: 86).

Connell (1993) afirma que el defecto de las políticas neoliberales que subya-
ce a la idea de impartir educación básica como un derecho ‘igual’ para todos
es que no se contempla que la justicia educativa debe ser de acuerdo con la
propia naturaleza de la educación, en tanto proceso social donde el «cuánto»
no se puede separar del «qué». Y es que la falta de pertinencia cultural y lingüís-
tica de la educación a las poblaciones indígenas y no indígenas mexicanas tiene
relaciones diferentes con el currículum de la educación básica actual, puesto
que no representa sus expectativas y contextos. De ahí emana una conclusión
política fundamental. La justicia no se puede alcanzar mediante la distribución
de la misma cantidad de un bien estándar, es decir, no se cumple el derecho a
la educación porque haya cobertura en los servicios.
Que una escuela esté equipada no garantiza una educación intercultural,
por ejemplo. Es decir, que esté «bien» significa cosas distintas para la clase
dirigente, la clase media mestiza, la clase media indígena, las clases pobres 181
mestizas e indígenas, etcétera.
Esta postura sobre la justicia educativa está relacionada con la polémica que
Fraser (1997) sitúa en el campo de la filosofía política y jurídica al distinguir dos
concepciones amplias de la injusticia, analíticamente diferentes. La primera
es la injusticia socioeconómica, arraigada en la estructura político-económica
de la sociedad. Y la segunda es la injusticia cultural o simbólica. En este caso,
la injusticia está arraigada en los patrones sociales de representación, inter-
pretación y comunicación.
Para esta autora, los teóricos de la igualdad han intentado durante largo
tiempo conceptualizar la naturaleza de las injusticias socioeconómicas. En-
tre sus explicaciones se incluye la teoría marxista de la explotación capitalista
(Marx, 1999); la teoría de John Rawls (1995) de la justicia como equidad en la
elección de los principios que han de gobernar la distribución de los ‘bienes
primarios’; la posición de Amartya Sen (1995), según la cual la justicia exige
asegurar que las personas tengan iguales ‘capacidades para funcionar’.1 Para
ellos, la posibilidad de universalización que subyace a sus posiciones parece
complicar su posibilidad dadas las diferencias culturales inherentes a toda so-
ciedad. Lo anterior, desde este punto de vista, no cancela en ninguna circuns-
tancia el necesario reconocimiento de los pueblos indígenas a sus diferencias
culturales y, por tanto, a la redistribución de bienes en el sentido de la equidad,
sino que además interesa enfocar lo que Connell (1993) implica, al decir que la
justicia educativa tiene que ver con el cuánto, pero también con el qué.
Es decir, la educación es un bien socioeconómico al tiempo que simbóli-
co, de ahí que ambas posiciones sobre la justicia tiendan a confrontarse en
esta situación. Pero hay que tener cuidado, porque no se trata de buscar un
justo medio y que ambas posicionen se sumen y se resuelva el problema. En
este tenor, se está de acuerdo con Villoro (1994) en que el asunto de la justicia
implica establecer reglas del juego que no son otra cosa que las condiciones
mínimas para que cualquier sujeto pueda ser partícipe de la asociación, de la
comunidad; esto es: «el respeto a la autonomía, la igualdad de condiciones y

1 Es importante señalar que las posiciones de Sen han ido cambiando; sin embargo, la noción
de capacidades como discurso esencial sigue siendo nodal en su discurso.
182
la posibilidad de perseguir sin coacción los propios fines y valores» (Villoro,
1994: 43). En educación, la construcción de tales condiciones mínimas tiene
que ver con la autonomía educativa y el juego de las diferencias, desde la lógica
de la articulación a la hora de construir un currículum como proyecto político
educativo. Es decir, que la sociedad multicultural mexicana pueda desmontar
los referentes de representación de lo nacional, lo homogéneo y lo común que
ha producido la ideología del mestizaje, reconociendo la falta constitutiva que
supone la construcción de la identidad mexicana.

La lógica de la economía de la educación: base epistémica de las políticas

curriculares

Como se ha visto, las políticas curriculares de la educación básica mexicana son

un espacio óptimo para observar cómo opera la lógica economicista, al menos
en tres aspectos que se han citado: la pertinencia del currículum nacional. Se
refiere a la relevancia o significatividad de los que se enseña; los contenidos
muestran su capacidad de interpelar o formar la identidad, al tiempo que res-
ponde a los intereses políticos de los grupos sociales que conforman la nación.
La lógica técnico instrumental señalará que el abandono escolar, la no termi-
nación en el tiempo previsto, que las niñas indígenas no aprendan español y
no se «integren», se debe atribuir a los sujetos y no a los contenidos.
El segundo aspecto es que la formación básica está únicamente relacionada
con la movilidad social, es decir, centrada en la relación educación-empleo.
Esta máxima si ya no se sostiene es porque hay que incrementar la calidad
de los aprendizajes, acercar más a los empresarios, pero no se cuestiona la
relación currículum/sociedad; la pregunta por la formación básica como for-
mación ciudadana e identitaria no se discute.
Finalmente, el tercer aspecto alude a la visión estática y esencialista con la
que se concibe al aprendizaje, vía la mirada positivista de las ciencias escola-
res, en tanto teorías y conocimientos acabados y universales, cuestión que las
ciencias de origen ya no se plantean, por lo que la idea de contenidos como
recortes de dichas ciencias también puede cuestionarse. Asumir a las cien-
cias –naturales o sociales– como constructos históricos, políticos y culturales,
advierte necesariamente la dimensión histórica y polémica de la construcción
del conocimiento, cuestión que en los contenidos actuales no se pone en ten- 183
sión. Las disputas por los contenidos muchas veces siguen centrándose en la
necesidad de incluir en el currículum contenidos certeros, información que no
pueda cuestionarse y en el extremo, excluyendo conocimientos de otras cultu-
ras, como es el caso de los conocimientos y valores en torno a la naturaleza que
crean y recrean los pueblos indígenas mexicanos. Apenas ahora se reconocen
como conocimientos de punta en torno al manejo sustentable y equilibrio del
medio ambiente, sin ligarlos a un estatus menor como supercherías o creen-
cias.
Estos tres aspectos tienen como telón de fondo la polémica sobre el esta-
tuto científico del conocimiento educativo ligado a la metódica positivista y
neopositivista (de Alba, 1990) para constituir la unidad disciplinar de las dis-
tintas expresiones de las ciencias que «acuden» al fenómeno educativo. Es en
este trance o momento epistemológico del campo educativo que lo económico
comienza a ganar fuerza, apoyado en la sociología funcionalista y la psicología
conductista como fundamento y método de una nueva unidad disciplinar.
El efecto que estas fórmulas trajeron para el campo fue extraer la dimensión
educativa de los campos originarios de conocimiento, en una suerte de apli-
cación; así se crearon las ciencias de la educación del siglo XX como la historia
de la educación, la psicología de la educación, entre ellas la economía de la
educación. El efecto de la preposición «de», a decir de Follari (1990), generó un
alejamiento teórico, epistemológico y metodológico de los campos originarios.
Dicho de otro modo, no se puede considerar la economía o la antropología como
siendo «para la educación», ya que el desarrollo de sus campos son autónomos
al de esta. Este alejamiento de las ciencias de la educación implicó el empo-
brecimiento del campo educativo; «escindir a las ciencias de la educación de
su tronco teórico conceptual, ha llevado a la aparición de pálidas versiones de
los avances y niveles de rigor que se dan en las disciplinas originales» (Follari,
1990).
Un segundo efecto lo aporta Weiss (1990) al señalar que las ciencias de la
educación como perspectiva epistémica relegó el elemento deontológico como
componente que comprometía la neutralidad y veracidad de los hechos, aban-
donando la inherente dimensión política de todo conocimiento. Es decir, como
Habermas planteó (1982), las ciencias positivistas, en tanto producto histórico
184
cultural, ubican sus finalidades políticas en la dominación y control de la na-
turaleza o de la sociedad y los individuos, elementos propios del desarrollo
capitalista.
Al respecto, Frigotto (2004) señala que la avalancha de conceptos y cate-
gorías de la economía neoliberal de la educación, como los que aquí se han
apuntado, se metamorfosean o resignifican en el campo ideológico y con ello se
dificulta la comprensión de la profundidad y perversidad de la crisis económico
social y ética política del capitalismo de este nuevo siglo, en aras de una aparen-
te neutralidad científica. Señala que convendría comenzar la deconstrucción,
situando la disputa teórica perdida por las tendencias posmarxistas en manos
de las visiones neoconservadoras que aprovecharon las ambigüedades de la
discusión, acaparando el significado de posmodernidad y lo posmoderno.2 Al
momento de caer el socialismo real, parecía que solo quedaba el camino del
neoliberalismo o la posmodernidad neoconservadora como único paradigma,
pero el fin de la historia (Fukuyama, 1992), hay que advertirlo, es solo parte de
este programa neoconservador (Arriarán, 2000).
En este sentido, la economía neoliberal, al plantear el mercado como eje de
las regulaciones económicas y sociales, afirma que este será el único elemento
que podrá traer mejores oportunidades para aquellos que se eduquen, y las
diferencias o exclusiones que se produzcan se paliarán mediante acciones de
«equidad», como los programas compensatorios y de acción afirmativa, pero
en realidad solo mantendrán la inequidad y la exclusión original, encubierta de
esta igualdad ideologizada, pues las relaciones de poder en el sistema educativo
no se cuestionan (Connell, 1993).
La aparente neutralidad de los procesos educativos aprehendidos desde la
economía neoliberal de la educación, incluso la admisión de los grandes pro-
blemas estructurales, oculta la lógica economicista de bases neopositivistas. Lo
anterior implica al menos dos cosas: por un lado, se está ante la dominación de
una ciencia neopositivista empobrecida (Follari, 1990) y, lo más peligroso, con

2 Sánchez Vázquez señala que esta confusión implica pensar que la posmodernidad no existe
en tanto realidad material, y que es solo una actitud; sin embargo, «aunque no existiera
la realidad posmoderna, o aunque esta –de existir– apareciera distorsionada en la visión
posmodernista, el posmodernismo con todas sus vaguedades y variantes es un hecho. Y los
hechos –como decía Lenin– son muy testarudos…» (Sánchez Vázquez, 1997: 319).
una lógica de causa-efecto que desechará cualquier intento por complejizar la 185
comprensión de los sistemas educativos.
Así, el Estado neoliberal sigue partiendo de la máxima de que el factor capi-
tal humano es la clave en la riqueza de las naciones; lo anterior supondría que
las naciones subdesarrolladas que inviertan fuertemente en su capital huma-
no, a través de la educación, iniciarán su desarrollo y crecerán (Frigotto, 2004).
Los individuos que, a su vez, inviertan en mayor educación y entrenamien-
to tendrán mayor movilidad social o mejorarán de clase social. La debilidad,
además de la teoría de la dependencia que señala Puiggrós (1995), es que esta
tesis parte de una lógica causa-efecto o lineal, sin considerar la materialidad
histórica de las relaciones económicas que son relaciones históricas de poder
y de fuerza y no una ecuación matemática. Como señala Foucault (1996: 14),

[…] los discursos generan dominios de saber que hacen nacer formas totalmente
nuevas de sujetos y sujetos de conocimiento. El mismo sujeto de conocimiento
posee una historia, la relación del sujeto con el objeto o más claramente, la ver-
dad tiene una historia.

Con lo expuesto hasta ahora, se puede afirmar que los problemas estructura-
les de la educación en México hay que analizarlos fuera de la lógica neoliberal
economicista3 de la educación; de otra manera, no hay un análisis de las con-
diciones de producción de dicha inequidad y exclusión; al contrario –como se
dijo líneas arriba–, si se perpetua esta lógica, se seguirán reproduciendo tales
fenómenos.
Es decir, la particular forma en que los discursos sobre la equidad, el aban-
dono escolar y los contenidos nacionales, entre otros, circulan en las políticas
curriculares, contribuyen a conservar el referente cultural en el núcleo del sis-
tema educativo nacional; por ello, los grupos diferenciados, los Otros, aunque
amenacen la completud del sistema, al mantener esta relación de subordina-
ción, de subsistema, de programa compensatorio o de inclusión como riqueza,
no se altera tal referente cultural que se ha erigido como identidad nacional.

3 Lo anterior implica subordinar la capacidad descriptivo-estadística que ese campo aporta a

la comprensión de la realidad educativa, pero en un marco de interpretación complejo y no
solo de causa-efecto.
186
Aspirar a que lógicas distintas a la economía de la educación impacten en
las políticas curriculares no es una misión imposible; hay intentos y tendencias
desde hace muchos años, pero no logran hegemonizar el campo y articular una
cadena de significación que permita la comprensión de los problemas educati-
vos desde otras bases; si estamos ante el inicio de una época posneoliberal, lo
primero será admitir que será muy difícil decir adiós al neoliberalismo.

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190 VIII
Funcionamiento ideológico y orientación identitaria.
Modelos de identificación profesional docente y reforma educativa

Silvia Fuentes Amaya

Universidad Pedagógica Nacional, México

Introducción

E
n el terreno de las políticas educativas, el pensamiento neoliberal ha
encontrado un lugar de inscripción importante. Se trata de un proceso
global que, en el caso latinoamericano, ha sido sintetizado por algunos
estudiosos como Martínez (2004) por el tránsito de «la escuela expansiva a la
escuela competitiva». En ese contexto, es posible distinguir la hegemonía de un
discurso de la calidad educativa (Rodríguez, 2010), como parámetro ordenador
tanto de las disposiciones institucionales, así como referente normativo de las
prácticas escolares. En México, la reforma educativa última (2013) reiteró y
profundizó, al menos en el plano de la prescripción, un juego de significación
centrado en la calidad educativa (Buenfil, 2016), el cual había sido detonado por
la política modernizadora de los años noventa. El papel asignado a los docentes
de educación básica en el logro de la ya mencionada calidad educativa no solo
ha devenido altamente exigente, sino, incluso, se les adjudicó el éxito o fracaso
de la citada reforma (Díaz Barriga, 2018).
En ese orden de ideas, me parece fundamental llevar el análisis de la política
educativa al ámbito de sus sujetos y actores, en específico de sus destinatarios,
en este caso profesores de nivel primaria; en otro momento hemos avanzado
dicha lectura (Cf. Fuentes, 2010; Fuentes y Cruz, 2016), cuyo interés reside en
problematizar la distancia entre la dimensión prescriptiva de la política edu-
cativa y su posible actualización, en el ámbito de la micropolítica escolar y del
proceso identificatorio docente.
 Con base en desarrollos de investigación últimos (Fuentes, 2016, 2018),1 191
propongo una profundización de dicha mirada desde la perspectiva analíti-
ca de funcionamiento ideológico y de orientación identitaria (Fuentes, 2010,
2018), lo cual involucra la reconstrucción discursiva del modelo de identifica-
ción profesional docente prescrito y el juego de resignificación, interpelación e
identificación, que abre un nuevo mandato institucional en conjunción con los
sedimentos simbólico-imaginarios existentes previamente. En ese contexto,
planteo la posibilidad de establecer indicios acerca del proceso de subjetivación
e identificatorio de docentes de educación básica, frente a algunas de las dispo-
siciones de política más relevantes, en el periodo 2008-2016.
Antes de dar paso a ello, es importante precisar que en la coyuntura de cam-
bio gubernamental se han tomado medidas para cancelar la reforma educativa
de 2013, como parte de las promesas de campaña del hoy presidente Andrés
M. López Obrador: Iniciativa que modifica los artículos 3º, 31 y 73 de la Cons-
titución Política de los Estados Unidos Mexicanos (Gaceta Parlamentaria, 14
de marzo: 8), la cual detonó los trabajos llevados a cabo por el Congreso de la
Unión, que culminaron en el Dictamen de las Comisiones Unidas de Educación
y de Puntos Constitucionales de la Cámara de Diputados, LXIV Legislatura.2
El objetivo central de la «contrarreforma» de 2019 fue la de suprimir el nexo
entre evaluación y permanencia laboral, puesto que ello constituyó para los
profesores de educación básica el tema más sensible y polémico de la reforma
en comento. Sin embargo, es importante señalar que se trata de una modifi-
cación parcial, relativa y gradual; en ese escenario la evaluación se mantiene,

1 Tales desarrollos forman parte de mi programa de investigación intitulado «Identidades y

políticas educativas: funcionamiento ideológico y proceso identificatorio en educación». En
páginas subsecuentes se expone de forma general el encuadre epistémico y teórico metodo-
lógico de dicho programa. Para una revisión más detallada de los avances de investigación
últimos, véase S. Fuentes (2018), Identidades profesionales docentes: orientación identitaria y
reforma educativa. Preprint, 25 pp. (en proceso de dictaminación). <https://www.research-
gate.net/publication/329019827_Identidades_profesionales_docentes_orientacion_identi-
taria_y_reforma_educativa_Teacher_Professional_Identities_identity_orientation_and_
educational_reform>.
2 Dictamen de las Comisiones Unidas de Educación y de Puntos Constitucionales con proyecto
de decreto por el que se abrogan las diversas disposiciones de la reforma educativa 2013 con-
tenidas en la Constitución y sus respectivas Leyes Secundarias, que modifican los artículos
3, 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
192
en particular la denominada diagnóstica y, asimismo, el significante calidad
educativa3 sigue teniendo un papel protagónico en el dictamen de abrogación
de la reforma:

[…] el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de di-

rección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta
el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la
idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley regla-
mentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación, forma-
ción y actualización obligatoria para el ingreso, la promoción y el reconocimien-
to en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de
los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los ingresos y promociones
que no sean otorgados conforme a la ley. La permanencia en el servicio profesio-
nal docente estará condicionada, únicamente, al cumplimiento de obligaciones
administrativa, y en general, a las condiciones que se establezcan en los res-
pectivos contratos de trabajo […]. Cursivas adicionadas (Gaceta Parlamentaria,
2019, 14 de marzo: 99-100).

En ese sentido, en una primera revisión del dictamen en comento parece ser
que las pautas subjetivantes de la identidad profesional docente vinculadas a

3 «Proyecto de Decreto por el que se modifica el artículo 3º de la Constitución Política de los

Estados Unidos Mexicanos en materia Educativa.
Artículo Único. Se reforman los párrafos primero y tercero y las fracciones II, incisos c) y d), III,
IV y IX, párrafo primero e inciso c) del artículo 3o de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, para quedar como sigue:
Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a recibir educación […] El Estado garantizará la calidad en
la educación obligatoria, en condiciones de equidad, de manera que los materiales y métodos
educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa, la suficiencia presupuesta-
ria y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje
de los educandos [cursivas agregadas]» (104-105)
«La creación de un Centro Nacional para la revaloración del magisterio y la mejora continua de
la educación para dar coherencia y certidumbre a la función educativa y al magisterio en lo
específico, a través de la emisión de lineamientos para elaborar programas de actualización y
formación continua del magisterio: establecer y aplicar criterios con los que se verificarán los
resultados de los programas de mejora, al tiempo que presente propuestas a las autoridades
educativas a fin de tomar en cuenta los resultados de sus mediciones para aplicar soluciones
que eleven el nivel de la calidad de la educación y fortalezcan la equidad de su impartición»
(Cámara de Diputados, LXIV Legislatura, 2019: 12), cursivas adicionadas.
la hegemonía del discurso de la calidad educativa se mantienen en el marco 193
de la contrarreforma en proceso donde, desde mi lectura, en el significante
idoneidad se sintetiza el ideal de profesional docente, categorizado como «do-
cente idóneo». Lo anterior resulta coherente con las disposiciones normativas
ya establecidas y, sobre todo, con las tendencias a escala global, en cuanto a
la exigencia naturalizada de generar un sujeto docente flexible, polivalente y
sobre todo emprendedor.
Establecido el anterior recaudo, continúo con el análisis anunciado, cuya
argumentación he organizado en tres apartados. En el primero, sitúo el campo
problemático, concerniente a la relación entre contexto neoliberal y el discurso
de la calidad educativa; en el segundo, a partir del enfoque de funcionamiento
ideológico y de orientación identitaria, planteo una primera fase de actualiza-
ción del modelo de identificación profesional docente prescrito; en el tercero,
establezco algunas consideraciones para la discusión.

Neoliberalismo y política educativa

La presencia hegemónica del neoliberalismo como modelo de desarrollo eco-

nómico y social se expresa en todos los terrenos que resultan fundamentales
para sostener el proceso de acumulación capitalista, tanto en su ciclo de creci-
miento como de crisis y reestructuración. En ese contexto, la definición de las
agendas públicas educativas en los diversos contextos nacionales constituye un
ámbito estratégico de lo que se ha denominado como «estructura social de acu-
mulación», la cual se define en los siguientes términos, según Riutort: «[…] un
conjunto articulado de hábitos, costumbres, convenciones, administraciones,
contratos, derechos de propiedad, legislaciones, etc., que, para cada sociedad y
época histórica, facilitan y estimulan el mantenimiento de una tasa de beneficio
suficiente» (2001: 18; citado en Miranda, 2004: 15).
De acuerdo con lo anterior, en el contexto de la fase actual de capitalismo
global, quizá sea más pertinente plantear la idea de agendas públicas glocales
(a partir de la noción de glocalización de Robertson, 2003, para aludir a la im-
bricación global-local), en la medida en que estas son pautadas en ese juego de
tensiones entre lo global y lo local, y organizadas desde los requerimientos y
194
lógicas del proceso de acumulación en el capitalismo tardío, en particular en
relación con la reactivación de la tasa de ganancia.
La definición de políticas educativas en los diversos contextos nacionales ha
estado atravesada, en mayor o menor medida (según la posición y condiciones
dentro del escenario geopolítico, del país en cuestión), por tales imperativos
sistémicos, de tal suerte que el discurso de la calidad educativa se ha instituido
como elemento estructurante de los programas de política a escala global.
La noción de calidad educativa emerge del mundo empresarial, asociada a la
noción de calidad total, su llegada al terreno de la política educativa, según Vega
(2014, a partir de Yáñez, 1994), se vio impulsada a principios de los ochenta,
en 1983, cuando en Estados Unidos «[…] se publicó el Informe de la Comisión
Nacional de Excelencia en Educación (conocido como Una nación en riesgo) [en
el cual] se habla directamente de ‘calidad educativa’ como un lineamiento de
política por parte de un Estado» (Vega, 2014: 115).
Las principales críticas en torno al uso del término «calidad», en el terreno
de las políticas y sus programas, residen en la incorporación de la lógica em-
presarial o gerencial subyacente:

Como la calidad total proviene del mundo de la gerencia, a la educación se le atri-

buyen los mismos atributos que se le exigen a cualquier empresa: eficiencia, ren-
dimiento, productividad incrementada a bajo costo, satisfacción de los clientes,
competitividad, eficacia, innovación, rentabilidad, éxito y excelencia (ibíd.: 116).

Los parámetros gerenciales antes planteados han trascendido al ámbito de

las políticas educativas en México; dicho proceso fue detonado formalmente,
desde principios de los años ochenta, como parte de la gestión de Miguel de la
Madrid (1982-1988), a través de las orientaciones establecidas en el Plan Nacio-
nal de Desarrollo (pnd), en el cual, en términos de Alcántara (2008),

Uno de los principios del pnd fue la denominada racionalidad funcional, que,
entre otras cosas, buscaba promover la descentralización de la vida nacional y
ser un componente importante de diversos proyectos modernizadores. Preten-
día también ser un nuevo instrumento de asignación y distribución de recursos
en el corto y mediano plazos (152).
La lógica racionalizadora que pretendió asumir el gobierno mexicano formó 195
parte de su gradual constitución bajo un modelo neoliberal, en el que la foca-
lización y racionalización fue incorporada, con mayor o menor éxito, a princi-
pios de los años ochenta y a lo largo de las gestiones posteriores.
En ese contexto, en México, el papel protagónico del discurso de la calidad
educativa ha trascendido a lo largo del periodo de reforma educativa abier-
to a principios de la década de los noventa con el proyecto modernizador del
sistema educativo a nivel básico, el cual fue establecido normativamente con
el Acuerdo Nacional de Modernización Educativa (anmeb), 1992, y la Ley Gene-
ral de Educación (lge, 1993), proceso reformista que ha tenido continuidad en
otras fases o momentos, entre los más sobresalientes: el Compromiso por la
Calidad de la Educación, 2002, la Alianza por la Calidad de la Educación (ace,
2008), y la Reforma Educativa de 2013 (Ley General del Servicio Profesional Do-
cente [lgspd], 2013, y el Modelo Educativo derivado de esta última [me], 2016).
En un balance general del conjunto de políticas enunciado, es posible seña-
lar que las de mayor trascendencia, aunque por razones diferentes, han sido la
de los años noventa (anmeb y lge) y la de 2013-2016 (lgspd) y (me).
En los años noventa, la modernización educativa fue concebida como la
lucha contra el centralismo y la burocratización excesiva, de tal suerte que se
emprendió un vigoroso proceso de descentralización, en lo que competía al sis-
tema de educación básica, proceso que cristalizó en el traslado de los recursos
financieros y su gestión a los estados; sin embargo,

[…] el gobierno federal continuó manteniendo el control de la normatividad, la

elaboración de los planes de estudio y los programas de formación [a excepción
de los contenidos regionales…] el establecimiento de procedimientos de evalua-
ción y la formación de los profesores (Alcántara, 2008: 160).

Respecto a la revaloración de la labor docente y su formación continua y pro-

fesionalización, se creó un sistema de estímulos asociado a tales procesos: el
programa de Carrera Magisterial (cm). En dicho programa, ya aparece la idea
de una evaluación docente asociada a un sistema de promoción horizontal de
los docentes de educación básica; sin embargo, la evaluación se diluyó y cm se
convirtió solamente en un mecanismo de obtención de recursos económicos
196
adicionales para el profesor, pero no de profesionalización; al respecto, resulta
fructífero el planteamiento de Ornelas (2012) acerca de la práctica de «coloniza-
ción» desarrollada por el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación,
a través de la cual dicha instancia definió las «reglas del juego».
En cuanto a la reforma de 2013, el foco de los cambios propuestos estuvo
centrado en la relación evaluación docente y acceso, promoción y permanencia
laboral, como mecanismo para avanzar hacia la calidad educativa. Sin embar-
go, para algunos, se trataba, sobre todo, de una reforma de corte laboral, más
que educativa (cf. López Aguilar, 2013); además, el nexo entre la estrategia de
evaluación docente y su posible impacto en la calidad educativa, centrada en el
logro escolar, planteaba diversas interrogantes que ponían en cuestión dicho
vínculo (cf. Bensusán y Tapia, 2013).
Sin duda, dicha reforma detonó una amplia polémica, en los medios aca-
démicos e intelectuales, así como movilizaciones magisteriales importantes.
Para los fines de la presente argumentación, lo que me interesa resaltar es que
la reforma educativa de 2013, con las estrategias de evaluación y profesiona-
lización, establecidas en la Ley General del Servicio Profesional Docente (2016),
representaron la culminación de la incorporación de mecanismos de evalua-
ción docente, que ya habían sido planteados previamente, en específico en el
marco de la Alianza por la Calidad de la Educación (ace, 2008), pero que a fines
de la primera década de 2000 el mecanismo clave para tal proceso, los concur-
sos de oposición, constituyeron una estrategia fallida, en la medida en que su
aplicación fue fragmentaria, parcial o inexistente (Cf. Flores y Mendoza, 2012).
Vale la pena señalar que la ace involucró un acuerdo cupular entre la repre-
sentante vitalicia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Elba
Esther Gordillo, y el entonces presidente de México, Felipe Calderón Hinojosa
(Navarro, 2009), dinámica político-burocrática que se modificó sensiblemente
en el sexenio posterior, en el que la «recuperación de la rectoría del Estado» en
el ámbito educativo, por parte del gobierno en turno, supuso un clima persecu-
torio contra los docentes, quienes al tiempo que fueron construidos a través de
los mass media como «chivo expiatorio»; de igual forma, se les posicionó como
garantes de los límites y alcances de la reforma de 2013.
En ese contexto, la distinción entre una subjetividad docente disciplinada
(«aquellos profesores que sí están en las aulas») y otra beligerante e irrespon-
sable («los profesores mitoteros que temen a la evaluación»), corrió a cargo de 197
las televisoras privadas, generando un ambiente de linchamiento en perjuicio
de los profesores de educación básica que se movilizaron contra la reforma
educativa.
Así, las estrategias que el modelo neoliberal ha desarrollado, como parte de
los requerimientos para el mantenimiento de la tasa de ganancia en la fase del
capitalismo tardío, involucra la formación de una subjetividad docente auto-
rregulada, cuya libertad puede constituir, paradójicamente, el mecanismo de
su dominio.
Los procesos que se detonan a partir de las prescripciones contenidas en
las políticas resultantes de una reforma educativa, en este caso la de 2013-
2016 en México, suponen un complejo trayecto que abarca desde su diseño e
implementación normativa, hasta su traducción en un determinado mandato
institucional, el cual lleva consigo un recorrido que va desde la supervisión
escolar a la dirección de las escuelas y, finalmente, alcanza a sus principales
destinatarios: los docentes frente a grupo. En ese punto, se genera otra serie de
procesos que tocan las prácticas y las identidades docentes, es justamente en el
lugar de los sujetos educativos donde focalizo la mirada analítica que propongo.

Reforma educativa en México: funcionamiento ideológico y orientaciones

identitarias

El reconocimiento de la complejidad social contemporánea, desde el ámbito de

la investigación social, en sus diversas vertientes, ha fomentado la producción
de una multiplicidad de nociones que van desde la modernidad tardía (Giddens,
1995) hasta la sociedad del cansancio y de la transparencia (Han, 2013), entre
muchas otras. En su conjunto, se pretende una especie de desmontaje de los
diversos planos, dinámicas y lógicas, en que se estructuran las relaciones y las
identidades sociales en la actualidad. En ese tenor, abrevando en la teoría de la
ideología de ŽiŽek (1992) como base para la articulación de una lógica discursiva
e institucional proveniente del análisis de discurso de Laclau (con Mouffe, 1989;
Laclau, 1996) y del institucional de Käes (1989), respectivamente, propongo la
perspectiva de funcionamiento ideológico (Fuentes, 2008, 2010, 2015), en tanto
estrategia analítica para abordar el ámbito estructural-objetivo, representado
198
por las políticas educativas y su conexión, actualización, en el terreno subjetivo
e identificatorio, en este caso en el de docentes de nivel primaria en México.
El funcionamiento ideológico alude a los procesos de sutura simbólica e
imaginaria, expresados en prácticas discursivas y anclajes institucionales, que
tanto en el plano colectivo como en el individual posibilitan al sujeto educativo,
evadir su condición de incompletud y falta subjetiva (Fuentes, 2015).
De acuerdo con lo anterior, la identidad, los modelos de identificación pro-
fesional docente, así como las orientaciones identitarias, las defino como cons-
trucciones de carácter simbólico-imaginario-Real/fantasmático que funcionan
a manera de «pantallas» (en términos de ŽiŽek, 1992), a través de las cuales se
producen efectos de sutura o totalización de sentido, que abren una vía de eva-
sión estructurante de la citada incompletud subjetiva. Desde esa perspectiva,
las articulaciones discursivas que sostienen tales elaboraciones, junto con de-
terminadas dinámicas institucionales, permiten la «naturalización» de deter-
minados sentidos contextualizados de un determinado ideal de ser profesional
en el terreno docente.
En el contexto de la actual globalización económica, cultural y educativa,
cuyo paradigma ordenador es el modelo neoliberal, las políticas educativas
también están pautadas por este, con diversos acentos más o menos «democrá-
ticos», pero siendo ordenadas por una lógica empresarial propia de la sociedad
de control o posdisciplinaria donde:

[…] un rasgo central […] es que en ellas se gobierna la subjetividad constitutiva

de los sujetos «libres» trasladando la vigilancia externa a la obligación interna
de la propia responsabilidad. En esta metamorfosis neoliberal del gobierno de
lo social, la autonomía de los gobernados (individuos, familias, empresas, ins-
tituciones estatales, […] gremios, como el magisterial […] etcétera, se convierte
a la vez en el instrumento y el objeto de gobierno (Jódar y Gómez, 2007: 388).

En ese orden de ideas en cuanto a los procesos de subjetivación docente, desde

las técnicas de gobierno, vehiculizadas a través de la política de reforma (2008-
2016) en México, la prescripción de un sujeto emprendedor, flexible, poliva-
lente, entre varios otros rasgos, constituye un proceso en curso, en el contexto
mexicano de una tradición autoritaria y corporativa que ha primado en el juego
burocrático-clientelar, desplegado por la sep y el snte y, con diversos matices, 199
también eventualmente por la cnte (Cf. Ornelas, 2010).
Como lo señalé más arriba, la «abrogación» de la reforma educativa de 2013,
más que instalar una discontinuidad, involucra un ajuste relativo a la estabi-
lidad laboral de los profesores, como parte de las promesas de campaña del
ahora presidente de la República, Andrés M. López Obrador; al respecto, de
acuerdo con Villarreal, Rivero y Guerra:

La reforma efectiva, la que se instala en las escuelas, la que encarna en las maes-
tras, los directores, las supervisoras, los directivos, padres de familia y pobla-
dores, es el efecto móvil de múltiples programas, con ritmo desigual y profun-
didades disímiles, pero que ya se están armonizando y produciendo [parcial
y gradualmente] los efectos esperados: subjetividades neoliberales, mercados
educativos, escuelas-empresas de subjetivación y de negocios, entre tantas co-
sas. No se puede, entonces, suponer que alterando uno de los programas –aun
sea de los más perversos, como la evaluación de permanencia–, se quiten los
efectos de conjunto producidos por la reforma (2019: 20).

A lo largo de las dos últimas décadas, en nuestro país se ha mantenido como

hilo conductor en las citadas políticas: el desarrollo de estrategias de raciona-
lización y focalización en el uso de los recursos (lógica acorde con el modelo
neoliberal), pautas que en el ámbito de los docentes se han expresado de ma-
nera sobresaliente en el establecimiento de procesos de evaluación, aparejados
a la idea de la capacitación y formación permanente.
En ese contexto, ¿qué tipo de subjetividad docente propone el discurso de la
calidad educativa?, ¿de qué manera se vincula a la constitución de una nueva
gubernamentalidad (Foucault), articulada a la llamada sociedad posdisciplina-
ria o de control según Deleuze (1995, referido en Jódar y Gómez, 2007)? ¿Se
pretende constituir una subjetividad docente empresarial que desarrolle un
constante trabajo sobre sí mismo y que sea capaz de rendir cuentas? ¿Qué tipo
de identidades están en gestación desde tales procesos subjetivantes?
Al respecto, planteo la perspectiva de funcionamiento ideológico y orienta-
ción identitaria (Fuentes, 2008, 2015) como una tentativa teórico-metodológica
para producir desde el ámbito identificatorio de docentes de educación básica,
200
una primera aproximación a las pautas estructurantes de una nueva subjetivi-
dad docente en educación básica en México y sus posibles procesos identifica-
torios, en el marco del periodo de reforma 2008-2016.
Con base en resultados de investigación,4 a partir de una metodología mixta
que incluyó, por una parte, el análisis discursivo de fragmentos textuales de
diversos documentos oficiales de la política de reforma 2008-2016 y, por la
otra, la aplicación de un cuestionario semiabierto a 55 profesores, adscritos
a tres escuelas primarias de la Alcaldía Tláhuac de la Ciudad de México, en
2016-2017; fue posible categorizar al menos 18 rasgos o atributos, que pueden
concebirse como momentos (Laclau y Mouffe, 1987) del sistema de significación
que constituye el modelo de identificación profesional docente prescriptivo,
a saber: actualizado, capaz de trabajar en equipo, colaborativo, coordinador,
creativo, democrático, dinámico, estratega, facilitador, flexible, gestor, inves-
tigador, negociador, planificador, profesional, respetuoso de las diferencias,
responsable y tutor.
Como puede observarse, la demanda institucional al docente abarca un am-
plio espectro de atributos a desarrollar, que corresponderían al despliegue de
capacidades tanto de carácter instrumental-administrativo, como cognitivo,
político y psíquico. Ideal docente que, a partir del análisis discursivo producido,
considero que se ha condensado en el significante «idoneidad», el cual sostiene
el modelo de profesionalidad docente, enunciado como «docente idóneo».
Entre dicho plano prescriptivo y las posibles rutas de su resignificación y
actualización en coordenadas institucionales y discursivas particulares, pro-
pongo la noción de orientaciones identitarias como un ámbito o espacio inter-
medio, que representaría una idealización inicial, en tanto horizonte que de-
marca posibles identificaciones. En ese tenor, con base en los datos generados,
producto de la categorización de un modelo de identificación profesional do-
cente prescriptivo y un primer ejercicio de resignificación de este por parte de

4 La investigación de referencia lleva por título El significante «calidad educativa» articulador

de una nueva subjetividad docente. Dicha investigación comprende diversas fases; en esta
ocasión, presento avances relativos a la segunda y tercera fases (2017-2019). Como lo señalé,
tales desarrollos forman parte de un programa de investigación de larga data denominado:
Identidades y políticas educativas: funcionamiento ideológico y proceso identificatorio en edu-
cación, con sede en la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco.
los docentes encuestados (quienes seleccionaron una serie de atributos como 201
constitutivos del ideal docente que debería cubrir un profesor de primaria),
reconstruí una posible orientación identitaria, articulada por los significantes
profesional, responsable y con vocación (Fuentes, 2018). Se trata de una pri-
mera aproximación analítica que trata de desmontar la complejidad inherente
a las formas particulares en que los mandatos provenientes de la política son
resignificados por los sujetos educativos, en especial por profesores de nivel
primaria.
Queda pendiente una indagación específica de las posibles formas en que
esa idealización inicial, producida por los docentes de las tres escuelas con-
sideradas, puede entenderse en el marco de determinadas dinámicas micro-
políticas e institucionales. Sin embargo, la orientación identitaria emergente
muestra una ordenación desde tres significantes que operarían como punto
nodal, de la resignificación del modelo de identificación profesional docente
prescriptivo y, en ese orden de ideas, pueden concebirse como anclajes relati-
vos de las futuras identificaciones de los docentes considerados.

Para el debate: consideraciones finales

Las coordenadas societales contemporáneas nos muestran, una vez más, la

capacidad de transformación del orden capitalista a escala global; aun con la
multiplicidad de «síntomas» de agotamiento, este genera de forma incansable
nuevas formas sociales que conforman grandes estructuras (por ejemplo, los
acuerdos y bloques internaciones), así como transformaciones en la vida co-
tidiana (la presencia ineludible de los dispositivos, resultado del desarrollo de
las tic) y, de forma estratégica, cambios en las formas de subjetivación y en las
subjetividades e identidades resultantes.
En ese contexto, el neoliberalismo también se adapta, desplegando sus po-
sibilidades de la mano de visiones políticas lo mismo de izquierda que de ul-
traderecha; el privilegio del mercado como ente reificado también exige una
subjetividad en concordancia con su presencia omnipotente. De tal manera
que el orden sistémico demanda un sujeto capaz de tomar una multiplicidad
de decisiones, de gestionar su devenir, para alimentar, de forma incansable, in-
cluso a través del agotamiento permanente (Han, 2013), la voracidad mercantil.
202
En ese tenor, la subjetividad docente no escapa del afán autorregulador que
supone el discurso de la calidad educativa, como la cara de la expresión neoli-
beral en el terreno educativo. Como lo he argumentado, en México las políticas
educativas han seguido la lógica neoliberal imperante, de tal suerte que las
prescripciones fruto del periodo de reforma actual (2008-2019), se vehiculizan
a través de mandatos institucionales que pretenden lograr la calidad educati-
va, gracias a un nuevo docente. Dado que me parece crucial abonar el espacio
entre el plano prescriptivo de la política y sus posibilidades de actualización, he
planteado una posibilidad de lectura desde el ámbito subjetivo e identificatorio
de docentes de educación básica.
Uno de los puntos clave en el quehacer investigativo consiste en el uso estra-
tégico de conceptos y categorías teóricas, de diverso alcance, para «leer» o «re-
construir» analíticamente, un determinado ámbito histórico-experiencial; en
ese tenor, considero que la perspectiva de funcionamiento ideológico (Fuentes
2015, 2018) ofrece una posibilidad de lectura del juego entre el plano prescripti-
vo de la política y su posible trascendencia en el plano subjetivo, teniendo como
foco de análisis el proceso identificatorio de docentes de educación básica.
Dicho enfoque me parece que puede ser productivo, para el análisis de pe-
riodos de reforma educativa, en la medida en que, por una parte, se amplían los
espacios de incertidumbre en la vida cotidiana de los docentes y, por la otra, se
elaboran formas híbridas, con base en las prácticas y dinámicas institucionales
establecidas y las nuevas propuestas organizacionales, pedagógicas o no, pero
que se instalan como nuevos mandatos institucionales.
La habilitación del ámbito de constitución identitaria docente como «lente
analítico» (Gee, 2001) me parece de gran relevancia en el análisis de los im-
pactos de política y en especial en los de reforma, durante los cuales se tiende
a situar bajo tela de juicio, formas previas del desempeño docente, así como
los anclajes identificatorios vinculados a estas, de tal manera que el profesor
ve agudizado su estrés cotidiano, situación que ha derivado en una serie de
afectaciones de orden físico y psíquico, que han impactado la vida cotidiana de
los docentes, tanto en México como en diversas latitudes (Cf. Bolívar, Gallego,
León y Pérez, 2005).
Así, los procesos de subjetivación y de constitución identitaria se ven alte-
rados, en particular en el escenario contemporáneo en que los referentes de
subjetivación funcionales al orden hegemónico suponen esquemas disciplina- 203
dores que pasan por la construcción de identidades emprendedoras, donde el
trabajo sobre sí mismo es crucial para el devenir docente de calidad o según
los tiempos locales: docente idóneo.
La noción de orientaciones identitarias involucra un ámbito intermedio,
entre los modelos de identificación profesional prescritos y sedimentados, y
los procesos de resignificación y dotación de sentido por parte de sus destina-
tarios, en este caso profesores de primaria; en ese sentido, las propongo como
una idealización primera que demarca un espacio de posibles rutas de actuali-
zación identificatoria, en el contexto de dinámicas políticas y psicosociales que
se articulan en el establecimiento escolar.
Los desarrollos de investigación que he producido al momento actual no
han trascendido al juego político y psicosocial específico de las escuelas consi-
deradas, aspectos que me permitirían especular sobre los asideros y anclajes
particulares en que la orientación identitaria propuesta, detonaría efectos de
evasión o bordeo de la condición de incompletud y la fractura subjetiva, tenien-
do como correlato rutas posibles de afrontamiento de la existencia cotidiana
del docente en la escuela primaria. Sin embargo, dicha idealización inicial ya
anuncia senderos posibles de construcción identificatoria.
De ese modo, en el reconocimiento de la complejidad de los procesos de
subjetivación e identificación docentes, en este trabajo la apuesta reside en la
apertura de líneas de interrogación que detonen posibles rutas de trabajo, que
permitan el fluir del andamiaje teórico-conceptual en atención al programa de
investigación esbozado.
En ese contexto, planteo: ¿de qué manera sostener en juego con un ámbi-
to sociohistórico específico, construido como referente empírico, los planos
o dimensiones analíticas, en este caso de carácter político y psicosocial, sin
renunciar a ese nivel de complejidad? ¿La categoría de orientaciones identi-
tarias (Fuentes, 2010), como una tentativa de desmontaje entre el plano de la
prescripción derivada de las políticas y el de su actualización focalizada en el
proceso de subjetivación e identificatorio, qué subcategorías requeriría para
«abrirla»? ¿La perspectiva de funcionamiento ideológico supone efectos de su-
tura o totalización de sentido, en escenarios cada vez más móviles y contingen-
204
tes, qué retos metodológicos impone la búsqueda de indicios al respecto en el
ámbito histórico-social y experiencial del sujeto-actor docente?
Tales son algunas de las líneas de desarrollo que avizoro.

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208 IX
La actoría y la resignificación
de la reforma educativa en el espacio escolar de contextos rurales.
Los casos del Estado de México y Michoacán

María Mercedes Ruiz Muñoz

Universidad Iberoamericana, México1

Introducción

L
a presente investigación se enmarca en la línea teórica del ciclo de po-
líticas educativas y de la puesta en acto de las reformas en el entorno
micropolítico escolar. Esta elaboración teórica, iniciada por Stephen Ball
(2012), ha resultado fecunda en las posibilidades de un marco teórico que rei-
vindica la coautoría de los actores escolares en relación con los diseñadores de
políticas y las autoridades públicas, así como con los procesos de resistencia
que son constitutivos de la puesta en acto de las reformas educativas. También
da cuenta del carácter policéntrico que experimenta el proceso de circulación
de políticas, ya que, además del Estado, intervienen organismos internaciona-
les, actores empresariales, gremiales, entre otros. Este eje analítico se comple-
menta con los estudios de caso, como metodología que habilita la observación
de las dinámicas que acontecen en entornos rurales a nivel micropolítico que,
no obstante, se encuentran influidos por su contexto regional, nacional e in-
cluso internacional, y viceversa. Esto pone en evidencia la interconexión de
las diferentes escalas en las que tiene lugar el proceso de puesta en acto de las
reformas y de su resignificación en el espacio escolar, proceso del que surgen
interpretaciones y elaboraciones inéditas. El texto se organiza en cinco apar-
tados. En el primero se exponen la metodología y el marco teórico; enseguida,
se muestran los hallazgos en la literatura que ilustran los diversos procesos
de puesta en acto y resignificación de las reformas, donde se encontraron tres

1 El equipo de investigación en el que se inscribe este trabajo está integrado por Leonardo
Oliver Ortiz Flores, Marco Contreras Ruiz y Alejandra Luna Guzmán.
diferentes líneas de interpretación en función de su escala. El tercer apartado 209
ofrece el marco contextual de puesta en acto de la reforma educativa de 2013
a nivel de los subsistemas estatales, en relación con el nivel micropolítico de
los estudios de caso seleccionados. En el cuarto y quinto apartados se muestra
el proceso de resignificación de la reforma a nivel escolar en comunidades del
Estado de México y Michoacán, respectivamente, relacionando la dinámica de
cada entidad con su entorno micropolítico y cómo se afectan mutuamente. Por
último, se ofrece una síntesis del proceso de resignificación a nivel local y regio-
nal, destacando la particularidad de cada contexto junto con las problemáticas
compartidas que atañen al proceso de puesta en acto de la reforma educativa.

Metodología y marco teórico

Esta investigación se guía por el paradigma cualitativo y el enfoque de estudios

de caso. El paradigma cualitativo busca la comprensión de su sujeto-objeto
de estudio sin supeditarla a una causalidad única, sino que se basa en la des-
cripción densa de la experiencia. Desde el análisis cualitativo, los elementos
que integran la muestra se perciben como acontecimientos, los que se busca
abordar a través de relatos elaborados desde la interpretación, con el objeto de
mostrar una aproximación fidedigna al caso en análisis. Si bien se persigue la
unicidad del caso en particular, a la vez se le enmarca en un contexto complejo
y se le asocia con otros con los que guarda correspondencia, pero sin perder
su singularidad. En ese sentido, el estudio de caso se caracteriza por ser algo
a la vez específico y complejo en funcionamiento, como un sistema integrado,
con límites y partes constituyentes, y con objetivos consecuentes o contradic-
torios. De tal suerte que se deben hallar los límites entre lo que define al caso,
mediante sus características intrínsecas, y aquello que lo rodea como contexto,
así como identificar sus patrones (Stake, 2005: 451-459).
Cabe señalar que la prioridad de los estudios de caso es comprender la com-
plejidad y especificidad de cada experiencia en particular. Los que se abordan
en esta investigación se refieren a dos comunidades rurales que se caracterizan
por su relativa lejanía de las cabeceras municipales, por sus características
socioeconómicas y por contar con planteles educativos que cubren la oferta
obligatoria desde preescolar hasta el nivel medio superior. Mientras que estos
210
son rasgos que comparten con otras comunidades en general, su singularidad
radica en la composición específica de sus comunidades. Entre las particulari-
dades destacan el perfil formativo y sindical de sus cuerpos docentes, el nivel
de composición rural-urbana de las comunidades, su organización escolar y
las características de su matrícula, por mencionar los más relevantes. Todos
estos rasgos las dotan de singularidad en la generalidad en que se inscriben.
Dado que en esta investigación se toman dos casos simultáneamente y se les
concibe como una unidad hermenéutica, se ajusta a lo que Stake llama casos
colectivos (Stake, 1999: 12-15).
La selección de los casos para recabar los testimonios se dio a través del
método de bola de nieve (Handcock y Gile, 2011), articulando diferentes in-
formantes clave bajo una lógica lineal y solicitando los permisos requeridos
ante las Autoridades Educativas Locales (AEL) competentes. Los testimonios
de los informantes se recuperaron bajo los códigos deontológicos de la inves-
tigación con seres humanos: consentimiento informado, beneficencia, justicia
y protección al anonimato, en términos negociados y consensuados y bajo el
reconocimiento a la autonomía de los informantes (Arias y Peñaranda, 2015;
Chapela, 2015). El levantamiento de datos se realizó a través de entrevistas a
profundidad, grupos focales y la elaboración de un diario de campo. En el Es-
tado de México se realizaron 14 entrevistas a profundidad y dos grupos focales
a docentes y alumnos de preescolar, primaria y telesecundaria. En el Estado
de Michoacán se aplicaron 11 entrevistas a profundidad y 4 grupos focales a
docentes y alumnos de preescolar, primaria, telesecundaria y telebachillerato.
Los testimonios fueron sistematizados y codificados en función del método de
comparación constante, llegando a la saturación de datos mediante la agrupa-
ción en categorías (Glaser y Strauss, 1967) en matrices de doble entrada y me-
morandos respaldados en Atlas.Ti. Asimismo, los testimonios fueron contras-
tados entre sí y con otras fuentes bibliográficas y hemerográficas, de acuerdo
con el método de triangulación (Crowson, 1998).
El marco teórico que orienta la investigación es el ciclo de políticas de Ball
(1987) y la lógica de puesta en acto de las reformas educativas. Ambas nociones
se derivan de su teoría de la micropolítica, cuyo objetivo fue elaborar una so-
ciología alternativa de la organización escolar frente al paradigma de la teoría
organizativa dominante, influida por contextos burocráticos o fabriles e incli-
nada a desplazarse del análisis a la prescripción, así como a considerar todo 211
tipo de conflicto como un agente patógeno que debía erradicarse del sistema y
no como indicio de una organización alternativa. Frente a la idea de consenso
de los ambientes organizacionales, Ball recurrió a la perspectiva del conflicto
y a la noción de poder que se ejerce mediante el conflicto y la negociación, para
lograr un acercamiento más preciso a las disputas que suceden en ambientes
de estructuras laxas como las escuelas; es decir, estructuras donde diversos
cuerpos colegiados tienen intereses contrapuestos que ocurren a ritmos se-
miautónomos. Desde esta analítica de la micropolítica escolar centrada en el
conflicto, se concibe a los actores sociales que intervienen en la escuela como
elementos básicos de la organización, antes que como la organización misma
(Ball y Bowe, 1992).
Por su parte, la noción de poder descentrado de Foucault (1972) habilitó a
Ball a construir la categoría del ciclo de políticas, pues desplazó al Estado del
espacio central que solía tener en el análisis de políticas. Así, el Estado, las
autoridades educativas y las escuelas se ven empoderadas a ritmos distintos a
lo largo del proceso de elaboración y consolidación de la política. Este ciclo de
políticas se compone de tres contextos: de influencia, de producción del texto
y de la práctica. En el contexto de influencia, las políticas adquieren estatus de
validez, se libra una disputa de discursos sostenidos por grupos de interés; hay
una tensión entre lo local y lo global. En el contexto de producción las políticas,
se plasman en documentos oficiales, se aspira a representar el lenguaje de los
intereses de la población, se reflejan las disputas de grupo por el control de las
representaciones de la política, y se enfrentan ideas contradictorias. El contex-
to de la práctica es el momento en que se presentan las reinterpretaciones en
función de lugar al cual se destina. En este momento, el texto sufre transfor-
maciones en su contexto de aplicación. Al desplazarse por estos contextos, las
políticas experimentan cambios en su interior, a la vez que producen altera-
ciones al exterior (Casimiro, 2016).
En esta sucesión, Ball y Bowe (1992) cuestionan el orden y la secuencialidad
de las políticas, y aportan la noción de puesta en acto, en oposición a la imple-
mentación, que tiene implícitas todas las exigencias de orden y de transmi-
sión directa del texto a su aplicación. La teoría de la puesta en acto tiene como
premisa una configuración diversa de las escuelas y de cómo las políticas se
212
traducen y reinterpretan en ellas. Concibe a las escuelas como «redes precarias
de grupos de prácticas, personas y artefactos diversos que se traslapan entre
sí» (Ball et al., 2012: 143). El eje de la puesta en acto radica en que, para devenir
en políticas educativas, los textos oficiales y su retórica imperativa necesitan
entrar en contacto con las diferentes configuraciones históricas, contextuales
y psicosociales que conforman a las escuelas.
El énfasis de la puesta en acto está en prestar atención, en las escuelas, a
cómo se interpreta y se traduce el texto que ha de aplicarse en las aulas, lo que
implica un acto creativo en condiciones desafiantes. La interpretación y la tra-
ducción son los dos momentos en que se divide la puesta en acto, como hecho
creativo de transformación de las políticas prescriptivas. En la interpretación,
se da sentido al texto de las políticas, se pregunta qué es lo que dice y qué espera
del sujeto como el agente de esas políticas; en este momento ocurren también
los cuestionamientos. De acuerdo con Ball y Bowe (1992), hay dos tipos de inter-
pretación de los textos: las «escriturales», que implican una lectura más activa
y cuestionadora de los textos prescriptivos, desde un enfoque que defiende la
profesionalidad de la docencia, y las «lecturistas», que son más pasivas y ven
la política prescriptiva como un manual, lo cual implica una recepción y una
lectura más técnicas.
En la traducción, se ponen en práctica procesos y mecanismos para ha-
cer viable lo que las políticas esperan que se cumpla; es cuando intervienen
actores, se crean documentos internos, se practican reuniones, foros, activi-
dades programáticas, toda una serie de tecnologías institucionales para hacer
tangible la demanda abstracta que se desprende del texto. Ball observó que es
frecuente la lectura colectiva de los textos prescriptivos. En esas lecturas suelen
hallarse huecos de la normativa prescriptiva y, a partir de ellos, las prioridades
del texto normativo entran en conflicto con la sabiduría colectiva y la historia
de los sujetos escolares en cuestión. La lectura reinterpretativa se da sobre
esos huecos, a partir de los cuales los docentes realizan una filtración de lo que
van a incorporar del texto en su práctica (Gómez y Marran, 2013; Avelar, 2016).
De acuerdo con la lógica de la puesta en acto, las políticas y las escuelas
entran en una lógica de construcción mutua, mediada por relaciones de po-
der. Las políticas conllevan un historial de interpretación y representación,
mientras que los actores escolares se ven compelidos a asumir las exigencias
que aquellas les demandan, en función de su propia historia, sus recursos y 213
limitaciones (Ball, 1993: 11-12). A diferencia de la lógica de implementación, en
la que las escuelas reciben las políticas como una suerte de paquetería que apli-
can (o no) en sus instituciones, la puesta en acto enfatiza la respuesta particular
que en cada escuela diversos actores, docentes y estudiantes, construyen para
lidiar con políticas que, lejos de ser acabadas y definidas, son difusas y contra-
dictorias; es por esto que Ball plantea que las políticas son reinterpretadas y
transformadas en su tránsito por los diferentes contextos. En el proceso, ocu-
rre una intensa actividad política a través de negociaciones y alianzas, visión
muy distinta de la lógica de «problemas» y «soluciones» de la implementación
(Beech y Meo, 2016).
El planteamiento de Ball en torno a las políticas educativas como puesta
en acto contribuyó a articular los niveles local y global, así como a revelar las
redes que se dan entre estos ámbitos y en el interior de las instancias locales.
Sus planteamientos representaron una ruptura epistemológica para el análisis
de las políticas educativas, para pensarlas como entes que circulan, en cuanto
texto y discurso, y que interactúan con sujetos que las construyen, los que, a
su vez, se ven construidos por ellas. Este giro fue posible por su lectura fou-
caultiana del papel de las ciencias sociales y del papel de la contingencia en la
legitimación de los discursos. Estos distintos niveles, que interactúan dentro
del ciclo de políticas, representan, al mismo tiempo, diferentes escalas de la
puesta en acto de las reformas.

Antecedentes. La resignificación de las políticas y las reformas educativas en

el espacio escolar: líneas de interpretación

El ciclo de políticas y la puesta en acto de las reformas son dos lógicas de in-
telección interrelacionadas que permiten situar el proceso de resignificación
que las políticas, como textos y discursos, experimentan al desplazarse por
los diferentes contextos que componen el ciclo: de influencia, de producción
del texto y de la práctica, que se encuentran intrincadamente enlazados. Para
situar este proceso, se articuló un estado de la cuestión que da cuenta de cómo
se expresa la resignificación a lo largo de esos contextos, en particular en el
ámbito latinoamericano. De la diversidad de registros recuperados se iden-
214
tificaron dos grandes líneas de abordaje de la resignificación de las reformas
educativas en las aulas: las que se sitúan en un contexto de interacción entre
instancias centrales y periféricas y las que enfatizan el sustrato micropolítico
de la escuela.
La primera línea se caracteriza por enfatizar las estructuras y el peso que
estas tienen en toda acción ejecutada por los actores escolares, tanto como
extraescolares, en el proceso de circulación de las políticas. En este ámbito,
el peso de dichas estructuras llega a ser tan abrumador que queda un margen
de acción muy limitado para la reinterpretación y la resignificación por los
actores en el nivel del aula. En cambio, la línea que aborda la resignificación
en el nivel de la cultura escolar y la micropolítica otorga un papel clave a ese
ámbito, visto como un espacio irreductible del margen de acción del docente,
que resulta difícil de desmontar para las reformas que se impulsan desde ins-
tancias superiores. Usualmente, las investigaciones que se inscriben en esta
línea vienen acompañadas de un estudio de caso o de estudios múltiples, pero
comparten, como rasgo común, las interacciones en el nivel micropolítico y la
cultura escolar sedimentada en ese espacio.
No obstante, en medio de estas dos grandes líneas de abordaje de la resig-
nificación, se encontraron investigaciones que articulan ambos niveles, la di-
námica entre instancias centrales y periféricas o estatal/departamentales, y un
estudio de caso con perspectiva micropolítica. Para la lógica de la puesta en acto
es clave el proceso de resignificación que tiene lugar en el espacio escolar, es
decir, en el nivel de la micropolítica. Sin embargo, dicha fase es indisociable de
los contextos de influencia y de producción del texto político que tienen lugar en
los niveles macro y meso de gestión. Esta tercera línea da cuenta de la interac-
ción entre esas distintas escalas de resignificación. A continuación, se muestra
un repaso de las tres líneas y las condiciones que habilitan su articulación.

La resignificación de las reformas educativas en el nivel de las estructuras

centrales y periféricas

Esta línea de interpretación de la resignificación de las reformas se caracteriza

por la conducción que el entramado de las instancias centrales y periféricas
ejerce sobre las reformas que introducen cambios en el espacio escolar. La
relación entre ambas instancias imprime pautas de conducta sobre los actores 215
que se insertan en ellas, así como una inercia institucional que determina su
acción. Estos son los marcos que definen los límites y alcances de la resignifi-
cación, y las relaciones entre estructuras y actores se constituyen en los pará-
metros que determinan el grado de cambio que las reformas pueden tener. La
resignificación ocurre dentro de esa interacción entre las estructuras y los ac-
tores, aunque las primeras se caracterizan por ejercer mayor direccionalidad.
Entre los tipos de relaciones entre estructuras centrales y periféricas se
encuentran las siguientes: Estado y sindicato; entre instituciones de distinta
jurisdicción (federal, estatal, municipal) y tipo de participación (pública, priva-
da); entre autoridades intermedias y escolares; entre el contexto macrosocial
y el microsocial; entre la esfera global y la local; entre el nivel institucional y
comunitario y entre la dinámica central-formal con la periférica-informal. A
continuación, interesa abordar cada una en particular.
Entre una dinámica de ámbitos centrales y periféricos la resignificación
ocurre dentro de una relación entre las áreas ejecutivas y de planeación, res-
pecto a los espacios escolares. A los primeros les corresponde crear las condi-
ciones para comunicar el significado de las reformas; los segundos, en cambio,
tienen la capacidad de vetarlas desde un espacio semiautónomo que constru-
yen. Dicho espacio opera como un intersticio que permite el margen para la
resignificación, ya sea en términos de asimilación o de resistencia. Álvarez
(2000), por ejemplo, ilustra la reestructuración del sistema de gestión compar-
tido entre el Sindicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (snte) y la
autoridad estatal que se llevó a cabo en la Secretaría de Educación de Aguasca-
lientes en el periodo 1992-2000.
Un paso clave para limitar la influencia unilateral del sindicato fue colocar
una figura de autoridad, el coordinador de zona, para que rompiera con la
lealtad de los inspectores con el sindicato. Esta figura se seleccionó de las filas
del propio magisterio, identificando a las personalidades influyentes. Si bien
el snte impidió la institucionalización del coordinador de zona, este sí logró
operar en los hechos. El coordinador también logró articularse con la socie-
dad, al exponer los avances y retos que las evaluaciones censales mostraban y
así generar un compromiso de las autoridades y los docentes. Esto posibilitó
transitar, paulatinamente, de una cultura de la simulación a una cultura del
216
desempeño. En este caso, la resignificación provino del snte, como un actor
que se apoyó en su espacio de poder, en un intento por resistir a una política
de reconfiguración institucional que, sin embargo, se legitimó en el consenso
del magisterio de base y la sociedad.
De acuerdo con este marco de intelección, las relaciones de poder que se
establecen en una dinámica organizacional determinan los alcances de la re-
significación que un miembro de esa organización pueda ejercer. Su margen
de acción está muy acotado por la influencia que las lógicas informales y clien-
telares tienen en el funcionamiento, en teoría formal, de la organización. Si la
estructura central tiene lógicas jerárquicas, sus estructuras periféricas refleja-
rán esa organización. El impacto de la dinámica político-organizacional sobre
la académica resulta avasallante, toda vez que, al buscar preservar el status quo
en la estructura informal, los actores inmersos en esas lógicas terminaron por
soslayar las metas académicas, como lo analizaron Gallardo y sus colaborado-
res (2015).
Para incidir en ese entramado de poderes fácticos, estas autoras plantean
una propuesta de intervención organizacional paralela a la institucionalizada,
muy similar a la figura del coordinador analizada por Álvarez (2000). A partir
de un diagnóstico de las dinámicas internas de una preparatoria adscrita a la
Dirección General de Educación Tecnológica e Industrial (dgeti), las autoras
consideran que, para realizar un cambio en las lógicas informales y clientelares
de una organización jerárquica, como la preparatoria en cuestión, es necesario
articular un agente externo con los miembros de la organización que se ven
coaccionados por la dinámica clientelar en la que están inmersos. Dicho agente
externo deberá tener facultades plenas para intervenir por encima de las auto-
ridades de la organización escolar. En este caso, la resignificación de los actores
insertos en la dinámica clientelar-informal depende, en buena medida, de la
intervención de un factor externo que permita dislocar la relación de poder
entre las instancias centrales y periféricas.
Desde una perspectiva que tiene como variables principales el nivel micro-
social, donde ocurren las interacciones entre docentes, y el macrosocial, que
rodea sus condiciones de trabajo se puede leer la resignificación de las políticas
que impactan en su trabajo. Dichos niveles se afectan mutuamente e inciden
en la resistencia o resignación con la cual se resignfican las reformas. A mayor
precarización del contexto macrosocial se genera mayor presión en los docen- 217
tes para aceptar las condiciones desfavorables de trabajo en el ambiente escolar
que las reformas les exigen. Bajo estos presupuestos, Señoriño y Cordero (2005)
abordan la política de retitulación (reconversión) impulsada en Argentina por
la Ley Federal de Educación de 1993. Esta política generó en los docentes un
ambiente de competencia que derivó en confrontaciones y antagonismos y en
la ruptura de lazos solidarios entre colegas. Este es un caso que ilustra el estre-
cho margen de acción que los actores pueden ejercer frente a la inercia de las
estructuras centralizadas y del contexto macrosocial.
Por su parte, las interacciones entre diversos niveles de gestión institucio-
nal y el nivel comunitario se caracterizan por poner en relieve el papel gestor de
los docentes como mediadores entre las necesidades de su comunidad y la ofer-
ta disponible de los planes educativos. En ese ámbito, la resignificación de una
determinada política educativa cumple con la función de adaptar a su contexto
los planes y programas que tiene al alcance. En este caso, la resignificación se
articula estrechamente con la autonomía del docente como mediador y gestor
de programas y con el respaldo a esa autonomía por parte de su comunidad. De
acuerdo con este planteamiento, en contextos con una presencia precaria del
Estado, ese margen de autonomía es mayor, lo que compensa ciertas carencias
estructurales.
Una experiencia ilustrativa de este ámbito de resignificación es la expuesta
por Reese y Feltes (2014), que abordan el caso de la aplicación de un programa
bilingüe de doble inmersión en la comunidad amuzga de Xochistlahuaca, Gue-
rrero. A iniciativa de los docentes, se llevó a cabo con adaptaciones propias a su
contexto rural y multigrado. Estas adecuaciones incluyeron la diversificación
del modelo curricular y la elaboración de unidades temáticas de distinto nivel
de dificultad para el contexto multigrado. Para su aplicación o puesta en acto,
se solicitó la asesoría de un equipo técnico que capacitara en el uso de ese pro-
grama, disponible en la oferta del Programa Escuelas de Calidad (pec). En este
caso, la resignificación involucró la asesoría de las instancias intermedias de
gestión, es decir, las encargadas de llevar a cabo el pec con el entorno comuni-
tario y con la mediación de los docentes.
Desde el análisis organizacional se han propuesto mecanismos para inter-
venir en esa relación bilateral entre las instancias centrales y periféricas. Tal es
218
la apuesta de Gallardo et al. (2015) de articular el papel del interventor organi-
zacional con la agencia de los sujetos que se ven coaccionados por una compleja
estructura informal y clientelar que proviene desde las instancias macro y se
reproduce en la escala micro. Este recorrido nos muestra la bilateralidad que
puede tener lugar en las interacciones entre instancias centrales y periféricas,
pero también la influencia que se establece a niveles desiguales entre ambas,
ya que prevalece una tendencia a reproducir, en las instancias periféricas, las
lógicas de las instancias centrales jerárquicas o colaborativas.

La resignificación de las reformas educativas en el nivel de la micropolítica

Esta línea de interpretación acerca de la resignificación de las reformas pone

en relieve el papel determinante que los actores que conforman una determi-
nada cultura escolar pueden ejercer en la efectiva realización de toda política
que se pretenda implantar. El entramado de la cultura escolar se constituye
en un núcleo duro sedimentado a lo largo de la interacción entre reformas de
décadas pasadas y la influencia cultural del entorno local. Ese sedimento hace
difícil la penetración de toda reforma nueva que pretenda modificar las prác-
ticas escolares ensayadas in situ. El papel clave de los actores que integran la
cultura escolar desplaza el eje de análisis a la micropolítica donde, lejos de la
influencia de las estructuras de nivel macro, las interacciones que se tejen a
nivel micropolítico orientan la resignificación de las reformas de acuerdo con
una lógica de resistencia.
Por otro lado, la heterogeneidad de las culturas escolares apunta a que cada
una de ellas tiene su configuración particular; por tanto, no hay una manera
única o general de realizar las pautas del sistema educativo, aunque este tenga
lineamientos generales para todo el país. Esto también pone en relieve la in-
fluencia regional y local que configura una determinada cultura en cada escue-
la. Metodológicamente, esta línea de interpretación en torno a la resignificación
suele acompañarse de un estudio de caso o de estudios de caso colectivos, pero
que resaltan la influencia del entorno micropolítico y la narrativa de los actores
a partir de su estrato comunitario. A continuación, se abordan las expresiones
de resignificación inscritas en esta línea de interpretación.
 Una categoría clave de esta línea de interpretación es la cultura escolar. 219
Estas culturas coexisten con dispositivos normativos distintos y, a su vez, re-
configuran los discursos impulsados a nivel nacional, ya sean libros de texto,
instituciones de formación docente o prácticas de enseñanza en boga, pues
todos ellos experimentan una articulación con las tradiciones locales, las cuales
reinterpretan a un formato asequible para su cultura escolar. En función de
estas condiciones, Candela (1999) observó que en escuelas de contextos margi-
nados de la Ciudad de México acontece la construcción situacional y discursiva
del conocimiento a través de la cultura escolar y la extraescolar.
En ese ámbito de interacción, las mediaciones de los docentes se expresan
en estimular en los alumnos la práctica de sostener argumentos con base en
la autoridad del conocimiento, más que en la autoridad que otorga la jerar-
quía. Dicha mediación es el elemento prioritario del aprendizaje por encima de
los recursos didácticos. De acuerdo con esta interpretación, la resignificación
del docente se ejerce por encima o de manera paralela a los lineamientos del
material didáctico y la construcción del conocimiento pasa por la interacción
horizontal entre educador y educando, bajo la influencia común de su espacio
comunitario.
Por su parte, Rockwell (2007) observó los traslapes que se dan en un deter-
minado momento de las diversas reformas en relación con el contexto cultural,
en el caso de las escuelas primarias de La Malintzi, en Tlaxcala. En esta región,
la tradición oral que permea a los maestros los habilitó a mantener dicha prác-
tica por encima del uso de los libros de texto vigentes a nivel nacional, según la
política oficial. Por otro lado, el uso de libros de texto de los años sesenta per-
maneció, ya estando en vigor los de la década de los setenta. Esto fue así por la
compatibilidad discursiva entre esos libros y la tradición oral de la comunidad.
Por tanto, la resignificación está cultural e históricamente situada y se puede
manifestar en resistencias o asimilaciones.
El nivel micropolítico de análisis confiere al espacio áulico un papel clave
que pone en relieve su propia lógica interna de funcionamiento. De esta mane-
ra adquiere el estatus de una verdadera estructura que ejerce direccionalidad
sobre sus sujetos, pero a nivel micro. Desde esta lógica, y en la línea de inter-
pretación de la micropolítica, una categoría central, junto con la cultura escolar,
es la de cultura organizacional de la escuela. Esta imprime pautas de conduc-
220
ta entre sus miembros, las cuales pueden ser autoritarias o participativas; la
resignificación ocurre en ese margen acotado. Las culturas organizacionales
tienen un arraigo profundo en las escuelas y en sus actores, lo que genera resis-
tencia a la asimilación de políticas nuevas y ajenas a determinada cultura. Para
incidir en dicha cultura, toda reforma debe articular un plano macro, a través
de leyes que operan como marcos nacionales, y un plano micro, con medidas
que consoliden la nueva política a nivel de la escuela.
De acuerdo con estos presupuestos, Ossa (2014) analiza las dificultades que
experimentó la asimilación de la política de integración de niños con y sin dis-
capacidad en cuatro escuelas regulares de la región metropolitana de Santiago
de Chile. Según el autor, esas dificultades estuvieron asociadas con una cultura
organizacional autoritaria. Por tanto, la política de integración y los programas
inclusivos no lograron incidir en las pautas escolares ya instaladas, que per-
manecieron intactas. En última instancia, las pautas, derivadas de una cultura
organizacional autoritaria, tergiversaron el espíritu de inclusión al demandar
sutilmente, del alumno con discapacidad, que se adaptara a la escuela y no al
revés.
En función de la cultura organizacional, la resignificación termina por mo-
dificar las políticas entrantes, aunque más por la inercia de esa estructura que
por la agencia de los sujetos. Sin embargo, las culturas escolares, o las culturas
educativas organizacionales, también pueden llegar a ser estructuras que re-
gulan el funcionamiento de la escuela y, debido a su fuerte inercia, acaban por
subordinar a las normativas nuevas que van llegando, sean estas impositivas
o participativas. Esto muestra el carácter ambivalente que pueden adquirir las
culturas escolares.

Línea de interpretación mixta: articulación entre las estructuras macro (cen-

tro-periferia) y el nivel de la micropolítica

Las investigaciones que se inscriben en esta línea de interpretación, relativa

a la resignificación de las políticas, se caracterizan por conjugar las lógicas de
análisis propias de las estructuras centro-periferia de nivel macro con las diná-
micas micropolíticas. Esta articulación concibe ambas dimensiones de análisis
como un todo coherente, pero que no está exento de conflictos y de la tendencia
a que una dimensión se subordine a la otra. Al mismo tiempo, se encuentran 221
investigaciones que consideran posible llegar a una armonización entre los
intereses de cada ámbito, en pos de impulsar la transformación que las polí-
ticas o reformas se proponen. En esta articulación de dimensiones de análisis
también se encontraron estudios de caso que complementan la interacción que
ocurre entre ambas lógicas.
De acuerdo con esta línea de interpretación, la resignificación aparece como
un campo de disputa entre las dimensiones políticas macro y micro. En este
caso, la resignificación se expresa como el sentido que los actores educativos
otorgan a su participación dentro de una política de cambio o innovación. Los
actores institucionales que impulsan dichos cambios calculan que es factible
vencer las resistencias incidiendo en la dimensión micropolítica de los actores
escolares, de manera que estos asimilen la política de cambio en su cultura
pedagógica. Esto requiere establecer una negociación permanente para encarar
dos variables: uno, la percepción de imposición, que deriva en saboteo, y dos,
la brecha entre la realidad escolar y el cambio pretendido. Desde este registro,
Clérico et al. (2011) analizan la implementación de un programa considerado
innovador como el Programa de Alfabetización Integral y Promoción Asistida en
la provincia de Santa Fe, Argentina, que introdujo la figura del asesor situado
y la promoción automática de los alumnos de 1° de primaria.
Esta política enfrentó resistencias de los actores escolares, quienes conside-
raban invadido su espacio áulico y su cultura pedagógica, lo que derivó en actos
de sabotaje al programa, como no asistir a la capacitación o no llevarlo a cabo.
En este caso, los actores de la dimensión micropolítica lograron impedir la im-
plementación de la política impulsada por los actores institucionales. Esto fue
así, principalmente, porque estos no atendieron a la variable de la percepción
de imposición e invasión del espacio áulico de los docentes. De acuerdo con
este marco, se postula una cierta posibilidad de armonización entre la agenda
institucional y las culturas pedagógicas de los actores del espacio microescolar,
siempre y cuando se atiendan las dos variables mencionadas.
Los aportes de la lógica de puesta en acto de Ball han orientado investiga-
ciones recientes al respecto. Bocchio y Grinberg (2016) la han aplicado como un
proceso en el que las políticas cobran vida en las escuelas reales, lo cual implica
que en el contexto de producción del texto hay una concepción lineal e imagina-
222
da de cómo las escuelas reproducirán ipso facto las políticas prescriptivas que
se les envían de manera vertical. Las autoras identifican que este proceso llega
como un rumor, para después instalarse de manera brusca, desordenando los
ritmos escolares, al tiempo que se les exige que sigan funcionando normalmen-
te. Se estudiaron dos secundarias en una ciudad pauperizada de la provincia de
Santa Cruz, Argentina, en la cual la puesta en acto ocurrió tardíamente, hasta
2011, en relación con la sanción de la Ley de Educación Nacional, en 2006.
De acuerdo con las autoras, la resignificación entre el nivel nacional y pro-
vincial fue tersa, debido a la afinidad política entre ambos gobiernos. Los ver-
daderos cambios bruscos, a los que las autoras se refieren como «ráfagas pata-
gónicas», se dieron en el nivel micropolítico. La obligatoriedad de la secundaria
implicó que las primarias cedieran parte de sus espacios para las secundarias,
lo que desató conflictos por el espacio y luchas de poder. Asimismo, entre los
docentes permeó la percepción de imposición de la reforma, debido al margen
estrecho y prácticamente simulado de participación. Estos hallazgos sugieren
que el proceso intempestivo en que llega la reforma es lo que genera resis-
tencia, no tanto la oposición a la reforma de los actores y, por tanto, que sería
factible una asimilación armoniosa. Sin embargo, la puesta en acto permite
visibilizar este proceso de ensamblaje y ruptura entre lo institucionalizado y
lo instituyente, así como el proceso de reinterpretación que las políticas expe-
rimentan al llegar al espacio escolar en el nivel micropolítico.
Esta última línea de interpretación puede considerarse como una tendencia
a realizar una síntesis de las dos líneas anteriores, ya que considera que las
dinámicas que competen a ambas dimensiones, la macro y la micro, se interre-
lacionan, y pueden darse tensiones o articulaciones entre ambas. No obstante,
la especificidad de cada línea de interpretación también responde a su perti-
nencia analítica, porque atienden a diferentes escalas el proceso de resignifi-
cación. En los casos que se abordan a continuación, se combina la dimensión
centro-periferia, en cuanto se destaca el papel de los subsistemas educativos,
junto con la línea mixta al abordar los casos concretos, pues si bien el énfasis
está en la dinámica micropolítica, también se hace patente la influencia de las
instancias intermedias y nacionales, así como el contexto global.
Discusión. La resignificación a nivel de las instancias intermedias: dinámi- 223
cas centro-periferia

Por mandato del artículo transitorio segundo de la Ley General de Educación,

a partir del 11 de septiembre de 2013 todas las entidades federativas contaron
con seis meses como plazo perentorio para armonizar su legislación local, con
fecha límite el 12 de marzo de 2014. Este proceso resulta clave en cuanto se
trató del primer nivel de resignificación de la reforma, el cual ocurre a nivel
intermedio entre las autoridades estatales y las dirigencias sindicales de la
entidad. En este nivel se despliega el contexto de producción del texto, ya que
la armonización al interior de la entidad implicó una relectura por parte de
los gobiernos estatales en particular. También se da una intensa actividad de
traducción e interpretación de estos textos en dicho nivel. En este contexto,
se ponen en relieve los equilibrios de fuerzas entre autoridades educativas
y secciones sindicales, así como el nivel de asimilación o resistencia que los
gobiernos estatales asumen u oponen al gobierno federal en la armonización
total o parcial de la reforma.
El contraste entre las expectativas de circulación lineal y sin resistencias
de la reforma con las reelaboraciones que el texto sufre en su tránsito por los
diversos contextos en los que transcurre se puso en evidencia la víspera de la
fecha límite para armonizar la reforma educativa en cada estado. Los diferen-
tes actores tomaron acciones encaminadas a presionar, ya la armonización, ya
demandar una prórroga o impedir su armonización. El entonces secretario de
Educación, Emilio Chuayffet, enfatizó que cada estado debía cumplir en esa
fecha para que la reforma pudiera llegar a las aulas. Con el fin de vigilar ese
cumplimiento, señaló que realizaría una gira en cada estado. Otros actores,
como investigadores jurídicos o como la entonces secretaria de Educación de
Guerrero, Silvia Romero, señalaron que sería pertinente ampliar el plazo para
realizar la armonización, con el fin de analizarla concienzudamente. Mientras
tanto, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (cnte), fac-
ción disidente del snte, señaló que presionaría en la legislatura de cada estado
para impedir la armonización (Ramos, 24 Horas, 28, de febrero de 2014). El ri-
gor en los plazos de armonización de la reforma fijados por la sep repercutió en
las autoridades estatales y en el magisterio contestatario, desatando reacciones
224
de resistencia. Esto evidenció que la discusión íntegra de los textos legislativos
no se limita a plazos predeterminados, sino que tiene lugar un intenso proceso
de traducción e interpretación por parte de las autoridades estatales.
Como se señaló, la elección de las dos entidades que integran los casos anali-
zados respondió a la configuración contrastante de su política educativa estatal
y sindical, la del Estado de México, tradicionalmente apegada a la política ofi-
cial, mientras que la de Michoacán se ha caracterizado por la tensión entre la
administración estatal con la facción, así llamada, democrática del magisterio.
Por otro lado, en ambos casos se resalta el entorno rural de las respectivas lo-
calidades de estudio, las cuales se caracterizan por un historial de marginación
y rezago, consustancial al estado de la oferta educativa obligatoria presente en
dichas localidades.
La comunidad de Cañada de Onofres se encuentra entre las nueve localida-
des con mayor rezago del municipio de Isidro Fabela, Estado de México. De las
158 viviendas que hay ahí, 47 carecen de drenaje, 28 de excusado y 17 de agua
entubada (sedesol, 2015a). Para 2010, su población era de 562 personas; su
índice de marginación por localidad es alto; 7.5% de la población mayor de 15
años es analfabeta, 2.7% de la población entre 6 y 14 años no asiste a la escuela,
61.6% de la población mayor de 15 años no tiene una educación básica completa
y 25.8% de la población mayor de 15 años no tiene la primaria completa (sede-
sol, 2013). Por su parte, la comunidad de Potrerillos, del municipio de Morelia,
Michoacán, tenía, para 2010, una población de 362 habitantes; su índice de
marginación por localidad es alto. En condición de analfabeta se encontraba
8% de su población mayor de 15 años, y 4.3% de la población entre 6 y 14 años
no asistió a la escuela. No terminó la educación básica completa 66.6% de la
población mayor de 15 años y 48% de la población no tiene la primaria completa
(sedesol, 2015b).
La dinámica micropolítica es clave para entender las relaciones que se dan
dentro de la escuela como organización, lo mismo que los actores y dinámicas
políticas y territoriales que atraviesan las escuelas de estos contextos. En ese
sentido, un rasgo identificado en el caso de las escuelas rurales es que los maes-
tros vivan en la zona conurbada o céntrica a la cabecera municipal, e incluso
que sus hijos estudian ahí, pero ellos trabajan en una comunidad rural peri-
férica. Esto los sitúa como un puente que acerca a los entornos rurales con los
urbanos, equilibrando, hasta cierto punto, las brechas entre ambos contextos, 225
al aportar elementos que permitan desarrollar el potencial de sus alumnos, que
se ve limitado por su entorno.
Asimismo, se encontró que hay una interacción recíproca entre la comu-
nidad y la escuela. Esta puede extender sus puertas y actuar como lazo para
vincular a la comunidad. A su vez, la comunidad se convierte en un actor que
valora los logros generados por la escuela y en función de esa valoración puede
dar un voto de confianza a los proyectos que los docentes impulsen:

Esta comunidad es un poco complicada, pienso yo que hemos avanzado en esto,

gracias a que ven el trabajo de sus hijos. Y yo no soy investigadora, pero yo pienso
que, de alguna manera, la escuela influye, así como la casa influye hacia la es-
cuela, también la escuela influye hacia las casas. Porque es el eje donde la gente,
además de distraerse con todo lo que se divierten aquí en la tele, aquí hacemos
eventitos (Testimonio de informante clave).

Esto da cuenta de la importancia de una vinculación estrecha entre la comuni-

dad y la escuela para el impulso de todo proyecto escolar. Y es que la cohesión
al interior de una comunidad rural relativamente pequeña o aislada es clave
para su supervivencia. La identidad que se forja en común entre los miem-
bros de estas colectividades es el principal elemento de cohesión y lo que evita
su dispersión. Por ejemplo, un factor para que los estudiantes de este tipo de
comunidades decidan seguir estudiando en las escuelas locales es el aire de
familiaridad, pues saben que en el siguiente nivel escolar encontrarán a com-
pañeros que ya conocen. Esto contribuye a mantener la cohesión y cierta homo-
geneidad en estas escuelas, a pesar de su relativa proximidad con la cabecera
municipal correspondiente.
Esta configuración histórica muestra una compleja realidad, pues si bien la
oferta educativa presente en estos contextos se caracteriza por su precariedad,
al mismo tiempo no deja de ser un factor de movilidad social, sin el cual las
condiciones, de por sí rezagadas de estas localidades, se acentuarían aún más.
Esto es un llamado a promover y consolidar el imperativo del artículo 3° cons-
titucional, que garantiza una educación gratuita, laica y obligatoria y, como se
ha definido a partir de la reforma educativa de 2013, de calidad, atributo que
226
no se puede limitar a un solo factor, como la evaluación docente, sino que debe
apuntar a ser integral y multifactorial. Por ello, la articulación entre el marco
socioeducativo a nivel cuantitativo y cualitativo con las narrativas y los estudios
que dan cuenta del proceso de resignificación de la reforma educativa y de su
imperativo de calidad permiten conocer más de cerca la compleja realidad del
sistema educativo nacional a través de los actores que, inmersos en contextos
de marginación, interpelan y resignifican el discurso oficial, como se muestra
a continuación.

La armonización de la reforma educativa en el Estado de México: respaldo

condicionado de las agrupaciones sindicales

El Estado de México fue una de las entidades que armonizó su Ley Estatal de
Educación de acuerdo con la normativa federal, dentro del plazo límite, el 11 de
marzo de 2014. En dicho documento, se señala que la armonización es necesa-
ria en cuanto se concurre en la disposición federal de garantizar la idoneidad
de los conocimientos y las capacidades del personal docente y con funciones de
dirección y supervisión, y que resulta positivo que el ingreso a la docencia y a
puestos de dirección sea mediante concursos de oposición. Hubo un consenso
prácticamente total de los grupos parlamentarios locales para la armonización
con la reforma educativa, a fin de lograr la calidad de la educación, una eva-
luación objetiva en el marco del Servicio Profesional Docente y la preservación
de los intereses de la infancia en favor de los mexiquenses (Periódico Oficial,
Tomo CXCVII, núm. 46, 2014).
En el Estado de México es común que los cargos de las dirigencias del Sin-
dicato Nacional de los Trabajadores de la Educación (snte) y del Partido Nue-
va Alianza (panal), ligado a la exlideresa Elba Esther Gordillo, confluyan en
las mismas personalidades, de modo que, al momento de la armonización,
el rechazo a la reforma en ambas instancias era unánime. Este tono cambió
radicalmente después del arresto de Elba Esther Gordillo, líder del snte, y la
subordinación de este al gobierno federal. Gustavo Michua, secretario general
de la Sección 17 del sindicato, Valle de Toluca, se refirió de manera positiva a
la reforma, señalando que el magisterio siempre se ha sabido adaptar a los
cambios educativos a lo largo de las décadas. Destacó el apoyo del gobierno
estatal y de la organización sindical para llevar a cabo una mediación exitosa 227
de las reformas impulsadas en el sexenio en turno (Martínez, EdoMex al Día,
4 de agosto de 2013).
El sindicato estatal también mostró su respaldo. El líder del Sindicato de
Maestros al Servicio del Estado de México (smsem) se pronunció en apoyo a
la reforma educativa; señaló que el magisterio no teme a las reformas, ya que
están en constante actualización. También comprometió el apoyo de los 96 mil
afiliados al smsem. No obstante, señaló que la permanencia en el servicio do-
cente no debe depender de un examen (Martínez, EdoMex al Día, 12 de agosto
de 2013). Ante esta alineación unánime de las grandes secciones sindicales a la
reforma educativa, el desplazamiento de la reforma como texto y como discur-
so se canalizaría mediante un mecanismo de negociación con las autoridades
estatales. Esto facilitó ampliamente una armonización casi sin tropiezos en el
Estado de México, pero al mismo tiempo sofocó todo intento de resistencia por
parte de sectores disidentes al interior de las secciones.
En estas condiciones, el entonces gobernador del estado, Eruviel Ávila, se
congratuló de haber cumplido con la reforma. Señaló que esta armonización
se traduciría en una educación de calidad y que, para ascender por medio de
los exámenes, los maestros estarán motivados (Martínez, EdoMex al Día, 13
de marzo de 2014). En medio de estas declaraciones triunfalistas surgió una
voz de advertencia: el presidente de la Comisión Legislativa de Educación del
Estado de México, Lorenzo Roberto Guzmán Rodríguez, señaló que, si bien
se logró la armonización de la reforma en tiempo récord, «ninguna ley queda
lista después de ser aprobada» (Carbajal, EdoMex al Día, 12 de marzo de 2014).
Esta declaración resultó ilustrativa de las expresiones de asimilación y resis-
tencia que la reforma enfrentaría, no solo en el espacio escolar, sino también
entre los niveles medios de la autoridad educativa estatal y las representaciones
sindicales debido, sobre todo, a la falta de una representación democrática en
el magisterio del Estado de México, sedimentada en una inercia en la que las
bases carecen de los medios para hacer valer su voz.
Sin embargo, en la construcción social de las escuelas por parte de los maes-
tros se asume la noción de apropiación de las mismas como espacios social-
mente significativos, que se construyen con base en el trabajo de los docentes,
228
el cual se guía bajo un criterio ético, como trataremos de demostrar a conti-
nuación.

«Entonces dije, esto no me sirve, tengo que buscar otra forma»: la resignifica-
ción de los planes y programas educativos en el espacio escolar

Entre los testimonios se hallaron algunas expresiones enmarcadas en la línea

de interpretación de la resignificación a nivel micro. Un caso ilustrativo de esta
línea de interpretación se observó con los desayunos escolares, como política
de equidad. El criterio para otorgar estos desayunos se basa en un determinado
nivel de peso y talla que indique desnutrición, de manera que, en un mismo
grupo, puede haber alumnos con esas características y otros que no las tengan,
pero, a fin de cuentas, todos terminan requiriendo o demandando el desayuno
escolar:

[…] nos llega para 34 niños y tengo que dividírselos a los 63 niños que hay [...]
supuestamente hacen lo de peso y talla y este programa es para los niños que
tienen […] desnutrición, bajo peso y eso, y se hizo el censo y por eso son nada
más 34 niños (Testimonio de informante clave).

Este criterio responde no solo a una demanda de ampliar el sentido de equidad

de esa política, sino, además, para evitar conflictos en el entorno micropolítico
de la escuela:

Pero es un problema, como está muy económico, 50 centavos una lechita, su

cereal y galletas […] entonces, pues todos quieren, entonces yo lo manejo de esa
forma, equitativamente, porque así me evito problemas con las mamás… (Testi-
monio de informante clave, énfasis nuestro).

Sin embargo, esta solución temporal acerca de cómo se entiende la equidad

genera más conflictos, porque estos desayunos no duran el mes que deberían
durar: «hay veces que [dura] una semana, dos semanas»; de ahí la petición de
que mejor se reparta a todo el grupo: «pero, bueno, es un programa muy bueno
y por eso, o sea, viene la supervisora y quiere las sugerencias, y yo, la sugerencia
es que nos toque a todos» (Testimonio de informante clave, énfasis nuestro). 229
Esta es una manifestación de la resignificación influida por los conflictos a
nivel micropolítico de cada contexto donde, además, se reelaboran sentidos
alternativos de una política como la equidad. Esto es lo que, de acuerdo con la
micropolítica de la escuela, según Ball (1987), se expresa como un espacio de di-
senso que da cuenta de una interpretación alternativa, más que una desviación
o expresión «incorrecta», en términos de la sociología organizacional centrada
en la lógica de conflicto/solución.
Otras formas de trabajo que surgen al margen de la prescripción y como una
forma de abordar las necesidades de cada grupo implican no solo relacionar los
temas entre sí, sino también encontrar la manera idónea de captar la atención
de sus alumnos de acuerdo con sus características:

Hay guías, pero yo también las fui adecuando, porque te digo que, al principio,
fue muy difícil, de novata; al principio yo hacía eso de los libros, no pues que «sa-
quen su libro», y voy leyendo pero, pues, veía que los otros se aburrían, entonces
dije «esto no me sirve, tengo que buscar otra dinámica, otra forma», entonces, ya
te digo que, casi a mediados de ciclo, fue que dije «yo creo que voy a tener que
leer los libros, leer los temas que se van a abarcar y, los que se relacionan, jun-
tarlos», porque es así como te da resultados (Testimonio de informante clave,
énfasis nuestro).

En el caso de la evaluación y las formas de prepararse para comparecer ante la

misma, se observaron otras expresiones de resignificación de las políticas, en
particular en la presentación de evidencias. El criterio de algunos directores y
docentes para presentar evidencias de aprendizaje de alumnos es que estos no
se sitúen en un rango muy extremo de desempeño alto o bajo, sino más bien
intermedio, lo que responde a su interpretación del sentido que se dará a las
evaluaciones presentadas. Por tanto, consideran que, si se presentan eviden-
cias muy por encima del rango, se cuestionará la situación del resto del grupo
y, por tanto, el colectivo escolar, como tal, se atraerá problemas adicionales o
innecesarios:
 Entonces, van a decir, si este niño está en ese nivel, entonces, los demás por qué
230
no, o qué sé yo, o sea, vienen esos, pues, llamamientos quizás, ¿no? Para ella,
¿no? Por qué los demás no, y eso, o sea, qué es lo que falta para que los demás ni-
ños lleguen a ese nivel o qué sé yo, ¿no? Entonces, para evitar ese problema y eso,
le dije, uno ni tan abajo, ahora sí, ni tan alto, a lo que es, o sea, cómo egresan, el
perfil de egreso del preescolar, porque hay niños que, pues, sí, ¿no? Eh […] como
en todo, ¿no? Hay niños que tienen más capacidad, que son desarrolladas y eso,
pero le digo, o sea, en sí, el perfil de ingreso como debe de […] como es (Testimonio
de informante clave, énfasis nuestro).

Esta forma estratégica de proceder ante la evaluación también forma parte

de una elaboración propia acerca del perfil que los alumnos «deben» tener en
determinado nivel escolar, como señalan los informantes, «como debe de»; esta
interpretación surge en el marco del espacio escolar a nivel micropolítico y se
observa el margen de acción que es capaz de sostener ante los criterios de la
política oficial en torno a los perfiles de aprendizaje deseados. En ese sentido, se
constató que uno de los cambios que los docentes van ensayando en sus aulas,
a raíz de la reforma educativa, es informar a sus alumnos de la dinámica de
presentar evidencias del trabajo de ellos, como estudiantes. En consecuencia,
los van sumando a la nueva lógica, señalando la importancia de cooperar entre
todos para que se presente un trabajo coherente:

O sea, por ejemplo, les decimos, a ver, yo les he comentado, los maestros estamos
en esta situación, podemos perder nuestro trabajo, ayúdennos, miren que […]
en las visitas, ¿no?, las visitas, esas instantáneas, que van a venir y, esas instan-
táneas se suben y va a haber un archivo y esas instantáneas, según lo que nos
explicó el supervisor, tienen que checar con el […] con lo que esté […] uno rinda
(Testimonio de informante clave).

Estas situaciones ocurren a pesar de que, en la percepción de muchos docentes,

la reforma no altera el clima en el aula: «la reforma educativa no llega, como tal,
a transformar este […] la práctica docente, o sea, en la realidad, ¿no?, porque no
hay nada, no es educativa, no hay ni programas, todo sigue igual» (Testimonio
de informante clave). Sin embargo, hay aspectos que inciden en el aula y no
necesariamente enriquecen la práctica. Algunos informantes señalaron la falta 231
de correspondencia entre la capacitación que se oferta y los contenidos que se
evalúan en los instrumentos:

[…] yo he tomado dos cursos del sindicato, supuestamente, son para examen, y
el examen que presenté, te digo, era de conocimientos, no tenía nada que ver con
lo que me dieron, y el otro que tomé no tiene nada que ver con el que presenté
ahorita. Entonces, no, no hay ninguna congruencia (Testimonio de informante
clave).

En cuanto a las formas en que los docentes se perciben a sí mismos en relación

con su trabajo, hay quienes consideran que el hecho de renovar constantemen-
te la permanencia con base en una evaluación implica un cierto desapego a la
propia materia de trabajo, porque ya no es «tu plaza»:

[…] yo digo, ‘tengo que pasar el examen’, por qué, para que siga consiguiendo,
bueno, mi clave, porque yo lo veo así, tu clave, porque ya ni siquiera es tu pla-
za, tienes que ir renovando y luego, ya que consigas tu clave, cada año te van a
hacer una evaluación, y si no la pasas, igual te quitan el apoyo (Testimonio de
informante clave).

Esta elaboración propia de su imagen respecto a la reforma educativa da cuenta

del papel del docente como elemento activo en la elaboración de las reformas
y como agente educativo de acuerdo con los ciclos de política. Tal es el caso de
los perfiles de desempeño derivados del Servicio Profesional Docente:

Esto, pues, que manejaba Aurelio Nuño, que maestros de primera, de segunda y
de tercera, eso no está bien, decirle eso a un maestro, todos somos compañeros
maestros y no nos deben tachar ni de primera ni de segunda; deben decir que
somos profesores y que han sido capaces de formar durante todo este tiempo
a la educación mexicana; mi papá fue docente, educó y ya ahorita es jubilado, y
este, y hubo personas, maestras que ya son jubiladas y educaron, y aun así está
la sociedad mexicana trabajando, y no siento que es un sistema fallido de parte
 de los maestros, yo siento que es un sistema fallido de lo político (Testimonio
232
de informante clave).

Sin embargo, así como surgen interpretaciones autónomas de la reforma edu-

cativa, también circulan versiones diversas y, en ocasiones, equívocas sobre las
implicaciones laborales de la reforma. Si bien estas versiones circulan como
rumores, tienen efectos reales en las decisiones que toman los docentes sobre
su trabajo:

[…] por ahí escuché que ya iban a quitar eso de los artículos 43, en este ciclo que yo
entré, según fue con un artículo 43 [...] el artículo 43 yo tengo entendido que es,
abarca […] casi es como si fuera lo de los maestros que tienen plaza, tienes, por
así decirlo, privilegios, pero que no son como un maestro en base (Testimonio
de informante clave, énfasis nuestro).

El artículo 43, de acuerdo con la Ley Federal de los Trabajadores al Servicio

del Estado, Reglamentaria del Apartado B) del artículo 123 constitucional, re-
formada el 22 de junio de 2018, se refiere a una licencia sin goce de sueldo,
«sin menoscabo de sus derechos y antigüedades», por comisión sindical, para
desempeñar cargos de elección popular, por enfermedad o razones personales
(dof, artículo 43, fracción VIII). El informante que se refiere al artículo 43 fue
alguien que cubrió la licencia de un trabajador con plaza base. De acuerdo con
dicha ley reglamentaria, este artículo sigue vigente, por lo que, si bien el rumor
es descartable, se le llega a otorgar legitimidad.
Estas diversas versiones se desplazan, usualmente, a través de una cadena
de mando, y es común que se propalen como un teléfono descompuesto. Even-
tualmente, estos rumores se contrastan con las lecturas, más informadas, que
realiza cada miembro del colectivo escolar:

[…] la reforma me llega a mí por las palabras de los directores y ya después, por
las […] pues por las lecturas que va uno haciendo, ¿no?, que va uno enterándose,
que va a cambiar esto, la aprobación de la ley, la […] los cambios a los artículos,
todo eso ya la tuve que leer (Testimonio de informante clave).
No obstante, en el caso de algunas directrices de evaluación, como la aplica- 233
ción del Plan Nacional de Evaluación de Aprendizajes (planea), se observó una
brecha considerable entre el objetivo del instrumento y su verdadero uso en las
escuelas. De acuerdo con el inee, el instrumento de planea que se aplica en 4°
grado es diagnóstico, como su nombre lo indica, es la Evaluación Diagnóstica
Censal (edc) y sirve para saber el nivel de aprendizaje de los estudiantes, pri-
mordialmente, del tercer grado, razón por la que se aplica a mitad del cuarto
grado para hacer adecuaciones a su planeación, justo durante el ciclo escolar en
curso (inee, 2015). Sin embargo, se encontraron apreciaciones que revelan que
hay docentes que consideran la edc planea como una prueba final que valora
lo realizado en un curso y no como un diagnóstico a mitad de la trayectoria en
4° grado y en primaria:
Yo siento que son buenas, pero al final del ciclo. O sea, si lo voy a aplicar en
cuarto, pues, al final del ciclo presentan, porque ahí sí, digo, ya sé que va a ir
todo el contenido, ya sé que es un examen general, ya sé que se supone que es
todo lo que debimos haber visto dentro del salón de clases, y entonces, ahora sí,
los niños están preparados para eso, ¿no? Porque yo sí siento que el brinco de
un grado a otro, ya de por sí es complicado, el hecho de venir tres años con una
maestra y ahora vete con otra, también es complicado, y llegas y, a los veinte
días, les aplicas un examen en el que vienen contenidos que, aparte, ellos, pues
no (Testimonio de informante clave).
Cuando un docente no asimila a su práctica el uso de determinado instru-
mento, ya sea por falta de orientación en el mismo o porque no le ve la per-
tinencia, es un ambiente propicio para realizar una interpretación escritural
de las políticas y generar sus propias mediaciones al margen de lo instituido:

[…] yo inicio con mi evaluación diagnóstica, ver cómo vienen, pero digo, la eva-
luación diagnóstica hecha por mí. Con base en lo que yo ya sé que va a venir en el
de planea. Y este […] y pues ya de ahí, pues tratar como de […] de […] de apoyar
más los puntos en los que yo sepa que son los que […] pues van bajos, ¿no? (Tes-
timonio de informante clave, énfasis nuestro).

Este uso «no ortodoxo» de los instrumentos involucra una asimilación al mar-
gen de su objetivo explícito y, por tanto, una reelaboración con base en el espa-
234
cio irreductible del aula a nivel microescolar, donde es considerable el marco
de reinterpretación para los instrumentos de evaluación, como planea.

Coordinación entre equipos docentes: relaciones armónicas y conflictivas

La asimilación del conflicto como parte inherente a la dinámica organizacional

es uno de los aportes de la perspectiva micropolítica de la escuela trabajada por
Ball (1987). Reconocer el conflicto como una manifestación constitutiva de las
relaciones entabladas en la escuela como organización también representó una
crítica a la sociología organizativa, que lo consideraba como una manifestación
anómala a erradicar. Sin llegar a colocar el conflicto como una lógica mecani-
cista de las relaciones en la organización escolar, identificar estas expresiones
enriqueció la mirada micropolítica de la escuela. En ese sentido, se pudo obser-
var que en cada centro escolar se va consolidando una forma de trabajar propia,
con la cual el equipo docente se siente a gusto y se vuelve una norma no escrita,
como las rotaciones de grado en las telesecundarias: «Yo estoy en segundo, pero
cada ciclo escolar nos cambiamos de grado, no estamos dos años seguidos en
el mismo grado, no». La creación de estas formas propias de trabajar en cada
centro escolar es otra manifestación de la resignificación y, como señala Ball
(1992), esta organización propia permite a las escuelas sortear los cambios ins-
titucionales que las reformas implican.
Una relación cordial de trabajo hace posible que las diferencias ideológicas
de cada maestro se respeten:

[…] hay quienes sí les gusta todo esto de manifestarse, de las marchas, de estar
en pie de lucha, ¿no?, y habemos, porque hay otra compañera y yo, que somos
como las que nos hacemos a un ladito, ¿no?, como las que no le entramos, no
encajamos, pero aun así, se nos respeta y entre todos nos llevamos muy bien.
(Testimonio de informante clave).

Sin embargo, cuando la mayoría de los miembros del colectivo docente tiene
una posición más crítica y antagónica a la política oficial, consideran que el co-
lectivo, en su conjunto, debería posicionarse de acuerdo con esa postura. Aun-
que respetan la orientación ideológica de sus compañeros, la atribuyen a una 235
formación diferente de la normalista, es decir, carente de la concientización:

Lo único que, a lo mejor, no nos podemos poner de acuerdo es el sentido de la

lucha. Eh […] porque hay dos o tres personas que no, como que no jalan muy
bien, pero, o sea, yo creo que ya es, ahora sí, decisión personal. Entonces este
[…] pero, eh […] porque ellas vienen de otro tipo de formación, y a eso me refiero
cuando somos normalistas, ¿no? […] porque somos focos rojos, o sea, y no focos
rojos de […] porque somos revolucionarios, ¿no?, o sea, yo lo veo así. Entonces,
ese tipo de personas que salen de otras universidades, salen totalmente con una
visión […] más bien sin visión en ese sentido de la lucha social (Testimonio de
informante clave, énfasis nuestro).

Otro tipo de conflictos y negociaciones se dan no solo al interior de las escue-

las, sino entre distintas modalidades y actores. En entornos donde una escuela
comienza «desde cero», además de la dificultad de fundarla, se experimenta
también el esfuerzo que implica ganarse su legitimidad tanto entre su propia
comunidad escolar, como entre las autoridades. El caso en particular de una
telesecundaria da cuenta de esta doble labor.
Al fundarse en un entorno nuevo, requirió de un trabajo coordinado de
gestión entre los docentes y los padres de familia. Los maestros se encargaron
de difundir la inauguración de la nueva escuela entre su potencial matrícula.
Asimismo, se encargaron de gestionar los recursos y materiales para iniciarla:

[…] nos tocó construir la escuela desde cero, casi que desde la primera piedra,
nos tocó buscar los materiales, buscar tierra y cemento para los materiales,
construirla con ayuda de los papás, con ayuda de toda la comunidad para que la
telesecundaria quedara establecida (Testimonio de informante clave).

Además de estos retos de orden operativo, también enfrentaron otros en la

arena política, frente a las autoridades municipales. En algunos casos, esto
implicó conflictos con las autoridades municipales, quienes en su rechazo a la
telesecundaria y en su afán por impulsar otro tipo de modalidad fueron capaces
de bloquear el acceso a insumos o a permisos de obras públicas:
 El presidente municipal tenía como prioridad construir una escuela técnica,
236
no una telesecundaria […] el director animó a los padres de familia y a los es-
tudiantes a tomarse las instalaciones de la telesecundaria para que no pudiera
tomar el control el Presidente Municipal […] pero mucho tiempo tuvieron que
pasar sin energía eléctrica, en obra negra; al director le tocó salir a botear para
recaudar fondos para la escuela y conseguir donaciones de diferentes organi-
zaciones para comprar computadoras, para equipar la escuela (Testimonio de
informante clave).

Lo anterior muestra los conflictos que se desatan en el entorno micropolítico

en función de los intereses de los actores que ejercen una autoridad desme-
dida y arbitraria, como en el caso del presidente municipal mencionado. Otra
problemática que se asoma es cómo las telesecundarias comienzan a dejar,
paulatinamente, su papel centrado solo en atender la demanda de comunida-
des aisladas y también llegan a competir con modalidades de entornos más
urbanizados, como las secundarias técnicas. Esto es una muestra de cómo los
objetivos originales de determinadas modalidades pueden experimentar trans-
formaciones y reapropiaciones, pues en este caso la telesecundaria en cuestión
se pudo legitimar gracias al apoyo de alumnos y padres, a quienes logró con-
vencer de integrarse a su proyecto, más que por el trabajo de las autoridades
de su propio subsistema.
En algunos testimonios, esta labor de pioneros de las escuelas marca pro-
fundamente la identidad de los directores, a quienes les tocó asumir esa tarea,
al punto de que, en algunos casos, cuando ven esa labor cumplida, sienten que
«ya no tenía nada que hacer como director». Quienes se ven impactados en
esta empresa, llegan a experimentar tedio cuando su escuela ya se encuentra
operativa, por lo que sienten que su labor debe seguir enfocándose en levantar
escuelas, más que en gestionar las que ya están funcionando:

[…] yo ya no hallaba qué hacer en la escuela, luego me sentí desilusionado, ha-

cía todo mi trabajo bien mecánico y todo se volvió tedioso para mí. Entonces,
comencé a solicitarle a la supervisora un cambio de escuela, arriesgándome a
perder mi dictamen como profesor (Testimonio de informante clave).
Estas formas de reinventarse en su identidad como directores muestran otra 237
dimensión de la resignificación de las reformas en el espacio escolar, pero no
solo en relación con una reforma o programa en particular, sino en relación
con su propia identidad como educadores. Así, entre la diversidad de significa-
dos que se construyen como directores aparecen desde iniciadores de escuela,
hasta hacerla de pintor, plomero o albañil: «tengo que andar regando, tengo que
andar limpiando el lodo», y sin menoscabo de una tarea u otra, señalan que son
labores que desempeñan «gustosos».
El deber de cubrir todas las actividades que recaen simultáneamente en su
cargo obliga al personal que se ve en esta situación a desatender, por fuerza, al-
gunas cuestiones para afrontar otras, en función de las demandas de la política
oficial, en particular el reporte de desempeño de sus maestros que elabora el
director. La complejidad de desempeñar este cúmulo de funciones va más allá
de impartir los contenidos; involucra gestionar las necesidades de la escuela,
saber cómo establecer vínculos con los alumnos y con la comunidad. Por tanto,
en algunos docentes subsisten dudas acerca de si la complejidad de esta mul-
tifuncionalidad es evaluada de manera pertinente mediante los instrumentos
del Servicio Profesional Docente.
En este caso, la resignificación se acompaña de alguna estrategia de resis-
tencia, debido a que las posibles consecuencias laborales de no responder de
acuerdo con lo que el instrumento espera, introduce a los sujetos evaluados a
una relación de poder. Como señalaron los informantes, en ocasiones no en-
tendían lo que el instrumento quería saber de su práctica. Lo anterior subraya
la necesidad de una coparticipación entre colectivos docentes y diseñadores de
políticas en la formulación y puesta en acto de los programas, en la importancia
de darles seguimiento, considerando el ciclo de adaptación que implica asimi-
lar el nuevo programa o política. Sin esta coparticipación, no hay asimilación;
en consecuencia, los colectivos docentes ejercen una suerte de «veto» a las polí-
ticas y ponen en práctica las formas de trabajo a las que sí otorgan legitimidad.
Esto corrobora, una vez más, que toda reforma impulsada sin el consenso del
sujeto docente está condenada a seguir un camino errático.
238
El debate por la armonización de la reforma educativa en Michoacán: expre-
siones de alineación y resistencia

Junto con Quintana Roo y Jalisco, Michoacán fue de los primeros estados en ar-
monizar tempranamente la reforma educativa en sus legislaciones, razón por
la cual la facción democrática, la sección XVIII, intensificó sus protestas, con el
argumento de que no fueron consultados (Ramos, 24 Horas, 28 de febrero de
2014). Mientras tanto, el asesor de la Secretaría de Educación de Michoacán,
Marco Antonio Téllez, señaló que la entidad había cumplido no solo con la ar-
monización, sino con la puesta en marcha de acciones que hacen viable la refor-
ma en una serie de aspectos operativos: colaborar en la integración del Sistema
de Gestión Educativa (siged), en particular para detectar las plazas docentes de
personal que realiza otra función; publicar las convocatorias; elaborar perfiles
de ingreso, parámetros e indicadores para docentes y técnico-docentes, etc., in-
volucrando, según reportaron, a maestros en servicio (fim, 17 de abril de 2014).
Sin embargo, en abril de 2014, un mes después del plazo límite para ar-
monizar la reforma educativa, la Presidencia de la República interpuso cuatro
controversias constitucionales con los estados que registraron anomalías en la
armonización de la reforma. Oaxaca, por no haber iniciado la tarea, mientras
que Michoacán, Chiapas y Sonora por invadir atribuciones de la normativa
federal. Estas controversias tienen la capacidad de invalidar las normas apro-
badas y obligar a los estados señalados a armonizarse (Fajardo, Cambio de Mi-
choacán, 16 de marzo de 2014). Dado que esas atribuciones invadían funciones
que no les correspondían, las modificaciones hechas fueron, eventualmente,
anuladas. En el caso particular de Michoacán, que presumía de cumplir con
funciones operativas encaminadas a hacer viable la reforma, quedó patente
que tales acciones buscaban encubrir o reforzar atribuciones que no corres-
pondían al estado: gestionar, bajo su esfera de influencia las evaluaciones y sus
instrumentos.
La controversia fue procedente e invalidó 11 de los artículos que el congreso
de Michoacán había armonizado, atribuyéndose facultades que no le compe-
tían. El principal de ellos, el 27, daba a la entidad la facultad para evaluar a los
maestros y diseñar ella misma los instrumentos. El dictamen enfatizó que esas
competencias son federales y están sujetas al Congreso de la Unión (Fierro, El
Universal, 1 de octubre de 2015). La armonización extralegal que Michoacán 239
intentó institucionalizar en su territorio, al atribuirse el diseño y la evaluación
de los docentes, en función de sus dinámicas e intereses, experimentó un serio
revés, ya que no tuvo pudo concretarse en el terreno legal y fue invalidada. Si
bien el dictamen procedió desde 2015, la validez de la controversia constitu-
cional promovida por el Ejecutivo se publicó hasta el 19 de julio de 2016 en el
Diario Oficial de Michoacán (Periódico Oficial, Tomo CLXV, núm. 14 2016: 2-3).
No obstante, la controversia constitucional que abrió el municipio michoa-
cano de Churintizio, paralela a la del Ejecutivo Federal, ofrece más pistas para
entender los motivos de la armonización a modo a cargo de la legislatura de
Michoacán. El congreso estatal buscaba descargar, en los municipios, respon-
sabilidades directas en la contratación de profesores, así como en la construc-
ción de obra pública en infraestructura educativa, sin realizar una consulta
previa y sin tomar en cuenta la solvencia y los recursos de los ayuntamientos.
Este municipio fue el único, de los 113, que interpuso una controversia. La
peculiar situación le valió que, la entonces ley armonizada de manera irregu-
lar no aplicara en su territorio. El gobierno de Churintizio enfatizó que esto
estableció un precedente para el resto de los municipios (Arrieta, El Universal,
9 de agosto de 2016).
El caso del municipio de Churintizio ofrece una arista del proceso de tra-
ducción e interpretación al interior del nivel intermedio o estatal. La autori-
dad municipal reclamó su autoría al señalar que no se le hizo una consulta y,
además, defendió sus intereses al impugnar la obligación de erogar recursos
con los que no cuenta para el sostenimiento del servicio educativo. Asimismo,
este caso reveló, de manera más precisa, las intenciones de la administración
estatal que armonizó irregularmente, dado que pretendía deslindarse de obli-
gaciones presupuestarias y cederlas a los órdenes municipales de gobierno.
Bajo estas condiciones, la titular de relevo en la sep de Michoacán, Silvia
Figueroa, con el respaldo del gobernador entrante, Silvano Aureoles, enfatizó
que la entidad no es una isla y que seguiría la política educativa nacional. Señaló
que dialogaría con todos los actores, en particular con la facción democrática,
mientras no dejó de reconocer su capacidad de presión (Bustos, El Cambio
de Michoacán, 2 de octubre de 2015). Luego de obtener el compromiso del go-
bierno estatal de respetar los derechos laborales y atender sus demandas, el
240
coordinador regional de la cnte, Luis Fernando Lemus, anunció que la sección
XVIII se prepararía para continuar impartiendo su programa alternativo en las
escuelas (Contreras, La Opinión de Michoacán, 13 de noviembre de 2016).
El sostenimiento del Programa Democrático de Educación y Cultura para
Michoacán (pdcem) de la sección XVIII es parte de la propia elaboración e in-
terpretación del magisterio en torno a la educación. Su legitimidad se funda
en una visión alternativa del aprovechamiento escolar, que para ellos no se
limita a promedios, sino a una formación integral y a un pensamiento crítico,
mediante su propia metodología (Contreras, La Opinión de Michoacán, 13 de
noviembre de 2016). Esta divergencia no necesariamente es antagónica, ya que
el programa alternativo ha contado, si no con la aprobación, al menos sí con
la permisividad de la autoridad estatal para que se lleve a cabo, como señalan,
desde hace 20 años. En este contexto se enmarca la resignificación que elabo-
ran los actores de la comunidad rural de Potrerillos en el municipio de Morelia.

Las mediaciones para la resignificación: entre la autonomía y la centraliza-

ción

Como se señaló, el primer nivel de resignificación ocurre entre las instancias

centrales y las periféricas. En ese sentido, cabe resaltar un rubro, en particu-
lar, donde las entidades federativas van consolidando una capacidad suficiente
para gestionar políticas al margen del gobierno federal: el Telebachillerato Es-
tatal (tbe). Como señalan los testimonios, «o recibimos nada de la Federación,
es un esfuerzo del estado [de Michoacán]». Los tbe establecen cuotas obligato-
rias para su matrícula, con una inscripción que ronda 700 pesos y colegiaturas
mensuales de 50 pesos. No obstante, la carga presupuestal para sostenerlos es
un factor para que algunos estados transfieran esa modalidad a la Federación, a
través de los Telebachilleratos Comunitario (tbc), que no cobran cuotas (Weiss,
2017: 16, 61).
Cabe destacar que el modelo a seguir de los tbe fue el de Veracruz, que se
tomó como un ejemplo factible de réplica y, en función de su puesta en acto, se
fueron delineando metas en diversos rubros, pero que se caracterizaron por
articularse de manera integral y como un todo coherente que le permitiera
sostenerse por sí mismo. De acuerdo con Weiss (2017), el modelo veracruzano,
iniciado en 1980 como una modalidad de «videobachillerato», incorporó pau- 241
latinamente la presencia de instructores profesionalizados, y a partir de 1995
este modelo se adoptó en otros nueve estados (59-61). En cuanto a su gestión
pedagógica, en el caso de Michoacán, se observó un interés por dotar de mayor
capacidad de acción a los niveles más locales:

Traemos el proyecto de una planeación y estrategia didáctica; esa planeación

ya va a ser generalizada, exclusivamente de telebachillerato. Ahorita lo estamos
trabajando con el departamento pedagógico para que este sea el formato estan-
darizado de todo el subsistema [...] ya no queremos estatal, queremos bajarlo a
las regiones, donde ellos mismos generen antologías, materiales (Testimonio de
informante clave; énfasis nuestro).

La consolidación de una política con acento estatal o regional se va sedimentan-

do en las autoridades que las coordinan; en ese sentido, se constata una mayor
autonomía respecto al centro, no solo para definir sus propias metas, sino para
cohesionar los recursos materiales y docentes: «Antes se hacía cualquier cosa en
el centro y se tenía que desplegar al estado; ahora lo que queremos es invertirlo,
que sea desde las academias, para construir un material estandarizado» (Tes-
timonio de informante clave, énfasis nuestro). Esto contrasta con los tbc, ads-
critos a la Dirección General de Bachillerato y su modelo educativo, lo que tiene
implicaciones en su gestión pedagógica y su diseño curricular, pues llegan a ser
muy dependientes en una serie de aspectos prácticos, como tener que enviar
a la Ciudad de México las planeaciones de sus planteles (Weiss, 2017: 21, 24).
En contraste con la capacidad estatal para gestionar una modalidad con un
considerable margen de autonomía, se reveló la desorganización generalizada
en esta entidad para poner en práctica los concursos del Servicio Profesional
Docente. Hubo falta de capacidad para gestionar asuntos tan puntuales como
las notificaciones para la evaluación. Esto quiere decir que, en los subsistemas
educativos, no se estableció una oficina estatal del Servicio Profesional Docente
de manera coordinada, por el presupuesto implicado en mantenerlas. Lo más
coordinado que hubo para el manejo de las notificaciones, de acuerdo con tes-
timonios de informantes clave, fue recurrir a las facciones institucionales de
la sección 18 del snte para suplir la logística.
242
Esta ausencia de equipos operativos de los propios subsistemas educativos
se palió enviándolos desde la Ciudad de México, los cuales, a su vez, subcontra-
taron personal improvisado para realizar la notificación. En ocasiones, también
fueron policías o incluso «voluntarios» los que se usaron para esta tarea: «Se
ha buscado una manera, pero realmente no se crearon la [...] lo administrativo,
no se crearon los techos presupuestales, no se crearon los canales adecuados;
entonces, aventaron una reforma, a mi forma de ver, al albur» (Testimonio
informante clave). Esta serie de anomalías contrasta con todo el trabajo previo
que la Secretaría de Educación de Michoacán aseguró haber realizado para
poner en marcha los concursos (cfr. FIM, 17 de abril de 2014).
El contraste entre estos dos casos nos muestra una de las prácticas que
se enmarcan en el contexto de producción del texto y de la práctica: la lógica
de replicabilidad de modelos y políticas provenientes de otros contextos, en
particular para los tbe. Más allá de la pertinencia de esta lógica, se observó
que resultan imprescindibles las mediaciones generadas a nivel local, ya que
construyen una experiencia inédita respecto al modelo original. Esto, al mismo
tiempo, es otra dimensión de la resignificación de las políticas educativas. Si
bien este es el caso particular de una modalidad, la dinámica de las mediacio-
nes a nivel local para hacer viables los programas que llegan desde las instan-
cias centrales ofrece algunos aportes clave para la puesta en acto en general. En
el caso del tbe se observó que, cuando los subniveles de gobierno logran ejercer
una considerable autonomía, se da una mayor coordinación y una lógica que
habilita la delegación de tareas.
En cambio, en el caso de políticas que deben mantenerse fieles al modelo
general, como el Servicio Profesional Docente, se requiere una coordinación
muy cercana del nivel superior de gobierno, sin la cual prolifera la dispersión,
la duplicación de funciones, el deslinde de responsabilidades y, en suma, la
improvisación. Esto sucede, en particular, en periodos cortos de habilitación.
Bajo estas circunstancias, se vuelven muy dependientes del nivel superior de
gobierno. Caso contrario sería que realizaran la gestión en condiciones más
autónomas, o bien, si el caso es seguir un modelo preestablecido, en tener el
tiempo necesario para habilitarse. La experiencia del tbe como subsistema
educativo, frente al Servicio Profesional Docente, como fase operativa de la
reforma educativa a nivel estatal, nos arroja una arista clave del proceso de la
puesta en acto: sin mediaciones generadas en un marco de autonomía a nivel 243
local, la resignificación deviene en dispersión.

Entre una lectura original y una apegada a las prescripciones: el margen de

reinterpretación

Un aspecto en el que, para algunos docentes, hay coherencia en seguir las pres-
cripciones, tiene que ver con los perfiles de egreso, dado que hay situaciones en
las que los alumnos llegan con un nivel deficiente, en relación con su edad, de
manera que contar con un parámetro de cómo deben ser los logros al término
de cada ciclo sirve de referente para equilibrar los perfiles de los alumnos:

Yo le veo muchas ventajas, es un, como un camino trazado para el que quiera
aprovecharlo, puede llegar más preparado a la meta, con más perfil, los niños, yo
le veo las bondades de que tiene los aprendizajes, los indicadores, para llegar a
la competencia, porque antes nada más quizá nos quedaba, bueno, todavía, fun-
cionábamos con el saber, el niño sabe, pero ahora nos vamos más allá: el saber
hacer, y lo que implica ese saber hacer, el hacer. Entonces, ese es un sustento
que tiene la reforma (Testimonio de informante clave).

Esta forma de interpretación, alineada a las prescripciones, que Ball deno-

mina «lecturistas», también se observa en el apego a las instrucciones de los
planes y programas educativos. En ese sentido, algunos docentes parecen no
mostrar alguna objeción al énfasis que en la formación docente se otorga a los
contenidos de español y matemáticas, orientados a las pruebas estandariza-
das. Es decir, dentro de la visión de satisfacción con el cumplimiento de las
labores, queda poco margen para cuestionar las prescripciones que señalan las
políticas. Sin embargo, se asoma una fisura en la redondez de los contenidos
prescritos, cuando estos dejan de servir en determinado momento, tal es el
instante en que se abre el margen para una reinterpretación más desapegada
de las prescripciones y más «escritural»:

Yo siempre estuve en actualización y capacitación, en Carrera Magisterial; por

ejemplo, el curso nacional de matemáticas, me acuerdo de «las matemáticas de
 Margarita», que hacían sus cálculos mentales, pero llegó un momento en que
244
Margarita ya no podía más con esas matemáticas. Ese documento, ese curso
nacional me sirvió mucho para profundizar y reflexionar de cómo el niño debe
aprender las matemáticas […] te dan el libro de desafíos matemáticos, pero tú
no te debes de conformar con eso, tú debes, a partir de lo que te dan, generar más
estrategias para que el niño se apropie del aprendizaje esperado (Testimonio de
informante clave, énfasis nuestro).

Como se observa, las interpretaciones lecturista y escritural de las políticas

pueden llegar a combinarse. En términos laborales, se les puede apreciar como
una guía de la cual valerse, pero, en términos curriculares, sale a flote cierta
iniciativa y creatividad al margen de las prescripciones didácticas. Esta combi-
nación entre las interpretaciones lecturistas y escriturales también se expresa
como apropiación y desprendimiento de las prescripciones, ya que, si bien el
docente asimila ciertos lineamientos, también expresa sus reservas frente a
otros.
Por otro lado, el apego a las prescripciones de las políticas no necesariamen-
te es una aceptación pasiva, sino que también tiene un fin instrumental, como
se aprecia en el testimonio de una escuela que participó en el pec. El director
siguió la premisa del programa: elevar el logro académico, y el programa fue el
instrumento para conseguir ese fin. La interpretación estricta también sirvió
para no desviarse del objetivo original, ya que, según los testimonios, hubo una
interpretación sesgada en muchas escuelas que participaron en este programa:

Elevar la calidad de la educación en las escuelas. Si para eso necesitas comprar

pintarrones, pues adelante, si necesitas un viaje de estudios, adelante […] Enton-
ces, hubo para todo, pero mi análisis personal del programa es que muchos nos
dejamos llevar por la parte de infraestructura: hicimos escuelas bonitas, pero la
otra parte, que es la fundamental, como que no, no impactó mucho. Pero tam-
bién ahí, insisto, tuvo mucho que ver los principios, los valores, el compromiso
del docente (Testimonio de informante clave).

Hay una lógica de congruencia en apegarse al aspecto prescriptivo de las po-

líticas, ya que sirven de guía frente a una diversidad de interpretaciones que
pueden derivar en dispersión. Esto también marca límites a la interpretación 245
escritural de las políticas. En este ir y venir entre seguir la prescripción y en-
sayar una interpretación más escritural se revela la importancia del criterio
ético con el cual el docente interpreta los textos, en particular los de carácter
pedagógico, en un contexto de poca intervención o guía de autoridades, para
enfocarlos según su valoración del entorno: si hace falta involucrar más a los
padres, o realizar evaluaciones diagnósticas de su grupo cuando llegan con
niveles desiguales de aprendizaje, o qué se necesita dependiendo del caso. De
acuerdo con este criterio, las reformas no son adecuadas en sí mismas, sino en
función de su contexto de aplicación.
El espacio irreductible de prácticas educativas en el ámbito escolar de esta
línea de resignificación a nivel micro encuentra en este criterio ético un refe-
rente ordenador que permite entender cómo se desenvuelve ese núcleo duro de
prácticas escolares que es capaz de resistir la direccionalidad que las reformas
pretenden ejercer en el contexto escolar. Se encontraron casos en los que se
siguen utilizando programas de 1993, que se caracterizaron por ser muy expli-
cativos, casi enciclopédicos. El carácter más narrativo y explicativo de los libros
de este plan resulta, para muchos docentes, más asequible. Esto no ocurre con
los libros de 2006 que, por su orientación a las competencias, dejan de lado el
estilo narrativo y explicativo y, en cambio, presentan fragmentos que se com-
plementan con búsquedas en internet, que en los casos de escuelas rurales sin
conexión es una carencia que se suple con la labor mediadora de los maestros,
quienes hacen la búsqueda con sus propios recursos, para después presentarla
en un formato asequible a las condiciones de su aula.
Otra influencia que permite hacer una resignificación escritural se da en el
espacio formativo de la facción democrática de la sección XVIII, en particular a
través del curso «El educador popular». Algunos testimonios señalan que este
curso resulta pertinente, sobre todo respecto a la adecuación al medio rural y a
la articulación escuela-comunidad. Esto da cuenta del influjo de la organización
sindical cuando, más allá de las reivindicaciones laborales, propicia la autoría
del docente en la elaboración de planes y programas de estudio desde un refe-
rente democrático-popular.
Respecto a este modelo, si bien algunos docentes democráticos expresan
sus simpatías, porque despierta una actitud curiosa y crítica en el alumno, al
246
mismo tiempo manifiestan algunas reservas. En particular, sobre su pertinen-
cia para el nivel preescolar. Estas observaciones hablan de la interpretación
autónoma que ejerce el docente de los programas educativos, sean los oficiales
o los alternativos:

En la primera semana, como no dejan que la sep dé el primer curso, nos dan
«El educador popular». Es que el sindicato tiene un plan alternativo que ellos
quieren echar a andar, está más basado en que, tiene sus ventajas, busca que los
niños sean inquietos y que ellos expongan, que busquen ellos aprender y no nada
más estén sentaditos. Con niños muy chiquitos los veo más complicado, hay que
acompañarlos más tiempo (Testimonio de informante clave).

«Las reformas que se implementan no son a la medida de lo que necesita-

mos»: interpretación autónoma de las políticas

La asimilación de la reforma desde una interpretación autónoma y apegada a

los referentes éticos, ideológicos y de la experiencia de cada docente, es un re-
ferente para ver cómo adaptarla a sus necesidades y orientaciones, no al revés.
También se otorga cierto carácter coyuntural frente a condiciones de trabajo
transversales y principios de más largo alcance, como «dotar a los alumnos
de herramientas». Esta interpretación autónoma se traduce en mantener un
estilo de trabajo que permita condiciones para lograr aprendizaje, al menos en
términos elementales, sin estar dependiendo de la directriz de una reforma o
en paralelo de esta. De acuerdo con una valoración general de las reformas,
algunos testimonios consideran que han carecido de pertinencia social y edu-
cativa y, en cambio, cumplen un papel meramente burocrático:

Las reformas que se implementan no son a la medida de lo que necesitamos. Son

acciones que se toman de acuerdo al gobierno en turno, para justificar el empleo
de muchísimas personas en la Secretaría. Para justificar políticas, para justificar
campañas electorales, para justificar recursos (Testimonio de informante clave).
Entre los diversos colectivos docentes hay una aproximación a la reforma mar- 247
cada por la propia experiencia, pero también por la línea sindical a la que cada
uno se adhiere. Una interpretación ampliamente extendida entre el magisterio
democrático es que se trata de «un ordenamiento administrativo y financiero
cuyo objetivo es quitar derechos». Esta interpretación también se acompaña de
una valoración de la situación internacional en relación con las políticas edu-
cativas. En ese sentido, estas lecturas enfatizan en lo que, en términos de Ball
(2012), es el contexto de influencia; es decir, las políticas internacionales que
operan como directrices de las políticas educativas: «qué tenemos que ver con
la ocde, cuando estamos muy en dispar con los países que pertenecen a ellos».
Este organismo señala que México se sitúa en el último lugar en financiamiento
a la educación, con 3703 dólares por alumno, frente al gasto promedio de los
países miembros, que es de 10 759 dólares (Sin Embargo, 12/12/17).
Desde este referente internacional para leer las políticas educativas, mu-
chos docentes dominan ciertos elementos contextuales que les permiten in-
terpretar las deficiencias en la política institucional: «la onu sugiere destinar
8% del pib a la educación, y escasamente se está aplicando de 3% a 4%, si es que
nos está yendo más o menos». Si bien esta directriz se incorporó desde 2002 en
el artículo 25 de la Ley General de Educación y se proyectaba alcanzar a 2006,
según el inee, a 2015 se situaba en 6.4% del pib, del cual 3.8% corresponde a
gasto federal (dof, 2013; inee, 2018). Otra interpretación de la reforma como
privatización se observa en el caso de la autonomía de gestión, que para los
docentes implica delegar en los padres de familia responsabilidades sobre el
sostenimiento financiero de la escuela:

Por parte del sindicato nos han dicho, pues, los contras de la reforma […] todo
lo que conlleva cuando el gobierno dice que las escuelas tendrán, con el consejo
de participación social, autonomía, pues esa autonomía no es nada más que los
papás puedan participar en actividades de la escuela; también es que los papás,
de alguna manera, tienen que hacerse cargo, pues, de mantener a las escuelas
(Testimonio de informante clave).

Un ejemplo en el que se observa el contraste de las interpretaciones desde la

lectura ideológica con la que se miran las reformas está en el pec. La facción
248
democrática interpretó la participación de los padres de familia como un rasgo
inequívoco de privatización. Sin embargo, la experiencia de algunas escuelas
donde no fue necesario recurrir a las aportaciones de la comunidad, sino solo
a su mano de obra, muestra que tal programa no es privatizador en sí, sino que
lo es el uso que se le dé. En estricto apego al programa, la elevación del logro
académico es el último objetivo:

Es un programa federal, con aportaciones del estado y del municipio, y claro, si

se necesitaba, con aportaciones de los padres de familia, pero insisto, aquí no se
llegó a eso. Los detractores del programa decían que era un programa privati-
zador, que era un programa donde se obligaba a los padres de familia a aportar
económicamente, que era un programa donde escuela que se incorporaba, sus
maestros no podrían cambiarse de escuela; es decir, había muchas cuestiones
falsas y por eso mucha gente dijo «no». Sigue siendo un programa visto como
privatizador (Testimonio de informante clave).

En una serie de aspectos de gestión escolar y de política educativa es frecuente

que haya derivaciones unicausales o ideologizadas, que se caracterizan por lle-
gar a una misma conclusión que sirve como explicación universal, usualmente,
la privatización. Otra interpretación cercana al discurso de la facción democrá-
tica se refiere a reproducir al sujeto que el gobierno necesita. La observación
crítica de esta interpretación es que nadie está obligado a hacerlo y que el uso
de los programas oficiales tampoco implica una reproducción de ese sujeto en
automático. En ese sentido, los docentes críticos de estas interpretaciones de
la facción democrática ponderan la importancia de la autonomía de enseñanza
que un docente puede ejercer al interior del aula, en particular en el perfil de
sujeto que está formando:

La crítica que los democráticos dicen: «es que estamos reproduciendo el ser hu-
mano que el gobierno necesita», digo sí, lo reproduces, si quieres, y si no quieres,
no lo vas a reproducir eso. Quién viene y te dice «oye, lo que estás haciendo, está
mal, no lo hagas, hazlo así». Yo tengo 25 años de servicio y jamás un supervisor
me ha dicho «oye, lo que tú haces no está bien, porque estás alienando a los
 alumnos o formando ciudadanos que al gobierno le conviene» (Testimonio de
249
informante clave).

Esta diversidad de interpretaciones no solo muestra las posibles maneras de

resignificar las reformas, sino que también da cuenta de las tensiones que pue-
de haber en un mismo entorno escolar. Las diferencias en forma de trabajo y
adscripción ideológica de los docentes llegan a colisionar en forma intensa, en
particular cuando una facción sindical, como la democrática, es la hegemónica.
El control de la facción democrática sobre la autoridad educativa es tal que no
solo se bloquean los comunicados oficiales, sino que la figura del representante
sindical termina subordinando a la del supervisor:

Yo, al menos, he sido muy crítico de las medidas que a veces toma el sindicato,
como esta que, ‘si te presentas al examen te voy a correr’. O sea, de dónde sacas
tú el poder o el derecho para decir: ‘porque te evaluaste, tú tienes que salir’; en
ese sentido, vamos a dar la pelea, o sea, yo no voy a quedarme así (Testimonio
de informante clave).

Otro elemento de conflicto entre los diferentes colectivos magisteriales es la

imposición de la agenda política sobre la académica. En el caso de los cargos de
autoridad, algunos testimonios señalan que se les usa como «trampolín políti-
co» y en beneficio de una cúpula sindical que coloca a gente afín a su círculo en
puestos clave. Esta lógica de colocación opera en función de la afinidad política
del partido gobernante en turno. Estas disputas partidistas se traspasan a los
cargos de autoridad, de los cuales depende la gestión y atención a los planteles
educativos. Las disputas políticas en esos niveles llegan a ser tan determinantes
y a influir de tal manera en las escuelas que un plantel ubicado en un municipio
del partido opositor o minoritario puede no recibir la atención que requiere,
todo por causas ajenas a su dinámica: «simplemente la escuela no ha podido
crecer porque el pueblo es perredista, y el municipio en las administraciones
anteriores fue panista. Eso obstaculizó que se construyera, porque el presi-
dente municipal no quiso apoyar por ser perredista el pueblo» (Testimonio de
informante clave).
250
La preponderancia que los factores políticos, ideológicos y sindicales llega
a tener en la dinámica escolar es rasgo de la política informal que subordina
a la formal y, debido a su influencia, llega a ser una política de facto. Como
observaron Gallardo et al. (2015), el margen de acción que todo miembro de
una determinada organización pueda tener está muy acotado por la influencia
que tienen las lógicas informales y clientelares en el funcionamiento, en teoría
formal, de la organización.

Dinámicas centro-periferia en el entorno micropolítico: influencias a nivel

escolar

Aunque, por lo regular, los estudiantes son conscientes de la importancia de

seguir formándose para aspirar a un escenario laboral y social más diversifi-
cado, se observaron diferencias considerables en las percepciones de niñas y
niños. Mientras que las niñas eligieron como primera opción seguir estudiando
y hacer una carrera profesional, en los niños se halló una fuerte tendencia para
emigrar a Estados Unidos a trabajar, lo cual indica el peso de su entorno en las
decisiones que los llevan a seguir estudiando o abandonar sus estudios:

E. Y cómo se ven en seis años / A. Trabajando en Estados Unidos

E. Qué tipo de trabajo / A. Lo que se me atraviese.
E. Ustedes chicas / A. Preparándonos para hacer una carrera, aprendiendo más.
(Grupo focal con alumnos de telesecundaria).

En el caso de los niños, el horizonte de emigrar aparece tan claro entre sus
objetivos que ya tienen memorizada la diferencia de salario entre lo que gana-
rían trabajando en Estados Unidos y lo que obtendrían aquí en México. «aquí
pagan 70 pesos, y allá en un día 1600, que al año son 584 000 pesos, y aquí en
México 15 000». Obtienen esta información a través de sus maestros y de sus
familiares en Estados Unidos:

E. Tienen familiares en Estados Unidos. / A. Yo sí, tengo tres primos, una tía,
un tío.
E. La gente de aquí se va a Estados Unidos. / A. La mayoría, ya tienen tiempecillo.
 E. Y ninguno ha regresado. / A. No, allá mi tío ya tiene 20 años y me cuenta cómo
251
está todo y
dice que la chamba está bien pesado, en hacer edificios.
(Grupo focal con alumnos de telesecundaria).

Los procesos de migración en comunidades rurales inciden sobre el perfil de-

mográfico de estos contextos, ya que no es raro que sus familiares puedan
mandar traer a sus hijos a Estados Unidos, pues, como señaló un docente,
«tienen papeles». Según el Instituto Nacional de Migración, cada año emigran
15 mil personas de Michoacán a Estados Unidos, mientras que, a 2015, se po-
sicionó como la primera entidad expulsora de migrantes, con una tasa de 136.1
personas por cada 10 mil habitantes (Hernández, El Sol de Morelia, 2 de febre-
ro de 2017). Esto explica, en parte, la baja matrícula, así como la presión del
sindicato para mantener una plantilla laboral docente completa. De acuerdo
con testimonios de alumnos de telebachillerato, los procesos de migración a
Estados Unidos se comienzan a percibir de manera más intensa a partir de la
secundaria y, en adelante, son pocos los que continúan estudiando, incluso si
ya era un número escaso de alumnos.
En última instancia, es la integración entre la comunidad y el equipo do-
cente, así como las ganas de sus estudiantes de seguir asistiendo a sus escue-
las, lo que posibilita la escolarización hasta el nivel medio superior en estos
contextos. Pese a sus carencias, el telebachillerato ofrece la perspectiva de se-
guir estudiando a comunidades donde tal posibilidad es prácticamente nula, o
bien donde, por factores culturales, es prohibitivo que la mujer estudie. Para
muchos docentes, los telebachilleratos, a pesar de su precariedad, se pueden
considerar como un «acierto de política»:

En una casa donde es mal visto que las mujeres estudien, y yo era enemigo de
esa casa, me veían mal, porque me decían ‘usted vino a cambiar la lógica de aquí,
aquí la mujer es para hacer la comida, no para ir a la escuela’, y hoy tres de esas
muchachas están en la universidad (Testimonio de informante clave).

Estos cambios, a raíz de la presencia de una modalidad que ofrece educación

de nivel medio superior en entornos marginados, se encuentra también en los
252
testimonios de las autoridades del subsistema, quienes señalan que las jóvenes
ya no se casan al salir de la secundaria y los jóvenes ya no emigran a trabajar a
Estados Unidos. Este cambio resulta especialmente relevante en las comunida-
des «donde, de veras, no hay nada, más que el crimen organizado, y ahí estamos
nosotros». Por ello, las autoridades se refieren a esta modalidad como un éxito.
De acuerdo con sus cifras, de 4000 alumnos que ingresan a esta modalidad,
logran graduarse alrededor de 2500. Según Weiss, en los tbe se encuentra 4%
de la matrícula nacional de nivel medio superior, con 185 753 alumnos. Este
crecimiento se estancó en 2013, año en que comenzaron a operar los tbc, con
el objetivo de atender la matrícula de poblaciones rurales con menos de 2500
habitantes y carentes de una oferta de nivel medio superior en un radio de 5
km (Weiss, 2017: 60).
Sin embargo, un problema frecuente en estas modalidades es la falta de
insumos básicos como luz, televisión, señal e internet. Este problema tiende a
prolongarse a causa de la negligencia de las autoridades y termina siendo un
impedimento para llevar a cabo el plan delineado donde el docente, en teoría,
es solo un facilitador. Por tanto, tienen que ser más que solo facilitadores, como
lo marca el programa. En ese sentido, la resignificación también surge como
respuesta a las carencias: «viendo la convocatoria, pensaba que sería la con-
tinuación de las telesecundarias, y que sería una propuesta sólida; no pensé
que tuviera tantas carencias, sino que estaría consolidada, pero nos tocó ser
los iniciadores» (Testimonio de informante clave). Debido a las exigencias de
su contexto, estos docentes se ven en la necesidad de ser mucho más que solo
«asesores» y deben ser docentes y gestores en condiciones inéditas.
Incluso ante estas circunstancias apremiantes, en las que muchos de los
telebachilleratos que enfrentan carencias estructurales, como no tener elec-
tricidad, los maestros señalaron que han obtenido resultados positivos en las
evaluaciones, así como un desempeño equiparable al de modalidades más
grandes, como los Colegios de Bachilleres o los Centros de Bachillerato Tecno-
lógico Agropecuario y Forestal (cbta): «de hecho, tenemos la experiencia de que
estamos muy cerca de otros subsistemas diferentes, Bachilleres, cbtas, […] y,
en la mayoría de los casos, nuestros resultados han sido positivos comparados
con otros» (Testimonio de informante clave). Esta escuela de turno matutino
del municipio de Acuitzio, fronterizo con Morelia, participó solamente en la
evaluación planea de 2016, mientras que el turno vespertino ha participado 253
en la de 2015 y 2016, aunque en la de 2017 ambos turnos estuvieron ausentes.
En la evaluación de 2016 participaron 162 telebachilleratos, de los cuales
siete fueron comunitarios. Esta escuela formó parte de los 102 planteles que se
encuentran en un grado de marginación alto y muy alto; otros 38 se encuentran
en el grado medio y 22 en grado bajo y muy bajo de marginación. En el área de
lenguaje y comunicación obtuvo un resultado de 50% de alumnos en el nivel
de desempeño I, el más bajo, y 25% en los niveles II y III, respectivamente. Este
resultado la colocó por encima del promedio estatal de telebachilleratos de la
entidad en las mismas condiciones de alta marginación, que fue de 74.2% de
alumnos en el nivel I, 15.2% en el nivel II, 8.3 en el nivel III y 2.3% en el nivel
IV, el más alto. Sin embargo, el nivel de matemáticas se ubicó ligeramente por
debajo del promedio estatal de telebachilleratos, ya que 75% de sus alumnos se
situaron en el nivel I y 25% en el nivel II, frente al promedio de 71.3% en el nivel
I, 19.7% en el II, 6.7% en el III y 2.3% en el IV (planea, 2016).
En relación con la comparación con otros subsistemas, hay que considerar,
como señala la sep, que no deben hacerse comparaciones con otras escuelas
de manera descontextualizada. En ese sentido, para los fines de esta investi-
gación, se consideran como parámetros los grados de marginación, con el fin
de cotejar las evaluaciones con los testimonios recabados. Los Colegios de Ba-
chilleres (colbach), uno de los subsistemas mencionados por los informantes,
que tienen un grado de marginación alto, obtuvieron, en el área de lenguaje
y comunicación 71.3% de alumnos en el nivel de desempeño I, 19.7% en el II,
7.9% en el III y 1% en el IV, mientras que en el área de matemáticas, obtuvieron
76.1% en el nivel I, 16.3% en el II, 4.4% en el III y 3.2% en el IV (planea, 2016).
Tomado individualmente, el telebachillerato en cuestión superó los resultados
promedio de los colbach en el área de lenguaje y comunicación, aunque en el
área de matemáticas tuvieron un desempeño equiparable. Pero si se comparan
los promedios de ambos subsistemas, se observa una tendencia similar en los
niveles de desempeño, que se correlacionan con sus grados de marginación.
En la percepción de algunos docentes, la ausencia de un piso de equidad
entre distintas modalidades y contextos escolares es una condición que hace
inviable la aplicación de la reforma:
 […] cada zona es distinta en cada telebachillerato, pero sí se requiere dar condi-
254
ciones de igualdad, porque nuestros alumnos no están en condiciones de com-
petir con alumnos en donde tienen todo, y en comparación, nosotros, que vamos
creciendo poco a poco. Desde mi punto de vista, la reforma no debería aplicarse
hasta que no haya una igualdad de condiciones. (Testimonio de informante clave).

Esta apreciación reivindica la coautoría de los docentes en las reformas educa-

tivas, en función de su opinión experta.

Conclusiones

Los resultados que aporta esta investigación señalan la importancia de las me-
diaciones político-pedagógicas en el nivel micropolítico ante la puesta en acto
de las reformas. Cabe destacar que la resignificación, en primer lugar, se ma-
nifiesta como reapropiación, lo que no es un antagonismo absoluto. En el pro-
ceso, esta reapropiación se desenvuelve como resignificación en el momento
en que se genera una reinterpretación inédita. Este proceso no es unilateral;
se teje a través de la mediación que ejercen las propias políticas prescriptivas
desde el contexto de elaboración del texto político; su labor no es meramente
impositiva, sino también directiva. Esto se constata en los efectos perjudiciales
que tiene en las escuelas la ausencia de orientación y acompañamiento en la
puesta en acto de las políticas. Como se señalaba, cuando ocurre esta falta de
orientación se obstruye la reapropiación de las políticas, independientemente
de qué tan prescriptivas sean y, por consiguiente, el proceso de resignificación
se ve entorpecido y se deteriora, lo que crea una desorientación generalizada.
La complejidad del acompañamiento y la interacción entre las instancias
centrales y periféricas y en el nivel micropolítico se observó, en particular, en
el caso de los subsistemas educativos de las entidades federativas. Señalamos
que, en condiciones de mayor autonomía de estas instancias, se propician las
condiciones para que se generen las mediaciones que habilitan la política a
ensayarse a nivel local, y que incluso permiten que se elabore una reinterpre-
tación inédita. Pero cuando esta autonomía se obstruye, principalmente por el
entorpecimiento de las condiciones que habrán de generar las mediaciones a
nivel local, ya sea por negligencia o por un excesivo centralismo, las instancias
subnacionales se vuelven muy dependientes y surge una improvisación gene- 255
ralizada. Esta relación entre la reapropiación y la resignificación da cuenta de
la bilateralidad como condición necesaria en la puesta en acto de las políticas
educativas.
En ese sentido, una de las nuevas interrogantes e itinerarios que surgen
a partir de esta investigación tiene que ver con la importancia de profundi-
zar en los subsistemas estatales de educación desde un registro cualitativo y
cuantitativo, con el fin de abordarlos como unidades con una lógica interna.
En particular, resulta clave dar cuenta del entramado político-sindical que se
teje en cada entidad, ya que este forma parte del entorno territorial que incide
en la resignificación de las reformas educativas en el nivel micropolítico. Esta
reflexión nos lleva de vuelta a la interdependencia entre las líneas de interpre-
tación de la puesta en acto de las reformas: el nivel centro-periferia, el nivel
micro y la línea mixta. En este caso en particular, la lógica centro-periferia
resultaría pertinente para aplicarse a nivel de los subsistemas estatales, como
niveles clave donde transcurre la puesta en acto.
A su vez, queda en relieve que la influencia del entorno micropolítico en
la relación armónica o conflictiva que se establezca juega un papel contun-
dente en la reapropiación y puesta en acto de las políticas y programas. Si
entre entornos territorialmente cercanos hay brechas profundas en términos
socioeconómicos y culturales, en una misma comunidad puede haber brechas
también considerables entre una escuela y otra, lo cual deviene fragmentación
entre los sucesivos niveles educativos, tanto entre la educación básica como
entre la media superior. De ahí que el enfoque micropolítico se mueva en di-
ferentes escalas que llegan a interrelacionarse entre sí. Estas escalas pueden
ser territoriales, escolares (en términos de gestión o de planes y programas
educativos) o sindicales y afectan la dinámica escolar en distintos niveles, que
a veces incluso se intersectan.
En ese sentido, la legitimidad que los docentes otorgan a las políticas y pro-
gramas no está dada a priori, sino que se va tejiendo en el proceso y pueden
retirársela si consideran que no satisface sus necesidades. Esto da cuenta de
la influencia del criterio de cada docente en la manera en que concretan las
reformas y políticas en el aula y también de que las reformas no son adecuadas
o inadecuadas en sí mismas, sino en función de su contexto de aplicación. Asi-
256
mismo, la asimilación y uso al máximo de los programas en función del criterio
del colectivo docente determina, en última instancia, el logro que se le pueda
extraer, o bien el sentido que se le puede asignar y sedimentar, como el caso
del pec, al que muchos docentes de filiación democrática consideran, de suyo,
privatizador, mientras que otros lo asimilaron de manera más instrumental
sin llegar, necesariamente, a una lógica de desnacionalización.
A escala comunitaria, en los contextos rurales precarizados el vínculo entre
comunidad y docentes llega a ser muy estrecho y, en ocasiones, puede ser el
principal sostén de la escuela, más allá de las autoridades. Como se mencionó,
en estos casos los docentes se convierten en gestores, en articulación con la
comunidad, para concretar derechos tan básicos como la construcción de plan-
teles. Desde esta labor de gestión, paralela a la oficial, los docentes reafirman
su papel como cohacedores de las reformas con el respaldo de su comunidad y
con esa autoridad pueden emitir valoraciones sobre la viabilidad de las políticas
y reformas, como lo muestra el testimonio que demandaba la suspensión de la
reforma educativa hasta que se lograra una igualdad de condiciones. A partir
de estas múltiples dimensiones de la resignificación, se pone en relieve la im-
pronta de los actores del nivel micropolítico en el devenir de las reformas y su
innegable coautoría en su elaboración.

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260 Tercera Sección
Sensibilidad, narrativa
e irredención educativa
frente al neoliberalismo
 X 261
Sensibilidades, pasiones y emocionalidades:
tres concepciones en las que se sitúa el discurso político-educativo

Myriam Southwell
Universidad Nacional de La Plata, Argentina

E
l sistema educativo se constituyó desde sus orígenes en un dispositivo
homogeneizador de sentidos estéticos, reproduciéndolos masivamente
a través de la institucionalización de una universalización de prácticas,
discursos, costumbres, saberes y valores. Esta perspectiva implica entender
que todo proyecto político, como los que conforman los procesos de escolariza-
ción, entrañan necesariamente proyectos estéticos, que, sin caer en una estric-
ta unificación única y unívoca atienden a la distinción –en el sentido sociológico
utilizado por Pierre Bourdieu (1998)– de las identidades colectivas. Queremos
plantear aquí que la estética se vuelve entonces un campo de debate político y
de producción de sujetos y proyectos de alto impacto social.
Con este telón de fondo, partimos de la asunción de que los procesos de
escolarización reproducen significaciones estéticas, haciendo de la escuela una
máquina estetizante, un «dispositivo capaz de garantizar homogeneizaciones
estéticas en grandes colectivos de población como condición de los procesos
modernos y modernizadores impulsados a partir del siglo XIX» (Pineau, Serra y
Southwell, 2018) y desde allí formadora de subjetividades. Como consecuencia,
se produce una particular «estética escolar» que universaliza sentidos a través
de educar los cuerpos y las sensibilidades.
Con este texto queremos aportar a nuestros giros teóricos en el sentido
de reafimar y reforzar la consideración de las sensibilidades, los afectos y las
pasiones en nuestro análisis político-educativo. Los procesos de estetización
constituyen una empresa política presente en la totalidad de la vida escolar, y
no solamente en aquellos espacios específicos a los que tradicionalmente se
circunscribió la estética. Es decir, si históricamente lo estético en las escuelas
pasaba por su reducción a la belleza y a la enseñanza de las artes, establecemos
como segundo punto de partida que la estética escolar trasciende la grilla esco-
262
lar y se afinca en la cotidianeidad de las prácticas educativas institucionaliza-
das. Análogo a pensar que lo estético no se restringe a los espacios dedicados
intencionalmente a transmitir saberes como contenidos, la educación de los
cuerpos y las sensibilidades también resultó tradicionalmente restringida a
determinados espacios curriculares –como la Educación Física, la plástica, la
música, los trabajos manuales, la puericultura, las instrucciones cívicas, las
danzas o lo que hoy se le denomina educación sexual–, cuando en verdad atra-
viesan prácticas, saberes y discursos de la totalidad de los procesos de escola-
rización.
Asumiendo que la estética escolar es un registro constitutivo de la escuela
destinada a la formación de sensibilidades colectivas busca, por tanto, reorde-
nar las sensaciones, valoraciones y moralidades en determinadas sensibilida-
des, es decir, producir una «educación sentimental» a partir de la formación
de las subjetividades. Se entiende que las instituciones formadoras ponen en
funcionamiento dispositivos que materializan sentidos estéticos, éticos y polí-
ticos, característicos por transmitir representaciones sociales, incluso cuando
no necesariamente tengan ese objetivo explícito. Por ello resulta reconocible la
presencia de las emociones, afectos y sensibilidades en la consolidación, pues-
ta en crisis y renovación por la que transitan las instituciones formadoras,
los propósitos generales de escolarización y la vida cotidiana de los sistemas
educativos.

Historia y educación de las sensibilidades

La investigación histórico-educativa sobre estéticas y sensibilidades tiene un

desarrollo reciente, pero de una gran riqueza, y está logrando constituirse en
condición de posibilidad para indagaciones profundas de grandes y clásicos
interrogantes sobre la construcción dominante, la producción de subjetivida-
des y las posiciones de sujeto. Desde la reveladora formulación de Sigmund
Freud acerca de que el lazo social es un lazo libidinal, hasta las teorizaciones
más recientes, va haciéndose más evidente que la relación entre significación y
afecto es íntima. Y siguiendo la reflexión de Chantal Mouffe para las sociedades
contemporáneas, en la etapa
 [...] del capitalismo postfordista el terreno cultural ocupa una posición estratégi-
263
ca ya que la producción de afectos desempeña un rol cada vez más importante.
Al ser vital para el proceso de valorización capitalista, este terreno debería cons-
tituir un lugar crucial para las prácticas contrahegemónicas (Mouffe, 2014: 18).

Estudiar las emociones es fundamentalmente entender «[...] cómo las personas

articulan, entienden y representan qué es lo que sienten [...]», sostiene Barbara
Rosenwein (2010: 11). A la vez, el afecto no es algo que exista por sí solo, con in-
dependencia de los lenguajes, sino que solo se constituye a través de la catexia1
diferencial de una cadena de significación, como afirma Ernesto Laclau (2005)
y a esto le podemos llamar investidura. Si una entidad se convierte en el objeto
de una investidura, ese investimiento pertenece necesariamente al orden del
afecto. Por ello, los discursos en su devenir histórico serían ininteligibles sin
el componente afectivo y por ello toda construcción social es resultado de una
articulación indisociable entre la dimensión de significación y la dimensión
afectiva.
En el transcurso de nuestro estudio de la Historia de la Educación, la di-
mensión estética del proceso de escolarización se nos fue presentando como
una variable central para comprender la educación, y por ello lo hemos toma-
do como el objeto de estudio de investigaciones específicas y de largo aliento.
Así, nos hemos propuesto tematizar el problema de las sensibilidades y de la
construcción colectiva de los deseos, el problema de lo común vinculado con
una política de los afectos.
El pasaje del positivismo al idealismo moral, la producción de un orden
pedagógico que involucra la regulación de la conducta vía el aprendizaje, la
reverencialidad, la disposición de los cuerpos, la introducción de normas flexi-
bles, son –solo algunas– experiencias a las que resulta productivo acercarse
integrando un análisis político-estético y educativo.
Nuestro punto de partida respecto a la conceptualización de lo político remi-
te a la dimensión del antagonismo constitutivo de las sociedades y diferenciado

1 Según Freud, el sujeto puede dirigir su energía pulsional hacia un objeto o una representa-
ción e impregnarlo, cargarlo o cubrirlo de parte de ella. Se llaman catexias a estas descargas
de energía psíquica. A partir de la experiencia de catetización, el objeto cargado ya no le
resulta indiferente al sujeto; más bien, tendrá para él un halo o colorido peculiar.
264
de la política, como el conjunto de prácticas e instituciones a través de las cua-
les se crea un determinado orden administrador, organizando la coexistencia
humana en el contexto de la conflictividad derivada de lo político. Pensar la
estética como ‘constructo’ histórico-cultural posibilita poner el foco en cómo
se constituye en uno de los campos de lucha por la imposición de formas de
entender/concebir/actuar en el mundo y la jerarquización de unos repertorios
sobre otros.
Siguiendo a Rancière, asumimos que «[...] la política es un asunto estético,
una reconfiguración del reparto de los lugares y de los tiempos, de la palabra
y el silencio, de lo visible y de lo invisible» (Rancière, 2011: 198). Uno y otro
ámbito, el de la política y el de la estética, el de las disposiciones para expresar
sensibilidades, el de las instancias para decir, hacer o pensar, se articulan de
manera compleja. Esto es así porque la estética es un modo de configuración
sensible, un reparto de lugares y cuerpos cuya ruptura o emergencia determina
la ‘cosa misma’ de la política. Por ende, ello no concierne a la validez moral o
política del mensaje transmitido por el dispositivo escolar, sino al dispositivo
mismo. Consiste antes que nada en disposiciones de los cuerpos, en recortes
de espacios y de tiempos singulares que definen maneras de estar juntos o
separados. Es decir, consiste en los modos de subjetivación política sociocultu-
ralmente legitimados. Jacques Rancière llama la división policial de lo sensible

[...] la existencia de una relación ‘armoniosa’ entre una ocupación y un equipa-

miento, entre el hecho de estar en un tiempo y un espacio específicos, de ejercer
en ellos ocupaciones definidas y de estar dotado de las capacidades de sentir,
de decir y de hacer adecuadas a esas capacidades (Rancière, 2011: 46, comillas
puestas por el autor).

En ese marco, nos interesa reconocer el trabajo formativo fuera y dentro de lo

escolar en una reconfiguración de los datos sensibles por la subjetivación polí-
tica, en la reconfiguración del tejido de la experiencia común producido por el
discurso político-pedagógico de distintos periodos históricos.
Pasiones y subjetivación política 265

Pese a lo que venimos planteando, la tradición del pensamiento racionalista

y la praxis política de la democracia liberal o consensual en la que nos hemos
formado predominantemente ha desarrollado una serie de preconceptos que
han dado como resultado la marginación de los afectos y la dimensión sensible,
de la tematización de la ciencia social. Por ejemplo, la presencia de los afectos
en la política ha sido analizada con frecuencia como un signo de debilidad y
atraso, más que como parte de una consolidada institucionalidad política. Con-
trariamente, quisiera subrayar que se trata de problema estético-político,2 una
dimensión sensible que se pone en juego en relación a constituir sensibilidades
populares, formas de sentir común (Cadahia, 2015: 157). Nos referimos a la
sensibilidad entendida como la elaboración de un sentido común vinculado con
la construcción colectiva de los deseos; esto suele plantearse como un defecto
de las teorías populistas o de la teoría democrática adversarial (Mouffe, 2014).
En esa línea de pensamiento, como segundo preconcepto, diríamos que se
ha extendido la noción de que los afectos son una expresión de irracionalidad,
delimitando una marcada distinción entre razón y sensibilidad. Sin embargo,
quisiéramos enfatizar que se trata en realidad de una constante en el pensa-
miento moderno, y ha habido distintas maneras de respuestas ensayadas sobre
esa relación entre la sensibilidad y lo político.
La supuesta deriva en el que el pensamiento moderno de carácter contrac-
tualista ha desembocado en una idea democrática del consenso como la forma
más lograda de institucionalidad republicana, no es un desarrollo natural, sino
que ha anulado la cuestión de pensar la política en relación con los afectos; la
tematización de los afectos dentro de los vínculos políticos no es, entonces, una
anomalía, sino que forma parte de un legado.3
Sobre este legado haremos solo unas breves notas. A pesar de la negación
que ha producido la modernidad –y en particular el pensamiento cartesia-
no– diferentes pensadores han puesto de manifiesto que es necesario pensar
la cuestión de la sensibilidad. En el siglo XIX, Schiller, en sus «Cartas sobre la

2 Conviene recordar que, en el marco del Análisis Político del Discurso, lo político remite a la
dimensión antagónica que es inherente a todas las sociedades humanas.
3 Retomo aportes de Cadahia en espacios de trabajo compartido, Cátedra Laclau, 2015.
266
educación estética del hombre», pone la estética y la razón en un pie de igual-
dad; allí las dos partes se necesitan –siguiendo a Cadahia–, pero no se pueden
terminar de reconciliar, son constitutivas de lo humano; no hay entonces una
práctica de la racionalidad desentendida de la sensibilidad. Habría allí una re-
lación agonística entre sensibilidad y razón, por lo que es necesario pensarla
como una tensión irresoluble, que está siempre presente. Yendo aún más atrás,
Baumgarten, un pensador del siglo XVIII, desarrolló la ciencia de lo concreto,
a la que nombra como estética, donde no se circunscribe solo a la dimensión
artística; el arte es un dispositivo dentro de la esfera de la estética, pero la
estética tiene que ver con la noción más amplia de la sensibilidad. Baumgar-
ten (1714-1762) utiliza el término «estética» como la ciencia que analiza las leyes
del conocimiento sensible.
También, entre los pensadores del romanticismo en América Latina, que
tanto tuvieron que ver con el desarrollo de sistemas educativos, rescatamos a
Juan Montalvo (intelectual, ensayista, anticlerical 1832-1889). Montalvo escribió
un ensayo en el que piensa la relación entre Bolívar y Napoleón, que es un modo
interesante de ver cómo se estaba pensando un líder latinoamericano. Cuando
Montalvo piensa a Simón Bolívar, las características que destaca, presentan un
líder que aparece «roto», atravesado, tensionado, por las fuerzas sociales histó-
ricas de América Latina, y es desde esa idea de líder roto que ha posibilitado un
imaginario vinculado con la emancipación y la producción colectiva.
Podemos insistir entonces en una incorporación de la dimensión de los
afectos para pensar la sensibilidad dado que la negación de ella supone una
violencia. Lo que suele pensarse como una anomalía por expresarse en una
dimensión sensible, es en realidad una condición constitutiva de la política
–tal vez la anomalía sean las teorías racionalistas que anulan la dimensión de
la sensibilidad. Lo negado retorna como síntoma una y otra vez y es un sín-
toma de la crisis del relato y por eso es imperioso que sea reencauzado por el
pensamiento político contemporáneo (Cadahia, 2015). De este modo, resulta-
ría imposible comprender la política democrática sin reconocer a las pasiones
como fuerza motriz de lo político y la política (Mouffe, 2014). Cuando no se le
puede dar a las pasiones una forma de expresión democrática, se establecen las
bases para la articulación de políticas esencialistas, así como para la multipli-
cación de confrontaciones en torno a valores morales no negociables (Mouffe,
2014), que es algo que vemos con frecuencia en la dinámica política de nuestros 267
países. Esa confrontación permite que las pasiones se cristalicen a través de
formas políticas y no se cristalicen mediante formas étnicas o morales. En
la construcción de identidades siempre hay una frontera nosotros/ellos y esa
frontera siempre está investida de afectos.
Otra concepción extendida que hay en relación con la sensibilidad, plan-
tea Cadahia, es el supuesto de que los afectos están vinculados a los sectores
populares, atravesados por las pasiones (en contraposición a la existencia de
sectores ilustrados que serían más racionalistas), con ellos se presenta a los
sectores populares como expresión de una inferioridad. Podríamos enumerar
numerosos ejemplos históricos y contemporáneos que sitúen los afectos en las
posiciones desplegadas por los sectores más pudientes. La noción de demo-
cracia racional es una forma de negación que ha estado siempre presente en el
pensamiento político; las formas en que se está expresando contemporánea-
mente la cuestión de los afectos, no es entonces una anomalía, sino el modo de
expresión de un cierto problema clásico.

Emocionalidades y neoliberalismo

Como decíamos en el comienzo de este capítulo, el formato escolar que se

constituyó en hegemónico desde hace tiempo atrás resultó muy funcional a la
estandarización de la cultura. A lo largo de los siglos XIX y XX, las sociedades
modernas convirtieron a la escuela en una de las herramientas privilegiadas
para llevar a cabo potentes procesos de unificación de costumbres, prácticas y
valores en las poblaciones que le fueron asignadas. Incluso, el desarrollo de un
régimen estético estuvo entre sus propósitos. La volvieron un dispositivo capaz
de llevar a cabo el objetivo moderno de que las poblaciones compartieran una
cultura común –basada en una misma ética y una misma estética–, necesaria
para los progresos prometidos y soñados. Logró fraguar un marco ideológico
común mediante la inculcación en grandes masas de población de pautas de
comportamiento colectivo basadas en los llamados «cánones civilizados». Los
colores, vestuarios, disposiciones, gestos y posiciones de género resumibles
en el «buen gusto» y «sentido común» constituyeron parte de la formación de
un determinado reparto de lo sensible (Rancière, 2011). Esa producción esté-
268
tico-política se implantó sobre la eficacia de prácticas cotidianas premiadas
o sancionadas, permitidas o prohibidas, de acuerdo con su grado de adapta-
ción a los modelos impuestos por la institución educativa. En tanto «fábrica de
lo sensible», la escuela produce sensorialidades que provocan un conjunto de
emociones que son parte de las formas con las cuales los sujetos «habitan» y
«conocen» el mundo.
Sin embargo, en el contexto actual de tendencias neoliberales –en relación
contradictorias y tensionadas con otros de mayor democratización– aquel mo-
delamiento de las sensibilidades de larguísima data y ese reconocimiento de las
pasiones en las percepciones y acciones política, devino en una regulación de
las emociones, en procura de lograr ciertos propósitos: mayormente, la parti-
cipación –eterna, perenne, recreada– de la inserción laboral.
En Organización de la identidad: gobierno empresarial y gestión pública, Paul
Du Gay (1996) señala cómo la crítica a la organización burocrática supone la
noción «cambio cultural» que configura un elemento constitutivo del «discurso
gerencial contemporáneo». El autor se remite a la década de los ochenta del
siglo pasado cuando en Gran Bretaña se propuso la noción de cambio cultural
dentro del mundo empresarial para generar negocios más exitosamente. Pero
ello utiliza, necesariamente, el concepto de identidad. Para Du Gay, el contexto
organizacional parece confirmar que toda cuestión relativa a la «cultura» remi-
te a cuestiones de «identidad». «Esta insistencia en la ‘cultura’ como medio de
producir una relación particular con el yo entre los miembros de una empresa
sugiere que su despliegue como técnica de gobierno está íntimamente ligada a
las cuestiones de la identidad» (ibídem: 252).
De acuerdo con ello, se considera que aquellos que posean las normas, valo-
res y actitudes correctas –es decir, quienes hayan realizado un cambio cultural,
se convertirán en «hombres de negocios» exitosos. Retomando lo planteado
por el «gurú de los negocios» Tom Peters, el autor señala que la afirmación que
el mismo realiza respecto a las culturas empresariales emergentes, mediante
la cual cualquier empleado se convertirá en un «hombre de negocios» impli-
ca, necesariamente, una concepción ontológica del concepto. Du Gay analiza
dichos conceptos a partir del informe The Proper Conduct of Public Business
[La conducción adecuada de los negocios públicos], de la Comisión de Cuen-
tas Públicas [Public Accounts Committee, pac], de la Cámara de Comunes de
Reino Unido en 1994. Dicho informe denunciaba fallas en los controles de los 269
sistemas financieros de los ministerios y otras esferas del Estado y resaltaba
la necesidad de organizar con eficiencia los mismos para evitar, entre otras
cuestiones, gastos innecesarios.
Es de destacar que dicho informe plantea esta problemática a nivel del Reino
Unido en particular, pero también a nivel mundial. De acuerdo con ello, el autor
plantea que el lenguaje del «cambio» es un elemento constitutivo del discurso
empresarial que, al generarse a partir de una cadena de equivalencias donde se
encuentran, entre otras, las nociones de «empresa», «otorgamiento de poder» y
«cliente» al mismo tiempo, como discurso, se constituye en forma relacional, es
decir, que existe en tanto también excluye otros sentidos, el discurso gerencial
se opone al discurso burocrático.

Mientras que el ethos burocrático alienta entre sus miembros el desarrollo de

determinadas capacidades y predisposiciones –la adhesión estricta al procedi-
miento, la renuncia al entusiasmo moral personal, etc.–, el discurso contempo-
ráneo de la administración destaca la importancia de que los individuos adquie-
ran y muestren rasgos y virtudes más «proactivos» y «empresariales» (ibidem:
254).

En segundo lugar, suponer que la introducción de la cultura empresarial en el

ámbito de la administración pública es presentada per se como una novedad
que generará cambios favorables, implica no analizar qué cuestiones excluye
en dicho contexto de emergencia y cuáles podrían ser sus consecuencias éticas
y políticas de dicha exclusión.
Entre los defensores de la cultura empresarial se toma en consideración
que en el contexto de un mundo globalizado las formas de acción rígidas e
impersonales de las burocracias solo impiden la gestión exitosa del mismo.
En este sentido, «los atributos del buen burócrata» no resultan de una acción
incompetente, sino que contienen un componente ético y, por tanto, positivo.
La burocracia

[...] representa un importante recurso ético y político en los regímenes democrá-

ticos liberales, porque sirve para divorciar de los absolutismos morales privados
 la administración de la vida pública. [...] permite ‘una separación significativa y
270
liberadora de lo público y lo privado’» (ibídem: 272).

Y, por tanto, supone el pluralismo, la libertad y la igualdad. En consecuencia,

para el autor, el desprestigio de la burocracia como forma de administración de
lo público, en tanto forma ineficiente de organización, y la consecuente incur-
sión de la administración gerencial o empresarial de lo público, si bien puede
contener consecuencias positivas a corto plazo, supone el peligro de rasgos
esenciales del gobierno liberal democrático, como la justicia o la igualdad.
Así, la gestión de las emociones está adquiriendo características más ex-
plícitas, más superficiales y mecanicistas a través de las políticas educativas
oficiales que buscan impulsar el desarrollo de habilidades socioemocionales:
«[...] implica la introducción y la naturalización de modelos occidentales de or-
ganización, liderazgo y empleo, así como la extensión de la mercantilización y
comercialización de la educación a través de formas de ‘dumping intelectual’»
(ibídem: 11).
El neoliberalismo ha construido mucha argumentación sobre la base de la
afectividad y las pasiones. Por ejemplo, en la afirmación de una diferencia, que
es condición para la existencia de identidades; pues la conformación de un no-
sotros requiere necesariamente la delimitación de un ellos, movilizando las pa-
siones hacia proyectos neoliberales mediante la creación de formas colectivas
de identificación. Por supuesto, no lo ha hecho solo el neoliberalismo. Como ha
destacado Mouffe (2014), ciertos movimientos políticos más progresistas han
desafiado la desafección política que había cedido el problema de la sensibilidad
a los medios masivos de comunicación. La ficción de que todo podía ser dicho
y mostrado allí no hacía otra cosa que ocultar el control privado de las emocio-
nes colectivas. Cuando esos movimientos políticos ingresan en el dispositivo
mediático, se apropian del control privado de las emociones y lo convierten en
un problema político. Es decir, explicitan–en el corazón mismo de la lógica del
espectáculo– que la construcción afectiva del lazo social debe ser una disputa
pública, creando así espacios comunes de interpelación (Mouffe, 2014).
Para ejemplificarlo, tomaremos el caso de Argentina, aunque se trata de un
fenómeno bastante global. En los últimos tres años, ha sido impulsada por el
gobierno una concepción vinculada a una lectura superficial a las emocionali-
dades; por ejemplo, a través de capacitaciones en las que se les solicita a los do- 271
centes llenar el «cuadro de las emociones» al ingresar a las instituciones en las
que enseñan, o para participar en actividades de capacitación. Algunas instruc-
ciones recibidas por el cuerpo docente de distintas instituciones les plantean
«Cuando ingresen y firmen van a tener que completar una planilla. Si están
tristes, sorprendidos, si tienen miedo, si están contentos, si están disgustados».
De manera similar, un «Módulo de Autoconocimiento en Nivel Inicial», es de-
cir, un manual de capacitación distribuido para el personal docente prescribe
entre sus actividades para la actualización docente indica: «Sentí cómo el aire
entra y cómo sale de tu cuerpo. Percibe tu respiración. Repite el ejercicio du-
rante el día haciendo consciente el aire que entra y el aire que sale». (Módulo 2,
Nivel Inicial: Autoconocimiento. Guión para el referente, 7).
La educación emocional y el desarrollo de habilidades socioemocionales
(también llamadas habilidades no-cognitivas) es una tendencia que se ha ex-
pandido y tomado forma en los currícula en un número importante de países.
Una parte significativa de esa instalación ha sido impulsada por los lineamien-
tos internacionales provenientes de organismos internacionales de crédito
como el Banco Mundial y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (ocde).4 En esta línea, se están presentando proyectos de ley de
educación emocional y se desarrollan capacitaciones –de las que la provincia
de Buenos Aires durante los años 2016 y 2019 son un ejemplo– para la regula-
ción emocional en el aprendizaje y para promover las capacidades socioemo-
cionales en la escuela. Asimismo, se producen en distinta latitudes acciones
para investigar y evaluar las habilidades socioemocionales en todos los niveles
del sistema educativo.

La educación emocional se inspira en la noción de inteligencia emocional de

Daniel Goleman y plantea como sus pilares el conocimiento de uno mismo, la
autorregulación emocional, la motivación o el aprovechamiento productivo de
las emociones, la empatía y las habilidades sociales. En una línea similar, el
desarrollo de habilidades socioemocionales se desagrega en las siguientes ha-

4 Consultados en <http://www.bancomundial.org/es/news/feature/2015/06/22/las-emocio-
nes-valen-tanto-como-los-conocimientos>. Y <https://read.oecd-ilibrary.org/education/
habilidades-para-el-progreso-social_9789264253292-es#page161>.
 bilidades: autoconciencia, autoregulación y determinación, pensamiento críti-
272
co y creatividad, sociabilidad y conducta social. El vocabulario se completa con
palabras tales como autoestima, autoeficacia, perseverancia, escrupulosidad,
extraversión, simpatía (Abramowski, 2018: web s/n).

El siguiente pasaje, tomado del documento «Habilidades para el progreso so-

cial. El poder de las habilidades sociales y emocionales» (ocde, 2016, citado por
Abramowski) sintetiza el espíritu de estas políticas:

La educación puede contribuir a aumentar el número de ciudadanos motivados,

comprometidos y responsables mediante el fortalecimiento de las habilidades
que importan. Aptitudes cognitivas como la lectoescritura y la resolución de
problemas son cruciales. Sin embargo, los jóvenes que tienen una base social y
emocional sólida pueden prosperar mejor en un mercado laboral sumamente
dinámico y determinado por las habilidades si perseveran y trabajan mucho. Es
más probable que puedan evitar enfermedades físicas y mentales si controlan
sus impulsos, tienen estilos de vida saludables y mantienen relaciones interper-
sonales sólidas. El cultivo de la empatía, el altruismo y la solicitud los preparan
mejor para brindar apoyo social y comprometerse activamente con la sociedad y
en las acciones que protegen el ambiente. Al controlar las emociones y adaptarse
al cambio, también pueden estar más preparados para capear las tormentas de
la vida, como la pérdida del empleo, la desintegración familiar, la internación o
la victimización (p. 26).

La emergencia de estas políticas educativas en estrecho vínculo con los reque-

rimientos actuales del mundo del trabajo y en consonancia con la llamada emo-
cionalización de lo social. Por ejemplo, las actividades propuestas para alumnos
y docentes por la Red de Escuelas de Aprendizaje (http://www.abc.gob.ar/redes-
cuelas/) no distan de las difundidas en distintas terapias de autoayuda y prác-
ticas del cuidado del yo: ejercicios de respiración y de atención plena, masajes,
danzas, pintar mandalas (Abramowski, 2018: web s/n).
Por supuesto, no está de más recordarlo, también hay un sistema educativo que 273
resiste, que sigue reponiendo el lugar del conocimiento y los saberes del oficio
acumulados frente a esta ola.
Controlar las emociones es la intención invocada como una función que
asocia la educación con la adaptación, lo que se hace más grave y paradojal en
contextos de ajuste estructural, restricción de derechos sociales y hegemonía
de mercado. Sus objetivos apuntan a un adiestramiento emocional funcional a
los requerimientos del mercado laboral y a un disciplinamiento social que in-
tenta camuflarse detrás de una cándida pátina emocional (Abramowski, 2018).
Respuestas espirituales a problemas materiales. Respuestas individuales a
problemas sociales.
En este punto habría que recordar lo que decíamos en el inicio de este capí-
tulo, que la escuela no es ni ha sido ajena a procesos que podríamos llamar de
socialización emocional. Nuestro mundo emocional se encuentra atravesado
por normatividades, mandatos y regulaciones. Aprendemos a significar, ma-
nejar y expresar emociones. Y la escuela ha contribuido a ello. Las propuestas
de educación emocional, enfatizando la autorregulación y la adaptación, se en-
troncan claramente con la tradición más conservadora de la educación moral
escolar.

Cierre

Nos hemos propuesto en este breve texto develar, hacer más visible, otorgar
centralidad a los afectos, las sensibilidades y pasiones en el análisis social y
político-educativo. Por ello, hemos querido destacar el papel de los afectos en
el momento de construir una hegemonía política. La necesidad de seguir ex-
plorando políticamente esa dimensión estética, sensible, en el momento de
configurarse sensibilidades populares, formas de sentir común.

Sería erróneo pensar que, al agregar el afecto a lo que hemos dicho hasta ahora
acerca de la significación, estamos uniendo dos tipos diferentes de fenómenos
que, al menos analíticamente, serían separables. La relación entre significación
y afecto es, de hecho, mucho más íntima que eso (Laclau, 2005: 142).
274
A partir de su texto La razón populista y en otros posteriores, Ernesto Laclau
ha abordado con mayor profundidad la centralidad de la dimensión del afecto
dentro de su teoría, explicitando su carácter constitutivo de todo proceso de
fijación nodal. La dimensión de los afectos y las pasiones es muy importante en
política. No es del nivel de la verdad, sino que es una forma de identificación.
El deseo ya no será una categoría residual en los análisis sociopolíticos, sino
un eje fundamental para reflexionar sobre la construcción de las identidades.
Esta concepción permite no solo recuperar el énfasis en el carácter discursivo
de la construcción de las identificaciones políticas, sino que también, al in-
corporar la dimensión del afecto al análisis, logran explicar la forma en la que
estas identificaciones se invisten de una energía libidinal. Es decir, que toda
cristalización simbólica hegemónica supone una carga afectiva que permite
comprender tanto su producción y fijación a largo plazo como las dificultades
de su desplazamiento y las resistencias al cambio.
Pero también hemos querido plantear algunas distinciones entre la for-
mación sensible, el reconocimiento de las pasiones en el desarrollo de iden-
tidades políticas y una reciente tendencia más instrumental, que posiciona la
regulación de las emociones con miras a la adaptación a la estructura social y
el mercado laboral. Proponer el cultivo de ciertas emociones como válidas y co-
rrectas, lo que pone en evidencia un fuerte componente moral de la emociona-
lidad. Esas distintas expresiones desarrollaron una especial interlocución para
el sistema educativo. ¿Con qué tradiciones educacionales se entronca? ¿Evoca
las preocupaciones de Stuart Mill o Rabindranath Tagore quienes ubicaban la
cuestión de las emociones a un plano de cierta religiosidad? ¿Se articula con
una formación sensible de ciudadanía liberal o más bien tecnócrata-conduc-
tista? Dejaremos estos interrogantes para futuros trabajos.

Referencias

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cional de Gral. Paz.
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Rosenwein, B. (2010). Problems and Methods in the History of Emotions. Pas-
sions in Context, 1(1), 1-32.
276 XI
Narrativa neoliberal, estrategias y discurso educativo

Eva Da Porta
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Introducción

E
l trabajo se propone reconocer y analizar algunas estrategias enuncia-
tivas, retóricas y narrativas, que el discurso neoliberal viene desarro-
llando en los últimos años en torno a la educación pública. Nos interesa
reconocer los modos en que estas estrategias desplegadas en el espacio público
mediatizado buscan imponer y hacer aceptable un régimen de sentido, donde
el significante educación se desacopla de la configuración discursiva de los de-
rechos universales vinculados a la emancipación social (de Sousa Santos, 2002)
para volverse un componente de la formación de capital humano y un camino
de constitución del capitalismo cognitivo (Blondeau, 2004; Larrosa 2019). Si
bien el vínculo entre educación y economía se viene desarrollando activamente
desde la posguerra, es en las últimas décadas en que la educación comienza a
pensarse no solo como inversión social, con un retorno rentable (Martínez,
2004), sino como estrategia para la división cognitiva del trabajo, como una
herramienta de las políticas neoliberales.
En América Latina estas tensiones están presentes desde hace décadas en
la mayor parte de los países con diversa intensidad, aun en aquellos en los
que, como Argentina, Uruguay o Ecuador, asumieron políticas educativas de
corte inclusivo y progresista en los primeros años del siglo XXI. El paradigma
neoliberal en educación avanza de manera dispar y diversificada no solo en
el marco de las decisiones, las acciones y políticas de la mano de organismos
internacionales, fundaciones y gobiernos locales, sino en el campo del discurso
donde pugna por desplazar el paradigma de derechos para imponer uno afín a
estos propósitos. Nos interesa analizar las disputas discursivas desarrolladas
en el espacio público mediatizado porque es el territorio donde estas apuestas
políticas hoy se juegan, donde se vuelven aceptables y pasan a formar parte de 277
la doxa, del sentido común como horizonte compartido.
Esta operatoria, emprendida por diversos enunciadores (políticos, mediá-
ticos, especialistas, entre otros), viene desplegándose desde que el modelo del
Estado de bienestar comenzó a ser desmontado. Sin embargo, en la última
década se ha intensificado la disputa discursiva para comenzar a formalizar
una particular gramática que amalgama el discurso educativo con el discurso
de management que requiere ser desmontada.
Considerando la matriz globalizada de este discurso y la particular configu-
ración híbrida que ha ido adquiriendo en América Latina, nos vamos a detener
en un conjunto de operaciones discursivas implementadas por distintos enun-
ciadores en Argentina en los últimos años, en particular por el gobierno de la
Alianza Cambiemos (2015-2019) porque consideramos que este periodo permite
analizar con claridad la apuesta hegemónica de transformar un paradigma de
corte inclusivo e igualitario a uno de corte neoliberal, meritocrático y orientado
a la privatización de los servicios educativos. Si bien el discurso neoliberal tiene
en cada realidad social y política sus propios enunciadores privilegiados con
sus rasgos enunciativos particulares y sus referencias contextuales específicas,
hay ciertas operaciones que se repiten y que podrían conformar una gramática
y una pragmática neoliberal con tópicos compartidos y dinámicas discursivas
similares. Podría señalarse que esta apuesta discursiva, más allá de las parti-
cularidades nacionales, marca una tendencia que se viene consolidando a nivel
regional (Da Porta y Cianci, 2016).
En ese sentido es que hablamos de estrategias discursivas, en tanto apuestas
políticas que se llevan a cabo a través de un conjunto de operaciones y decisio-
nes enunciativas, narrativas y retóricas, que buscan imponer un conjunto de
sentidos intentando reducir aquellos que se le oponen. Las estrategias discursi-
vas están asociadas a prácticas no discursivas y van determinando un conjunto
de relaciones interdiscursivas que van definiendo agrupamientos temáticos y
conceptuales que forman según su grado de coherencia, rigor y estabilidad los
discursos organizando conceptos, objetos y tipos de enunciación (Foucault, 1995:
105).
Por ello, las estrategias no se deben pensar en términos de intencionalidad
explícita, sino de relaciones de poder discursivo y no discursivo. En ese sentido,
278
Bruner señala que van configurando un «patrón de decisiones en la adquisi-
ción, retención y utilización de la información que sirve para lograr ciertos
objetivos, para asegurarse de que se den ciertos resultados y no se produzcan
otros» (2002: 129-130).
El discurso social, particularmente el discurso social mediatizado, está atra-
vesado por las disidencias, los malos entendidos, las disputas, las tensiones y
desacuerdos y también por las convergencias discursivas que van definiendo
horizontes de inteligibilidad y de aceptabilidad. En ese sentido, se van configu-
rando diversas narrativas que, como dice Reguillo (2007), buscan monopolizar
la representación legítima de la realidad. «El poder de representación configura
imaginarios, conduce colectivos, compromete voluntades y produce imperati-
vos en cuyo nombre se actúa» (92). La narrativa neoliberal se va constituyendo
en torno a determinados nodos significantes que, más allá de la variedad y dis-
persión, confluyen en la celebración de lógica mercantil, el emprendedurismo,
la competitividad y la lógica empresarial como modelos sociales y subjetivos a
seguir. El dispositivo neoliberal, entendido más como una positividad con una
gran capacidad configurativa, como una racionalidad productiva, viene per-
meando el discurso, las políticas y prácticas educativas de un modo en especial
intensivo en los últimos años.
En líneas generales, estas operaciones buscan borrar aquellos sentidos vin-
culados a un paradigma educativo centrado en la matriz de derechos condensa-
dos en significantes como universalidad, gratuidad y equidad para resignificar
otros como calidad, obligatoriedad, justiciabilidad (Ruiz Muñoz, 2012) orien-
tándolos hacia sentidos más afines a la lógica económica neoliberal.
El discurso neoliberal forma parte ya desde hace décadas de la propia ra-
cionalidad social, como dicen Dardot y Laval (2013: 15), y la idea de gobernanza
como aplicación de la norma de la competencia generalizada permea todas las
esferas sociales. La lógica del mercado, la competencia generalizaba, la búsque-
da de la máxima rentabilidad, se trasladan a la sociedad civil y hasta la propia
operatoria del Estado para instituirse como modelo de funcionamiento de lo
social, lo cultural y lo político.
En el caso de la educación en Argentina, esta situación es en particular sig-
nificativa porque es posible identificar por parte del discurso oficialista, de la
coalición de poderes materiales y simbólicos que conforman la Alianza Cam-
biemos, una clara estrategia dirigida a modificar la matriz educativa y a incidir 279
desde las propias políticas educativas en un cambio ideológico, cultural y sub-
jetivo orientado en esta perspectiva.
La apuesta política de esta alianza en su primer periodo de gobierno (2015-
2019) podría caracterizarse como un intento por inscribir la educación y en
particular la escuela pública en un lugar estratégico para lograr su proyecto po-
lítico neoliberal y conservador. A diferencia del periodo menemista (1889-1999),
también de corte neoliberal, que tuvo un fuerte impacto en la reconfiguración
del sistema, lo que se propuso en este periodo la Alianza Cambiemos no fue
tanto transformar la estructura del sistema como modificar su configuración
simbólica, los valores fundantes y los procesos de subjetivación implícitos. En
su programática política, la escuela pública se definió como vector de trans-
formación político-ideológica para proyectar desde allí las transformaciones
necesarias para hacer viables y aceptables los modos sociales y subjetivos de
la gobernanza neoliberal en la versión vernácula neoconservadora y antipero-
nista de Cambiemos.
Esta apuesta fue tempranamente denominada con diversos nombres como
Revolución Educativa y Batalla Cultural, los que, a modo de eslogan, fueron
incorporando los funcionarios y el propio presidente en sus discursos, decla-
raciones y posteos en redes sociales desde el inicio del mandato. En un es-
quema discursivo claramente confrontativo con el gobierno anterior (Néstor
Kirchner, 2003-2007, y Cristina Fernández, 2007-2015), la educación adquirió
un valor estratégico central. En la Declaración de Purmamarca, firmada por
los ministros de educación de las provincias y representantes del Consejo de
Universidades apenas inaugurado el gobierno en el año 2016, se declara en los
párrafos de inicio la siguiente consigna: «Creemos necesario afianzar las bases
de una revolución educativa cuyo vértice es la escuela donde se gesta el futuro
del futuro». Este estilo declarativo, ciertamente confrontativo, programático
y de tipo inaugural, en el sentido de marcar el fin de una época y el inicio de
otra, marcó el tono discursivo de la Alianza Cambiemos para incorporar, desde
allí, significantes, relatos y argumentos propios de la lógica de mercado y del
gerenciamiento empresarial.
La racionalidad neoliberal (Dardot y Laval, 2013) ha ido logrando instalarse,
no si conflictos, en el mundo del sentido común y de la subjetividad. Esa es
280
quizá su gran victoria, intervenir desde lo dado en la autoconstitución de los
sujetos a través de la lógica del rendimiento y de la voluntad de acumulación
del propio valor, en una mirada instrumental de la educación y la formación
subjetiva. El modelo subjetivo que se propone es volver a la propia vida como
una empresa, gestionarla, manejarla en esos términos. Por eso se plantea la
subjetividad en términos de éxito, rendimiento, ganancia, competitividad,
oportunidades. Esa es la apuesta educativa del modelo neoliberal, transformar
una matriz de interpelación subjetiva de tipo colectiva y de tipo estatal, donde
el modelo identitario ciertamente se define en la igualación de derechos y en
la universalidad del sistema a una matriz donde el modelo de interpelación es
individual, competitivo y estratégico.
En la apertura del VII Foro de Calidad Educativa en 2016 el ministro Bullrich
expresó con claridad esta perspectiva:

No se puede salir de la pobreza ni vencer al narcotráfico sin el mejor sistema

educativo, y lo vamos a construir. ¿Qué es el mejor sistema educativo? El que
reconoce la enorme diversidad que tiene nuestro país, que encuentra a los ‘locos
por la educación’ y no los trata como locos, sino como talentos, para que florez-
can. Y acá hay una cantidad enorme de locos por la educación. Tenemos que
desarrollar la capacidad de los talentos individuales. (Infobae, 18 de septiembre
de 2016).

Esta versión contemporánea del modelo neoliberal no solo propicia la privati-

zación de los servicios educativos, sino que propone encontrar el camino para
transformar la matriz social, económica y productiva, extender la lógica del
mercado a distintos órdenes a través de la transformación subjetiva. Ese es el
plan educativo de Cambiemos, un modelo que piensa en la sociedad como un
conjunto de individuos en pugna para lograr el éxito económico. La educación,
entonces, aparece como un espacio estratégico.
Así, una de sus apuestas centrales es reconstruir el modelo identificatorio
de los actores de la educación de tipo colectivo tanto de docentes como de estu-
diantes hacia uno individual y competitivo orientado a la idea de capital huma-
no. Un sujeto que trabaja para autovalorarse y volverse competitivo. Para ello,
los interpela como ciudadanos individuales y agentes de un mercado (traba-
jadores o emprendedores) que deben operar su propio cambio para funcionar 281
en una sociedad competitiva, que opera con altos grados de incertidumbre y en
constante mutación. En el foro de Inversiones y Negocios, que tuvo lugar en el
Centro Cultural Kirchner en 2016, el ministro de Educación, Esteban Bullrich,
expresó con claridad esta perspectiva:

El problema es que nosotros tenemos que educar a los niños y niñas del sistema
educativo argentino para que hagan dos cosas: o sean los que crean esos em-
pleos, que le aportan al mundo esos empleos, que generan empleos, que crean
empleos [...] o crear argentinos y argentinas que sean capaces de vivir en la in-
certidumbre y disfrutarla. De entender de que no saber lo que viene es un valor
(YouTube, 2016).

Es necesario señalar que estas estrategias no operaron en el aire, sino que

recibieron numerosas muestras de rechazo de los actores agremiados, de in-
telectuales y actores políticos en medios más de tipo alternativo (radios fm,
revistas digitales, ente otros), o en redes sociales como Twitter, Instagram y
Facebook, quienes rápidamente salieron a responder este discurso polemizante
desarrollado por los funcionarios de Cambiemos y replicado con rapidez en los
medios de carácter hegemónico y de perfil conservador y afín al gobierno, como
los que conforman el multimedio Clarín, el diario La Nación o Canal América,
entre otros.
Uno de los rasgos más destacados de este discurso de tono provocador y
polemizante es la búsqueda de la disolución de las identidades colectivas (los
docentes, los estudiantes, los ciudadanos) frente al reconocimiento del valor
de las identidades individuales: el mejor alumno, los talentos individuales, la
docente innovadora, el estudiante emprendedor, etcétera.
En una columna de opinión crítica del sistema de educación pública que
escribió el ministro de Educación de Macri, Esteban Bullrich, se evidencia en
su primer párrafo este deslizamiento de lo colectivo a lo individual:

A 200 años de la Declaración de la Independencia hay muchos argentinos que no

son independientes. Es el caso de los que dependen de terceros para formarse
una opinión. Cuando leen el diario, por ejemplo, dependen de alguien que les
 explique. Conocen las letras, las palabras y cómo se ordenan en las oraciones,
282
pero no comprenden textos: es una forma curiosa de analfabetismo funcional.
Esto no es independencia. (La Nación, 21 de julio de 2016).

En este razonamiento ciertamente metafórico se sustituye al individuo por

el grupo (la nación) al atribuírsele un rasgo (la independencia) que le corres-
ponde a las identidades colectivas (la nación, la patria, el Estado), a la vez que
se plantean capacidades individuales (estar alfabetizado) como sinónimo de
capacidades colectivas (ser independiente).
Durante el primer periodo del gobierno de Macri, tanto el presidente como
su ministro ofrecieron en sus discursos abundantes operaciones retóricas de
este tipo donde el camino de la trasformación individual es la estrategia para
lograr el cambio social, la revolución cultural o el cambio de mentalidad, esló-
ganes o hashtags con que designaron a su proyecto político. En ese marco, dijo
Macri en 2016:

Estoy comprometido con los argentinos y hay que aprender que esto no es un
cambio político o económico, es cultural, es volver a creer que uno se desarrolla
en el esfuerzo propio. Es un cambio de mentalidad en el que la mayoría de los
argentinos tenemos fe. (Télam, 15 de septiembre de 2016).

En la misma línea, la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, de igual

signo político que el presidente, luego de preguntarse: «¿Llenar la provincia de
universidades públicas cuando todos sabemos que nadie que nace en la pobreza
llega a la universidad?» (Infobae, 2 de mayo de 2018), expresó lo siguiente: «La
educación es la mejor oportunidad para superar la pobreza. El valor del esfuer-
zo, del mérito, de la honestidad, de recuperar ese valor que nos transmitieron
los abuelos. De que esforzarse vale la pena» (Infobae, 3 de mayo de 2018).
Ahora bien, esta búsqueda de la automaximización subjetiva que propugna
el modelo neoliberal macrista, a través de la educación, esta presión por la
competencia que se ejerce sobre la subjetividad no implica, como dicen Dar-
dot y Laval (2013), solo un trabajo ideológico. Hay, por un lado, una raciona-
lidad que se impone desde las prácticas mismas, pero también hay una clara
apelación a la afectividad, la emotividad, la búsqueda del reconocimiento y la
recompensa a futuro. Hay una estructura discursiva del orden de la promesa 283
compartida, sin compromiso o responsabilidad de quien promete, pues «la
responsabilidad es de todos», «es un desafío de todos cambiar la educación»,
como repite insistentemente el ministro Bullrich y también una cuestión de
fe. Dice el presidente: «Es un cambio de mentalidad en el que la mayoría de los
argentinos tenemos fe».

De promesas compartidas, competencias y méritos

Esta promesa compartida exige esfuerzos individuales para realizarse, la in-

tervención activa de los sujetos involucrados. No es una acción que se lleva a
cabo por quien promete, no es una imposición de afuera hacia adentro, sino
que requiere la propia gestión de los/las sujetos, la participación activa en la
competencia. Pero ¿cómo es esto posible? ¿Cuáles son los mecanismos que
llevan a los sujetos en el mundo contemporáneo a buscar y asumir posiciones
subjetivas que muchas veces van en contra de los propios intereses? ¿Cómo
se logra la colaboración de los sujetos en su propia transformación en capital
humano, a pesar de los efectos negativos sobre sí mismos, sobre su cuerpo, su
bienestar? ¿Cómo opera o intenta operar esa narrativa neoliberal que recupera
la lógica del esfuerzo individual y la promesa a futuro para lograr la autotrans-
formación del sujeto?
Dardot y Laval ofrecen algunos argumentos que pueden guiarnos en la ex-
ploración de estos interrogantes.

Para nosotros, el neoliberalismo es mucho más que un tipo de capitalismo. Es

una forma de sociedad e, incluso, una forma de existencia. Lo que pone en juego
es nuestra manera de vivir, las relaciones con los otros y la manera en que nos
representamos a nosotros mismos. No solo tenemos que vérnoslas con una doc-
trina ideológica y con una política económica, sino también con un verdadero
proyecto de sociedad (en construcción) y una cierta fabricación del ser humano.
(2014).

En este último aspecto, Jorge Alemán (2018) desde el psicoanálisis avanza un

poco más que Dardot y Laval y nos dice que este proceso de colaboración es
284
posible porque en la propia constitución subjetiva hay un horizonte de incom-
pletud e inconsistencia, una falta constitutiva que hace que siempre estemos
tentados por promesas imaginarias de completud, de autovaloración. En la
hipótesis de Alemán no es el poder y sus dispositivos subjetivos los que se im-
ponen, sino es justamente el sujeto el que, constituido por el lenguaje y el orden
simbólico, busca esas prótesis subjetivas, esos modelos subjetivos que el poder
produce. Dice Alemán:

El suelo nativo del sujeto, el lugar desde donde adviene a su propia existencia,
no es el Poder, sino la estructura del lenguaje que lo precede y lo espera antes de
su propio nacimiento. El sujeto es un accidente fallido y contingente que emerge
en el lenguaje atravesado por la incompletud y la inconsistencia. Radicalmente
dividido, agujereado y que necesita siempre de distintos recursos «fantasmáti-
cos» para soportar su falla constitutiva (2018).

Es la estructura del lenguaje, que lo precede y lo espera antes de su propio

nacimiento, la que define la incompletud subjetiva y la posibilidad de asumir
esas prótesis subjetivas, modos de ser, modelos identitarios que convocan a la
producción de la subjetividad.
Lo que parece distinguir al modelo neoliberal es que es un régimen po-
lítico que no busca imponerse, sino ingresar a la subjetividad a partir de su
propia constitución simbólica. Un régimen que busca garantizar la guberna-
mentabilidad en el propio sujeto. Por ello, creemos que la apuesta que hace a
la educación es particularmente estratégica y requiere de análisis críticos que
puedan desmontar estos procedimientos que van conformando una narrativa
subjetivante. Entre los procedimientos se destacan dos:
a)El primero es la creación de un escenario de crisis terminal del sistema edu-
cativo caracterizado por la baja calidad de la escuela pública. En diversos mo-
mentos de su gestión y aun antes de ser ministro, Estaban Bullrich expresó en
diversos espacios empresariales:

El sistema educativo argentino no sirve más», «hay que cambiarlo», «está dise-
ñado para hacer chorizos, todos iguales, empleados en empresas que hacían todo
el día lo mismo, que usaban el músculo y no el cerebro y nunca lo cambiamos».
 «El desafío que tenemos es cambiarlo y la responsabilidad es de todos y no le po-
285
demos echar el fardo a los maestros. (La Voz del Interior, 13 de octubre de 2016).

La gente se va de la escuela estatal por los paros (Infobae, 20 de marzo 2017).

Mientras que el presidente en una conferencia de prensa junto con el ministro

de Educación, Esteban Bullrich, señaló que existe «una terrible inequidad, de
aquel que puede ir a la escuela privada versus aquel que tiene que caer en la
escuela pública». (21 de marzo de 2017: 12).

b) El otro procedimiento es la interpelación al propio esfuerzo de los actores

sociales como condición para salir de la crisis y llegar a un futuro incierto, pero
de plenitud.
En ese marco, el gobierno de Cambiemos asumió como un tópico reiterado
en sus discursos sobre la educación la estructura de la promesa compartida de
llegar a un horizonte poco definido, pero cargado de valores positivos.
Dijo Bullrich en el VIII Foro de Calidad Educativa:

Hay diferentes motivadores que nos permitirán desarrollar un nuevo sistema

educativo. El primero es la mirada positiva del futuro, creer que todo es posible
hoy. El mañana no está definido. Somos capaces de construir el mejor sistema
educativo del mundo. No va a pasar mañana ni pasado, ni en el 2017, pero este
es nuestro sueño para el 2030. Sabemos que los argentinos somos capaces de
hacerlo. (Infobae, 8 de octubre de 2016).

La promesa educativa de Cambiemos es siempre proyectada a un futuro difuso.

Un futuro que exige un cambio total de modelo; el docente, como el alumno,
donde docentes y estudiantes desanclados de sus condiciones sociales aparecen
como identidades individuales deseadas. Dice Bullrich en el Foro:

Estoy orgulloso de ser parte del cambio en la educación que comenzó con Mau-
ricio Macri. Tenemos el desafío de completar la transición de modelos pedagó-
gicos, estamos dejando atrás un sistema educativo obsoleto y en el proceso de
 idear otro, que ponga al alumno como protagonista (Ámbito Financiero, 10 de
286
octubre de 2016).

En el mismo orden, Agustina Blanco, directora ejecutiva de Educar 2050, una

asociación civil asociada a la propuesta de la Alianza Cambiemos, lo expresa con
claridad junto al ministro Bullrich en VIII Foro de Calidad Educativa:

Hoy planteamos mirar hacia adelante. Nuestra educación está en un estado de

debilidad. Es muy difícil llevar a cabo un sistema educativo en un momento de
transición de modelos pedagógicos, en el que estamos dejando atrás un sistema
educativo obsoleto y estamos en el proceso de idear otro, que ponga al alumno
como protagonista (Infobae, 8 de noviembre de 2016).

Por eso, tanto el lenguaje neoliberal como los recursos fantasmáticos que les
ofrece a los sujetos son los que se hace necesario explorar y deconstruir. Este
complejo discursivo encuentra en la educación un campo productivo, pero
también un campo de batalla y resistencia. Si consideramos esta operatoria
contemporánea del modelo neoliberal, veremos que no solo busca reducir la
responsabilidad del Estado en la cobertura del derecho a la educación a tra-
vés de procesos de exo y endo privatización, sino que también intenta crear
las condiciones subjetivas para la expansión de esa lógica a todas las esferas
sociales. Esa operatoria expansiva es la que intenta pregnarse en todas las es-
feras sociales mediante el sistema educativo. Pero para ello debe despolitizar
la educación, diluir las identidades colectivas, desarticular los procesos eman-
cipatorios y traccionar las subjetividades hacia un horizonte de competencia
y meritocracia. En ese marco, el modelo del emprendedor aparece como el
deseable, el más apto para sobrevivir en una sociedad cambiante e incierta,
tal es el horizonte de sentido que busca imponer. Dijo Bullrich en el panel la
«Construcción del capital humano para el futuro en el foro de inversiones y
negocios» desarrollado en Buenos Aires: «Debemos crear argentinos capaces
de vivir en la incertidumbre y disfrutarla, de entender que no saber lo que viene
es un valor» (25 de abril de 2017).
El discurso neoliberal actual pretende orientar a los sujetos en la tarea de la
autovaloración ofreciendo recetas, prótesis, tutoriales, coacheo, técnicas ma-
nageriales de dominio de sí. Podríamos decir que brinda un verdadero arsenal 287
de tecnologías autogestivas que implican también una pedagogía que requiere
ser transmitida y aplicada a la población. En esta estrategia no solo la escuela
fue seleccionada como escenario para esta revolución educativa, a través de
proyectos de emprendedurismo, encuentros, foros y capacitaciones docentes
orientados en tal sentido. Los medios y las redes fueron definidos como esce-
narios para la disputa donde, por un lado, se sucedieron numerosos discursos
de seducción tendientes a convencer a los actores educativos de las ventajas de
esta nueva propuesta y por otro se desplegaron estrategias polemizantes para
deslegitimar los argumentos de los opositores.

Sobre el tono

El discurso educativo de la Alianza Cambiemos, tanto en la voz del presidente

Macri como en la de su ministro Bullrich, asumió temprano un tono polemi-
zante y provocador, que en campaña no mostró abiertamente. Esa tonalidad
discursiva contrastó con la de sus predecesores en el cargo, Daniel Filmus,
Juan Carlos Tedesco y Alberto Sileoni, cuya discursividad podría caracterizarse
como de tipo argumentativa, académica y formal. Este cambio estratégico en
el tono del discurso ministerial también se evidenció en el cambio de destina-
tarios de sus enunciados sobre educación. Tanto Macri como sus ministros
Bullrich y Finocchiaro dejaron de hablarle de educación a los ciudadanos de
la nación o a los actores de la educación (docentes y estudiantes) para diri-
girse a empresarios, inversionistas, jóvenes emprendedores, familias y a los
propios estudiantes interpelados de forma individual como capital humano
o como futuros empresarios. El gobierno asumió un estilo informal, con una
retórica doxástica, una enunciación claramente subjetivizada, dominada por
la búsqueda de la persuasión de tipo publicitaria, la expresión de una afecti-
vidad exacerbada y la proliferación de recursos que buscan la provocación de
los adversarios y la generación de controversias (Escudero, Thompson, 2000).
Como señala Bajtin, la tonalidad, el tono de un enunciado es portador de valo-
ración social y situacional, el tono implica la carga ideológica del enunciador.
Por eso, el tono debe comprenderse como parte de esa conjunción discursiva
que marcan las estrategias retóricas, las idiosincrasias argumentativas y el
288
pensamiento político (en Angenot, 2016: 49). En ese sentido, la conjunción dis-
cursiva en el caso de la Alianza Cambiemos está marcada por la impronta del
quiebre disruptivo con un pasado denostado, la constatación de un presente de
crisis educativa y la búsqueda de un nuevo horizonte de sentido que desplace
radicalmente al heredado y prometa plenitud subjetiva, es decir, adecuación al
sistema económico neoliberal. En esa estrategia, la provocación y la polémica
fueron las modalidades retóricas más destacadas y aún lo siguen siendo. Si-
guiendo a Ammosy (2016), encontramos sus tres procedimientos centrales en
el discurso de Cambiemos sobre educación.

• la dicotomización de los valores planteados como opciones antitéticas:

pasado decadente/futuro exitoso, fraude educativo/éxito educativo, es-
fuerzo individual/oportunismo colectivo, decadencia educativa/inno-
vación educativa;
• la polarización de las posiciones sociales asumidas frente al problema:
nosotros/los otros; lo malos y los buenos políticos, los docentes que tra-
bajan y se esfuerzan/los docentes indolentes que hacen paro, los estu-
diantes que estudian/los que militan, los docentes desmotivados/los
docentes innovadores, los que reciben beneficios sin esfuerzo/los que
se esfuerzan sin apoyo;
• y la desacreditación de los otros a través de la descalificación por sus
valores personales, éticos, políticos definidos como enemigos de la so-
ciedad y dignos de desconfianza: «los docentes militantes», «los estu-
diantes politizados», «los que cuando pudieron no hicieron nada», «las
universidades demagógicas», «los estudiantes malcriados», «los maes-
tros ideologizados», «directivos irresponsables», «docentes que usan a
los chicos para hacer política», «estudiantes haraganes intelectuales».

Estas estrategias discursivas desarrolladas por el poder político se vieron re-

forzadas por las líneas editoriales de los medios hegemónicos, por intelectuales
adherentes y expertos afines al gobierno y por empresas que como Chevrolet
desarrollaron campañas publicitarias de apoyo al gobierno orientadas en torno
de los valores del esfuerzo individual y el mérito.
La Alianza Cambiemos y las alianzas hegemónicas 289

Esta nueva versión del proyecto neoliberal que encarna Cambiemos en la Ar-
gentina debe pensarse como una alianza de distintos sectores hegemónicos que
expresa un intento por transformar la matriz educativa estatal que la reforma
de los noventa no logró disolver y que los años de gobierno kirchnerista recon-
figuraron en torno a la figura del Estado como garante del derecho a la educa-
ción. Como señalamos, en la programática de Cambiemos la educación pública
es definida estratégicamente como el instrumento para lograr esa transfor-
mación subjetiva. Pero para ello debe fisurar o agrietar su matriz educativa
heredada donde el modelo subjetivo ciertamente se define en la interpelación
colectiva, la igualación de derechos y en la universalidad del acceso para volver-
la un tablero de comandos que habilite el ingreso de la racionalidad individual,
competitiva y meritocrática. Ese es quizá su máximo desafío porque allí se topa
con modelos identitarios sedimentados, resistentes y activos, que rechazan de
manera contundente esas reconfiguraciones.
Cambiemos jugó parte de esa batalla cultural en el orden del discurso am-
pliado al espacio público mediatizado, a las redes y a la mensajería por celular
donde la palabra y la imagen polémica y seductora se viralizan sin fin mientras
que la batalla en el orden de las prácticas la da en silencio, invisibilizando los
cambios, desarticulando las políticas por dentro.
Ahora bien, en esta apuesta discursiva que apunta a configurar una nueva
subjetividad, la voz oficial hace canon con otros enunciadores con gran capa-
cidad de imposición simbólica, entre los que se destacan algunas fundaciones
internacionales como Varkey y gems education, Global Educations and Skils
Forum, ong, como Empresarios por la educación, medios concentrados, como
Clarín y La Nación, o empresas multinacionales que expresan su apoyo al mo-
delo subjetivo neoliberal a través de diversos formatos discursivos: declaracio-
nes, acuerdos, foros, artículos de opinión, anuncios publicitarios.
Por ello debe comprenderse este fenómeno como una configuración he-
gemónica que busca cambiar la matriz discursiva y subjetiva de la educación
argentina condensada en la Ley de Educación Nacional 26206 de 2006 para
modificarla profundamente a partir de introducir nuevos sentidos, hasta ahora
bastante ajenos a este campo. Nos referimos a la incorporación de configu-
290
raciones discursivas provenientes del mundo empresarial y del management
donde se vuelve central en el discurso motivacional la promoción generalizada
de la competencia y el emprendedurismo. Una clara muestra de esta operatoria
se observa en las palabras del ministro de Educación Bullrich en una confe-
rencia organizada por la Unión Industrial Argentina (uia) en el año 2016. Dijo:

No me paro acá como ministro de Educación, sino como gerente de recursos

humanos. Si tenemos la mejor educación tendremos las mejores empresas del
mundo. Para eso debemos preparar recursos humanos de excelencia. Debemos
recorrer juntos el camino. Estoy agradecido de estar parado acá.

La alianza empresa-Estado se evidencia en estas palabras que intentan propo-

ner la educación como un proceso de gestión del capital humano para volverlo
apto y entrar al mercado. Es esa la crisis educativa que diagnostica Cambiemos:
el desacople entre Escuela y Mercado, situación que este modelo no puede per-
mitir. En eso hay un diagnóstico similar al que hacen autores como Rancière
(1998), Masschelein y Simmons (2014) o Larrosa (2019), pero con una valoración
diametralmente opuesta a la de estos autores acerca del valor igualador del for-
mato escuela y de la posibilidad que brinda de segregar un espacio y un tiempo
ajenos al tiempo productivo. Dice Jorge Larrosa:

La palabra escuela, nos recuerda Rancière, viene de scholè, una palabra que se
traduce al latín por otium, ocio, o por tiempo libre. La escuela, por tanto, separa
dos tipos de tiempo: el tiempo libre y el tiempo esclavo o, si se quiere, el tiempo
productivo (de trabajo) y el tiempo liberado de la producción y del trabajo. La
escuela instituye un tiempo liberado, dice Rancière, en el que los que tienen
tiempo pueden dedicarse a perder el tiempo, es decir, al puro placer de aprender.
El tiempo de la escuela, como el aprendizaje de la escuela, no es un instrumento
para otra cosa, no está en función de otra cosa, sino que se caracteriza, precisa-
mente, porque tiene sentido en sí mismo (2019: 25).
A modo de cierre 291

El modo polémico y provocador de Cambiemos junto a su retórica de la seduc-

ción, el discurso del convencimiento persuasivo managerial en el marco de
una narrativa de la redención subjetiva en un futuro incierto de completud,
generaron una intensa discursividad crítica de repudio en estos años de go-
bierno. Tanto actores educativos agremiados como representantes políticos de
diversos sectores, colectivos sociales diversos e intelectuales reconocidos como
Adriana Puiggros o Daniel Filmus expresaron en numerosos medios, algunos
hegemónicos, pero fundamentalmente en medios críticos y alternativos o en
redes sociales el rechazo a este discurso, a sus relatos y modos de interpela-
ción subjetiva. Esa discursividad crítica se fue tramando de forma consistente
definiendo un discurso de defensa de la educación pública, de sus trabajadores
y del modelo inclusivo e igualador que debió enfrentarse a un discurso mediá-
tico desprestigiante y deslegitimador de la educación pública que ya se estaba
desarrollando antes de que la Alianza Cambiemos asuma el gobierno, pero que
se enardeció a partir de ese momento.
Por ello, si bien es cierto que el discurso neoliberal en educación ya se estaba
conformando desde tiempo atrás, con el gobierno de Cambiemos adquiere el
rango de emergencia discursiva. Es posible señalar que un nuevo código retó-
rico (Angenot, 2016: 29) intenta imponerse en el campo discursivo de la educa-
ción atravesado fuertemente por procesos de mediatización. Es que esta fuerza
política nace ya mediatizada, por lo que su discurso asume desde el inicio las
marcas de esa retórica del escándalo, la provocación y la seducción mediática.
En ese sentido, su emergencia discursiva es un acontecimiento, un quiebre
que desconoce los géneros discursivos del campo educativo e intenta imponer
una nueva retórica. Toda su puesta en discurso como su programática política
se plantean en términos de ruptura con un pasado ominoso («Hemos vivido
80 años de crisis», dice el presidente) y de inauguración de un nuevo rumbo.
Para ello, la narrativa de Cambiemos estructura su relato o programa narra-
tivo sobre la crisis terminal del sistema y la promesa de tener el mejor sistema
educativo del mundo. Sin embargo, lo que esta narrativa nunca explicita son las
acciones, las políticas necesarias para arribar a ese resultado. Es una promesa
que requiere más de un destinatario creyente que adhiera emocionalmente
292
a la fe que se le propone y asuma la autoevidencia de la propia promesa que
un destinatario que pueda analizar las propuestas. Estas estrategias pueden
reconocerse en diversas expresiones públicas del ministro Esteban Bullrich
cuando en un twitt del 5 de mayo de 2017 publicó: «La educación es todo y para
siempre. Estamos haciendo lo que hay que hacer», o en la arenga que hace en
un encuentro de jóvenes cuyo video se viralizó donde les decía en tono motiva-
cional: «Ese corazón no tiene un latido, no hace tu-tun tu-tun. Si lo escuchan,
dice ‘sí se puede, sí se puede, sí se puede…». (1 de agosto de 2017: 12).
Esta narrativa motivacional que convoca al destinatario desde el orden de
la creencia es también un modo de interpelación que lo compromete subjeti-
vamente como parte de un programa narrativo que solo puede desarrollarse
con su adhesión incondicional a la propuesta.
Durante el primer periodo del gobierno de Macri tanto el presidente como
su ministro ofrecieron en sus discursos abundantes operaciones retóricas de
este tipo donde el camino de la trasformación social y política del país solo es
posible con la transformación subjetiva. Dijo Macri: «Es un cambio de men-
talidad en el que la mayoría de los argentinos tenemos fe». (Telam, 15 de sep-
tiembre de 2016).
Esa es quizá una de sus apuestas más destacadas y quizá la que más resis-
tencia encontró en su despliegue mediático porque intenta borrar la historia,
la memoria compartida y la experiencia de ser parte de un colectivo de identifi-
cación, diría Verón (1980), muy instituyente en términos de derechos, como es
el que congrega la educación pública en Argentina. Aunque con menos espacio
en los medios tradicionales, pero con presencia en las calles, en las redes, en
las escuelas, en los barrios, en la música y el humor, numerosas voces críticas
se resistieron y se resisten a ser parte de esa narrativa. Porque, como dice
Gruner (2002), «Toda sociedad es heteroglósica, multiacentuada por así decir
y solo porque los discursos existen bajo la hegemonía de la clase dominante es
que aparece como monoglósica» (2002: 93).
La apuesta hegemónica de Cambiemos se encontró con una densa trama de
memorias, razones, experiencias educativas y resistencias.
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 XII 295
Espectros irredentos frente a las violencias del neoliberalismo.
Fuerzas políticas antagonistas y transformaciones identitarias
en el espacio educativo-cultural argentino

Juliana Enrico
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

E
n el contexto de una reflexión tanto teórico-política como histórica so-
bre la constitución y legitimación de las identidades culturales en el
espacio social, y de su transmisión educativa desde diferentes discur-
sos en pugna, interrogamos procesos de transformación del espacio educati-
vo-cultural argentino contemporáneo, a la luz de los persistentes efectos de la
matriz civilizatoria sarmientina, con sus modos inclusivos y a la vez abyectos
de pensar la ciudadanía bajo el paradigma cultural imperante desde el siglo XIX,
sustentado en la relación de identidad «Civilización (y/o) Barbarie»,1 que tien-
de a abyectar todo aquello considerado como «lo otro» de la mirada del poder.
En este marco, la reforma neoliberal del gobierno nacional liderado por el
macrismo (2015 a 2019)2 reintroduce nuevas expulsiones, violencias, impug-
naciones y segregaciones de los sujetos «excedentes», «peligrosos» y «bárbaros»

1 Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) funda el sistema de instrucción pública argentino

moderno a instancias de sus funciones en la presidencia de la nación (1868-1874), instau-
rando un nuevo paradigma de ciudadanía letrada que se extenderá en todo el territorio na-
cional. Desde mediados del siglo XIX, Sarmiento interviene en la escena política argentina
y latinoamericana participando en los principales círculos intelectuales y literarios del mo-
mento y en importantes cargos de gobierno. Su obra es prolífica en lo relativo a estudios de
educación comparada, políticas educativas y tratados pedagógicos. Publica libros y escritos
periodísticos en diferentes medios de prensa de la época en el país y en el exterior. Su texto
paradigmático (traducido a diversos idiomas) es Facundo (o Civilización y Barbarie), escrito
desde su exilio en Chile en 1845.
2 Este texto fue propuesto a fines de 2018 y escrito entre inicios y mediados de 2019, en pleno
desarrollo del gobierno macrista, de corte neoliberal (ya en franca decadencia). Al mismo le
sucede –desde diciembre de 2019– la presidencia de Alberto Fernández (quien lidera el espa-
cio político y popular del Frente de Todos, integrado por diversos sectores de centro izquierda
del partido justicialista –o del peronismo–, incluido el kirchnerismo, y varios partidos y
frentes de izquierda: Proyecto Sur, Frente Grande, Somos, Movimiento Evita, La Colectiva,
sectores radicales y socialistas, etc.).
296
para el modelo cultural y económico del capitalismo extractivista y patriarcal
–en su fase tardía–, instalando una profunda ruptura del lazo social mediante
un modelo de Estado signado por las lógicas del mercado global y el mundo
privado frente a lo público –horizonte de elaboración de la «comunidad», del
contrato social democrático y de la igualdad.
Para los fines de situar esta lectura, es necesario caracterizar la matriz hege-
mónica del sistema educativo argentino moderno (de principios liberales uni-
versales, democratizantes, comunes y laicizantes), pensando sus continuidades
y rupturas en el presente (en el marco del despliegue del discurso neoliberal
en las políticas estatales centrales, y ante el surgimiento de posiciones con-
servadoras en la escena pública, en pleno conflicto frente a encendidas luchas
sociales antagonistas y emancipatorias, como las de los feminismos contem-
poráneos).
En este arco temporal trazaremos claves identitarias estructurantes entre
el imaginario de Facundo (1845), de Sarmiento,3 y Adiós, Sarmiento. Educación
pública, Iglesia y mercado (2017), de Adriana Puiggrós (atravesando los discur-
sos y significantes clave que configuran nuestra cultura y nuestra identidad
nacional, con eje en el sistema de sentido de la educación popular). Ante el
retorno histórico del ciclo neoliberal, nos situaremos desde el horizonte teó-
rico transdisciplinario del análisis político del discurso (y de la filosofía y la
teoría política posmarxistas) en cruce con el posestructuralismo y los estudios
culturales, lo cual nos permite repensar tradiciones, legados y articulaciones
centrales –en torno de antagonismos irreconciliables e irreductibles– desde
diferentes genealogías y narrativas, en particular desde la teoría de la hegemo-
nía (Gramsci, 1998; Williams, 1997; Laclau y Mouffe, 1987).
Siendo que la noción de antagonismo alude a un «exterior constitutivo» (La-
clau y Mouffe, 1987) al que se enfrentan todos los discursos (posibilitando su
existencia al demarcar sus límites y establecer sus fronteras identitarias), esta
lógica de «no totalidad» o «no sutura» sustenta la elaboración de una teoría de la
hegemonía que retoma la senda gramsciana del análisis político. En tal sentido,
analizamos la noción de diferencia como «origen» de la identidad para resaltar

3 Véase este análisis en Enrico (2014), El imaginario sarmientino y las metáforas augurales de
la identidad argentina moderna.
las operaciones de las alternativas políticas (Aricó, 1985, 2018) y de las alternati- 297
vas pedagógicas (Puiggrós, 1997, 2015) que definen el horizonte teórico-político
crítico de los discursos y experiencias de vida de inscripción latinoamericana,
frente al paradigma universalista moderno de la razón occidental.

Desarrollo

En su prólogo a una reedición de Facundo o Civilización y Barbarie, de Sar-

miento, denominado «El Facundo: la gran riqueza de la pobreza»,4 Noé Jitrik
expresa que Facundo configura un

[…] «objeto característico de nuestra cultura latinoamericana» y que su mayor

fuerza reside en que nos sitúa «frente al embrión de la idea central –civilización
y barbarie, blanco y negro– que se presenta naturalmente en la forma de dile-
mas y opciones por cierto dirigidas» (Jitrik, 1993: 34), atravesando toda nuestra
historia política y cultural.

En tal sentido, en el espacio literario la oposición paradigmática rige la auto-

nomía textual, organizando una suerte de «matriz productora» que despliega
el enfrentamiento de los signos en torno de semantizaciones políticas antagó-
nicas: en este caso, el sistema de sentido de la cultura europea ilustrada que
ordena el paradigma identitario moderno, y no se limita a designar y «dirigir
una capacidad metaforizante, sino la realidad misma» (cfr. Jitrik, 1993: 36).
Pensando los efectos de las literaturas nacionales –más allá de un análisis
textual– en el marco de sus condiciones históricas de producción, Jitrik indaga
esta productividad en la trama de nuestra cultura, interrogando sus efectos de
lectura e interpretación en el tiempo (y concretamente en la actualidad).
Siendo que el «vapor» del texto –y todo desplazamiento y relación inter-
textual que engendra significancia– se superpone a la materia escrituraria,
el autor afirma la compleja configuración del paisaje semiótico que expone la
trama literaria a partir de su existencia dentro y fuera de la obra (si fuera po-

4 Biblioteca Ayacucho, Venezuela (1993 [1977]).

298
sible establecer esta clara distinción entre símbolos e imaginarios textuales y
sociales, y su despliegue narrativo en el tiempo y en el espacio).
Jitrik afirma:

[…] lo ‘actual’ no es solo un orden de problemas estructurales que perdura y

liga dos sociedades; tampoco es una posibilidad simbólica de ‘interpretar’ los
fenómenos que nos conciernen a la luz de fenómenos que dieron lugar al texto.
Lo actual es un modo de ver, incluso un modo de ver los textos que debe ser con-
siderado entre los problemas actuales –y fundamentales– de nuestra sociedad,
de nuestro tiempo histórico. (Jitrik, 1993: 36).

Si la lectura no es, por tanto, una «actividad puramente intersticial», sino que
se sostiene en una actividad social que requiere de ciertos códigos y signos para
manifestarse en toda su complejidad (es decir, en tanto «modo de ver», y «modo
de leer» propios de una comunidad política, ideológica e histórica), es por ende
un proceso que configura y define la actualidad de cada temporalidad e insta
su despliegue significante; y en tal sentido debemos pensar su existencia y su
permanencia (al interrogar los marcos de enunciabilidad, visibilidad, legibili-
dad e inteligibilidad que producen y sostienen imaginariamente las verdades
de cada época, configurando sus simbolismos centrales).

[…] desde esta perspectiva el texto se nos aparece en una distorsión no por fre-
cuente en la historia de la cultura menos sorprendente: si lo entendemos como
un texto rico, lleno de fuerza y de consecuencias que todavía nos antagonizan y
nos proponen lecturas diversas y aun incompletas, [la pregunta es] de qué modo
podemos ligar esa riqueza con la modestia desértica, económica y social y cul-
tural, en la que se engendró, en el corazón de un esquema patriarcal y sofocado.
Quizás por el lado de la contradicción: Buenos Aires ahogó al interior y lo pau-
perizó; la necesidad de entender la fuente de esta desgracia crea las condiciones
como para revertir, desde la escritura, esa tensión: desde la escritura, una zona
empobrecida ofrece un texto rico a una zona rica que no puede engendrar más
que pobreza. (Jitrik, 1993: 37).
Por tanto, en este análisis de la relación entre producción literaria y producción 299
social, Facundo (del mismo modo que el Martín Fierro, sostiene Jitrik)5 6 capta
y traduce los sutiles caracteres de lo que podríamos llamar una cultura o una
antropología de la pobreza: allí donde «los desposeídos» serían meros «datos»
del trabajo cultural (y no actores ni agentes, al ser «carentes» de la posesión y
riqueza de instrumentos expresivos que les devuelve la textura de un imagina-
rio literario superior y supuestamente exterior o metadiscursivo).
Así es que ha ocurrido en nuestra historia que la afirmación y el despliegue
del «pensamiento liberal» –descriptivo de un mundo por venir en el marco del
pensamiento ilustrado y capitalista moderno– ha logrado ordenar «la vida toda
de un país y acaso de un continente; y ese pensamiento, bueno es repetirlo, se
formula vigorosamente antes de ofrecer sus efectos y resultados» (Jitrik, 1993:
38). Por ende, nuestro conocimiento del mundo se sostiene en esta fuerte trama
metafórica que atraviesa toda nuestra historia, con eje en los textos e imágenes
fundamentales y fundantes del paradigma liberal que ha organizado nuestra
vida social y cultural, mediante el ingreso de nuestro territorio al orden econó-
mico, material y simbólico del capitalismo mundial y de la modernidad.
Si la «sombra terrible» del Facundo de Sarmiento atraviesa nuestro imagi-
nario político, asediado por el retorno de la barbarie sofocada e irredenta (que
significaba un excedente pasional para el ordenamiento nacional a lo largo
del siglo XIX, luego de los procesos de independencia), nos interesa entonces,
convocados por el tema que nos reúne en este libro, interrogar los «documen-
tos de cultura» sobre los cuales se inscribe esta historia de dominaciones, ab-

5 Véase en este mismo sentido sus análisis en «El tema del canto en el Martín Fierro», en El
fuego de la especie (1972), y «Muerte y resurrección de Facundo».
6 Figuras paradigmáticas en pugna en la configuración de nuestra identidad nacional, frente a
las cuales hoy es importante reivindicar una multiplicidad de personajes y poblaciones «fue-
ra de escena» (o desplazados de la Historia), bajo el gran velo de invisibilidad de las tramas
historiográfica, literaria y social universalizantes (como es el caso de nuestros pueblos origi-
narios, víctimas del genocidio). Entre los aportes de la narrativa contemporánea pospatriar-
cal, aparece como personaje central la China Iron (en la reciente novela Las aventuras de la
China Iron, de Gabriela Cabezón Cámara, publicada por Literatura Random House en 2017).
En la tradición literaria, la China (que en la tradición social y sexual sería la compañera del
gaucho) es una mujer que nunca tiene nombre: mujer sin nombre a lo largo de las historias;
o bien, como dice más precisamente la autora, «no es un nombre» (por ende, no tiene entidad
significante).
300
yección,7 muerte y resurrección de una violencia impuesta sistemáticamente
sobre nuestros pueblos (presente en la misma gramática del programa de la
educación popular sarmientina, fundante de la nación).
En tal sentido, pensar contemporáneamente la «restauración conservado-
ra» –como denomina Dora Barrancos al momento actual de las prácticas del
«neoliberalismo» a escala global en pleno siglo XXI– en nuestros territorios del
sur, en su dimensión múltiple (universal y a la vez situada –advierte la teoría
crítica feminista, constituyendo un importante giro teórico en el espacio del
análisis social–) es una tarea central en nuestro presente histórico.
En tales marcos, las lógicas necropolíticas del capitalismo gore (Valencia,
2014)8 implican la necesidad de repensar siglos de dominación, colonialidad y
muerte, presentes en las intermitencias cotidianas de las persistentes tramas
de apropiación sistemática de la-vida-la-muerte (Derrida, 1998) –es decir: en
las formas de nuestra sobrevivencia como condición permanente de vida, li-
mitada por los poderes económicos y políticos centrales que mueven el mundo,
deslocalizando y dispersando de forma trans-fronteriza9 y trans-nacional sus
efectos fáusticos en los territorios y en los sujetos.

7 En nuestro trabajo de tesis doctoral (Enrico, [2010] 2018), y en diversos artículos, argumen-
tamos desde diferentes dimensiones analíticas por qué interpretamos no una «conjunción»
simple o lógica de la Civilización (y) la Barbarie de acuerdo con el enunciado fundante del
paradigma sarmientino en Facundo –ante otros usos de estas nociones desde inicios del siglo
XIX en el lenguaje rioplatense (véase Weinberg, Altamirano, 2005)–, sino la enunciación de
una negatividad disyuntiva entre ambos espectros, necesarios, pero opositivos y solo pensa-
bles y nombrables desde uno de ambos horizontes de inteligibilidad: el ideal civilizatorio y el
imaginario ilustrado moderno liberal. Trabajamos luego esta relación a partir de la noción
de «abyección», que implica una lógica identitaria de límites indecidibles –expulsivos– entre
la interioridad y la exterioridad discursivas (Kristeva, 2006; Popkewitz, 2008; Butler, 2005),
noción analítica que nos resulta muy importante, en tanto nos permite pensar irreductibles
vínculos de poder en torno de diversas identidades políticas en pugna que rodean los anta-
gonismos centrales de nuestra cultura. Véase este análisis en Enrico (2015a, 2015b, 2015c,
2017).
8 Esta noción alude al género cinematográfico gore, caracterizado por contener imágenes cru-
das y escenas de violencia literal, extrema y explícita, viscerales y sangrientas.
9 Sayak Valencia analiza, desde una mirada filosófica trans-feminista, el contexto actual de
los procesos de mundialización económica y cultural, propios de las lógicas del capitalismo
gore que produce violencias y vulnerabilidad a través del mundo, en todas sus localizaciones
geopolíticas y en el tráfico de fronteras Norte/Sur, donde los territorios «de abajo» (sures) y
de «entre» del norte global (lxs oprimidxs) «devienen sur de forma acelerada» (cfr. Valencia,
2014). En tal sentido piensa «el sur» como «posicionamiento crítico» geopolítico –deslocaliza-
Educación «común» y crisis civilizatoria 301

Inscriptas en el imaginario civilizatorio sarmientino, las nociones de Educación

popular y Educación común atraviesan social y culturalmente –desde mediados
del siglo XIX hasta la contemporaneidad– los discursos que hoy designamos y
significamos en nuestra historiografía educativa como marco de configuración
del derecho universal a la educación y la igualdad ante la ley; nociones que en
su momento se relacionaban con el campo de problemas de la formación del
pueblo y la constitución de ciudadanía, y con la universalidad, obligatoriedad y
gratuidad de la instrucción pública común (hoy educación primaria) en parti-
cular: base social del progreso de la nación.
Sarmiento produjo, en tal sentido, la trama semiótica fuerte de la gramática
fundacional del sistema educativo moderno, fundamentada en la estructura
material y simbólica de las instituciones que dieron forma a sus prácticas de
identidad centrales, y a su posterior extensión, expansión y universalización
en el territorio de la naciente nación.
Recordemos que, como lo sostiene Puiggrós (1984), en los países latinoa-
mericanos,

[…] el discurso de la ‘Instrucción Pública’ resultó un instrumento importantí-

simo para la construcción del sistema de hegemonía postulado por los sectores
dominantes. Su papel fue contradictorio: por un lado, contribuyó a la demo-
cratización de la sociedad (aunque en forma desigual en los diferentes países)
dentro del capitalismo, y por otro constituyó el marco para la interpelación de
los sujetos… (Puiggrós, 1984: 17).

Por parte de estos sectores, en función de la inserción del territorio del Río de
La Plata en las lógicas del mundo capitalista letrado (basadas en la alfabetiza-
ción popular y en el libre mercado).
Si hoy interrogamos estas nociones en el contexto del discurso neoliberal
contemporáneo que ha interpretado banal, reductiva y ligeramente a Sarmien-

do y distópico desde una perspectiva geográfica– al concebir la categoría de «tercer mundo»

(y las derivas queer / cuir) como lugar de enunciación y de diferenciación de los procesos de
subalternización glocales.
302
to (declarando su muerte en torno de sus principios político-filosóficos más
democratizantes y laicizantes, o bien enalteciendo su figura en torno de sus
principios socioantropológicos más eminentemente expulsivos y racistas, lo
cual se opone a la complejidad de una lectura seria y crítica del marco cultural
epocal del siglo XIX latinoamericano y de sus encendidas y diversas disputas
ideológicas y políticas) es claro que, como lo analiza Puiggrós (2017) en su re-
ciente libro Adiós, Sarmiento…, la construcción contemporánea de la noción
de Educación Pública –y su institución paradigmática central en el sistema
civilizatorio moderno, la escuela pública– pone en total decadencia el mandato
fundacional, anunciando el peligro de devastación de un espacio público histó-
ricamente inclusivo de grandes y heterogéneas masas poblacionales.
La expresión reciente del expresidente Macri, en 2017, aludiendo a la catás-
trofe de que «los chicos tengan que caer en la escuela pública» (pudiendo sus
padres «elegir» una buena educación privada)10 constituye una mínima –pero
profunda– manifestación de la discursividad neoliberal que pretende privati-
zar el bien público social que es la educación, atravesando las recientes políti-
cas estatales de la discusión sobre la gratuidad, la universalidad y la igualdad
(es decir, la justicia social), jaqueadas frente a la consigna de la equidad. Este
tipo de manifestaciones ha reintroducido, incluso, la discusión entre educación
laica o libre (que pone en riesgo la secularización y la laicización social afirma-
das jurídicamente –entre grises– desde fines del siglo XIX hasta la actualidad,
siempre en medio de encendidos intereses políticos, religiosos y económicos
que contaminan las fronteras entre los Estados, la Iglesia y el Mercado).11

10 Declaración (fuertemente repudiada por amplios sectores sociales, y desde los gremios y
el campo educativo en particular) que realizó públicamente el entonces presidente, en el
contexto del conflicto con los docentes en marzo de 2017, en medio de las disputas por el
cumplimiento de la discusión de paritarias y por mejores condiciones salariales y labora-
les –mientras docentes de todo el país eran convocados a la masiva Marcha Federal que se
realizaría en la ciudad de Buenos Aires. Véase, entre otras fuentes: <https://www.pagina12.
com.ar/27018-caer-en-la-educacion-publica>.
Video disponible en <https://www.laizquierdadiario.com/Para-Macri-la-escuela-publica-es-el-
lugar-adonde-caen-nuestros-alumnos> (consultado en enero de 2018).
11 Dada la breve extensión de este texto, nos es imposible desplegar aquí los análisis y argumen-
tos expuestos (que desarrollamos en otros artículos donde abordamos tales procesos). Un
profundo análisis de esta vinculación histórica puede seguirse en Puiggrós (2017). La autora
justamente expone la imposibilidad de situar en categorías plenas y dicotómicas las pugnas
dominantes, analizando el enfrentamiento de muy diversos actores, proyectos y matices
 En este mismo marco de desprestigio y desprecio hacia la educación pú- 303
blica (lo cual fue inmediatamente enfrentado desde las luchas sociales de la
comunidad educativa en las calles, en los medios y en las propias instituciones
educativas, apelando al sujeto pueblo o al sujeto popular) se afirmó un Estado
represivo (mediante el reforzamiento del dispositivo de seguridad de la nación
y la difusión mediática de escenas de disturbios y violencia ante los reclamos
y las protestas de las maestras, maestros, estudiantes y sindicatos, junto a la
sociedad), lo cual reveló claramente el límite de abyección hacia todo sujeto
crítico –o potencialmente perturbador– del horizonte ideológico neoliberal
encarnado por el gobierno nacional, quien instaló la imagen de la «barbarie»
de los docentes y de las luchas gremiales de los trabajadores de la educación,
referenciados como violentos y agresivos, tomando la plaza pública (de modo
«ilegal» y «violando la ley»), frente a la «civilización» de la política policial.12, 13

emergentes de diferentes espacios –políticos, económicos, religiosos, sociales y culturales–

en las disputas por la identidad del modelo de nación y de sujeto pedagógico en el tiempo
(no reduciéndose las luchas a los actores e instituciones tradicionales que han dominado la
escena pública en tanto poseedores de un cierto poder ya establecido a lo largo de la historia:
por ejemplo, católicos o liberales, que son marcos sumamente permeados entre sí, y no ne-
cesariamente excluyentes en relación con una u otra identidad).
12 Sobre la distinción entre policy/politics (política/policía; o lo político/la política, y sobre el
enfoque pospolítico), véase Ranciére (1996), Mouffe (2009). Según Foucault, la policía, definida
en tanto técnica de gobierno por los autores de los siglos XVII y XVIII, se extendía a «todo lo que
concierne al hombre y su felicidad» (Ranciére distingue esta noción de lo que se interpreta
restrictivamente como «baja policía»: castigos, persecuciones, control, violencia, crueldad,
etc., diciendo que la debilidad de los Estados, y no su fuerza, es lo que hace crecer esta baja
policía). En la evolución de las sociedades occidentales, lo policial es un elemento de un dis-
positivo social, articulado con lo médico, lo asistencial, lo cultural (que implica un engranaje
de control y monopolio del ejercicio de la violencia por parte de los Estados).
13 Pos carpa blanca de los noventa (paradigma de un reclamo pacífico y educativo en sí mismo
por parte del colectivo docente, con el apoyo de muy diversos sectores sociales), que podría-
mos decir que devino en la escuela itinerante del gremio docente ctera –cuyo montaje dio
origen al conflicto que desató la violencia policial en 2017. Difícilmente podremos borrar de
nuestra memoria la imagen insoportable que para nosotros, argentinos, significa un maestro
o maestra con el guardapolvos blanco siendo golpeado (como ocurrió en el último reclamo
que mencionamos, al montarse frente al Congreso Nacional –de forma efímera– la carpa
como «sitio» o espacio simbólico inicial de la escuela itinerante, bajo la consigna «Enseña,
resiste y sueña»); o siendo golpeado y muerto en sus luchas por los derechos de nuestros
pueblos (Teresa Rodríguez, Víctor Choque, Darío Kosteki, Maximiliano Santillán, Mariano
Ferreyra, Carlos Fuentealba, Santiago Maldonado y tantos y tantas más). Maestrxs todxs de
nosotrxs, muestran la infamia del rey desnudo.
304
La idea es preguntarnos, entonces, cómo enfrentar nuestros desafíos en el
espacio educativo-cultural contemporáneo, diezmado por la ideología neoli-
beral y por el retorno de las políticas de los años noventa del siglo XX, cada vez
más restrictivas y violentas en relación con el abordaje y «gestión» del espacio
público democrático por el Estado central (mediante políticas de destrucción y
desjerarquización de las instituciones, sus programas y sus actores, ruptura de
las identidades comunes, descalificación, precarización, desarticulación, des-
financiamiento y vaciamiento: en particular, en las áreas de Salud, Educación,
Ciencia y Tecnología y Cultura), lo cual constituye un fuerte discurso que habi-
lita la apropiación futura «indefectible» de los sectores privados y del mercado
para hacerse cargo del «desastre» educativo.
Mientras tanto, como ocurre en miles de ínfimas y mínimas circunstancias
cotidianas, día tras día, todos los días, con todos los trabajadores a lo largo
de Nuestramérica,14 le contamos «la novela» al Sr. ministro de Educación y
al presidente, que claramente desconocen nuestra realidad educativa, cuyos
episodios mínimos arman la trama cotidiana de la vida de la escuela pública ar-
gentina en todos los territorios que conforman la imagen del «país federal» (esa
misma imagen que «inventa» y estetiza el relato propagandístico en tiempos
de campañas electorales, y que sin mediaciones artefactuales externas consti-
tuye la realidad escolar de nuestras comunidades, siendo su materia sensible
misma a flor de piel, más allá de todo registro documental que no necesita
reconstruir un relato de ficción con fines instrumentales).
La maestra de Sara sale de su casa más o menos a las 6 y media de la ma-
ñana, espera el colectivo urbano y llega a la Escuela Mariano Moreno de Villa
Los Altos (Escuela Rural Pública de Río Ceballos, Córdoba) más o menos a las
7 y media, aunque haga 10 grados bajo cero o 45 grados, o llueva con o sin ayu-
da de los dioses que menos mal que están para cuidar de nosotros, aunque el
pueblo se inunde por completo cada tanto y nos traiga a los muertos ahogados
por las inundaciones tragados por el río, que se los llevó la corriente, o aunque
la sequía mate a las bestias y animales del monte diezmado por el ecocidio, y si
hay paro la maestra a veces tiene que ir igual a la escuela porque le descuentan
los días de su salario, aunque hacer el paro o la huelga –como se decía– es un

14 Voz enunciada en particular por las feministas poscoloniales, decoloniales y del sur.
derecho constitucional de los trabajadores. Y qué miseria de la historia y de 305
la filosofía, dicen que son todos vagos, los que no trabajan, y los que trabajan
también, porque nunca llegan a la altura del Sr. ministro… se ve que no se es-
fuerzan lo suficiente y que les falta adaptarse a la realidad de un sistema que
debe ser injusto para depurarse y perfeccionarse de sus componentes «débiles»
(esos mismos elementos que, mirados desde una perspectiva social vital –y
no solo en tanto voluntad individual aislada– mueven el mundo desde abajo
mismo de todo).
Y aquí es donde, en términos de Hommi Bhabha (en el cruce entre el pensa-
miento posestructuralista y el pensamiento poscolonial, y retomando la clásica
distinción del estructuralismo saussureano entre lengua y discurso), aparece
la necesaria relación cultural entre «la langue de la ley y la parole del pueblo»
(Bhabha, 2010: 13), teniendo lugar la enunciación del otro o de lo otro, que mar-
ca la diferencia subjetiva –o la singularidad– respecto a la dimensión social y
compartida del lenguaje y de la cultura.

De utopías, destierros y retornos espectrales (o de lo que no ha podido llegar

a ser, frente a lo que adviene)

En los años noventa, Adriana Puiggrós menciona en su libro Volver a educar: el

desafío de la enseñanza argentina a finales del siglo XX: «La utopía de Domingo
Faustino Sarmiento ha fracasado» (Puiggrós, 1995: 9), y por esto mismo «hoy
es más necesario que nunca volver a educar». Aquí Puiggrós15 sitúa la articu-
lación política profunda, necesaria, entre intelectuales, pedagogía y nación, en
el escenario de configuración de la Argentina moderna a lo largo del siglo XIX,
es decir, desde una conflictividad que atraviesa toda nuestra historia educativa
y nacional.
A esta fatalidad se asocia, unas páginas más adelante, una confirmación que
probablemente deriva de esta hipótesis (o tesis) inicial respecto a las rupturas
que introducen las políticas educativas neoliberales del momento: la década de

15 Secretaría de Educación del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, en el gobierno

del Frente de Todos. En este periodo acontece el retorno de educadores, intelectuales, políti-
cos, científicos, activistas y trabajadorxs del campo popular al Estado, cuya materialidad es
atravesada por análisis profundos de los escenarios históricos y sociales.
306
los noventa ha convertido a los intelectuales en funcionarios, a quienes ninguna
conmoción cultural parece poder tocar en ninguna de sus fibras ni en su expe-
riencia (es decir, que la construcción imaginaria de la nación ya no se sostiene
en un discurso político que encarna y articula estas instancias colectivas, sino
más bien en el predominio de una racionalidad técnico-instrumental neoli-
beral total, sin fronteras y sin fisuras; y casi sin cuerpo –esto es: sin justicia
posible– ante quien reclamar la responsabilidad de los actos de gobierno en el
cumplimiento mismo de las leyes en vigencia).16 17

16 El retorno neoliberal muestra que los perfiles políticos de los funcionarios en el gobierno de
la nación (y a escala mundial) se ubican cada vez más por fuera del campo teórico-político
que debe encuadrar las macropolíticas públicas estatales y la formación en la función pública
(siendo que se vinculan con las tradiciones conservadoras de sectores concentrados de la
economía de mercado, que devienen centralmente del sector privado –«ceos» o gerentes de
empresas e incluso dueños de industrias y empresas privadas; terratenientes y empresarios
agroganaderos vinculados al campo, a los agronegocios y al negocio inmobiliario, etc.–). Sos-
tiene en este sentido Puiggrós: «Mauricio Macri fue elegido Presidente de la Nación en 2015
por la coalición Cambiemos, representando a grandes corporaciones e intereses nacionales
y trasnacionales que están avorazados por el mercado de la educación. Pero en su triunfo fue
decisivo el voto de la clase media y de sectores populares que habían sido defensores de la
escuela pública durante más de un siglo, lo cual obliga a una profunda reflexión». (Puiggrós,
2017: 9) Y agrega: «El gobierno […] está operando un cambio que pretende dejar en el pasado el
sistema educativo moderno, afectando todos sus niveles y modalidades. Es ortodoxo respecto
al credo de la libertad de mercado en educación; sus políticas producen una brecha profunda
entre la ‘educación pública estatal’ y la ‘pública privada tradicional’, en tanto entrega ambas al
oleaje del mercado» (9). Por otro lado, agrega a este análisis la importante dimensión del rol
de los medios en la formación de los sujetos contemporáneos, en este mismo contexto: «Los
medios de información monopólicos emiten mensajes pedagógicos, sustituyendo al sistema
escolar en una de sus principales tareas, como es la comunicación» (9).
17 Desde el espacio del pro (Propuesta Republicana, partido liderado por Mauricio Macri, que
conforma centralmente la coalición Cambiemos), sostiene la autora, apareció una discusión
central frente a la actual Ley de Educación Nacional 26.206 (2006), poniéndose en escena la
importancia de la «restitución» de la Ley 1420 (1884) –de principios liberales– en torno del
imaginario sarmientino laicizante de hace un siglo y medio; la cual, dadas justamente las
presiones de la iglesia a fines del siglo XIX… «lejos de establecer la laicidad, había excluido la
religión de los programas, pero legalizado su enseñanza en los recintos escolares, en el artí-
culo 8°. Los demás principios, democráticos, están incluidos en la Ley de Educación Nacional
de 2006». (Puiggrós, 2017: 9-10). Esta eterna disputa con los sectores católicos conservadores,
y las permanentes presiones de la Iglesia en el debate «educación laica o libre» (muy fuertes
en los Congresos Pedagógicos de 1882 –antecedente de la Ley 1420– y de 1984 –en el retorno
democrático del gobierno de Alfonsín, antecedente de las discusiones sobre la Ley Federal
del posterior periodo de gobierno del menemismo, que derogaba la ley anterior–) no ha de-
jado de impactar las lógicas del sistema público. El ministro de Educación del pro, Esteban
 Por esto mismo, la ruptura del lazo social es una parte sustancial de su fun- 307
cionamiento microfísico, por debajo, lo cual sostiene las lógicas y estructuras
macropolíticas que colonizan y desarticulan desde arriba el espacio público –
sin registrar resistencias reconocibles ni reclamo social y político alguno como
legítimo.
La desvalorización de las demandas populares y la deslegitimación, deses-
tabilización y dispersión de las protestas sociales por los poderes del Estado y
las fuerzas de seguridad de la nación (represivas y violentas) constituyen un
clima de época difícil de sortear en el marco de las lógicas de «la grieta» nacio-
nal: metáfora contemporánea débil del paradigma sarmientino, esta división
identitaria disuelve la especificidad discursiva de diferentes procesos históri-
cos de formación y transformación social, reduciéndolos a una consigna va-
ciada de los contenidos ideológicos que formaron y forman parte de complejas
experiencias de institución y democratización educativa y cultural, fundantes
del espacio público-político de nuestra nación y de los sujetos sociales que per-
mean al sujeto pedagógico.
Dice Puiggrós, recordando la agenda de los noventa, que es propio del «dis-
curso del ajuste educativo» tergiversar y descalificar categorías pedagógicas
tales como evaluación, calidad (cfr. Puiggrós, 1995: 242), autonomía, descentra-
lización, especialización; erosionándolas de modo que difícilmente puedan ser
incluidas en discursos demandantes de reformas progresistas, lo cual deriva
en la desestructuración de importantes valores históricos del espacio educa-
tivo-cultural, que cambian de signo (o de contenidos ideológicos y políticos)
manteniéndose los significantes centrales o nodales del sistema (los cuales
portan y transmiten un gran reconocimiento sedimentado).

El monopolio de la educación por parte de la institución escolar es un obstáculo

para el avance del mercado, por lo cual se relativiza su eficacia y avanzan inten-

Bullrich, defendió fuertemente en su gestión reciente el establecimiento de la enseñanza de

la religión en las escuelas, lo cual muestra la fuerza de una guerra ideológica que atraviesa
el siglo XIX hasta el presente siglo XXI, a lo largo de toda nuestra historia político-educativa
moderna (recrudeciéndose durante los gobiernos neoliberales, que revitalizan el fuerte nú-
cleo significante de «la crisis» del sistema escolar, lo cual permite la entrada sin filtro de una
multiplicidad de argumentos conservadores y destituyentes del espacio público democrático
inclusivo, de gestión estatal).
 tos de desescolarización. Desde el enfoque gerencial de la teoría de la adminis-
308
tración, desprestigiar y desprofesionalizar a los docentes resulta indispensable.
Una educación dialógica, inconcebible […] El antagonismo que protagonizó las
discusiones político-educativas durante más de un siglo adquirió nuevas carac-
terísticas: en los comienzos de la era Macri-Trump, la escena está ocupada por
fuerzas «destituyentes» de la escuela, aunque afines a negociar con los sectores
tradicionales de la educación privada. (Puiggrós, 2017: 8-9).

Si, como lo analiza la autora recordando a Mariátegui, la noción de la «unidad

latinoamericana» que atraviesa nuestra historia educativa debe enfrentar los
destinos de la matriz civilizatoria extractiva global, «balcanizada por los suce-
sivos grandes poderes del mundo» –un ejemplo central es que en la mayoría
de los países de la región no se alcanzó una secularización completa de la edu-
cación pública, mientras por otro lado las lógicas de mercado ganaron terreno
en las últimas décadas dentro de los sistemas educativos nacionales, en alianza
con los gobiernos neoliberales–, es necesario por tanto traer al presente estas
otras alternativas políticas y la densidad de sus proyectos culturales. «Mariáte-
gui escribió que ‘los pueblos de la América española se mueven en una misma
dirección’ y la ‘solidaridad de sus destinos históricos no es una ilusión de la li-
teratura americanista’» (Puiggrós, 2017: 15). Siguiendo este análisis, podríamos
decir que la destrucción conceptual y política del propio objeto «Latinoamérica»
(y de las persistentes luchas de nuestros pueblos frente a las lógicas coloniales,
patriarcales, extractivistas y predatorias de un libre mercado internacional sin
fronteras regido por las grandes economías que dominan los países centrales)
es uno de los focos clave de la ideología civilizatoria global, impregnada por los
principios filosóficos y económicos del neoliberalismo (por tanto, mientras se
elabora sofisticadamente su destrucción, nosotros debemos pensar sensible-
mente su deconstrucción y su persistencia, desde las venas abiertas mismas
de Nuestramérica).
En este marco, como lo sostiene Marcela Gómez Sollano a la luz de la tarea
de appeal, es vital

[…] recuperar lo alternativo como una operación social, política y pedagógica

específica, en la que se condensa el saber histórico de las luchas (saberes so-
 terrados, saberes sometidos) y la experiencia que deviene proyecto cuando se
309
inscribe en un horizonte que dota de sentido a las prácticas de los agentes18 (lo
cual, afirma, constituye un «deber de memoria»).

Mirada desde la conceptualización de la biopolítica foucaultiana, tal fue la re-

configuración de la soberanía, desde el dispositivo de poder genocida y filicida
de los Estados modernos, hacia formas contemporáneas de gobierno, organiza-
ción y control social más silenciosas, dispersas y distópicas, que se reproducen
microfísicamente y engendran nuevas relaciones entre el poder, el saber, la
verdad y la vida.
En tal sentido, Valencia afirma: «La crudeza en el ejercicio de la violencia
obedece a una lógica y unas derivas concebidas desde estructuras o procesos
planeados en el núcleo mismo del neoliberalismo, la globalización y la políti-
ca» (los cuales resultan en la traducción de formas sofisticadas de los grandes
poderes necropolíticos del mundo), y agrega:

Estas prácticas se han radicalizado con el advenimiento de la globalización dado

que esta se funda en lógicas predatorias que, junto a la espectralización y la es-
peculación en los mercados financieros, se desarrollan y ejecutan en tanto prác-
ticas de violencia radical. (Valencia, 2014: 53).

La lógica dual (Segato, 2013) o espectral que sostiene estas prácticas hace di-
fícil «anclar» materialmente en los actores responsables de los sistemas de
crueldad (que ocultan, también sistemáticamente –mediante una elaboración
racional y argumental sofisticada–, el daño y la violencia que producen –en
tanto actos disociados–), lo cual vuelve complicado el análisis social (dado que

18 El registro, documentación y sistematización que realiza appeal del campo de experiencias

de las alternativas pedagógicas en América Latina ha consolidado una mirada que, no pu-
diendo ser escindida de las prácticas hegemónicas institucionalizadas, da cuenta de la com-
plejidad y conflictividad de un horizonte histórico-social en constante transformación, que
implica una diversidad de proyectos e identidades en pugna, plenos de «rasgos de alternati-
vidad» respecto a las matrices centrales que han dominado el campo cultural y pedagógico.
En Gómez Sollano, Marcela. Ponencia «Giros teóricos VII», Xalapa, Veracruz, México (2019).
«Neoliberalismo y alternativas pedagógicas. Espectros, monstruos y horizontes para pensar
en y desde América Latina».
310
los referentes y categorías teóricas del análisis político han estallado por com-
pleto ante estas nuevas formas de ejercicio de grandes poderes que parecen
funcionar como si fueran inmateriales).
Respecto a este «asedio silencioso», aunque violento y voraz, Derrida (2010)
analiza el sigilo del lobo en sus interpretaciones de las figuras animales –pen-
sando en nuestras literaturas clásicas universales a lo largo de las culturas
de todos los tiempos–, en tanto figuraciones de lo político19 que atraviesan
los imaginarios, narrativas y formas de vida de nuestras sociedades actuales.
El lobo como «sombra terrible» es una de las figuras clave que representan la
animalidad feroz de la organización del mundo humano que está más allá del
pacto social, y que tiene un poder superior de sobrevida dado su poder político
bestial.
Derrida piensa figuras animales, en tanto figuraciones de lo político (distin-
guiendo con extrema sutileza que «la bestia no es exactamente el animal»). A
partir de esta discusión entre el poder soberano (o el poder político) y su rela-
ción con «lo bestial», nos interesa especialmente ver su análisis del énfasis en
el carácter silente, sigiloso, casi invisible de las formas más extremas en que la
violencia aparece tendiendo su manto sobre el mundo (como toda hegemonía
y todo poder que, una vez articulados y desplegados en una economía y en una
sociedad, simplemente transcurren en silencio, o en pleno ruido que se vuelve
«natural del lugar» mientras «avanza a paso de lobo»).
Dice el autor en este sentido:

[…] «a paso de lobo», que en general significa una especie de introducción, de

intrusión discreta, incluso una especie de fractura inaparente, sin espectáculo,
casi secreta, clandestina, una entrada que hace lo que sea para pasar desaperci-
bida y, sobre todo, para no dejarse detener, interceptar, interrumpir. Avanzar «a
paso de lobo» es caminar sin hacer ruido, llegar sin prevenir, proceder discreta-
mente, de forma silenciosa, invisible, casi inaudible e imperceptible, como para
sorprender a una presa… (Derrida, 2010: 20).

19 Véase este análisis en Enrico (2018).

Retomando a Zaratustra, «uno de los más ricos bestiarios de la filosofía occi- 311
dental», donde Nietzsche expresa que en la más silenciosa de todas las horas
está el mayor peligro: «Son las palabras más silenciosas las que aportan la tem-
pestad», Derrida analiza en estas figuraciones animales (y en sus traducciones
al espacio de la zoopolítica y la biopolítica) la complejidad de los «espinosos
problemas fronterizos» que nos plantean las traducciones idiomáticas y cultu-
rales de las figuras del lobo (tan presentes en las historias y en las literaturas
de todo el mundo) en diferentes geografías, culturas y épocas. Porque, dice, no
hay lobos en todas partes, y no es lo mismo la experiencia de los lobos en Alaska
que en Medio Oriente; ni en la Edad Media que en la actualidad (por tanto, es
necesario situar los imaginarios culturales en torno de los ámbitos de convi-
vencia de los hombres y mujeres con los lobos reales –en la cercanía o en la
distancia–, más allá de todo mito literario de ficción y más allá de toda fantasía
o figuración –de poder, sexual, ritual, alimenticia, carnívora, territorial–, y de
todo efecto real de violencia simbólica o carnal del lobo, o de sus figuraciones
de hombre-lobo, en las vidas reales de los sujetos y sociedades).
Es importante afirmar que

Los lobos reales atraviesan, sin pedir autorización, las fronteras nacionales e
institucionales de los hombres y de sus Estados-nación soberanos; los lobos en
plena naturaleza, como suele decirse, los lobos reales son los mismos más acá
o más allá de los Pirineos o de Los Alpes; pero las figuras del lobo pertenecen,
a su vez, a culturas, naciones, lenguas, mitos, fábulas, figuraciones, historias.
(Derrida, 2010: 23).

El asedio, entonces, aparece y acontece de múltiples formas (aunque «no se

vea claramente»), y la figura del «lobo suelto» se multiplica en el espacio so-
cial contemporáneo, representando y ejerciendo una ley superior, e incluso el
monopolio de la violencia, con piel de cordero y mediante gestos de delicadeza
que encubren la crueldad de un goce predatorio. Y es a través de esta sutil
animalidad humanizada que el poder y la violencia gobiernan soberanamente
naciones, grupos humanos, sujetos, saberes, cuerpos y voluntades.
En este mismo sentido, Ricoeur plantea la importancia de la función con-
temporánea de los «Estados como educadores no violentos» (Ricoeur, 2009),
312
en tanto utopía que configura una «transferencia de soberanía», siendo que,
en tanto se les ha consagrado desde la modernidad a cargo del «monopolio
de la violencia legítima», los Estados son «grandes individuos violentos en la
escena de la historia» (cfr. Ricoeur, 2009: 104), frente a las violencias humanas
sin medida, y en tal marco es necesario pensar estas paradojas entre la ley, las
normas y el derecho, las formas y la fuerza en el ejercicio del poder soberano
(porque la ley existe justamente por no haber ni libertad ni justicia como bienes
supremos reales).
Por su parte, Žižek (2004, 2014) plantea que siempre preexiste un «punto
de ruptura» o un punto heterogéneo que constituye el síntoma de la imposibi-
lidad de clausura de todo campo ideológico que se postula como universal, lo
cual implica cada vez una cierta lógica de la excepción en todo universal ideal o
ideológico, atravesado por su imposibilidad de sutura (cuyo cierre imaginario
es una operación de la propia elaboración de las identidades hegemónicas).
Analiza el autor que «lo universal como tal es el lugar del insoportable anta-
gonismo, de la propia contradicción y del paralaje estelar: las trampas de la
diferencia ontológica (la multitud de) sus especies particulares son, en última
instancia, nada más que muchos intentos por ofuscar/conciliar/ dominar este
antagonismo» (Žižek, 2014: 139-140).

Educación, política, comunidad y libertad

Ricoeur, decíamos, retoma la relación entre educación y política, centrándose

en el análisis de la dimensión ética que suponen las prácticas de los Estados,
en el sentido de la organización de las comunidades históricas particulares
(y de su expresión material a través de las acciones y decisiones que inciden
en la vida en común de las sociedades). Volviendo sobre el planteo weberiano
que analiza la concepción del «Estado como fuerza» (Ricoeur, 2009: 101), es en
el contexto de la espacialidad estatal que tiene lugar la forma central de orga-
nización que incluye la expresión democrática del conflicto, el despliegue de
las diferentes fuerzas políticas de las comunidades en el tiempo, y por ende
la supervivencia de las diferencias –más allá de una racionalidad y un poder
centrales.
 En tanto práctica colectiva cuya racionalidad ha configurado históricamente 313
desde la modernidad el ideal del «Estado educador», entonces, siendo el núcleo
vivo del sistema social en el que conviven «la forma y la fuerza» de la acción po-
lítica, el poder y el derecho, «síntesis de lo racional y de lo histórico, de lo eficaz
y de lo justo» (Ricoeur, 2009: 101), allí es donde la ética aporta el componente
fundamental de las fuerzas vivas de las comunidades y grupos en disputa, en
el marco del pensamiento político y de una ética de la responsabilidad que no
puede aplicarse universalmente –sino expuesta a la apertura de la diferencia-
lidad, siempre presente o latente en el mundo de la cultura humana (capaz, por
ende, de transformarlo todo).
Dados estos aportes para pensar la construcción de las literaturas, mitos y
narrativas que configuran la nación, tanto como los simbolismos, lenguajes y
memorias de las comunidades en torno de una cierta configuración del espa-
cio social (territorio de una identidad y de unas culturas nacionales siempre
fragmentadas y múltiples), pensamos, desde los aportes de Hommi Bhabha,
que indagar los elementos de un imaginario nacional no solamente implica in-
tentar observar algunas de sus narrativas fuertes en torno de su «racionalidad
política» (a través de estrategias textuales, desplazamientos textuales, figura-
ciones, subtextos), ni implica «centrar la atención meramente en su lenguaje y
su retórica; también apunta a modificar el objeto conceptual mismo» (Bhabha,
2010: 13) situado en general sobre «acontecimientos» que tienen una visibilidad
y transparencia privilegiada (dado que han logrado situarse y permanecer en
una fuerte continuidad histórica).
En tal sentido, el autor nos sugiere, retomando la noción de comunidad
imaginada de Benedict Anderson, la importancia de ampliar la mirada sobre
los discursos, instituciones, sujetos, movimientos y agentes que transmiten el
sentido de «lo nacional», siendo que la propia noción de «cultura nacional» no
podría representar una unidad sobre sí misma, ni respecto a un «otro» exterior:
en todo caso, es necesario pensar las fronteras o el espacio in between (Bhabha,
2010: 405) que genera una vibración significante y una «repetición fantasmal»
entre unas y otras instancias de las narrativas y las revueltas, en el acto mismo
en que emerge el «entremedio», no como gesto sincrónico, sino como ruptura
de la temporalidad y disyunción del espacio (cfr. Bhabha, 2010: 409).
314
Así, en lugar de simultaneidad y contemporaneidad de los acontecimientos
sobre un fondo de verdad, hay un desplazamiento del sentido por la acción per-
formativa de ruptura de los antagonismos, que crean nuevas imágenes super-
puestas a las historias dominantes, desde la inconmensurabilidad misma que
aparece en medio de lo cotidiano (que afirma las diferencias culturales frente
a la identidad y homogeneidad de la nación, alterando la posibilidad misma del
lenguaje simbólico y del saber). Por ende, lo performático se impone ante lo pe-
dagógico, dice el autor (dado que se produce una «escisión ambivalente» entre
la acción y la traducción cultural; y aquí se rompe la continuidad del tiempo y
de la significación, justamente cuando la diferencia tiene lugar).

La diferencia cultural no se limita a representar la disputa entre contenidos

opuestos o tradiciones antagónicas de valor cultural […]

La posibilidad misma de impugnación cultural, la capacidad de cambiar el terre-

no de los saberes o de lanzarse a la «guerra de posiciones» no depende solo de la
refutación o sustitución de los conceptos. La analítica de la diferencia procura
involucrarse con el espacio «anterior» del signo, que estructura el lenguaje de las
prácticas culturales alternativas, antagónicas. (Bhabha, 2010: 412).

En este marco, el autor alude al poder, que hace posible (o no) la enunciación y
el ordenamiento de los discursos, habilitando o cerrando el espacio democrá-
tico de la libre expresión de los sujetos y agentes sociales en la configuración
de la comunidad. Y claramente en este ordenamiento tienen prevalencia los
sistemas de sentido hegemónicos frente a las manifestaciones alternativas, di-
sidentes, «otras», cuya enunciación se resiste a la totalización: por eso mismo,
la «diferencia» del saber cultural es «enemiga de la generalización implícita del
saber o de la homogeneización explícita de la experiencia» (cfr. Bhabha, 2010:
413): constituye un exceso no coincidente con ninguna semiosis última.

[…] los signos de la diferencia cultural no pueden ser formas unitarias o indivi-
duales de identidad, porque su implicación continua en otros sistemas simbó-
licos siempre los deja «incompletos» o abiertos a la traducción cultural. Lo que
estoy sugiriendo como estructura siniestra de la diferencia cultural se aproxima
 a la definición de Lévi-Strauss del «inconsciente como proveedor del carácter
315
común y específico de los hechos sociales […] no porque albergue nuestros yoes
más secretos, sino porque […] nos permite coincidir con formas de actividad que
son nuestras al tiempo que ajenas.» (Lévi-Strauss, 1987:35).

La diferencia cultural ha de hallarse allí donde la «pérdida» del significado ingre-

sa, como un filo cortante, en la representación de la plenitud de las exigencias
de la cultura. (Bhabha, 2010: 412).

Sostiene el autor que esta diferencialidad surge del momento fronterizo de tra-
ducción que Benjamin describe como la «extranjeridad de las lenguas», donde
finalmente no hay coincidencia ni equivalencia entre la representación y el
referente (dada la radical arbitrariedad del signo al nombrar un mundo de
otra naturaleza). Y por eso la analítica de la diferencia cultural exige el análisis
de huellas inscriptas en los cuerpos y textos, que repiten «en el silencio que
habla», a través de la opacidad de las palabras, la extranjeridad del lenguaje
(cfr. Bhabha, 2010: 414).
Finalmente, entonces, para volver a nuestras reflexiones iniciales sobre la
extracción de humanidad que ha producido y produce sistemáticamente sobre
nuestros vínculos humanos el neoliberalismo contemporáneo, produciendo
formas de transmisión cultural cada vez más incorpóreas, irreflexivas e instru-
mentales (dado que esta lógica necropolítica extractivista garantiza una preca-
riedad fácilmente asimilable), la idea es volver sobre este análisis de un vínculo
de abyección que se ha producido específicamente en las últimas décadas en
torno del deterioro del valor de la educación y sus sujetos, históricamente cen-
trales en la configuración misma del espacio público y de las identidades po-
pulares, al tiempo en que estos mismos sujetos políticos críticos rearman sus
luchas y sus alianzas más hondas, plenos de herramientas ricas que sobreviven
y atraviesan el corazón de las comunidades y de las tinieblas, aún en contextos
de extrema vulneración y pobreza.
En este marco lleno de violencias, múltiples y descentrados sujetos socia-
les enuncian y reafirman sus luchas e impregnan desde sus voces, imágenes,
lenguajes y saberes otros el espacio público, sin ser necesariamente hablados
316
o representados por un poder (histórico, económico, religioso, racial, político,
pedagógico, sexual, lingüístico) que pretende describir o explicar sus circuns-
tancias, orientando sus decisiones y su destino identitario.
Inscribiendo estas memorias, en tanto luchas urgentes de nuestra comu-
nidad política histórica (asediada por el pacto neoliberal global en alianza con
los gobiernos nacionales y con los sectores tradicionales de la economía y de la
cultura), caminamos en plena intemperie hacia la vivencia de la noche sin mie-
do20 que se abre camino en la espesura de este tiempo desolador. ¿Qué significa
hoy esta alternativa de transformación social del campo popular –que sostiene
fuertemente el sujeto político de los feminismos, por ejemplo– para nuestros
países de América Latina?

Por el retorno de la política y las luchas antagonistas dentro de la comunidad

En una reciente compilación que indaga genealogías de la violencia (Boccardi,

Boria y Harrington, 2016) para pensar e intervenir en el mundo contemporá-
neo, Tonkonoff analiza, desde una perspectiva político-histórica posfundacio-
nal, que es importante

[…] articular una comprensión de la sociedad o la cultura como estructura cogni-

tiva y valorativa (Levi-Strauss/Lacan) con el tratamiento de la economía afectiva
ligada a la institución/destitución de ese orden (Lacan/Bataille) y a los modos de
institución de sus sujetos individuales y colectivos (Lacan/Laclau) (Tonkonoff,
2016: 132).

A los fines del establecimiento de marcos culturales que reinstituyan los acuer-
dos primarios de la vida social, en tanto sistema de exclusión y sanción de las

20 Tomamos esta expresión de Débora Tajer (2019), en la entrevista titulada «Por una psicología
que incluya a todxs», del diario Página 12, de Argentina. Recomendamos especialmente la
lectura de esta nota de Ana María Fernández y Débora Tajer, donde exponen la discusión
epistemológica que plantean las líneas del psicoanálisis postpatriarcal, postheteronormati-
vo, poscolonial y posfeminista en el abordaje de las transformaciones sociales y subjetivas
contemporáneas. Véase <https://www.pagina12.com.ar/189747-por-una-psicologia-que-in-
cluya-a-todxs> (consultada el 26 de abril de 2019). En tal sentido, los enfoques de género y
feministas constituyen un central aporte teórico-político para el análisis social.
violencias. Estos marcos protegerían la vida y los principios de integración de 317
las comunidades humanas (haciendo posible, por ende, el trámite de infinitos y
desordenados impulsos y deseos, a partir de la estructuración social que consti-
tuye el orden simbólico) al configurar los límites mismos de la cultura –que no
puede ignorar el tema de la violencia frente al hecho de que la vida y la libertad
son valores universales.
Retomando el legado del último Durkheim (y sus influencias en Bataille,
Lévi-Strauss y Lacan para pensar específicas teorías de la violencia, tanto an-
tropológicas como culturales), el autor sostiene que el orden social (y sus pro-
hibiciones o interdicciones fundantes) constituyen estructuras cognitivas y
valorativas que dan sustento al campo social y subjetivo, tanto desde un punto
de vista representacional como afectivo.
El giro posfundacional que realiza Lacan refiere a considerar no tanto los
«contenidos» representativos como estructurantes, sino su «función» ordena-
dora y sus efectos sobre el cuerpo social y sobre los sujetos (en torno de afectos
y pasiones inconciliables). En tal sentido, el señalamiento de estos límites cul-
turales «míticos»21 (que definen lo que no debemos permitir como sociedad) es
lo que le da forma a una ética cultural.
Dado que la ética se basa en este mismo tipo de estructuración primaria
vital,22 adviene una pregunta fundamental: ¿cómo es posible un Estado que
reprime y mata a maestras, maestros y estudiantes? ¿Cuándo fue posible que
esto empezara a ocurrir, aun cuando la violencia y la crueldad están presentes
a lo largo de toda la historia de la humanidad, pero en este caso aparecen como

21 En el sentido de «soportes no-lógicos del orden al que articulan», dice el autor (cfr. Tonkonoff,
2016: 132).
22 Por ejemplo, en el marco jurídico y social, en el terreno del discurso ecológico la figura del
ecocidio respondería a la prohibición fundamental de todo acto criminal contra la naturaleza;
como la del crimen de lesa humanidad y el genocidio responderían a la prohibición de todo
acto criminal contra la humanidad o contra poblaciones específicas; y la del feminicidio, a la
prohibición y sanción del crimen contra las mujeres, como forma extrema de la violencia de
género que afecta además a las comunidades LGTBIQ+, entre una multiplicidad de formas de
violencia cotidianas. ¿Cuántas figuras y nombres más tendremos que inventar para poder
nombrar y «sancionar» (lo cual, además, nunca ocurre de modo racionalmente suficiente)
semejante daño del hombre contra todo? ¿De qué sirve, más que para afirmar un estado de
cosas radicalmente inhumano, y por tanto impensable para la razón e inabarcable para una
afectividad restituyente de los lazos sociales, dado que la vida y los principios subjetivos son
diezmados irreparablemente, y no hay ley que pueda hacernos volver atrás?
318
una forma de acción propia de los Estados contemporáneos –y de los gobiernos
de las derechas neoliberales en particular– que reprimen ejemplarmente todo
gesto de lucha y emancipación cultural, arrojando fuera de sí la conflictividad
ardiente de las luchas sociales, y los derechos de ciudadanía y de vida que el
mismo Estado debe garantizar?
El nombre mítico de este «exterior» (límite de un «nosotros») que debe ser
expulsado para configurar las identidades sociales y marcar sus fronteras in-
visibles, es violencia –dice el autor. Dado que este margen es también mítico,
debe ser sostenido por un marco fuerte que suture el espacio social y afirme los
principios que nos hemos dado como comunidad: si su consistencia se torna
frágil y quebradiza, quedamos desprotegidos socialmente frente a los pode-
res de muerte que no admiten ley alguna y sobreimponen sus intereses y su
fuerza al interés colectivo. Por eso mismo es que la ideología capitalista y los
intereses neoliberales coloniales, extractivistas, patriarcales, tradicionales y
privatizadores se empeñan en romper el lazo social (cuya textura debería ser
indestructible en tanto orden cultural democrático socialmente establecido
como vital y solidario).
Ahora bien, el debilitamiento de los imaginarios que dan soporte al orden
simbólico responde también a momentos de transformación social y emer-
gencia de reconfiguraciones de los órdenes hegemónicos históricos (como lo
plantean Laclau y Mouffe en su teoría del espacio social); es decir, que el orden
imaginario es el centro de toda instancia de transformación social, sosteniendo
las creencias en los acuerdos y consensos (es decir, la potencia de los mitos y
narrativas que dan sentido a nuestra vida colectiva), o estallando su capacidad
de estructuración social cuando los lazos fundantes se rompen, dado que el
conflicto es irreductible y es lo que fundamenta, finalmente, la política.
No es casual que, en el marco del devenir-animal del hombre (cuya forma
más canalla se ubica siempre fuera de la ley en nombre de la soberanía de los
Estados, que a la vez dictan y desprecian la ley sembrando hostilidad y violen-
cia),23 Derrida analiza las figuras animales de lo político como formas históricas

23 En su noción de Estado-canalla, Derrida realiza una traducción del inglés rogue de acuerdo
con distintas genealogías de voces (estafador, criminal, son algunas de sus acepciones en el
francés y en el alemán). Al analizar la conceptualización de Rogue States de Chomsky –en re-
ferencia a Estados Unidos en el contexto geopolítico mundial–, Derrida extiende esta noción,
de representación, transculturales, de un exceso de fuerza o animalidad en 319
el establecimiento del contrato social (reconociendo la condición bestial de la
soberanía); por ejemplo, mediante la figura del lobo, en tanto zoopolitikon (De-
rrida, 2010) que instituye «escenas de crueldad devoradora», incluso carnívoras
y criminales, incluyendo el carno-falogocentrismo (Derrida, 2010). Pensando el
establecimiento de los límites entre «el hombre» y «el animal» (o entre cultura/
naturaleza; nomos/physis), Derrida remarca justamente la animalidad política
que atraviesa, en tanto principio constitutivo, complejas formas de organiza-
ción social, humanas y no humanas: entre ellas, formas de imposición y de
transmisión de un mandato o ley soberana. En este mismo marco conceptual
analiza, en Mal de archivo, el poder de la ley (a partir de la noción de arché), en
tanto principio de sentido y de verdad que organiza los textos de toda cultura.
Siguiendo con la argumentación anterior, sostiene Derrida que la noción
misma de «animal social» no quiere decir necesariamente animal político, en
tanto «cualquier ley no es necesariamente ética, jurídica o política». Por tanto,
el concepto de ley y, con él, los de contrato, autoridad, crédito y por consiguien-
te tantos y tantos otros…» (Derrida, 2010: 35), son conceptos nunca heterogé-
neos, sino consustanciales al poder. Incluso, situarse por fuera-de-la-ley que
produce un «parecido turbador» o «coincidencia» entre la bestia y el soberano,24
en función de una cierta «razón animal» (devoradora, voraz, guiada por una
«pulsión de destrucción» que ya planteara Freud en El malestar en la cultura,

tal como aparece muy frecuentemente en la semántica de Shakespeare y en las figuraciones

de la animalidad y de la bestialidad (y la aplica a los análisis de los Estados-nación «sobera-
nos, poderosos y hegemónicos»). En relación especialmente con el bestiario de los animales
carnívoros, dice: «[el ‘rogue’] es el individuo que no respeta siquiera la ley de la comunidad
animal, de la manada, de la horda, de sus congéneres. Por su comportamiento salvaje o
indócil se mantiene o va a distancia de la sociedad a la que pertenece» (Derrida, 2010: 38).
24 Derrida retoma la lectura de Chomsky y su noción de Rogue States, en referencia a la larga y
compleja historia de las relaciones –políticas, militares y económicas– entre Estados Unidos
e Irak, incluyendo la ruptura diplomática ante la «declaración» política de la guerra contra
Irak (es decir, su «invención») y la acusación permanente de Estados Unidos hacia otros Esta-
dos (por ser «canallas» y «bestias» que amenazan su imperio), razón por la cual se justifica su
intrusión militar y su violencia, incluyendo el incumplimiento del derecho internacional y su
posición por sobre toda ley. «Su empleo acusador [por parte de Estados Unidos] del término
‘Rogue State’ (Estado canalla) sería la estratagema retórica más hipócrita, la astucia armada
más perniciosa o perversa o cínica de su recurso permanente a la fuerza más grande, a la
brutalidad más inhumana». (Derrida, 2010: 39).
320
donde aparecen asociados por analogía metamórfica los conflictos de «fuerza
pura» animal de la bestialidad, la barbarie y la crueldad inhumana, en medio
de un «asedio del soberano por la bestia y de la bestia por el soberano»; es decir,
en medio del «espectáculo de una espectralidad», host y guest, «uno habitando
o albergando al otro» (cfr. Derrida, 2010: 37), en tanto figuras de una cópula
onto-zoo-antropo-teológico-política.
Que la «barbarie», entonces, retome su fuerza y su forma política animal
poshumana, es el camino para reforzar la pulsión antagonista que puede en-
frentar la fuerza y la violencia destructiva de los propios Estados policiales
filicidas, contra los marcos de guerra de la vida contemporánea, para que el
pueblo retorne a las plazas y a la noche sin miedo.

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 Cuarta Sección 323
El sujeto en el entramado neoliberal
324 XIII
Biopolítica y neoliberalismo.
Un acercamiento a la producción de subjetividades

Ana Ma. Valle Vázquez y Marco A. Jiménez

Universidad Nacional Autónoma de México

Presentación

I
nteresa discutir sobre lo que la biopolítica permite mirar en la lógica del
neoliberalismo fincada en el mercado y que pone en juego el conjunto de
las relaciones de poder. En tal sentido, se pregunta cómo biopolítica y neo-
liberalismo han dado paso a ciertas prácticas y procesos de subjetivación. Para
ello, se ha divido el texto en tres apartados: el primero refiere la biopolítica, el
segundo el neoliberalismo y el tercero el sujeto económico y la sociedad civil.
En términos generales, se puede decir que (Jiménez, 2019), en primer lugar,
la biopolítica aparece vinculada con estrategias médicas y con pautas de medi-
calización social; se trata de algo más allá de las ideologías y la conciencia. El
asunto gira frente al control de cuerpos; de hecho, la medicina no es otra cosa
que una estrategia biopolítica. Una segunda aproximación es aquella que rela-
ciona la biopolítica con el concepto de soberanía, bajo la tesis de que el poder
soberano es aquel que hace morir y deja vivir, mientras que el poder biopo-
lítico, de manera contraria, hace vivir y deja morir. Un modo más de hablar
de biopolítica es la consideración de la guerra de razas. Foucault plantea que
el Estado moderno actual es también un Estado interesado en la distribución
y control biológico de su población. Y finalmente, una cuarta forma de mirar
la biopolítica es el arte de gobernar, o también entendido como la guberna-
mentalidad, bajo una forma de la economía política del mercado, es decir, del
neoliberalismo.
El neoliberalismo no es en absoluto el resurgimiento de viejas formas de
economía liberal formuladas en los siglos XVIII y XIX y que el capitalismo reac-
tiva tampoco es la sociedad mercantil; más bien, en el neoliberalismo se busca
que la economía de mercado sirva de modelo para el Estado, es el ajuste de la 325
gubernamentalidad, de cada una de las acciones de los ejercicios de poder del
gobierno a los principios de la economía del mercado. No es que el mercado
devore al Estado, al gobierno o a la política, sino que todas las acciones, la razón
de Estado, los ejercicios de poder, el Estado mismo, estarán dados bajo la lógica
de la economía de mercado. De acuerdo con Foucault (2016: 157),

[…] para el neoliberalismo, el problema no era para nada saber –como en el

liberalismo del tipo de Adam Smith, el liberalismo del siglo XVIII– cómo podía
recortarse, disponerse dentro de una sociedad política dada un espacio libre que
sería el del mercado. El problema del neoliberalismo, al contrario, pasa por saber
cómo se puede ajustar el ejercicio global del poder político a los principios de una
economía de mercado. En consecuencia, no se trata de liberar un lugar vacío,
sino de remitir, referir, proyectar en un arte general de gobernar los principios
formales de una economía de mercado.

El neoliberalismo es un término que obliga a la articulación entre política y eco-

nomía que pone en juego el mercado en todos los ámbitos de la vida humana,
desde lo más íntimo y privado hasta lo más público y universal. Así, siguiendo
a De Lagasnerie (2015: 27),

[…] hay que poner de relieve la novedad del neoliberalismo. Hay que romper con
la problemática de la «pérdida», de la «destrucción», del «duelo» que estructura
la escritura tradicional de la historia del neoliberalismo. No hay que preguntarse
qué «deshacen» las lógicas liberales ni proponerse poner en evidencia lo que
ellas «destruyen»; hay que preguntarse, al contrario, lo que producen. No hay
que lamentar lo que se elabora a través del neoliberalismo sino, a la inversa, a
partir de lo que este es para preguntarse lo que nos impone reconsiderar.
326
Biopolítica

Resulta interesante que en 1979 Foucault haya dictado un curso que tituló «El
nacimiento de la biopolítica», en el que analiza el liberalismo y el neoliberalis-
mo como formas de gubernamentalidad. No necesariamente es un curso que
se proponga definir una «biopolítica neoliberal», tampoco es un desvío de sus
inquietudes sobre el control de la vida de las poblaciones; quizá se pueda decir
que Foucault, en ese curso, asocia su noción de biopolítica a una forma de po-
lítica económica de mercado.
De acuerdo con Edgardo Castro (2019: 20), el término biopolítica aparece en
la obra de Foucault apenas tres veces en sus libros publicados en vida, donde,
en las más de tres mil páginas que los componen, solo unas quince se ocupan
de él. Como bien señala Foucault, la biopolítica remite al propio Aristóteles, ya
que para él el hombre era «un animal viviente y además capaz de una existencia
política», mientras que para el pensador francés «el hombre moderno es un
animal en cuya política está puesta en entredicho su vida de ser viviente», por lo
que una de las preguntas centrales de la biopolítica es si esta refiere al poder de
la vida o al poder sobre la vida o a ambas. La biopolítica para Foucault surge en
el siglo XVIII como una forma de control de la vida biológica de las poblaciones.
A continuación, se exponen tres formas de presentarse de la biopolítica: guerra
de razas, estrategias médicas y hacer vivir, dejar morir.

Guerra de razas

Como se ha dicho en otro lugar (Jiménez y Valle, 2018), el título Defender la

sociedad es una provocación que Foucault hace para pensar, desde el estado
de guerra, el «bien» de «nuestra comunidad». Foucault afirma que la guerra
inicia no porque haya diferencias en la población, sino porque hay demasia-
da igualdad; dicho de otro modo, la igualitarización hace que la raza o grupo
social dominante intente defender lo que la raza considera su sociedad o sus
instituciones. Se puede decir, palabras más, palabras menos, que defender la
sociedad en tiempo de la nobleza era poner a resguardo los intereses que los
nobles veían afectados por el soberano. En una época como la actual, la raza
llamada clase media defiende la sociedad en la medida en que ve afectados sus
intereses; por eso, defender la sociedad tiene un sentido de raza, en la explica- 327
ción que hace Foucault.
Los nobles utilizaron a los siervos de la gleba, a los campesinos, a los pobres
contra el soberano, así como la pequeña burguesía, y la burguesía utilizó al
proletariado y al campesinado para hacer las primeras revoluciones modernas.
Foucault llama a estos grupos «bárbaros», que son la carne de cañón que sirve
en las guerras y en el estado de guerra para defender lo que los nobles llaman
o entienden por sociedad, como hoy los tecnócratas o la clase media defienden
lo que conciben como sociedad. En algún momento se llegó a decir que la al-
ternativa era «socialismo o barbarie»; Foucault dice «revolución y barbarie»,
puesto que ambas fuerzas son inseparables. Es decir, los revolucionarios son
los nobles que requieren de los bárbaros para defender su concepción de so-
ciedad contra el soberano.
«La guerra es la continuación de la política por otros medios», dice Clau-
sewitz (siglo XVIII), cuando en principio, como lo demuestra Foucault, siguien-
do a Boulainvilliers (siglo XVII), la frase es: «la política es la continuación de la
guerra por otros medios». La política no comienza cuando cesa la guerra, ni la
guerra comienza cuando termina la política. Una y otra son formas de ejercicio
del poder, son formas de dominación, son prácticas de relaciones recíprocas.
Tanto la guerra como la política son estados o condiciones de vida social y
cultural.
Se puede decir que la ley jurídica y el derecho nacen de las masacres, de las
devastaciones y de las conquistas; la ley y el derecho no son pacíficos, no des-
tensan las relaciones entre sujetos y tampoco son laxantes sociales,

[…] la guerra es el motor de las instituciones y el orden: la paz hace sordamente

la guerra hasta en el más mínimo de sus engranajes. En otras palabras, hay que
descifrar la guerra debajo [al interior, en las entrañas] de la paz: aquella es la
cifra misma de esta. […] No hay sujeto neutral. Siempre se es, forzosamente, el
adversario de alguien (Foucault, 2014: 56).

Tampoco hay institución neutral, ni las Naciones Unidas, ni la unesco, ni los

Derechos Humanos, son inmunes a la guerra, al poder ni a la tensión de las
328
relaciones entre los sujetos. Lo que lleva al imperativo «hay que defender la
sociedad».
La guerra sirve a Foucault para analizar los ejercicios de poder en la socie-
dad, ya sean estas disciplinarias o de seguridad. ¿Qué significa defender? Y ¿a
qué sociedad hay que defender? Foucault aborda en tres momentos históricos
lo que es la guerra y el poder entre diferentes grupos al interior de una pobla-
ción. En el primer caso, se trata de lo que él llama razas en el sentido genérico,
concepto que no tiene que ver con la noción moderna de racismo, sino es un
modo de diferenciar entre grupos de una misma población; por ejemplo, los
que pertenecen a tal región, los de la montaña y la costa, los de un lado del río
y los del otro, entre los más ricos y los más pobres.
Foucault ejemplifica históricamente estas disputas entre normandos, ro-
manos, galos, sajones, etcétera. El segundo caso refiere el establecimiento de
órganos jurídicos y reguladores que aglutinan bajo una constitución lo que se
denominará naciones, en donde quienes las administran, los responsables del
Estado-nación, ejercen formas de dominación al interior. Y por último el estado
de guerra y la guerra misma ya no tienen que ver con naciones, en sentido es-
tricto, aunque también alude a ellas, sino fundamentalmente con la seguridad y
el control de la población. La guerra y la política se hacen al interior de los Esta-
dos con fines de mantener viva a la población bajo ciertos códigos de seguridad.
El neoliberalismo como una forma de biopolítica no está exento de este ori-
gen que es la guerra de razas; en sus cimientos está la guerra, como relaciones
y ejercicios de poder, y la noción de raza, como principio de diferencia, por lo
que el neoliberalismo asumirá la guerra de razas como lucha de clases, como
ejercicios de poder entre fuerzas económicas o como competencia entre cor-
poraciones mercantiles.

Estrategias médicas

La consideración de las enfermedades como un problema político y económico

es algo que puede llamarse nosopolítica (Foucault, 1976: 327-342), algo que em-
pieza a ocurrir en el siglo XVIII y que se muestra como un proceso de dos caras:
por un lado, el desarrollo de un mercado médico bajo la forma de clientelas
privadas y, por otro, el surgimiento de una medicina clínica centrada en torno
al examen, al diagnóstico y a la terapia individual. La salud y la enfermedad 329
aparecen como un problema que concierne a toda la población. La nosopolítica
es una manera de gestionar la enfermedad y la salud de la población; digamos
que la salud y el bienestar físico de la población se convierten en uno de los
objetivos del poder político y económico, que trata de elevar el nivel de salud
del cuerpo social.
Bajo este imperativo político y económico de gestión de la salud pública
surgen dos técnicas de asistencia como instrumentos de administración colec-
tiva de la enfermedad: una es la enfermedad de los pobres en relación con los
imperativos del trabajo y las necesidades de producción; se busca hacer útil la
pobreza fijándola a un aparato de producción, y aligerar el peso que representa
la pobreza para el resto de la población, más aún la pobreza vinculada con la
enfermedad. La segunda técnica es la policía, entendida como el conjunto de
mecanismos normativos y regulatorios mediante los cuales se asegura el orden
(vigilancia de individuos peligrosos, caza de vagabundos, mendigos y crimina-
les), se canaliza el crecimiento de la riqueza, es decir, surge la reglamentación
económica (circulación de mercancías, procedimientos de fabricación) y se
mantienen las condiciones de salud, en tanto se dictan las reglas generales de
higiene (vigilancia de aprovisionamiento de aguas, de limpieza de las calles).
Se ve cómo una parte sustantiva del neoliberalismo es la gestión de la salud
pública.
La nosopolítica tiene dos dimensiones. La primera es el privilegio de la in-
fancia y la medicalización de la familia; la infancia surge como una noción que
vigila la supervivencia de los niños hasta la edad adulta, las condiciones físicas
y económicas de dicha supervivencia, las inversiones, los gastos, etcétera; y la
relación conyugal sirve para organizar lo que servirá de matriz al individuo
adulto y para producir las mejores condiciones en las que un ser humano alcan-
zará la madurez. La segunda dimensión es el lugar privilegiado de la higiene y
el funcionamiento de la medicina como instancia de control social; el médico
se convierte en el consejero y experto para mejorar y corregir el cuerpo social,
y el hospital surge como un foco o lugar de muerte que opera en las ciudades.
Siguiendo a Foucault (1974: 353-354), hay cuatro procesos que caracterizan
la medicina del siglo XVIII: 1) la aparición de una autoridad médica como au-
toridad social; 2) la aparición de un nuevo campo de intervención de la medi-
330
cina, que es el aire, el agua, las construcciones, los terrenos, los desagües; 3) la
introducción del hospital como un aparato de medicalización colectiva, y 4) la
introducción de mecanismos de administración médica, realización de medi-
ciones estadísticas de todo el sistema médico.
En 1942 surge en Inglaterra el Plan Beveridge, que es un modelo de organiza-
ción de la salud, y lo que pretende es garantizar a los miembros de la sociedad
no solo la vida, sino la vida en buen estado de salud. El Estado se hace cargo de
la salud y está al servicio del individuo que goza de buena salud; con ello surge
una nueva política y economía del cuerpo, tan característica del neoliberalismo.
Desde los años setenta, Foucault (1974: 347-352) identifica tres aspectos de
la crisis actual de la medicina y de la antimedicina. Uno es la cientificidad y
la eficiencia de la propia medicina; aquí se acepta que la medicina mata, la
nocividad de la medicina es directamente proporcional a su no cientificidad;
otro es la medicalización, donde la medicina se impone al sano y al enfermo
como un acto de autoridad; «hoy la medicina está dotada de un poder autorita-
rio con funciones normalizadoras que exceden con mucho la existencia de las
enfermedades y la demanda del enfermo» (Foucault, 1974: 353); finalmente, la
economía política de la medicina, donde la salud se convierte en un objeto de
consumo que puede ser fabricado; así, los enfermos, posibles y reales, adquie-
ren una importancia de la economía de mercado.

Hacer vivir, dejar morir

De acuerdo con Foucault (2014: 217), una de las cualidades de la biopolítica

es «la consideración de la vida por parte del poder […] un ejercicio del poder
sobre el hombre en cuanto ser viviente»; se trata del control o gobierno de la
vida biológica y social, a través de un cierto «hacer» del vivir y un «dejar» del
morir. La biopolítica, a través del «hacer vivir, dejar morir», domina la vida de
las poblaciones y esto no elude el control de los propios individuos, sino que se
vale de ellos para dominar esa masa amorfa y urbana de mil cabezas, que es la
población (Valle, 2019).
Se trata, dice Foucault (2014: 217), de un
 […] derecho de vida y de muerte [como] uno de los atributos fundamentales de la
331
teoría clásica de la soberanía […] el efecto del poder soberano sobre la vida solo
se ejerce a partir del momento en que el soberano puede matar.

Llegar a la vida a través de la muerte es un derecho de la espada donde surge

lo que Foucault denomina el derecho de «hacer morir, dejar vivir». Lo que ocu-
rre, desde el siglo XVIII, es la inversión de esa fórmula de la soberanía; ahora
se llega a la muerte a través de la vida, digamos que hay poder sobre la muerte
solo a partir de que se obliga a vivir. Ya no se trata del poder de la espada, sino
más bien del poder de la ampolleta, de la vacuna, de la cirugía, de las prácticas
médicas de salud, de la seguridad, de la alimentación, etcétera.
El derecho de vida y muerte es posible en el neoliberalismo porque la propia
vida y muerte se producen, distribuyen y consumen; es decir, el «hacer» trabaja
sobre la vida y la muerte. Es un derecho que cosifica y banaliza aquello a lo que
refiere, como dice Baudrillard:

[…] irresistiblemente, el derecho adopta esa curva maléfica que hace que si una
cosa es obvia cualquier derecho sea superfluo, y si se impone la reivindicación
del derecho, significa que la cosa se ha perdido; el derecho al agua, al aire, al
espacio, significan la desaparición progresiva de todos esos elementos (Baudri-
llard, 1991: 96).

Por lo que la fórmula «hacer morir, dejar vivir», donde impera el derecho de
espada, y la fórmula «hacer vivir, dejar morir», donde está el derecho de la
medicalización, hacen que la vida y la muerte sean superfluas, porque lo que
importa es la fabricación de la cosa para tener derechos sobre ella.
En la última clase de Defender la sociedad, Foucault (2014: 223) afirma que
«La soberanía hacía morir y dejaba vivir. Y resulta que ahora aparece un poder
que yo llamaría de regularización y que consiste, al contrario, en hacer vivir
y dejar morir». ¿Qué implica el «hacer» del vivir y qué el «dejar» del morir? El
hacer siempre conlleva producción, fabricación o creación. Es una operación,
donde
 […] la producción ya no es la Tierra que produce, el trabajo que crea la riqueza
332
(los famosos esponsales de la Tierra y el Trabajo); el Capital es lo que hace pro-
ducir a la Tierra y al Trabajo. El trabajo ya no es una acción, es una operación. El
consumo no es ya un goce puro y simple de los bienes, es un hacer-disfrutar, una
operación modelada y valorada sobre la gama diferencial de los objetos-signos
(Baudrillard, 1991: 53).

Hacer vivir tiene que ver con la producción de la vida, no solo con la vida pro-
ductiva, con la fabricación del disfrute, no con el gozo de lo fabricado. El hacer
operativo no deja escapar a la muerte, es decir, hay una fabricación de la muerte
y no únicamente una muerte productiva. El hacer vivir y morir se convierte en
una máquina de vida y muerte. Podemos decir que vida y muerte fluyen en el
juego de la economía política de mercado. Se hace vivir y se deja morir en medio
de la guerra de razas y a través de las estrategias médicas.
Cuando el «hacer» y el «dejar» imperan en la vida y la muerte convirtiéndo-
las en índices de natalidad y mortandad, que son la materia prima del derecho y
la economía, lo que se desvanece es la propia vida y muerte. El sujeto abandona
su condición de ser vivo y muerto, se convierte en un extraño de sí, para dar
paso a la maquinación y exhibición de vida y muerte. Surge entonces el sujeto
del rendimiento y de la transparencia, tan característico de la teoría del capital
humano propio del neoliberalismo. Baudrillard (1991: 96) lo dice así:

El individuo flexible, móvil, de geometría variable, ya no es un sujeto de derecho,

es un táctico y un promotor de su propia existencia; ya no se refiere a ninguna
instancia de derecho sino a la mera calidad de su operación o de su performance.

En una época como esta, en un mundo académico como este, ser sujetos de
derecho solo es un daño colateral del ser sujetos de rendimiento: operativos,
tácticos y estrategas, superándose siempre a sí mismos; y del ser sujetos de
transparencia: en tanto promotores de la propia existencia, exhibicionistas y
actores principales del espectáculo, del performance, que es el «hacer vivir,
dejar morir».
En suma, el neoliberalismo, como una forma de biopolítica: tiene en sus orí-
genes la guerra de razas, este la asumirá como lucha de clases, como ejercicios
de poder entre fuerzas económicas o como competencia entre corporaciones 333
mercantiles; además, asume la nosopolítica al considerar las enfermedades
como un problema político; la nosopolítica es una forma de gestionar la salud
y la enfermedad a través de estrategias médicas; finalmente, hace vivir y deja
morir al sujeto de rendimiento y transparencia, donde la vida y la muerte flu-
yen en el juego de la economía política de mercado.
Guerra de razas, estrategias médicas y hacer vivir, dejar morir, son formas
en que la biopolítica se presenta, y que el neoliberalismo mantiene es sus raíces
como control de la vida biológica de las poblaciones. Algunas de las principales
formas de subjetivación habidas en el neoliberalismo se presentan a continua-
ción.

Neoliberalismo alemán y norteamericano

En principio es necesario hacer una breve distinción entre liberalismo y neo-

liberalismo. De manera general, se puede decir que el liberalismo, surgido en
el siglo XVIII, trata de una forma o arte de gobernar que parte de la fórmula
laissez faire laissez pase es un dejar hacer y dejar pasar del mercado que limita
y regula las formas y los ámbitos de acción del Estado. El laissez faire es una
consecuencia política de la economía de mercado. El liberalismo produce y
consume libertad, sobre todo libertad de intercambio, es decir, de mercado.
El arte de gobernar liberal dice: «voy a procurar, por todos los medios posi-
bles, que tengas la libertad de ser libre, y para fabricar o producir esta libertad
es necesario que se establezcan límites y controles, al Estado y a los intereses
individuales» (Foucault, 2016: 84). Nada por encima del mercado, ni siquiera el
Estado; nada por encima del colectivo, ni siquiera el individuo. Se trata de que
el Estado no intervenga en las acciones del mercado y que los intereses indivi-
duales no estén por encima de los intereses colectivos. El liberalismo atiende y
procura la libertad del mercado, donde están el individuo tanto como el colec-
tivo. La libertad es algo que se produce, se gestiona y se asegura, pues entraña
peligro e inseguridad. Así, la seguridad es un elemento de cálculo económico
que garantiza la libertad del mercado.
Paradójicamente, frente a esta libertad y seguridad, la divisa del liberalismo
es «vivir peligrosamente», por lo que en el siglo XIX aparece toda una educa-
334
ción del peligro. Ya no hay amenazas, como en la Edad Media, apocalípticas, de
peste, muerte, guerra; ahora con el nacimiento de la biopolítica, desde el siglo
XVIII, se enfrentan peligros cotidianos que amenazan la permanencia en el
mercado, por lo que hay campañas relacionadas con la enfermedad, la higiene,
el ahorro, incluso ahora seguros de vida, seguros de gastos médicos, etcétera.
En suma, el liberalismo, para Foucault (2016: 81), presenta tres rasgos: «ve-
ridicción del mercado, limitación por el cálculo de la utilidad gubernamental
y, ahora, posición de Europa como región de desarrollo económico ilimitado
con respecto a un mercado mundial».
Se verá que el neoliberalismo trata de la entrada del Estado en el mercado;
ya no se busca dejar hacer y dejar pasar del mercado que limita y regula las
formas y los ámbitos de acción del Estado, como ocurre en el liberalismo; ahora
el Estado es parte de la economía política del mercado. En el neoliberalismo ya
no se requiere limitar al Estado, sino que este se integra al propio mercado. Por
eso, una de las principales preguntas del neoliberalismo es: ¿cuál es el valor de
utilidad del Estado en una sociedad donde lo que determina el verdadero valor
de las cosas es la competencia? En el neoliberalismo no solo se produce, se
gestiona y se asegura la libertad, sino también la pluralidad de libertades que
movilizan la competencia, el monopolio, la política social, el capital humano y
la criminalidad.

Neoliberalismo alemán

El ordoliberalismo o neoliberalismo alemán surgió entre 1936-1948. No trata de

una libertad de mercado definida por el Estado, sino que la libertad de mercado
es un principio organizador y regulador del Estado. El ordoliberalismo es un
Estado bajo la vigilancia y regulación de la economía de mercado, más que un
mercado bajo la vigilancia y regulación del Estado. Hay tres desplazamientos
que los ordoliberales hacen respecto a la economía liberal. Primero, pasar del
intercambio a la competencia; ya no se trata del intercambio por medio de
equivalencias, sino de la competencia basada en la desigualdad. Segundo, la
competencia contará con los elementos para el establecimiento de precios, pre-
cios que convengan a los competidores. Tercero, la economía del libre mercado
se convertirá en la regla que va a definir todas las acciones del Estado, todas
las acciones gubernamentales serán regidas por el mercado, por lo que será 335
preciso gobernar para el mercado y no gobernar a causa del mercado.
Tres aspectos importantes del neoliberalismo alemán son el monopolio,
la política social y las llamadas «acciones conformes». El monopolio tensa la
relación entre competencia y establecimiento de precios. Para el neoliberalis-
mo no es posible desarrollar la competencia sin el monopolio, gobernar bajo
principios monopólicos provoca y reactiva la competencia. Paradójicamente, si
un monopolio quiere conservar su poder debe aplicar un precio muy cercano
al precio competitivo; es decir, el monopolio actúa «como si» hubiera compe-
tencia. La competencia activa las diferencias mientras que el monopolio las
inhibe, de tal manera que el monopolio, como estilo de gobierno ordoliberal,
hace competir no las diferencias, sino las igualdades.
El neoliberalismo alemán (ordoliberalismo) no se basa en el intercambio de
mercancías, sino en los mecanismos de competencia; se trata de una economía
de mercado empresarial, donde la competencia es un principio más disolvente
que unificador porque trabaja con grupos e individuos rivales, que no dife-
rentes, como en la guerra de razas. Quizá por ello, como plantea Foucault, el
capitalismo no puede separarse de tendencias monopólicas porque establece
competencias que exigen una organización monopólica. Y esta es, quizá, una
fatalidad para el propio capitalismo, porque no puede evitar que en su desa-
rrollo, en sus propias entrañas, haya una tendencia al socialismo. En realidad,
se trata de una economía social de mercado que busca construir una economía
de mercado como proyecto social.
Se puede ver que la solidez económica de mercado se sostiene en una po-
lítica social, que es otro elemento del neoliberalismo alemán. Una forma de
hacer funcionar la economía de mercado como la política social es asumir que
la economía es un juego, que debe ser lo más activo posible y debe beneficiar
a la mayor cantidad de gente, donde solo hay una regla fundamental: «la im-
posibilidad de que uno de sus participantes pierda todo y ya no pueda, a causa
de ello, seguir jugando» (Foucault, 2016: 241), es una regla de no exclusión y
de seguridad social, donde el individuo tiene asegurado determinado nivel de
consumo, con motivaciones o frustraciones suficientes para que tenga ganas
de seguir produciendo y consumiendo, como cuando se plantea que lo funda-
mental es «hacer vivir y dejar morir».
336
Aquí la pobreza juega un papel sustantivo: primero porque la ayuda social
debe estar motivada por causas de la pobreza, enfermedad, accidentes, inca-
pacidad laboral, etc., y por sus efectos, que consisten en que la gente necesite
ayuda para salir del umbral de la pobreza; segundo, porque se reconoce la po-
breza absoluta y, tercero, debido a que garantiza que esa pobreza absoluta sea
una población infraliminar que funja como una reserva de mano de obra y que
se pueda devolver a su condición si es necesario. La pobreza es un elemento
fundamental de toda política social que sirve para equilibrar la economía de
mercado. El neoliberalismo alemán, francés, inglés y norteamericano, garan-
tiza la permanencia en el juego de la economía, donde de lo que se trata es de
contar siempre con la posibilidad de existencia mínima en cierto umbral.
Las «acciones conformes», tercera característica del ordoliberalismo ale-
mán, refiere tanto a las acciones reguladoras como a las acciones ordenadoras.
Las primeras refieren la intervención del gobierno sobre las condiciones del
mercado, es decir, regular la reducción de los costos, regular tendencia a la
reducción de las ganancias de la empresa y regular tendencia al aumento de
la ganancia. Las acciones reguladoras procurarán la estabilidad de los precios
y el establecimiento de políticas crediticias (tasas de descuento, reducción de
saldos, limitar la presión fiscal); se trata de apoyar el ahorro y la inversión. Por
su parte, las acciones ordenadoras intervienen en las condiciones fundamen-
tales y estructurales del mercado, es decir, intervienen sobre el «marco» o con-
diciones de existencia del propio mercado. Las acciones ordenadoras refieren
particularmente la política agrícola europea que permita reconstruir un orden
competitivo que regule la economía. Por tal motivo, las acciones ordenadoras
actúan sobre la población (demografía y migración), las técnicas de agricultura,
la formación de agricultores, el régimen jurídico (arrendamiento y locación de
tierras) y sobre el clima. Todas estas son condiciones sobre las cuales se puede
intervenir para hacer funcionar la agricultura como mercado.
En síntesis, los tres mecanismos del neoliberalismo alemán son el monopo-
lio, las políticas sociales y las acciones conformes (reguladoras y ordenadoras).
Neoliberalismo norteamericano 337

Aunque en términos generales el capitalismo estadounidense siempre ha sido

una forma de neoliberalismo, realmente aparece como tal en los años treinta.
El desarrollo del neoliberalismo norteamericano, siguiendo a Foucault (2016:
250-252), tiene un contexto marcado por tres aspectos: 1) la escuela de Chica-
go (1934), que presenta, entre otras cuestiones, un «programa positivo para el
laissez-faire» vinculado a la política keynesiana, la cual busca que el gobierno
intervenga para garantizar el empleo a través de medidas que favorezcan el
consumo. 2) El Plan Beveridge (Inglaterra, 1942), que trata de la seguridad so-
cial, en tanto establece prestaciones para atender enfermedades, desempleo y
jubilación, que asegura un nivel mínimo de vida; se trata de seguridad, a través
de acuerdos económicos y sociales. 3) Programa sobre la pobreza, la educación
y la segregación (presidente Johnson, 1963-1969).
El neoliberalismo norteamericano tuvo, durante la Guerra de Independen-
cia, algo similar al ordoliberalismo alemán, que es la entrada del liberalismo
como principio fundador y legitimador del Estado, donde no es el Estado el que
se autolimita mediante el liberalismo, sino que es la propia exigencia de la eco-
nomía del mercado del liberalismo la que se convierte en fundadora del Estado.
El neoliberalismo norteamericano es toda una manera de existencia y de
pensamiento, donde la relación de gobernantes y gobernados es mucho más
que una mera técnica de los primeros ejercida sobre los segundos. Este neo-
liberalismo tiene dos principales elementos: la teoría del capital humano y la
criminalidad. Dicho de manera esquemática, el capital humano reconoce el
trabajo como una aptitud, una idoneidad, que el sujeto tiene para poder hacer
algo (ese algo que no es otra cosa que él mismo), un hacer maquinal que produce
flujos de ingreso. El trabajador neoliberal norteamericano es un sujeto-máqui-
na que se autoexplota y autoproduce, es un sujeto empresario de sí mismo, de
consumo y producción. Por su parte, la criminalidad trata del cálculo econó-
mico de la justicia penal, hace que las cárceles norteamericanas se conviertan
en grandes empresas.
El capital humano está compuesto, siguiendo a Foucault (2016), de elemen-
tos adquiridos e innatos. Los elementos adquiridos son todas aquellas habi-
lidades, destrezas, conocimientos, formas de actuar y pensar que nos hacen
338
conseguir y mantener un empleo, que nos permite producir y consumir. La
competencia, como apuesta por la diferencia en términos de producción, dis-
tribución y consumo, se aplica a la formación de capital humano, a través de
capacitación, de desarrollo de habilidades para el empleo, emprendimiento,
etcétera.
Los componentes innatos del capital humano son congénitos, hereditarios,
refieren la constitución genética. Estos elementos innatos han cobrado interés,
sobre todo a partir de los avances en investigaciones sobre genética, dado que
pueden reconocer a los individuos en riesgo, el tipo de peligro congénito que
pueden correr a lo largo de su vida y las probabilidades de que la unión de in-
dividuos en riesgo produzca personas portadoras de peligros genéticos. Así, el
mecanismo de producción del homo œconomicus neoliberal ha de considerar
las buenas constituciones genéticas, es decir, buscar producir individuos de
bajo riesgo o cuya tasa de peligro no les perjudique tanto ni a ellos mismos ni a
los de su entorno, lo cual se va a convertir en una medida de cálculo económico
del mercado. Los hijos pueden ser considerados como homo œconomicus em-
presario de sí, en los cuales se debe invertir. Y no se debe dejar de considerar
que la genética, como elemento innato del capital humano, es un problema o
un asunto político económico de mercado, que confronta con la cuestión del
control, en términos de constitución, crecimiento y acumulación de capital
humano. Esta es una de las apuestas políticas y éticas de la actualidad, que sin
duda está intrínsecamente ligada a estrategias médicas.
La teoría del capital humano busca formar una especie de idoneidad-máqui-
na que va a producir ingresos que implica inversiones educativas, en tanto debe
formar a ese sujeto homo œconomicus empresario de sí; esto no solo contempla
cuestiones de aprendizaje y enseñanza escolar, sino también considera capa-
citación para el trabajo, movilidad laboral, salud, desarrollo de capacidades
financieras y algo llamado innovación. Esto representa la fabricación o pro-
ducción de un nuevo bien, introducción de un nuevo método de producción,
apertura de un nuevo mercado. La innovación se sostiene en las inversiones
que se hacen en el sujeto mismo; es decir, toda innovación neoliberal es una
inversión en el capital humano. El individuo es considerado como una empre-
sa, esto es, como una inversión y un inversor para sí mismo. Se activa la for-
ma «empresa» dentro del cuerpo social donde la vida misma del sujeto es una
empresa permanente y múltiple, donde se hace ofertar y demandar. El sujeto 339
invierte en sí mismo, donde aquello que le implica costos y beneficios para sí
se convierte en una forma de relación social basada en un modelo de relación
consigo mismo. El vínculo social se establece a partir de una política económica
de mercado, es decir, un gobierno de sí con o a pesar de los otros, en un juego
de libre circulación de bienes y servicios donde nadie queda fuera, un modelo
absolutamente incluyente. Se vive como se vive, se es lo que se es, se puede lo
que se puede, no por causa del gobierno tirano, de la soberanía aplastante o del
comunismo fracasado, sino por las condiciones mercantiles que se procuran
de acuerdo con cierta circunstancia del homo œconomicus empresario de sí.
Se trata, en suma, de hacer vivir y dejar morir.
Por otro lado, la criminalidad, como elemento característico del neolibera-
lismo norteamericano, refiere el cálculo económico respecto al funcionamiento
de la justicia penal, el costo de la delincuencia, el costo de la propia práctica
penal y la institución judicial. La ley, para la sociedad, y la norma, para el indi-
viduo, son la solución económica para la justicia penal. Los neoliberales dicen
que «el crimen es toda acción que hace correr a un individuo el riesgo de ser
condenado a una pena» (Foucault, 2016: 291, cursivas agregadas), se ve que lo
que se castiga es el acto, la operación, la realización de un crimen, de tal manera
que el sistema judicial se enfrenta con la gente que produce acciones crimina-
les. El crimen trata de un hacer-vivir-riesgo-pena. En otras palabras, el sistema
judicial no solo detecta y define los actos criminales, sino que elabora instru-
mentos de acción sobre el mercado del crimen, donde se establecen principios
de oferta y demanda. El sistema penal no dirige sus esfuerzos a la extinción del
crimen, sino a un equilibro entre oferta y demanda de este.
El mercado del crimen es parte del juego económico en el que todos están
inmersos, la justicia penal busca definir qué es lo que hay que tolerar como
crimen y cuánto crimen puede permitirse. La economía de mercado exige al
sistema judicial que los instrumentos de acción que elabore respondan a cálcu-
los utilitarios para la propia economía. Por ejemplo, la producción, distribución
y consumo de droga, forma parte del mercado y exige un análisis económico de
la criminalidad, habida o no, en el mercado. Reducir o aumentar la oferta de la
droga de acuerdo con la demanda, sobre todo la de la sociedad norteamericana,
sin duda tiene efectos considerables en la economía de mercado, que activa el
340
juego del monopolio-competencia, sistema de precios, leyes-normas; es decir,
el mercado del crimen relacionado con la droga plantea su accesibilidad y costo
en términos económicos. La acción penal forma parte de las reglas del juego
económico, el juego de las ganancias y las pérdidas donde el individuo hace su
oferta de crimen y encuentra una demanda a este. Se puede decir que el crimi-
nal no escapa a su condición de homo œconomicus.
Con el capital humano y el crimen se ve cómo los neoliberales sustituyen el
homo œconomicus socio del intercambio por el homo œconomicus empresario
de sí mismo. En la medida en que el sujeto consume, es un productor de su
propia satisfacción.

Reflexiones finales: sujeto económico y sociedad civil

El neoliberalismo como forma de biopolítica permite preguntar: ¿el homo œco-

nomicus es un sujeto que posibilita un arte de gobernar, de regularse según
el principio de la economía política, en tanto autolimitación o moderación del
gobierno? El análisis en torno al neoliberalismo en realidad sirve para mirar
los procesos de subjetivación en los cuales se está inmerso y hace ser lo que se
es y hacer lo que se hace. En el fondo y superficie de este análisis está la pregun-
ta: ¿cómo lo que es ha sido posible o cómo lo que se hace se ha hecho posible?
De acuerdo con Foucault (2016: 301), el sujeto económico «es un sujeto que
busca como sea maximizar su beneficio, optimizar la realización ganancia/
pérdida; en un sentido amplio: aquel cuya conducta sufre la influencia de las
ganancias y las pérdidas que se le asocian». Así, se tiene un empresario de sí,
no como átomo de libertad frente a todas las grandes empresas, legislaciones
y prohibiciones del gobierno, sino como un interlocutor, como contracara e
incluso un crítico a su propia condición. Ser empresario de sí implica la acción
que entraña un esfuerzo y, al mismo tiempo, reconocer que en la economía de
mercado intervienen factores financieros y de ganancia/pérdida para la pro-
ducción, distribución y consumo de sí mismo.
En este sentido, es interesante mirar el empirismo inglés, particularmente
el de Hume y Smith. De manera general, se puede decir que Hume plantea
un sujeto de elecciones individuales irreductibles e intransferibles, es decir,
un sujeto de intereses, que respeta el contrato social no porque haya contrato,
sino porque tiene interés en que lo haya. Aunque el interés es una voluntad 341
subjetiva, contiene dos aspectos que asume como involuntarios: los accidentes
que le suceden y las ganancias que produce para otros sin haberlo buscado. Por
su parte, Smith, con la idea de «la mano invisible», plantea que lo que intere-
sa no solo es la acción de la mano para anudar y desanudar los hilos, sino la
invisibilidad de los tejidos y manejos económicos. «Para que exista la certeza
de una ganancia colectiva […] debe haber incertidumbre en el nivel del resul-
tado colectivo para cada uno […] la oscuridad y la ceguera son una necesidad
absoluta para todos los agentes económicos» (Foucault, 2016: 322). Intereses
individuales y oscuridad de la economía son dos principios para la fundación
de Estados Unidos; los ingleses que llegaron a colonizar América llegaron con
visiones a corto plazo, solo tenían como propósito la ganancia inmediata de
su propio proyecto. El empresario de sí establece lazos sociales a partir de sus
propias competencias e intereses individuales y egoístas.
El sujeto económico puede y sabe del mercado en el que su vida vive; en
otras palabras, el sujeto económico puede y sabe de las reglas del juego propias
del mercado, incluso sabe que él mismo es producto y productor, que consume
y se consume. Saber y poder las reglas y las leyes del juego económico no signi-
fica que ellas sometan al sujeto económico; antes bien, ellas forman parte de la
economía de mercado. Por ello, el sujeto económico es una crítica del sujeto de
derecho, ya que el sujeto de interés económico desborda al sujeto de derecho.
En este sentido, el gobierno o control que se ejerce sobre el sujeto económico
es desde la economía política del mercado, la economía es una ciencia lateral
respecto al arte de gobernar. Sin duda, como dice Foucault (2016: 330), «Es pre-
ciso gobernar con la economía, es preciso gobernar junto a los economistas, es
preciso escucharlos para gobernar, pero la economía [junto con las prácticas
de los economistas] no debe ser la racionalidad gubernamental». Es decir, la
economía como ciencia, como disciplina, como forma de conocimiento y razón,
no debe gobernar, lo cual no quiere decir que el mercado no gobierne.
¿Cómo gobernar de acuerdo con reglas y leyes de derecho un espacio que
está poblado por sujetos económicos? La sociedad civil es una noción que jurí-
dicamente sirve para gobernar el territorio de la economía de mercado. En la
sociedad neoliberal no solo se trata de la nación ni de la población, sino de la
gestión de la sociedad civil.
 El homo œconomicus es, si se quiere, el punto abstracto, ideal y puramente
342
económico que puebla la realidad densa, plena y compleja de la sociedad civil. O
bien: la sociedad civil es el conjunto concreto dentro del cual es preciso resituar
esos puntos ideales que constituyen los hombres económicos, para poder admi-
nistrarlos de manera conveniente (Foucault, 2016: 336).

La sociedad civil está hecha del ideal que es el homo œconomicus. Y el territorio
real del homo œconomicus es la sociedad civil. Esta unión es la materia con la
que se hace la biopolítica neoliberal.
Lo que une a los sujetos en la sociedad civil son los intereses económicos;
mejor dicho, lo que liga a los sujetos económicos como sociedad civil son los
«intereses desinteresados», son intereses egoístas en el desinterés por y del
colectivo. Por eso, una de las características de la sociedad civil es que no es
humanitaria, sino comunitaria. El egoísmo competente, característica del em-
presario de sí, establece el lazo económico; es decir, el individualista aislado
paradójicamente existe por el lazo económico que tiene con otros. Aunque,
como se ha dicho, la economía es un juego a ciegas, por eso el interés colectivo
nace de un juego invisible entre los intereses egoístas, por lo que no debería de
sorprender cierta equivalencia entre neoliberalismo y comunismo…

Referencias

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biopolítica. México: unam, Juan Pablos.
344 XIV
Neoliberalismo y ciencia: tecnologías para la constitución
del yo científico de posguerra

Octavio Juárez Némer

Universidad Pedagógica Nacional, México

Presentación

D
urante el cierre del siglo XX y los albores del siglo XXI, los organismos
supranacionales han definido los lineamientos que ordenan las polí-
ticas públicas y, en particular, las políticas educativas de los llamados
Estados nacionales. En México, la Organización para la Cooperación y Desa-
rrollo Económico (ocde), a través del Programa Internacional para la Evalua-
ción de los Estudiantes (pisa) y el Estudio Internacional para la Enseñanza y el
Aprendizaje (talis), ha especificado las dimensiones, los rasgos y las escalas
que han constituido los lineamientos para valorar tanto el logro educativo como
la práctica docente eficaz. A través de estos lineamientos se han identificado las
llamadas «buenas prácticas» que se han prescrito a nuestro sistema educativo
por considerárseles como correlatos de eficiencia.
Las denominadas «buenas prácticas» ejemplifican lo que Kant (2006) iden-
tificó como el uso práctico de la razón, es decir, aquello que más que apuntar
teóricamente al ser representa lo que debe ser. Los rasgos específicos de las
llamadas «buenas prácticas» han operado como pruebas que permiten calcular
la probabilidad de que dichas prácticas ocurran y con ello también deducir los
riesgos. El riesgo no solo fue el invento más importante del siglo XVIII para
construir la realidad (Boltanski, 2016), sino que ha sido el componente estruc-
tural más destacado para definir las políticas públicas en el último medio siglo.
Al reconocerse las «buenas prácticas» globales como eje de las políticas na-
cionales, lógicamente se sitúo a las prácticas en sí como centro de la investiga-
ción social. Así, las prácticas generaron simultáneamente efectos tanto en el
orden social como en el campo de la ciencia. Por un lado, la práctica apareció
como mecanismo para diseminar el consenso de un régimen económico y po- 345
lítico y, por otro, como dispositivo para el disciplinamiento del yo científico.
Desde una perspectiva epistemológica, el análisis que la ocde realiza sobre
la puesta en acto de sus lineamientos en contextos específicos, es decir, el es-
tudio de las prácticas educativas particulares podría generar solo un conoci-
miento localmente válido para identificar diferencias. Sin embargo, dentro de
los regímenes económicos neoliberales con soberanías nacionales debilitadas,
el análisis de las prácticas instrumentado por los organismos de gobierno su-
pranacional ha operado, paradójicamente, como dispositivo para generar re-
formas (cambios), pero también para producir efectos de estabilidad. Es decir,
se ha empleado la identificación de las llamadas «buenas prácticas» para gene-
rar efectos de consenso, estandarización y estabilidad sistémica en la gestión
social. En otros términos, las prácticas hablan sobre sí mismas en sentidos
opuestos, no solo como agentes para el cambio y la reforma de los procesos
constitutivos de los sistemas educativos, sino también como instancias para
mantener su estabilidad y permanencia.
Al situarse la práctica como elemento estratégico tanto para el orden como
para el cambio social en el capitalismo tardío, en el diseño epistemológico de
las ciencias sociales de la posguerra II se situó a la práctica como dispositivo
privilegiado para pensar, para hablar y para legitimar la intervención en el
terreno educativo. El nuevo lugar de la práctica en la matriz de razón del ca-
pitalismo tardío nos lleva a preguntar: ¿qué valor adquiere la práctica para la
constitución de un modo de ser en el régimen económico neoliberal?, ¿cómo
se desplaza el valor de la práctica de la lógica económica neoliberal al campo
de la investigación científica?, ¿cómo se sitúa la noción de práctica en el diseño
epistémico del capitalismo de posguerra? y ¿qué dispone y constituye el sujeto
científico en el capitalismo tardío?
En este trabajo enfocaremos la relación entre la lógica del capitalismo tardío
(neoliberal) y el diseño epistémico de investigación social, con el objeto de dar
cuenta del cruce de reglas y categorías que, a la vez que constituyen un modo
de ser en el trabajo, dan un giro en el make up del yo científico. Para identificar
el deslizamiento de la lógica del trabajo al yo científico, se ha definido un dis-
positivo analítico que articula fundamentalmente las lógicas de la Sociología
346
Crítica de Boltanski, la Ontología Histórica de Hacking, el Policy Analisis pos-
fundacional de Fischer y la Historia Crítica de Foucault y Daston.
El análisis se desagrega en tres apartados. En el primero se analiza la crisis
del capitalismo tardío y la intensificación del uso de dispositivos para el con-
trol y la eficiencia en el trabajo, así como la relación de estos mecanismos con
la emergencia de nuevas categorías para describir y prescribir el ser eficaz en
el taller y la constitución de nuevos profesionales en el mundo laboral y en la
ciencia.
En el segundo apartado se analizan las tecnologías para el control y la neu-
tralización del yo científico en el modelo epistémico del capitalismo tardío-neo-
liberal. Finalmente, se revisa el funcionamiento de la práctica como teoría,
referente empírico y método, en la investigación educativa de finales del siglo
XX y principio del siglo XXI.

El control del taller: la emergencia de nuevos dispositivos para describir y

prescribir el ser en el trabajo y en la ciencia

Entre 1920 y 1970, la crítica al sujeto racional, la crisis del capitalismo patrimo-
nialista que daba paso al capitalismo salarial y el debilitamiento de la soberanía
de los Estados nacionales, por la demanda de intervención de instituciones
supranacionales (Tulmin, 2001), son algunos factores que propiciaron un giro
en el modelo epistemológico de la ciencia social.
Las nuevas ciencias sociales asumieron un enfoque pragmático existencia-
lista en el que la acción apareció como referente objetivo de la existencia, y esta
última como núcleo de la subjetividad. Este enfoque consideraba que la acción
tenía como sustrato a la decisión, pero que el individuo era una entidad racio-
nalmente limitada. Por tanto, una decisión racional solo podía provenir de un
individuo organizado e institucionalizado (Simón, en Hayec, 2013).
Bajo el presupuesto de que el sujeto no es enteramente racional, pero podría
serlo (Hayec, 2013), las ciencias sociales de la posguerra II giraron la pregunta
sobre el núcleo de la identificación, quedó atrás el interés por aclarar si la gen-
te es o no racional y se viró hacia la búsqueda de los sistemas para producir
elecciones y, finalmente, acciones racionales. Este cambio sustituyó al sujeto
por la decisión como objeto de análisis. Analíticamente, la decisión aparecería
constituida por dos momentos: en primera instancia, estaría la articulación de 347
la lógica (elementos, reglas y relaciones) usada por el individuo para racionali-
zar la acción, y en un segundo momento aparecería la puesta en acto de dicha
lógica o sistema de razón.
La crisis del capitalismo de posguerra que impulsó la urgencia por raciona-
lizar la decisión individual para incrementar la eficiencia productiva, así como
el giro en el modelo epistemológico de la ciencia social, propiciaron que la
década de los sesenta y principios de los setenta se distinguiera por la acelera-
ción de los procesos de racionalización del trabajo (Pastré, 1983).1 La acelerada
racionalización del trabajo no solo intensificó la especificación de las tareas,
sino que las subdividió en otras cada vez más simples. Esta acción, que exigía
la tecnificación del trabajo y suprimía la improvisación en la labor industrial,
generó que la matrícula de estudiantes universitarios se quintuplicara por la
necesidad de certificar la incorporación de los algoritmos para la ejecución de
las tareas. Sin embargo, la acelerada tecnificación microespecializada no solo
produjo la descualificación del trabajo, sino que también degradó las esperan-
zas de los individuos de acceder a empleos autónomos y creativos.
Entrada la década de los setenta, el rechazo a la estandarización, a la rigidez,
a la jerarquización y a la falta de autonomía, ocasionó huelgas, ausentismos y
negación a aplicar modos operativos prescritos, que produjo efectos negativos
sobre la producción a tiempo y sin defectos. En este contexto, tenía menos
costo para la empresa negociar el salario del trabajador que tener una desor-
ganización de la producción o una pérdida de control en el taller. Acorde con
Boltanski y Chiapello (2010), en 1979 la desorganización en el trabajo le costaba
a Francia un 4% de su Producto Interno Bruto. La necesidad de controlar el
taller impulsó la investigación en sitio y la observación de las prácticas en el
trabajo. La búsqueda de control trasladó o intensificó en la investigación el uso
de nociones como probabilidad, riesgo, certificación, control, estímulo, etcétera.
El nuevo enfoque de investigación, sus instrumentos y prácticas, así como las
categorías de análisis, constituiría lo que Latour (2001) identifica, en términos
epistémicos, como el conjunto de pruebas para que el actor modifique su acción
y se exprese de un modo que no lo ha hecho. Traspuesta la lógica del nuevo

1 Citado por Boltanski y Chiapello (2010).

348
enfoque sistémico a la lógica social, el conjunto de las nuevas pruebas para
el actor, en este caso el trabajador, haría modificar su acción con el objeto de
generar una forma de ser «eficaz» en el trabajo.
La investigación in situ, la observación como técnica privilegiada, las prác-
ticas como unidad de análisis, las nociones como prueba, certificación, control,
estimulo, etc., configuraron un nuevo modo de descripción del objeto de aná-
lisis que, acorde con Hacking (2002), generaron nuevas posibilidades para la
acción. Los cambios en la forma de conocer incidieron en el Make up People,
porque a medida que se modificaron los elementos y las reglas para reportar
las acciones en el trabajo, se generaron nuevas condiciones para la emergencia
de otros profesionales.
No obstante que la lógica del capitalismo tiene por objeto racionalizar la de-
cisión para generar un sujeto eficaz y eficiente en el trabajo, el Make up People
no solo incidió en el diseño en un sujeto económico más eficaz y eficiente, por
las nuevas pruebas introducidas, sino que esas mismas pruebas se deslizaron
y se integraron a una matriz de razón científica y constituyeron tecnologías de
observación que produjeron la emergencia de un nuevo yo científico.

El diseño epistémico del capitalismo tardío-neoliberal: tecnologías para la

constitución del yo científico

El pragmatismo de la ciencia social de la posguerra II estableció que la manera

más eficaz de generar una teoría general de la acción humana era el estudio
de las prácticas, a través del análisis de la interacción de los sujetos en grupos,
como son los lugares de trabajo. Puesto que la teoría general de la acción po-
día eventualmente unificar a las disciplinas constitutivas de las ciencias de la
conducta, T. Parsons y R. Bales, entre otros ambiciosos teóricos generales, se
entregaron a desarrollar un esquema general para interpretar las interaccio-
nes recurriendo en primera instancia a la observación enfocada en pequeños
grupos.
En el diseño epistémico de posguerra II, la teoría del estudio de pequeños
grupos apareció como uno de los más recurridos modos de ciencia social, por
el presupuesto de que poseía una aplicabilidad universal a través de diferentes
culturas o grupos de interacción. Acorde con Isaac (2013), los estudios de Bales
sostenían la hipótesis de que los grupos pequeños podrían ser usados para pro- 349
bar generalizaciones culturales o para derivar de ellos hipótesis generalizables.
Por tanto, para lograr las pruebas de dicha generalización era necesario contar
con un método global para describir la cultura de grupos, sin distinguir su
condición o tamaño. En suma, para la teoría general de la acción los pequeños
grupos eran el instrumento adecuado para desarrollar un método general de
descripción que permitía adquirir pruebas que hicieran posible la generaliza-
ción el conocimiento.
Por otra parte, los grupos pequeños fueron un constructo especialmente
valorado porque aparecían como entidades intermedias entre el individuo y
el amplio sistema social; asimismo, se les reconocía que eran experimental y
teóricamente tratables de una manera que no había sido posible con las tribus,
la comunidad o las naciones. Otras de las propiedades útiles de los peque-
ños grupos como entidades de estudio era que podían ser definidos opera-
cionalmente sobre las bases de la interacción y la membresía, sin referencia
a criterios culturales específicos. Acorde con Roberts,2 los grupos pequeños
tienen relativamente pocos miembros y, en consecuencia, son más amenos
para observar y estudiar; es decir, a diferencia de los grandes grupos, pueden
ser creados experimentalmente. En suma, el diseño epistémico de la posgue-
rra situó como entidad de estudio a grupos pequeños porque estos operarían
como instrumentos más eficientes para el control del objeto de análisis y para
la validación del conocimiento.
En la perspectiva de los enfoques generalizadores como los de Parsons y
Bale, además de precisar la entidad de análisis (el grupo) se identificó el dispo-
sitivo analítico para su conocimiento. Para dichos autores, este dispositivo se
ordenaría a través de sistemas de categorías útiles para caracterizar cualquier
tipo de interacción en grupos pequeños. Estos sistemas pretendían especificar
las acciones posibles para un agente individual en una situación de grupo y
organizar esa acción dentro de pares opuestos. Es decir, las categorías simultá-
neamente especificaban la acción y ordenaban la conducta individual en pares

2 Así lo refiere Isaac (2013), en alusión al estudio que John Milton Roberts habría generado
sobre Navajo households.
350
contrapuestos, como la virtud y la falta, mientras que los efectos sociales de la
acción programada se identificaban en términos de riesgo y de salvación.
Acorde con Isaac (2013), Bale afirmaba que el complejo sistema de categorías
se iba extrayendo poco a poco, a través de pruebas generadas por medio de
múltiples sistemas de observación (psicología, sociología, antropológicas, etc.).
Hasta aquí, el dispositivo analítico generaría conocimiento a través del contras-
te entre los sistemas categoriales extraídos de distintas disciplinas asociadas
al campo de la conducta con las acciones y la interacción de los individuos en
grupos (como el taller o la escuela). Por otra parte, durante la década de los se-
senta emergieron modelos de investigación cualitativa que cuestionaron la en-
trada al campo con categorías construidas ex ante los objetos de conocimiento,
y establecieron que eran los casos de estudio los que generarían las categorías
teóricas. No obstante la emergencia de dichos modelos de investigación, en
términos epistemológicos se mantendría sobre ellos un par de interrogantes:
¿cómo se validan la categorías derivadas del sistema de observación? y ¿qué
determina que la inducción del caso a la teoría conlleve a un tipo de conoci-
miento probable?

El conocimiento probable: la prueba, la evidencia y lo evidente

Cuando se afirma que las listas de categorías especifican las acciones posibles
para un actor individual en situación de grupo, se sostiene a su vez que el sujeto
no solo se define por lo que se hizo, por lo que se hace, o por lo que hará, sino
también por lo que podría hacer. En otras palabras, el sujeto ontológicamente
fisurado por el límite constitutivo de la razón puede decidirse a través de los
algoritmos que especifican y prescriben su tarea. En el último cuarto del si-
glo XX, los organismos supranacionales como la ocde intensificaron el uso de
categorías que especifican, dimensionan, escalan y ponderan la acción de los
docentes, los estudiantes y los sistemas educativos. Su lógica de conocimiento
se apartó del realismo y se decantó por un nominalismo estático que ordena la
probabilidad (probable) de la acción.
Una acción es probable cuando se tienen pruebas de que ocurrirá. Sin em-
bargo, la determinación de la probabilidad está lógicamente precedida por el
sentido asignado a dicha categoría y a la noción de prueba alojada en su núcleo.
Para analizar el funcionamiento de la probabilidad, la prueba y la validez del 351
conocimiento, que se prescribe desde la perspectiva del nominalismo estático
asociado con la analítica categorial dicotómica de la posguerra, retomaremos el
caso de la producción y uso del conocimiento de organismos supranacionales
como la ocde. Este organismo ha fundado su injerencia a través del desarrollo
de conocimiento práctico que no solo prescribe la acción individual y sistémi-
ca de los actores educativos en los debilitados sistemas nacionales, sino que
también lo hace sobre el subsistema de generación de conocimiento (la comu-
nidad científica en el campo). En la lógica de la ocde, la probabilidad tanto del
conocimiento como de la acción que se prescribe no solo se asocia al moderno
significado de las nociones de probabilidad y prueba, sino que permanecen en
ella fragmentos de significación que provienen del significado primario que
prevaleció hasta entrado el siglo XVII.
A diferencia de la lógica moderna (siglo XVIII) en la que la probabilidad se
determina por los datos numéricos que operan como evidencia y fundamento
para la construcción de categorías, en su sentido primario, probabilitas «no es
sustento evidencial, sino sustento de personas respetables» (Hacking, 2005: 37).
Tanto la noción moderna como la primaria presentan problemas para identifi-
car la evidencia que aparece como la prueba que hace probable el conocimiento.
En el sentido primario, el término probabilitas –que no desarrollaba aun
en el siglo XVII la noción de evidencia, para su fundamentación– encuentra
problemas para validar el conocimiento al presentar como prueba de validez
la «probidad» de la autoridad en el campo (sustento de personas respetables),
porque traslada lo que sería la eventual prueba del testigo como prueba del ob-
jeto que se estudia o que se interviene. En este sentido, la opinión recomendada
por la autoridad es, de hecho, equivocada (Hacking, 2005).
Por otra parte, también es imprecisa la evidencia como prueba en la lógica
de la probabilidad moderna. Es equivocada porque se asume como evidencia
del objeto (o evidencia interna) lo que aparece como evidente a la observación
de investigador. La evidencia, a diferencia de lo evidente (los datos de los sen-
tidos), no es la cosa en sí, sino un signo de ella. La evidencia de que el hombre
caminó en la luna no es el hombre caminando en ella. Eso es la cosa en sí y
no un signo de ella. La evidencia es un signo y todo signo se estructura por los
referentes históricos, normativos y teóricos de quien lo registra. Por tanto, la
352
evidencia es siempre una construcción en la que los referentes del investigador
la convierten en signo del objeto que se analiza. Este signo opera como prue-
ba para que el objeto de estudio se exprese y ponga de manifiesto referentes
que no estaban antes de dicha prueba. En este caso, la construcción del signo
abandona el nominalismo estático para transitar al nominalismo dinámico.
En otros términos, la evidencia circula de los referentes del investigador a los
referentes del objeto y viceversa.
La ocde genera un conocimiento práctico que emerge a través de un sis-
tema de categorías en el que aparecen como pruebas tanto las descripciones
matemáticas derivadas de «los datos a los sentidos», como los significados y
recomendaciones de testigos y autoridades. En ambos casos, los sistemas de
categorías que constituyen el conocimiento de dicho organismo se fundan en
evidencias externas al objeto de conocimiento. Aquí se rompe la circulación de
evidencia y en su lugar ocurre una imposición. Es decir, la prueba del testigo,
la de la autoridad o la del investigador se reubica como evidencia del objeto de
conocimiento.
En sus estudios recientes, la ocde ha empleado como recurso para gene-
rar efectos de consenso efectivos sobre la probabilidad y las pruebas de su
conocimiento práctico, un criterio de validez asignado por las evidencias de
los testigos privilegiados y las recomendaciones de las autoridades teóricas o
en campo. Por ejemplo, en el análisis de las prácticas de formación docente,
«las evidencias» de los testigos privilegiados (algunas experiencias de países,
escuelas y directivos) se trasladan como evidencias de la formación profesional
en abstracto.
Por otra parte, el modelo epistémico neoliberal ha incorporado un compo-
nente moral a sus sistemas categoriales de modo que su funcionamiento no
solo produzca efectos de validez en términos analíticos, sino también en el
ámbito social. Los sistemas categoriales integrados en series de pares opues-
tos (dicotómicos) no solo inciden en el análisis científico, sino también en el
disciplinamiento individual. En el discurso científico de las agencias suprana-
cionales, las categorías de observación dicotómicas identifican a las prácticas
eficientes –«las buenas prácticas»– de aquellas que no lo son; por tanto, apa-
recen como una amenaza. En términos abstractos, como dispositivo analítico,
la lógica dicotómica identifica a «la realidad» a través de los pares riesgo-sal-
vación; virtud y falta, entre otros. El componente moral que se integra a estos 353
pares opuestos subvierte a las categorías e instala a dichos binomios, en térmi-
nos sociales, como centro de lo que Foucault (2011) identifica como la economía
de la obediencia. Así, el dispositivo analítico del modelo epistémico neoliberal
reduce la capacidad crítica sobre el neoliberalismo.
La lógica riesgo/salvación aparece simultáneamente en el diseño epistémico
neoliberal como referente para hacer visible «la realidad», como instrumento
para ordenar cursos de acción a nivel de sistema social y como dispositivo de
cuidado de sí individual. En los órganos de la ocde, como pisa y talis, el dis-
positivo de observación categorial por pares opuestos nutre al conocimiento
práctico que distingue y prescribe las prácticas eficientes. Para hacer eficaz
dicha prescripción, las categorías articulan proposiciones que operan como
mecanismos de clasificación, certificación y jerarquización de individuos.
En suma, el diseño epistémico del capitalismo tardío intensificó la investi-
gación in situ estableció como unidad de análisis a las prácticas de los sujetos
e introdujo a los pequeños grupos como unidad de observación (por ser más
eficiente al diseño experimental y su tratamiento). Este diseño epistémico ha
empleado como dispositivo analítico a sistemas categoriales dicotómicos y ha
utilizado como instrumento para la validación de sus proposiciones, como «evi-
dencia», a las representaciones matemáticas de los «datos de los sentidos» y el
testimonio de observadores y autoridades (un cruce de llamada probabilidad
primaria y moderna) que en ambos casos se ha situado como «evidencias»
externas al objeto.

El yo científico del capitalismo tardío-neoliberal: tecnologías para la neutra-

lización de la observación

La noción de yo está vinculada a una trama de términos y significados cercanos

en diferentes lenguajes: yo, self, identidad, sujeto, le moi, etcétera. Acorde con
Foucault (1990), asumiremos como yo las prácticas de la mente y del cuerpo,
porque dichas prácticas no solo expresan al yo, sino que lo forjan y lo consti-
tuyen. En el terreno científico, el diseño epistémico del capitalismo neoliberal
ha asumido al yo científico de la época –al igual que el pensamiento decimo-
354
nónico– como una entidad hiperactiva que impone sus preconcepciones (psi-
cología) y amenaza la objetividad del conocimiento.
Al igual que en el siglo XIX, el capitalismo de posguerra enfatizó, acorde
con Dastón (2018), que la única forma de que el yo activo pudiera alcanzar la
receptividad deseada sobre el objeto era volcar su voluntad dominante hacia
adentro: «To Practice Self-Discipline, Self-Restraint, Self-Abnegation, Self-An-
nihilacion» (Dastón, 2018: 203). Esto volcaría hacia adentro la voluntad a través
de las tecnologías que dispusieran el autocontrol, la renuncia a los deseos y
la autoaniquilación de sí; en otras palabras, a través del dominio interior y el
control de la actividad del yo científico.
Para reforzar la lógica de la exterioridad del objeto y neutralizar el acto de
observación, aparecieron las series de categorías que transitaban entre los
múltiples sistemas de observación científica. Con estas series categoriales se
tecnificaba la observación y el científico limitaba su función a la descripción
exhaustiva de las prácticas. La descripción y la validez del conocimiento por
efecto de verosimilitud entre las categorías y el mundo aludían fundamental-
mente a la objetividad formal establecida por el racionalismo cartesiano en el
que sin la palabra no hay objetividad.
La separación entre la descripción y lo que espera ser descrito, que identi-
fica al nominalismo estático, no solo opera como tecnología para el cuidado de
sí en términos epistemológicos, sino que produce efectos económicos y tintes
morales que fortalecen la lógica capitalista. Algunas de las virtudes epistemo-
lógicas que destaca dicha separación, como es la verdad, la certeza, la precisión
y la objetividad, aparecen como valores fundamentales para la planeación, la
programación y la recomendación técnica para la solución de problemas en
el trabajo o la producción. Al separar la descripción y el objeto en espera de
la acción descriptiva, la observación emerge como vehículo privilegiado para
generar conocimiento porque el observador, a la manera de la téresis aristo-
télica,3 mantiene una actitud pasiva y una distancia con el objeto observado.
La búsqueda de neutralidad introduce un tinte moral al yo científico del ca-
pitalismo tardío-neoliberal y a la descripción resultado de su intervención. Al
igual que la estadística de finales del siglo XIX llamó al ciudadano ilustrado del

3 Citado por Dastón y Lunbeck (2011) en Historia de la observación científica.

gobierno a poner a un lado sus sentimientos y emociones por el bien común, 355
en el modelo epistémico del capitalismo tardío-neoliberal se refuerza, sobre
todas las cosas, la eliminación del yo en los juicios para proveer argumentos
que sean tan verdaderos para cada mente individual como para la propia. La
verdad común está por encima de la individual.
La virtud económica de la descripción radica en que provee un dispositivo
no solo para cualificar al sujeto profesional (trabajador), sino para valorar la efi-
ciencia de su acción. La descripción racionaliza la acción no solo por su especi-
ficación y su articulación causal, sino porque dicha descripción se instala como
referente de intención. Sin descripción, la acción no puede ser intencional. Es
un hecho lógico. Por otra parte, entre más se apega la acción a la descripción
(intensión), la acción es más racional y, por tanto, más eficiente. Acorde con
Hacking, la acción humana intencional es una acción bajo descripción. «This
is not mere lingualism, for descriptions are embedded in our practices and live.
But if a description is not there, then intentional actions under that descriptions
can not be there either»4 (Hacking, 2002: 108).
En términos metodológicos, en la investigación del capitalismo de posgue-
rra las series de categorías aparecen como un esquema de observación que
equipa mentalmente al observador. Estas series apartan al observador de la
pura sensación. La teoría de los procesos de interacción le dispone la mirada
en los encuentros con los pequeños grupos. Dicho dispositivo opera tanto para
el reconocimiento eficiente como para el ajuste teórico de los perfiles de inte-
racción en grupos pequeños.
El esquema de observación que emplea el referido diseño epistémico, en
términos sociales, actúa como mecanismo para estandarizar, probar, certificar
y jerarquizar las relaciones entre los individuos. Es decir, fortalece el esquema
autoritario que fue blanco de la crítica e intensificó la crisis del capitalismo de
finales de los sesenta.
La hegemonía del diseño epistémico del capitalismo tardío y neoliberal atra-
vesó incluso por aquellos modelos de investigación que se definían en contra
de verificar o articular teorías generales, como fue la Teoría fundamentada

4 «Esto no es un mero lingüismo, ya que las descripciones están integradas en nuestras prác-
ticas y en nuestra vida. Si una descripción no está, entonces las acciones intencionales bajo
esas descripciones tampoco pueden estar allí» (traducción mía).
356
de Glaser y Strauss en 1967. Aunque en el enfoque de la Teoría fundamentada
se proponía generar conocimiento fuera de los referentes teóricos existentes,
este modelo de investigación ha prevalecido dentro del sistema de razón del
capitalismo tardío-neoliberal. Dicho modelo separa la descripción del objeto
que espera ser descrito mediante la tecnificación de la observación. A diferen-
cia de los modelos de análisis deductivo que emplean la categorización como
dispositivo de tecnificación, la lógica inductiva tecnifica la observación a través
de los instrumentos para recoger y codificar información. Además, mantiene
la autoaniquilación del yo científico al establecer que la teoría resultante de la
investigación proviene del agente, excluyendo al investigador. Por otro lado,
ese y otros modelos de investigación cualitativa mantienen la práctica como
unidad privilegiada de análisis; a los grupos pequeños como entidad de obser-
vación y los testimonios de los agentes como evidencia para la validación del
conocimiento.
Paradójicamente, los modelos de investigación que se rehúsan a emplear la
teoría, más que innovar, ponen en acto los elementos de una teoría del cono-
cimiento dominante que niega justamente la relevancia de la teoría. Además,
los modelos de investigación del capitalismo tardío-neoliberal han desplazado
sutilmente las categorías desarrolladas para el control y la racionalización del
trabajo como la probabilidad, la prueba, el agente, la práctica, la observación, la
certificación y el riesgo, en tecnologías para modular las prácticas de la mente
y el cuerpo que han forjado el yo científico de finales del siglo XX y principios
del XXI.
La práctica, en particular la práctica narrada como experiencia de conoci-
miento válido, ha aparecido como núcleo del diseño epistémico del capitalismo
tardío-neoliberal. La relevancia de la práctica en la investigación no es otra cosa
que la práctica del consenso sobre el pragmatismo existencialista liberal, así
como de la superioridad del conocimiento práctico –que prescribe la acción–
sobre el saber teórico orientado al conocimiento del ser. En todo caso, acorde
con Fischer (2000), la práctica de un consenso sobre la relevancia de la práctica
en la generación de conocimiento genera la evidencia de que la política precede
a la investigación, que se convertirá a su vez en política, entrando así al terreno
de un modelo epistémico pospostivista.
 La amplitud del consenso sobre la práctica está determinada por la mul- 357
tirreferencialidad con que aparece esta categoría dentro de la investigación
educativa.

La práctica como referente empírico, teoría y método en la investigación edu-

cativa

En el periodo de crisis del capitalismo tardío, la ciencia se interesó en los mi-

croprocesos para la ejecución de las tareas con el objeto de generar categorías
y distinciones para calcular y administrar las actividades de los sujetos. Esta
lógica se traspuso a uno de los dispositivos más sofisticados para la ocupación
de los cuerpos: la educación. Haciendo analogía con el taller, en el último cuarto
del siglo XX la investigación educativa situó los microprocesos que constituyen
el desarrollo de la clase como núcleo de su tarea.
La investigación en el campo educativo se propuso enfocar los micropro-
cesos de las prácticas escolares para generar con ello especificaciones que se
traducirían en rúbricas para ordenar las habilidades, las escuelas y los estados
de desarrollo profesional que distinguirían al docente novicio del experto. Es
decir, el nuevo diseño epistemológico centrado en la práctica de pequeños gru-
pos –como unidad de análisis y como entidad empírica para la validación del
conocimiento– no solo apareció como una agencia de control y cambio, sino
también como un agente de eficacia y eficiencia, como signo de progreso y de
desarrollo, y como estrategia para la modernización en el capitalismo neoli-
beral.
Se investigan las prácticas para generar consenso sobre las buenas prácti-
cas y estabilizar con ello a los sistemas educativos para que puedan ser objetos
de observación. En otros términos, la observación de las prácticas permite
la observación del sistema y generar indicadores de eficacia y eficiencia que
permitan evaluar tanto a individuos como al sistema. Acorde con Popkewitz
(2015), la práctica aparece como un dispositivo para legitimar la eficiencia, la
continuidad y el progreso. Paradójicamente, la práctica es fundamentalmente
útil para el consenso, no para la innovación y el cambio.
Como categoría epistémica, la práctica permite justificar una forma de pen-
sar, hablar e intervenir en el fenómeno educativo, particularmente en su di-
358
mensión escolarizada. La ocde, en su reporte de talis (2018), especificó que no
realiza estudios fundados en los reportes de los actores, sino a través de indi-
cadores vinculados con su práctica porque considera que los reportes pierden
objetividad, ya que no solo aparecen vinculados a la subjetividad individual,
sino también a la expectativa social. La ocde supone que la objetividad y la
validez del conocimiento es producto de aislar al agente de sus intereses y de
las expectativas sociales, y que ello solo puede ocurrir a través del estudio de
sus prácticas.
Lo que no reconoce la ocde es que la objetividad o la subjetividad no solo
dependen del aislamiento o no del objeto de conocimiento, sino también de los
conceptos que se emplean para describirlos. Por ejemplo, la misma noción de
práctica que opera como prueba para hacer hablar al objeto de análisis no solo
es una construcción social, sino que deriva del consenso entre actores. Esto no
quiere decir que no haya objetos de investigación «reales», sino que los vocabu-
larios y los conceptos empleados para conocer y representarlos son construidos
por «individuos» atravesados por intereses y expectativas sociales.
En suma, la práctica emerge como corazón del diseño epistémico de la in-
vestigación educativa porque aparece como unidad de análisis, como análisis
de la vida cotidiana y porque reafirma el pragmatismo existencialista de que el
ser es en la existencia objetivada en la tarea. La práctica es origen, medio y fin
de la investigación educativa: es el referente empírico del estudio, es el vehículo
para valorar la eficiencia del sujeto y del sistema (legitimidad social), y es el
modelo teórico para generar el conocimiento escolar (es un modo de conocer).
Con la incuestionada centralidad de la práctica, el presupuesto clásico de
que la práctica se opone al discurso, la idea o la ideología, paradójicamente
se muestra lo contrario. La práctica tiene un funcionamiento ideológico en el
capitalismo neoliberal.
La investigación social del capitalismo de posguerra II puso simultánea-
mente orden en el taller y en el laboratorio. El diseño epistemológico del capi-
talismo tardío-neoliberal generó conocimiento a través de observar, describir
y rubricar un modo de ser en el trabajo, con el objeto de racionalizar, cualificar,
clasificar y jerarquizar la vida en el taller. Posteriormente, esta lógica se repli-
caría para el estudio de la escuela y el aula.
 La búsqueda de conocimiento en las prácticas educativas ha llevado a la 359
investigación a producir subcategorías específicas que han dividido las tareas
abstractas en pasos específicos y concretos en la enseñanza de determinadas
disciplinas. Esta especificación no solo ha permitido describir mejor las accio-
nes, sino también reconocer las mejores prácticas, que se usarán como refe-
rentes para perfilar las acciones que guiarán la producción de aprendizaje. Las
buenas prácticas intentan homogenizar las formas de educar y aprender. Para
Popkewitz (2015), la práctica escolar es la táctica del capitalismo para el diseño
individual. En este sentido, para evitar la hegemonía del capitalismo neolibe-
ral se tendría que, empleando la táctica de guerra usada por el ejército ruso
contra Alemania en 1943, borrar todas las huellas del sistema de organización
escolar (sus prácticas) y destruir los dispositivos para invertir en la población
conocimiento práctico.
La investigación in situ, la práctica, la observación y la tecnificación de la
observación –que refuerza la distancia entre la descripción y el objeto en espe-
ra de ser descrito– aparecen como tecnologías para el cuidado de sí científico.
Estas tecnologías del diseño de investigación de posguerra II generarían vir-
tudes epistemológicas como la validez, la certeza, la precisión y la objetividad,
útiles para la planificación, la programación y la solución de problemas en la
producción y el mercado.
Finalmente, el análisis de diseño epistémico del capitalismo tardo-neoli-
beral, desde una lógica pos-positivista, no basta con identificar cómo las tec-
nologías empleadas para el control del ser en el taller se desplazaron como
dispositivos para pensar y actuar en el campo de la ciencia. Es decir, no es
suficiente describir cómo se ha practicado la ciencia en las circunstancias his-
tóricas especificadas. Bajo la lógica de que tanto los dispositivos sociales como
los analíticos son efecto de un consenso generado dentro de una matriz social
específica, en este caso la neoliberal, la pregunta sobre generación de conoci-
miento debe trascender el cómo se práctica ciencia para situarse en el qué hace
la ciencia dentro del diseño epistémico neoliberal.
360
Referencias

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 XV 361
Mediatización y subjetividad neoliberal.
Reflexiones sobre complejización social y poder1

Daniel Saur
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Presentación

E
ste texto tiene una doble finalidad. Por un lado, alentar una recupera-
ción de la Crítica de la Economía Política, que cayera en desgracia lue-
go de los serios cuestionamientos recibidos por el marxismo reificado,
cuestionamientos que erosionaron sus esencialismos, teleológico, de clase, eco-
nómico, etc., y que dieran lugar a lo que se dio en llamar posmarximo. Esta crí-
tica de la crítica –necesaria, por cierto– habilitó una secuencia de despliegues
teóricos y metodológicos que posibilitaron el ingreso de nuevos problemas al
campo de reflexión en las ciencias sociales y humanas, adoptando centralidad
en giros conceptuales sucesivos: culturalista, subjetivo, afectivo, etcétera. En
segundo lugar, este documento está orientado a brindar un ejercicio explora-
torio, a ofrecer una suerte de conjetura en estado de auscultación.
Para lo anterior, intentaré poner en línea tres nudos problemáticos diversos
y distantes en el tiempo. A pesar de ello, los he seleccionado para conformar
una secuencia que resalte ciertas continuidades y muestren puntos de con-
tacto, con el objetivo de ayudar a pensar nuestro tiempo histórico, los modos
en que se expresa la dominación, en particular lo que hoy podemos llamar
formas neoliberales de la regulación y el control social. Lo que intentaré es-
tablecer como serie son tres formas históricas de «despegue brusco» (Verón,
2013) y que aluden a elocuentes mutaciones en los modos de simbolización, en

1 Este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto «Culturas epistémicas, formación

científico-tecnológica e innovación en posgrados no escolarizados del pnpc», financiado por
el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt) en la convocatoria 2016-01 Fronteras
de la ciencia.
362
la constitución de la experiencia y en la creciente complejización de la dinámica
social. Me refiero a «despegues bruscos» que han producido una torsión en la
organización social de tal magnitud que podemos asociarlos a mutaciones en
los modos de ejercicio del poder, profundizando su refinamiento y eficacia.

Valor, pensamiento, autoridad

Recupero el primero de estos nudos problemáticos de Marc Shell,2 académico

canadiense de la Universidad de Harvard, especialista en literatura compara-
da, que en su libro de 1978 La economía de la literatura (1981) alude al modo
en que, durante el siglo VII a. C., en un mismo territorio, la antigua Lidia (hoy
provincias turcas de Esmirna y Manisa) y bajo el gobierno de Giges, se produjo
la emergencia de tres acontecimientos simultáneos de enorme calado en la
historia de Occidente: la aparición de la moneda acuñada, del pensamiento
filosófico y de la tiranía. Marc Shell señala la coincidencia, en una misma geo-
grafía y tiempo histórico, de tres potentes emergentes sociales que generaron
una verdadera revolución económica, en el pensamiento y política, solo posible
a partir de un trabajo semióticamente muy elaborado, expresado por un des-
pegue rudo entre la facticidad de la experiencia y su dimensión significante. Si
bien es discutible y contamos con muchas formas de concebir lo ideológico, el
autor es claro desde la primera frase de su libro: «Son ideológicos aquellos dis-
cursos que argumenten o razonen que la materia es ontológicamente anterior
al pensamiento», anudando con fuerza la materialidad de las prácticas y las
construcciones humanas, del tipo que fueran, con las formas de representarlas.
Con el cuño del gobernante, la moneda ya no requiere llevar consigo su valor
metálico, Giges lo garantiza, su autoridad es el aval que asegura que hay algo
ahí donde ya no está.3 Este resguardo dado por la «palabra» del rey, o por su
firma, expresado en el cuño estampado sobre el metálico, inicia un largo pro-

2 Entre muchas otras deudas que tengo con él, agradezco al Prof. Miguel Haiquel haberme
puesto en contacto con este texto y el pensamiento de Marc Shell.
3 Si esto no alcanzara, por cierto, la fuerza militar ayudaría a convencer al más incrédulo a
aceptar algo que no es evidente ante los ojos, el poder de policía siempre ha promovido que
estos «escamoteos», con el tiempo, la insistencia y el garrote, sean aceptados como algo na-
tural e incuestionable.
ceso de abstracción en las formas de representar el valor. La materialidad del 363
metálico escamoteado es sustituida por la materialidad de la representación
simbólica del mismo. En perspectiva histórica, este proceso que comenzó vin-
culado a la división social del trabajo trajo consigo a los primeros equivalentes
genéricos (obsidiana, sal, saco de granos, metales preciosos, etc.) hasta encon-
trar en la moneda acuñada una forma de representación de alta efectividad que
se impuso durante largo tiempo. En esa línea, la historia de los equivalentes
generales ha tenido continuidad hasta llegar al dinero electrónico actual.
Por su lado, la pregunta que dispara el surgimiento de la filosofía –o sea, de
la metafísica– interroga sobre un más allá elaborado simbólicamente y que está
por detrás de la diversidad de lo existente, una búsqueda que en sus preguntas
y reflexiones atraviesa la materialidad de los objetos y busca lo homogéneo
donde la mirada incauta solo ve diferencia y heterogeneidad. En este punto,
la indagación sobre el «ser» de los objetos es un proceso de idealización que
procura avanzar sobre la pluralidad de formas en las que se expresa el mundo.
En relación con la tiranía, esta no guardaba en su origen el sentido peyora-
tivo y cruel que convoca en el presente; aludía, en cambio, a una nueva relación
establecida entre pueblo y gobierno. Con la llegada de la tiranía, el pueblo había
logrado relegar a la nobleza del poder ocupado por su condición social y eco-
nómica e imponía un nuevo modo de representación. Recuperando distintas
lecturas históricas sobre Giges, como las de Heródoto y Platón, Marc Shell se-
ñala que una de las características de esta nueva forma de gobierno residió en
la capacidad del tirano de descorporeizarse, volverse invisible, lo que podemos
encontrar expresado en la mitología a partir de la alegoría de los poderes má-
gicos de su anillo; la capacidad de este anillo de hacer invisible a su poseedor.
En los hechos históricos analizados, esta capacidad del tirano de «evadir»
las miradas se sostuvo con el establecimiento de todo un sistema de informan-
tes y soplones, los que configuraron una modalidad de visibilidad y escucha
unidireccional, que solo respondía al rey de manera lineal. El tirano estaba en
condiciones de saber y escuchar lo que hacían y decían todos, pero nadie podía
364
ver ni escuchar lo qué hacía o decía él (1981: 43). Giges, entonces, se había des-
corporizado, pasando a constituir una «abstracción» que gobierna.4
Estos tres acontecimientos coincidentes en una misma geografía y un mis-
mo tiempo histórico –una torsión en la representación del valor, una mutación
en la forma de concebir la diversidad del mundo y la descorporeización de la
autoridad– se habilitaron e impulsaron entre sí. Cada cual, a su manera, fun-
gió de condición de posibilidad de los otros, reforzando en su sistematicidad
su efectividad recíproca. De lo que estamos hablando aquí es de un notable
incremento en la complejidad social, resultado de desplazamientos simbólicos
múltiples, que generaron una mayor abstracción y sofisticación de los procesos
semióticos, a partir de un descentramiento significante de la evidencia per-
ceptual de los sentidos. En modo metafórico, podríamos decir que la alquimia
no fue una fantasía, ni un engaño; aconteció y fue exitosa. Llevada a términos
actuales, consistió en convertir papel pintado en dinero (Cabrera, 2006).

Del trabajo concreto al abstracto

El segundo nudo problemático es mucho más contemporáneo y alude a las for-

mas actuales del trabajar, al vínculo que establece el trabajador con su quehacer
y con la realidad que transforma. Marx ya había realizado una distinción signi-
ficativa al pensar los modos de enajenación en el proceso de producción. En el
capitalismo, sometido a la «subsunción formal», el trabajador es escindido del
producto final que genera o ayuda a generar. No obstante, si bien es separado
del valor que produce, aún conserva bajo su dominio una parte importante del
proceso. Sometido a la lógica de la subsunción formal, el trabajador mantiene
aún en sus manos el control de las herramientas, regula el orden, la secuencia
y cadencia de su empleo, la intensidad y el ritmo que le imprime a su tarea,
así como el ánimo, la potencia o entusiasmo que pone en juego en su trabajo.
La creciente maquinización de la industria produjo una mutación cuali-
tativa que dejó atrás esta modalidad; a ese pasaje, Marx lo identificó como el
ingreso a una etapa de «subsunción real» del trabajo al capital. Ya no es el obre-

4 «Una vida comunitaria compleja requiere el desarrollo de una burocracia, lo que presupone
dos condiciones: el desarrollo de las formas de simbolización como la moneda y la escritura
y la relativa invisibilidad del gobernante» (Shell, 1981: 40).
ro quien regula el uso e intensidad de la herramienta, sino que es ella la que 365
imprime un carácter voluble al trabajador. La máquina le impone una veloci-
dad, una intensidad y una potencia que ya no depende del operario, modula su
cuerpo, su voluntad y lo supedita a la condición de apéndice de la máquina. Esta
metamorfosis plantea un cambio en la sensibilidad, las manos desnudas que
accionan directamente sobre el objeto tienen una sensibilidad distinta a las que
accionan instrumentos; sin embargo, hay instrumentos que pueden conside-
rarse extensión de las manos, pero hay otros que han adquirido tal autonomía,
que ya no pueden distinguir entre objetos y personas.
En el pasaje de los siglos XX al XXI podemos identificar una nueva trans-
formación de las formas de organización laboral que no estuvieron previstas
por Marx y que ya no responden estrictamente a los criterios de la subsunción
formal ni real del trabajo al capital. Para detenerme en esta mutación, me val-
dré del pensamiento de Jorge Larrosa Bondía (2018) y de una serie de autores
y textos que rescata en sus trabajos.
La primera referencia que me gustaría rescatar es la de Richard Sennett y su
libro titulado La corrosión del carácter (2000). En este texto, escrito en la bisagra
entre siglos, el sociólogo estadounidense pregunta: ¿por qué son tan difíciles de
entender las formas modernas de trabajo? Para acercar una respuesta, Sennett
comparte unas observaciones realizadas en una tradicional panadería de la
ciudad de Boston, en Estados Unidos, en dos momentos distintos. En su pri-
mera visita al lugar, a comienzos de los años setenta, el autor sostiene que casi
todos los empleados eran de origen griego, casi todos hijos de panaderos, en
algunos casos por varias generaciones, y habían trabajado allí toda su vida. La
panadería unía a los empleados creando una cierta conciencia de sí mismos y
les daba cierta identidad, donde la preparación del pan era un ejercicio coreo-
gráfico que requería años de entrenamiento. En el lugar se imponía el bullicio,
el olor a levadura y a sudor humano mezclado en las salas calientes, las manos
de los panaderos se sumergían constantemente mezclando la harina y el agua,
los hombres usaban la nariz y los ojos para saber cuándo el pan estaba listo. El
orgullo por el oficio era evidente.
Veinticinco años después, cerca del cambio de siglo, la panadería se ha con-
vertido en parte de una enorme cadena del ramo de la alimentación, que trabaja
según los principios de la especialización flexible usando máquinas complejas.
366
La panadería ya no huele a sudor, sostiene Sennett, es asombrosamente fresca
y bajo las relajantes lámparas fosforescentes todo tiene un aspecto extraña-
mente silencioso y lejano. La panadería informatizada ha cambiado profunda-
mente las actividades físicas coreográficas de los trabajadores; ahora no tienen
contacto con los ingredientes ni con los panes, supervisan todo el proceso en
pantallas mediante íconos y son pocos los panaderos que ven las hogazas del
pan que fabrican.
Frente a esta mutación, Sennett sostiene algo inquietante: «los panaderos
ya no saben cómo se hace el pan». La afirmación es polémica porque el relato
identifica dos tipos específicos de fabricación, solo que ahora se realiza bajo
un notable aumento de la complejidad tecnológica, supeditada a los principios
de la eficiencia, la rentabilidad y la división flexible de las tareas. En esta etapa
laboral, un trabajador puede ocupar cualquier lugar de la cadena productiva
porque solo tiene que aprender a presionar botones, requiere una calificación
rápida ya no necesita años de aprendizaje.5
Por su parte, el filósofo español José Luis Pardo se pregunta en su «Ensayo
sobre la falta de vivienda» (2006): ¿qué significa saber algo en la sociedad de la
información y el conocimiento? Para acercar una respuesta, se puede aludir a
la categoría de «trabajo general» de Adam Smith. El «trabajo general» no alude
a este o aquel trabajo, no es un trabajo específico ni situado, es simplemente
trabajo, una abstracción hecha por sobre cualquier determinación o cualifica-
ción puntual que pudiera precisarlo. La proletarización es exactamente eso,
apunta a un trabajador en general. Ya Marx había advertido en El Capital sobre
una forma de sociedad en la cual los individuos pueden mudar con facilidad de
un trabajo a otro, donde el carácter determinado del trabajo es fortuito y por
tanto indiferente, donde la actividad productiva se convierte en una gelatina
de trabajo indiferenciado. Al igual que el dinero hace desaparecer todas las di-
ferencias cualitativas de las mercancías, este radical nivelador borra, a su vez,
todas las diferencias específicas del trabajo (Marx, 1986).

5 Sobre este punto, Jorge Larrosa se pregunta si ese pan, será el mismo pan. Hubo un tiempo
en que el pan era sagrado, se le bendecía, no se podía tirar; la diosa Seres era la diosa del pan,
sostiene. Este pan posiblemente sea igual de sabroso, pero al no guardar la huella del trabajo
de los hombres seguramente ya no podría ser considerado un elemento sagrado, dice.
 Jorge Larrosa recupera la metáfora de la gelatina, un material muy intere- 367
sante, ya que es incoloro, inodoro, insípido, soporte de cualquier colorante y
aromatizando, infinitamente moldeable. El Trabajo en general, y el trabajador
en general, sería como una especie de gelatina que se puede colorear, perfumar
o moldear de cualquier manera. Este trabajador es flexible, multiuso, multi-
funcional, adaptable, intercambiable, permanentemente reciclable y adaptable,
condenado a la obsolescencia programada (Larrosa, 2018).
Volviendo a Pardo, el trabajador flexible de nuestros días es aquel cuyo ofi-
cio carece de toda delimitación rigurosa. No es zapatero, ni sastre, ni siquiera
obrero de una cadena de montaje, sino que debe ser capaz de hacer cualquier
cosa en un periodo de formación permanente que se identifica con la longitud
completa de su vida laboral. A lo largo de su vida, debe estar dispuesto a rein-
ventarse, redefinirse y reajustarse cuantas veces sea necesario y, en la medida
que lo sea, frente a empleos potenciales y efímeros. El trabajador flexible de
nuestra época, permanentemente reciclable y sometido a una formación conti-
nua, sería una especie de trabajador en general, constantemente en formación
y por tanto en irrevocable minoría de edad.
En el contexto de lo que algunos llaman sociedad del conocimiento, otros
de la comunicación y la información, y que Jorge Larrosa prefiere llamar «ca-
pitalismo cognitivo», se produce una precarización y domesticación que no
solo afecta la condición laboral, sino que genera una pérdida de autonomía,
de autoridad simbólica y un vaciado del sentido existencial del trabajo. Hoy el
trabajo se ha hecho enormemente abstracto, fluido, ilegible, como una gelatina,
dice Larrosa (2018). Un operario o un trabajador pueden explicar a su hijo en
qué consiste su tarea cuando se es zapatero, bombero o pescador, pero cómo
explicar la tarea cuando se es asesor financiero, diseñador de costos o gestor de
recursos humanos. Larrosa alude aquí a la metáfora de las «manos que andan
perdidas por el mundo». 6
Lo que nos interesa de estos fragmentos que hemos recuperado, y la carac-
terización del trabajo que se realiza en ellos, es identificar de nuevo la presencia

6 Cuando las manos, dice Larrosa, no tienen objeto alguno al que imprimir una forma y al que
poder adherir un valor (objetivar y sopesar), el mundo pierde literalmente su valor para las
manos (todo pareciera dar igual). En esta situación, sostiene, las manos no pueden encon-
trarse entre sí, ni pueden encontrar su objeto, por lo que su movimiento pierde sentido.
368
de un diferimiento radical y su consecuente despegue brusco. La experiencia
del trabajo ya no es la del contacto del trabajador con su objeto, vehiculizado
por un instrumento que puede manejar, controlar, gobernar. Tampoco es la
experiencia de un desplazamiento mayor, resultado de la colectivización del
trabajo y la maquinización, donde el obrero participa teniendo aún, con cierta
claridad, una comprensión general del conjunto de la actividad y una mirada
comprensiva del proceso en el cual participa, con un lugar asignado en la se-
cuencia creativa y una participación activa en el resultado final.
A lo que nos referimos aquí es a un arranque brusco, que separa con vio-
lencia al trabajador del objeto en transformación, de la comprensión integral
del proceso y de su resultado. Nos referimos a una abstracción creciente que
ha producido un cambio radical en el proceso de valorización y en el vínculo
existencial del trabajador con su objeto. Un cambio que se expresa en la modifi-
cación de sus prácticas y que transmuta al obrero para convertirlo en «función
trabajo», se podría decir. Esta mutación tiene enormes consecuencias identi-
tarias, vinculares, afectivas y por tanto políticas, que repercuten con fuerza
en la forma de habitar el mundo y asignar sentido al propio lugar y el propio
quehacer, serie de modificaciones que han sido largamente reflexionadas por
el pensamiento anarquista. Solo se puede amar lo singular, dice Larrosa, lo que
se puede distinguir del resto, una parte específica y delimitada del mundo. Se
puede ser sensible a una actividad puntual a la que uno le dedica su tiempo, su
esfuerzo, su compromiso y energía. El autor insiste en que se puede amar o
tener pasión por un trabajo particular, definido, singularizado, pero no por el
trabajo en general, por el trabajo en abstracto, no se puede amar en general.7

7 Por los motivos señalados, seguramente, es habitual escuchar en la actualidad frases del
repertorio neoliberal del tipo «amo la innovación», «amo la creatividad», «amo colaborar»,
así, expresadas en general, desancladas de algún tipo de referencia concreta, lo que las hace
sonar tan vacías y sin sentido.
De la comunicación a la sociedad mediatizada 369

El tercer nudo problemático con el que deseamos cerrar esta serie está relacio-
nado con la construcción del espacio público, o con lo que podríamos llamar la
«realidad social en devenir» (Verón, 1995), y nos lleva directamente al corazón
de lo que deseamos mostrar.
Vinculado a lo que tan difusamente se reconoce como lo comunicacional
o informacional, hace ya más de dos décadas Derrida se preguntaba: ¿Quién
pensaría su tiempo hoy y quién podría hablar de él, si no prestara atención a
un espacio público y, por tanto, a un presente político transformado a cada
instante, en su estructura y contenido, por la tele-tecnología de lo que tan con-
fusamente se denomina información o comunicación? (1998: 15).
Esta pregunta cobra relevancia debido a que la dominación político-econó-
mica, la dominación cultural y su doxa resultante, pasa, como jamás lo había
hecho en el pasado, ni en tal grado ni bajo tales formas, por el poder tecno-me-
diático, ya sea a través de los medios tradicionales o de las nuevas virtualidades.
Los medios masivos han sido denunciados desde hace casi medio siglo por
corrientes críticas de pensamiento, señalados como hechuras gobernadas por
grupos económicos y políticos concentrados, con intereses e intencionalidades
sectoriales. Desde ese posicionamiento cuestionador, en el centro del dispositi-
vo productor de información late, desde los noticieros diarios las fake news que
circulan en las redes, la idea de tergiversación, manipulación y falsedad. A una
prudencial distancia de esas lecturas, que apuntan a la «adulteración» inten-
cional de los mensajes, desde perspectivas constructivistas se ha desmentido el
ideal que plantea la posibilidad de una sociedad informativa transparente. Sin
negar el impacto que pueda tener la propiedad y connivencia política y econó-
mica, sin ignorar las recurrentes operaciones de prensa, desde estas miradas
se señala la inevitabilidad de nuestro tiempo histórico como constructo «me-
diatizado», resultado de un inevitable encuadre ideológico siempre presente,
imposible de eludir (selección, tratamiento, edición, etc.). La consecuencia es
la imposibilidad ontológica de establecer un límite que distinga objetividad y
ficción, donde toda recuperación de los hechos es, inevitablemente, un armado,
ya se trate de la producción de contenidos para medios tradicionales o para
redes y comunidades virtuales.
370
Tanto los medios masivos, como las redes en sus distintas variantes y los
usos analíticos que se hacen de los datos que generan, cada dispositivo en su
especificidad se encuentra operando sobre, y en, la construcción de la actua-
lidad y del presente político, poniendo en funcionamiento «tecno-poderes» y
«tecno-saberes» que le son propios, clivando, invistiendo y performativamente
modulando la realidad, conformándola como una hechura ficcional (Derrida,
1998). Son numerosos los intelectuales que coinciden en subrayar la trascen-
dencia del estudio y conocimiento de lo «tecno-mediático», analógico o digital,
para la inteligibilidad de los procesos socioculturales contemporáneos y para
la compresión de su efectividad política. Es que, al analizar los cambios de las
condiciones históricas del presente, es indispensable detenerse en el impacto
que tienen estas tecnologías en las dimensiones simbólico-imaginarias de la
vida social, debido a los múltiples efectos que producen a nivel de las represen-
taciones de la historia y de la actualidad en todos los ámbitos.
El pensamiento comunicacional le ha dedicado tiempo a esta cuestión, los
análisis mediáticos la han tenido en su centro; la semiología, la filosofía de
la técnica y muchos de los estudios sobre la discursividad social han estado
preocupados por estas mutaciones. Vertientes potentes de estos campos de
reflexión apuntan, con centralidad, a señalar la relevancia creciente de los
procesos de diferimiento de sentido en las sociedades contemporáneas, de la
mayor abstracción que adquieren los fenómenos sociales a partir de esos pro-
cesos, del aumento de la complejidad semiótica y de los modos en que estas
lógicas afectan a la experiencia individual y colectiva. Es que hay una estrecha
relación entre los trastocamientos simbólicos de nuestro presente y las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación, ya que lejos de provocar una
simplificación o una ‘unidimensionalización’ de los discursos, la mediatización
vuelve las estrategias discursivas y a la sociedad toda, cada vez más compleja
(Verón, 1996).
En los estudios sobre comunicación y tecnología, pronto comenzó a per-
cibirse la problemática del desplazamiento, producto del incremento de las
interfaces y los problemas conceptuales que planteaba el diferimiento entre
producción y reconocimiento, generados a partir de la mediatización. Una pro-
blemática que se ha profundizado de manera acelerada desde comienzos del
presente siglo, fruto de la difusión generalizada de las redes, las comunidades
virtuales, la presencia de trolls y el enorme acopio informativo empleado para 371
usos comerciales y políticos, conocidos como datos masivos, big data, macro-
datos o mares de datos.
No obstante esta especificidad de la preocupación teórica, el problema no
es solo comunicacional, ni exclusivo de lo que se identifica o reconoce como
comunicación pública, difusión masiva o lógica de las redes; vivimos una época
en que, entre nuestro hacer y el objeto de nuestro hacer, hay innumerables me-
diaciones; las interfases van creciendo exponencialmente arbitrando nuestro
contacto con el mundo.

Cierre parcial

Lo que hemos presentado aquí, reitero, son modos de «despegue brusco» de

los procesos de significación que producen un impacto trascendente, una gran
perturbación, generando nuevas modulaciones en la organización social: la
moneda representa un valor que ya no lleva consigo inscrito en la cualidad de
su materia; el pensamiento deja de estar estrictamente vinculado a la práctica y
se despega del quehacer para devenir indagación sobre las formas, estructuras
y esencias; el gobierno se descorporiza constituyendo una entidad abstracta; el
trabajador deja de tener un vínculo directo con las materias primas y los obje-
tos de su proceso para instituirse en «función trabajo», es decir, un elemento
flexible e intercambiable del proceso de producción; el espacio social deja de
ser un ámbito de encuentro, de acuerdos y diferencias donde se «negocia» la
cosa pública, para transformarse en un constructo mediatizado de la realidad.
Estos «despegues bruscos» a los que hemos hecho referencia son solo algu-
nos ejemplos de un decurso histórico constitutivo de la historia de la humani-
dad. El campo de efectos de cada uno de estos saltos rudos se expresa a partir
de dislocaciones múltiples, a nivel temporal, espacial, de la experiencia, de la
organización social en general, resultado de los diferimientos que se dan en los
procesos semióticos, con sus torciones consecuentes.
Si bien no me he centrado en ello, lo que he tratado de señalar de manera
elíptica en el armado de esta serie es cómo la mayor abstracción dada por un
aumento de los procesos de mediatización contribuye a la efectividad del po-
der y su ejercicio. En el largo trayecto que va del esclavo encadenado, hincado
372
frente al látigo, y el autoexplotado que se asume empresario de sí (Dardot y
Laval, 2013; Alemán, 2016), podemos encontrar infinidad de diferencias, pero
también algunos elementos persistentes que se han repetido, aquí y allá, con
rasgos específicos, pero con continuidades sugerentes que ayudan a entender
la efectividad de los modos en que se ejerce y expresa el poder.
En la historia de ese largo itinerario, podemos identificar una ampliación
inusitada de los procesos de evanescencia, resultado del arranque brusco ex-
presado en el incremento de los desplazamientos simbólicos, consecuencia de
las interfaces o mediaciones tecnológicas. En la línea que conduce de la domi-
nación brutal al poder introyectado, del ejercicio de la fuerza a la estructuración
del propio campo de acción por vía del autogobierno (Foucault, 2006, 2007),
hay una multiplicidad de cambios que afectan la experiencia y que modifican
la sensibilidad, experiencia y sensibilidad intervenidas con intensidad por las
mediaciones tecnológicas de distinto tipo y calado.
El resultado es una sociedad cada vez más mediatizada, con relaciones so-
ciales y procesos semióticos cada vez más abstractos, cada vez más complejos,
donde los individuos establecen un vínculo existencial con su entorno modu-
lado y, en un punto, «supervisado» por la presencia tecnológica. La pregunta
que cae de maduro en este vértigo mediático es: ¿quién controla las interfaces y
regula su potestad sobre el horizonte social? Buscando una respuesta, resuena
la afirmación que realiza Paul B. Preciado (2019): «se trata de una lucha no por
los medios de producción, como lo fue la lucha del liberalismo-socialismo en
el siglo XX, sino por los medios de reproducción de la vida».
Por el modo en que entendemos la semiosis y la política, sabemos que el
«crimen nunca será perfecto» (Alemán, 2018) y que, por más que no lo visua-
licemos hoy, el capitalismo es un proceso histórico que tendrá su culminación
para dar paso a otra cosa. La vieja preocupación del marxismo sobre la propie-
dad de los medios de producción, consideramos, se ha desplazado a la propie-
dad y control de las mediaciones tecnológicas, en un tiempo como el presente,
donde han cobrado mayor centralidad política expresada a través de la cultura y
la semiosis general. Más allá de la autonomía de los numerosos dispositivos que
están en funcionamiento y que, no sin complicación y alguna contradicción,
se potencian y refuerzan entre sí, responder a la pregunta sobre las lógicas –y
los nombres propios, individuales y corporativos, asociados– que gobiernan
las interfaces, y las mediaciones de distinto tipo, es clave para entender un 373
presente cada vez más opaco e intrincado que coloniza la subjetividad a partir
de intervenir con intensidad en la experiencia individual y colectiva, afectando
los modos de habitar el mundo y los vínculos existenciales con el mismo.

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 XVI 375
Narrativas neoliberales y modos de subjetivación: sujeto doliente

Dulce María Cabrera Hernández1

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México

Introducción

F
oucault, en el seminario Seguridad, territorio, población (2011), mos-
tró el paso de los procesos de disciplinamiento, basados en el control
de los cuerpos, hacia otra forma de regulación conocida como gu-
bernamentalidad. Recientemente, Han ha señalado que la sociedad ya no
es solo disciplinaria; afirma que la sociedad del rendimiento tardomoder-
na2 se caracteriza por la exacerbada autoexigencia y autoexplotación (2012,
2014a, 2014b). En su planteamiento, Han señala que los efectos del poder
disciplinario «en una particular lectura de Foucault» se combinan con los
mecanismos positivos del poder:

La positividad del poder es mucho más eficiente que la negatividad del deber […],
el inconsciente social pasa del deber al poder. El sujeto de rendimiento es más
rápido y más productivo que el de obediencia. Sin embargo, el poder no anula
el deber. El sujeto de rendimiento sigue disciplinado. Ya ha pasado por la fase
disciplinaria. El poder eleva el nivel de productividad obtenida por la técnica
disciplinaria, esto es, por el imperativo del deber. En relación con el incremento

1 Este trabajo se ha desarrollado en el marco del proyecto «Culturas epistémicas, formación

científico-tecnológica e innovación en posgrados no escolarizados del pnpc» financiado por
el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (conacyt), en la convocatoria 2016-01 Fronteras
de la ciencia.
2 En los siguientes párrafos utilizaremos los siguientes términos como sinónimos: sociedad
disciplinaria, sociedad tardomoderna, sociedad del rendimiento, sociedad del cansancio,
sociedad digital, enjambre digital, sociedad de la transparencia. Aunque puede haber dife-
rencias entre ellas, las recuperamos de manera indistinta y ofrecemos las referencias biblio-
gráficas para algún lector interesado en las distinciones conceptuales.
 de productividad no se da ninguna ruptura entre el deber y el poder, sino una
376
continuidad (2012: 17).

La cita anterior permite suponer que el poder disciplinario no desaparece, sino

que se combina con un poder-positivo que promete nuevos horizontes de reali-
zación. Ahí donde se instalaba un discurso autoritario del deber, ahora se ins-
cribe otro discurso: el poder-poder. Aunque Foucault explicó que las técnicas
de gobierno no solo dependen del Estado, ni se reducen al disciplinamiento,
exhibiendo diversos mecanismos que inciden en la subjetivación –biopoder–
(Foucault, 2011), Han (2012) sostiene que los efectos del poder positivo (po-
der-poder) han incidido en la configuración de una sociedad del rendimiento.
A partir de lo anterior, en este trabajo nos interesa discutir lo siguiente: ¿tiene
el poder un modo de presentarse distinto a la positividad, es decir, además del
poder-poder es posible pensar en la negatividad del poder?, ¿cuáles son los
procesos de subjetivación que introducen ambas modalidades del poder –po-
sitividad y negatividad– en las sociedades contemporáneas?

Neoliberalismo como superficie de inscripción

Han sustenta que en la sociedad tardomoderna existen individuos aislados

que son incapaces de construir una colectividad, cada uno asume como propia
aquella actividad que le permite sobrevivir, produciendo una serie de encuen-
tros casuales con otros individuos mientras cada uno satisface sus necesida-
des (Han, 2014b). Para comprender mejor estos planteamientos, es pertinente
introducir algunas notas:
a) La sociedad tardomoderna se representa como un enjambre digital en
el que los individuos no construyen un nosotros, carecen de elementos
articuladores –alma o espíritu– que les permita construir un punto de
relación o pertenencia. Son como abejas zumbando mientras producen.
b) La sociedad digital es una organización modulada a partir de interac-
ciones en la red, donde la presencia corporal y el rostro –con marcas o
cicatrices– no corresponden, necesariamente, a los perfiles credos en
las redes digitales y no se conectan con los mundos privados de las per-
sonas. «El homo digitalis […] mantiene su identidad privada, aun cuando
 se presente como parte del enjambre, […] se manifiesta de manera anó- 377
nima, pero por lo regular tiene un perfil y trabaja incesantemente para
optimizarlo» (Han, 2014b: 17).
c) La sociedad digital permite que esos individuos se instalen en el cibe-
respacio creando un «punto de intersección del cuerpo orgánico con el
cuerpo inorgánico de la máquina electrónica» (Berardi, 2003: 40). Ahí,
la colectividad se plantea distinta de la acción de masas o de las multitu-
des, en la sociedad digital los colectivos son volátiles y pasivos, marchan
en cualquier dirección porque son solo conglomerados de individuos sin
vínculos, ni elementos comunes, ni voluntades compartidas.

Ahora bien, para que esa sociedad digital se produzca es importante reconocer
algunos supuestos implícitos en los planteamientos de Han. Uno de ellos se
relaciona con la superficie en la que se inscribe la sociedad tardomoderna: el
capitalismo. En el enjambre se sostiene que el capitalismo ya no es un sistema
basado en la dominación y lucha de clases, sino que se ha convertido en un
sistema de autoexplotación.

El imperio global no es ninguna clase dominante que explote a la multitud, pues

hoy cada uno se explota a sí mismo, y se figura que vive en la libertad. El sujeto
del rendimiento es actor y victima a la vez. Él constituye el sistema capitalista
mismo, que recubre a todos. Así hoy es posible una explotación sin dominación
(Han, 2014b: 19).

En la cita anterior se afirma que el capitalismo y la globalización ya no operan

basándose en la relación dominante-dominado (capitalismo versus multitud),
y que en la sociedad digital se ha pulverizado la posibilidad de configurar una
multitud o masa capaz de hacer frente a la dominación del capital.

Los sujetos neoliberales de la economía no constituyen ningún nosotros capaz

de acción común. La creciente tendencia al egoísmo y a la atomización de la so-
ciedad hace que se encojan de forma radical los espacios para la acción común
e impide con ello la formación de un poder contrario, que pudiera cuestionar
realmente el orden capitalista (Han, 2014b: 19-20).
378
Han sostiene que la exacerbada individualización ha hecho imposible la confi-
guración de un nosotros que haga frente a la dominación del capitalismo y que
hemos pasado a una fase de autoexplotación sin dominación. Tales afirmacio-
nes implicarían que, a falta de un nosotros, el sujeto en solitario no tiene la ca-
pacidad de hacer frente al capitalismo; por el contrario, adopta sus principales
postulados. Al analizar los planteamientos anteriores, identificamos que en
la dinámica del enjambre expuesta por Han continúan vigentes algunas tesis
económicas enarboladas por el neoliberalismo:

Los supuestos del pensamiento neoliberal […] predican que los únicos sujetos
relevantes de la vida social son los actores individuales, respecto de los cuales se
asegura que: a) cuentan con plena y adecuada información sobre el universo en
el cual se desenvuelven; b) lo anterior los habilita para tomar decisiones funda-
das racionalmente en la ponderación precisa de costos y beneficios, y por lo tanto
c) pueden actuar con plena libertad y adecuado conocimiento para satisfacer sus
intereses egoístas (Borón, 2005: 3).

La cita anterior nos muestra que los actores individuales son un elemento pri-
mario en el sistema neoliberal y en la sociedad digital, a pesar de que esta no
se concentra únicamente en las relaciones económicas; requiere de ellas para
organizar distintos modos de vida. Se promueve un discurso de autorrealiza-
ción individual que responde a la dinámica hiperproductiva del neoliberalismo
basada en la autoexplotación. «El sujeto de rendimiento está libre de un domi-
nio externo que lo obligue a trabajar o incluso lo explote. Es dueño y soberano
de sí mismo» (Han, 2012: 20). A la cita anterior agregaríamos que este discurso
de plenitud, satisfacción, realización y orgullo es una manifestación del efecto
positivo del poder (poder-poder). El trabajador no existe. Los procesos con-
temporáneos de producción han desplazado al trabajo por la libre empresa;
el empleado es un ser dependiente, no ha logrado ser productivo, mal visto y
vituperado por no sumarse a las iniciativas emprendedoras del capitalismo.

El acento se pone en la flexibilidad y se atacan las formas rígidas de la burocracia

[…] a los trabajadores se les pide un comportamiento ágil; se les pide también
–con muy poca antelación– que estén abiertos al cambio, que asuman un riesgo
 tras otro […] poner el acento en la flexibilidad cambia el significado mismo de
379
trabajo (Sennet, 1998: 9).

Las condiciones actuales suponen que el libre mercado se rige por los más au-
daces; abundan frases como las siguientes: «cada uno gana lo que se merece»,
«quien labora más obtiene más», «los más desfavorecidos no hacen lo necesario
para recibir los frutos correspondientes a su trabajo». Aquellos casos en los que
se incumple esa regla son tratados como pequeñas excepciones. A través del
discurso de la autorrealización que encuentra en el «neoliberalismo» un terre-
no fértil, el sujeto ha devenido animal laborans con oportunidades ilimitadas
para ser él mismo enarbolando el rendimiento y el autoemprendimiento.

Sociedades digitales

El paso entre la sociedad disciplinaria a la sociedad de la transparencia se expli-

ca como un cambio de paradigma: el de la negatividad por el de la positividad.
Han argumenta que la positividad del poder ha logrado instalar un ideal de
autorrealización del sujeto donde pasa del dominio a la libertad y de ahí a la
autoexplotación. «La sociedad disciplinaria sería una sociedad de la negatividad
expresada como prohibición. Por ello, el control se plantea ahí en términos de
un «no debes» (Xolocotzi, 2018: 20).
Sin embargo, el paso de una sociedad del control –disciplinaria– a una del
poder –positiva, liberadora– no implica la eliminación de la negatividad. En
nuestra lectura, consideramos que Han ha logrado identificar los mecanismos
de poder positivo enquistados en el neoliberalismo que pueden conducir hacia
la consolidación de una sociedad del rendimiento. Empero, acordamos con
Xolocotzi que no hay ruptura paradigmática: «La sociedad del rendimiento no
ha llegado a su despliegue final. Nos encontramos en el tránsito a partir de una
sociedad disciplinar en donde la negatividad presencial todavía desempeña un
papel determinante» (2018: 22). Reiteradamente, Han sostiene que la sociedad
del rendimiento no se explica por mecanismos de control, sino por el desplie-
gue de un poder positivo (2012, 2013, 2014a, 2014b). Esta idea abraza la crítica
de Heidegger sobre la técnica, al señalar que el poder productivo se impone
como un modo de ser de las cosas (Xolocotzi, 2018). El poder productivo no
380
se interesa por el control de los sujetos, sino por instaurar un cierto modo de
vida. En ese sentido, el poder es productivo porque favorece el despliegue de
una techné para el individuo neoliberal: ser capaz de todo.
La clave para sostener ese planteamiento radica en el cambio de nomencla-
tura que la sociedad digital establece, pues cambiamos nuestras formas de co-
nocer el mundo, pasamos de la relación entre sujetos y objetos a las relaciones
digitales. En el mundo digital se superan los límites de la presencia.

Así, la época técnica contemporánea posee como determinación central el haber

desplazado la presencia a un lugar secundario […] La mera positividad de los
procesos contemporáneos, al haber soterrado a la presencia como mecanismo
de control, permite el libre despliegue de la producción en sus múltiples mani-
festaciones (Xolocotzi, 2018: 21).

Ahí la materialidad del objeto no puede ser absorbida por la pantalla verde, la
corporalidad y el rostro son reemplazados por «perfiles» –avatares–, nuevos
símbolos de la identidad. «El medio digital hace que desaparezca el enfrente
real. Lo registra como resistencia» (Han, 2014b: 29). En este sistema de virtua-
lización constante se exalta el progreso, la autonomía y la profesionalización
permanente que nos coloque en mejores condiciones para competir en el mer-
cado global.

Positividad del poder

¿Quién no desea ser libre?, ¿quién no sucumbe ante la seducción del capital?,
¿cómo no abandonar los procesos tradicionales que implicaban presencialidad
y compromiso por mecanismos más efectivos que utilizan los recursos míni-
mos necesarios para resolver tareas dejando «espacio» para otro tipo de activi-
dades y relaciones? Por ejemplo, los modelos de educación en línea –online–,
los procesos de gamificación y el uso de simuladores humanos con los cuales
se modifica las interacciones y se crea una pedagogía del ambiente controlado.
El sujeto del neoliberalismo puede ser libre, puede hacer más para vivir mejor,
o puede invertir su tiempo libre en actividades que le reditúen algún benefi-
cio, puede hacer ejercicio para estar en forma, puede producir más en menor 381
tiempo, puede profesionalizarse o crear una empresa desde su computadora.
En los tiempos que corren, encontramos que la sociedad del rendimiento
empata con los procesos de globalización, virtualización y desterritorialización
económica impulsada por el neoliberalismo (Berardi, 2003; Sennet, 2006). En
este periodo, los sujetos están convocados a trazar su propia ruta de éxito:
ser más productivo, ser emprendedor, innovador y competente aparece en el
horizonte de realización personal. En ese espacio, Han señala que los indivi-
duos neoliberales avanzan, producen, se mueven sin una dirección propia; sin
embargo, se consideran libres de lograr cualquier iniciativa o empresa. Esta
dinámica es una manifestación más de los efectos positivos del poder. Este pro-
ceso suele percibirse como logro personal, superación o progreso, sin observar
que ese fenómeno forma parte de una economía «global» desterritorializada:

La desterritorialización del proceso productivo solo ha sido posible en los dos

últimos decenios, pero se ha difundido con un ritmo muy rápido y ha modificado
las condiciones económicas y sociales del planeta arrollando cualquier resisten-
cia política, social o ideológica (Berardi, 2003: 133).

Recordemos que la idea de progreso se ha inscrito de múltiples maneras en las

páginas de la historia; hoy en día se concibe a partir de las condiciones particu-
lares que los sujetos experimentan; así para alguno el progreso está asociado
con la remuneración económica o con el estatus social o intelectual que consi-
dere adecuado. Aunque podemos representarlo de varias maneras, es impor-
tante reconocer que con mayor frecuencia se inscribe en un horizonte virtual,
es decir, el progreso se desterritorializa y muta hacia un orden global-virtual. El
carácter positivo del poder consiste en implantar la idea de que el sujeto puede.
En la sociedad contemporánea, el sujeto ha concebido su sujeción al sistema
neoliberal como la oportunidad de ser realmente quien quiere ser, sin saber
que ocurre el efecto contrario a lo deseado:

El sujeto del rendimiento, que se pretende libre, es en realidad un esclavo. Es un

esclavo absoluto, en la medida en que sin amo se explota a sí mismo de forma vo-
luntaria […] el sujeto del rendimiento absolutiza la mera vida y trabaja (2014a: 7).
382
En las sociedades digitales, espacios sin territorio, emergen sinnúmero de po-
sibilidades para que el sujeto sea «eso» que quiere ser. Así lo afirma Lazzarato:

La autonomía y libertad que la actividad empresarial debería haber aportado al

«trabajo» demostraron ser en realidad una mayor y más severa dependencia,
no solo con respecto a las instituciones (empresa, Estado benefactor y finanzas),
sino a uno mismo […] Caemos una y otra vez en el acoplamiento de la economía
y la ética, del trabajo y el trabajo sobre sí mismo (2011: 109).

La cita anterior nos recuerda los mecanismos biopolíticos que Foucault había
señalado como formas de autorregulación no disciplinarias, donde el autogo-
bierno es más efectivo que las leyes creadas por los Estados. En ese sentido, la
lógica que Han utiliza para presentar al sujeto del rendimiento, atravesado por
procesos hiperproductivos en la sociedad tardomoderna, es compatible con la
mirada foucaultiana en donde el poder y el deber se encuentran estrechamen-
te ligados. Ahí cobran importancia los procesos de subjetivación explicados a
partir de matrices de pensamiento, mecanismos psíquicos, biológicos y nor-
mativos que funcionaban como rejillas –grillas– de intelección desde los cuales
emerge el sujeto (2011).
En nuestra lectura, Han no establece ruptura, sino continuidad entre los
discursos de disciplinamiento y biopoder planteados por Foucault, los instala
en la sociedad digital, apostando por una idea de poder positivo e ilimitado
donde los procesos de virtualización y desterritorialización han sido favorables
a la producción de sujetos con múltiples perfiles. La crítica de Han señala que
la sociedad digital, lejos de presentar al sujeto de rendimiento como un esclavo,
lo presenta como el poseedor de sí mismo, capaz de lograr sus más íntimos
anhelos. La positividad del poder transforma el efecto de sumisión y control
del sujeto promovido por un discurso disciplinario del poder, en un efecto de
realización y liberación. Esto significa lo siguiente:
a) La positividad del poder se instala en el individuo: El individuo puede
ser.
b) El sujeto de rendimiento puede ser más: más productivo, más exitoso,
más rico, etcétera.
 c) El poder positivo parte de una premisa: el individuo está habilitado para 383
ser aquello que desea ser y hacer.
d) «Poder ser» no solo contiene una promesa o instancia pasiva, se trans-
forma en instancia activa: Puedo ser.
e) La capacidad aparece como positividad. Usted es capaz de ser aquello
que desea.

Con lo anterior identificamos discursos que aparecen como promesas de auto-

rrealización, en el sentido positivo formulado por Han; ejemplo de ello serían
las ofertas de educación continua, programas a distancia, abiertos y virtuales
que prometen «materializar» los deseos de superación de cada uno, librando
las barreras del tiempo real, la geolocalización, la dedicación y durabilidad; «en
la economía moderna muchas habilidades son de corta vida; en la tecnología
y en las ciencias, al igual que en formas avanzadas de producción, los traba-
jadores necesitan reciclarse» (Sennet, 2006: 11). La oferta global-virtual-des-
territorializada invita al sujeto a abandonar el lugar del empleado surtiéndole
recursos técnicos (digitales, herramientas e interfaces) para superar las barre-
ras sociales, geográficas, financieras que actualmente le impiden ser la persona
exitosa que anhela.
En esas condiciones, la sociedad tardomoderna ha incidido en la modula-
ción de los procesos de subjetivación: por una parte, instala el discurso del po-
der-poder como horizonte de autorrealización y, por otra, se instituye un dis-
curso punitivo sobre el cansancio, ahí el sujeto se ve expuesto a un mecanismo
de «selección natural» donde solo sobreviven los más audaces. La producción
de sujetos neoliberales se manifiesta a través de prácticas de consumo, arre-
glos individuales desterritorializados, ruptura de lazos colectivos y, al mismo
tiempo, ofrece gran variedad de oportunidades para que el sujeto mismo se
haga cargo de sí; ahí la profesionalización y la competencia forman parte del
emplazamiento neoliberal y exaltan el valor de la técnica.
En nuestro análisis destacamos cómo la sociedad contemporánea se consti-
tuye en nudo de virtualidades (Han, 2014b), en ella se organizan nodos, puntos
de producción y concentración de información, combinando elementos de la
presencialidad con expresiones virtualizadas que trastocan las prácticas nor-
mativas y de regulación vigentes durante el siglo XX. En las sociedades ana-
384
lógicas, las relaciones sociales se explican a partir de redes, ahí la trama y la
urdimbre sostienen el tejido social. Empero, la sociedad digital aparece como
una pantalla verde, similar a la que usan en las producciones animadas o en
el cine digital (3D), no es posible distinguir a los sujetos animados de aquellos
individuos neoliberales –sin alma, ni espíritu– caracterizados por Han. Se pro-
ducen perfiles que ni siquiera son humanos, sino efectos virtualizados de la
propia red –bots– o usuarios fantasmas habitando el mundo digital.
Esos individuos neoliberales están sujetos al enjambre digital, son como
abejas que día a día producen sin cesar. ¿Qué producen? Cansancio (Han, 2012).
La producción continua lleva a las abejas del enjambre a morir trabajando.
Recordemos que la maquinaria del capitalismo promueve el poder positivo
(poder-poder) y lo adhiere a hiperproductividad fomentando promesas de au-
torrealización; la embriaguez del poder-poder impide al individuo ver que no
es libre, sino que se deteriora poco a poco; entre más produce, más se explota
a sí mismo. Según Han, los individuos no pueden ver que la sociedad del ren-
dimiento deviene en sociedad del cansancio, no reconocen que esas promesas
de autorrealización se convierten en autoexplotación; el cansancio y la insatis-
facción por no poder más produce depresión.

En realidad, el sujeto de rendimiento, que se cree en libertad, se halla tan enca-

denado como Prometeo. El águila que devora su hígado en constante crecimiento
es su álter ego, con el cual está en guerra. Así visto, la relación de Prometeo y el
águila es una relación consigo mismo, una relación de autoexplotación. El dolor
del hígado, que en sí es indoloro, es el cansancio. De esta manera, Prometeo,
como sujeto de autoexplotación, se vuelve presa de un cansancio infinito. Es la
figura originaria de la sociedad del cansancio (Han, 2012: 6).

Si bien la imagen de Prometeo como la representación del cansancio es intere-

sante, nosotros consideramos que este héroe mítico no solo conoce su condena,
sino que la acepta con orgullo porque sabe que ha cumplido su destino. Una
diferencia entre Prometeo y el individuo neoliberal es que el primero tiene
un propósito, cree lograrlo y asume el sufrimiento; en cambio, el segundo no
tiene un objetivo, es solo parte del enjambre y se niega a devenir en cansancio,
entregado a la positividad del poder cree que podrá superarlo.
Poder + 385

En la sociedad del rendimiento hay un efecto de «realización» promovido por

el poder-poder que se encuentra en tensión con el cansancio. De acuerdo con
Han, el individuo sufre depresión, abandono, frustración por la búsqueda in-
cesante de estímulos que puedan colmar sus capacidades. La sociedad del ren-
dimiento se rehúsa a devenir en cansancio y el sujeto, aunque esté cansado por
«no-poder-poder-más», continúa su marcha. Ahí donde aparece el cansancio,
donde un sujeto parece aceptar que no puede más, también surgen alternativas
para que no se rinda, para que continúe hasta lograr el éxito. Los mecanismos
neoliberales de poder-poder despliegan una promesa de autorrealización y el
deseo de «superarse» para no aceptar que no puede más. En ese caso, la narra-
tiva del poder-poder se instituye en un discurso neoliberal de superación con-
tinua –resiliencia– y establece mecanismos de exclusión respecto a aquellos
sujetos y recursos excepcionales que se rinden.

Exceso de positividad

La sociedad del rendimiento deviene en sociedad del cansancio, donde la abun-

dancia y el exceso de positividad han trastocado las dinámicas disciplinarias
caracterizadas por la prohibición. Estas afirmaciones se fundamentan en otro
cambio de paradigma; según el autor, pasamos del paradigma de la otredad
al paradigma de la identidad. Los mecanismos de subjetivación basados en
la negación se han modificado para dar lugar a la identificación. La otredad
es reemplazada por la identidad, cuando al sujeto se le presenta algo idéntico
a él se interrumpe su sistema de defensas y se abre al intercambio. El sujeto
del rendimiento no ve en el capitalismo a un enemigo que niega su identidad,
lo acepta como destino inexorable y adopta aquellos rasgos del sistema que le
permiten reafirmarse.
Han supone que actualmente hay un proceso de desregulación que socava
el rechazo provocado por la negatividad; opone el poder y el deber, el primero
se presenta como positividad –posibilidad– y el segundo como negatividad
–prohibición. «Al deber le es inherente una negatividad: la de la obligación»
(Han, 2012: 16). Al apuntalar el paso de la negatividad o prohibición hacia la
386
positividad, Han hace una lectura bastante polémica respecto a los mecanis-
mos y dispositivos de subjetivación trabajados por Foucault a partir de la cárcel,
los hospitales, el discurso psiquiátrico y de la sexualidad. No solo señala que
esas lecturas ya no se corresponden con los procesos que se viven en el mun-
do contemporáneo; también menciona nuestras dificultades para enfrentar
la decadencia, la soledad y la desaparición de lo comunitario. Ni siquiera el
biopoder (Han, 2014b).3

Desde el siglo XVII el poder ya no se manifiesta como la capacidad que el so-

berano tiene de imponer la muerte, sino como biopoder […] El biopoder es, en
esencia, de malla estrecha, más preciso que el poder de muerte que en virtud de
su incivismo no representa ningún poder de control […] comprende solamente
factores exteriores como la procreación, el porcentaje de mortalidad o el estado
de salud. No está en condiciones de penetrar o intervenir en la psyche de la po-
blación (Han, 2014b: 78).

Ahora, la sociedad del rendimiento muta en sociedad de la transparencia bajo

el mismo principio: la positividad.

La sociedad de la negatividad hoy cede el paso a una sociedad en la que se des-

monta cada vez más a favor de la positividad. Así la sociedad de la transparencia
se manifiesta en primer lugar como una sociedad positiva. Las cosas se hacen
transparentes cuando abandonan cualquier negatividad, cuando se alisan y alla-
nan, cuando se insertan sin resistencia en el torrente liso del capital, la comuni-
cación y la información (Han, 2013: 11).

3 En nuestro planteamiento no compartimos la idea expuesta por Han; por el contrario, afir-
mamos que el biopoder permite el despliegue de técnicas de autorregulación que pueden ir
en direcciones distintas a las intenciones políticas del poder soberano y del poder discipli-
nario.
Positividad y negatividad 387

Al inicio de este trabajo introdujimos la siguiente frase «la positividad del poder
es mucho más eficiente que la negatividad del deber […], el inconsciente social
pasa del deber al poder […] Sin embargo, el poder no anula el deber» (Han, 2012:
17). Tal como acabamos de analizar, la positividad se concibe como posibilidad
y la negatividad como prohibición. Y en este punto hacemos algunas preguntas
y comentarios. En primer lugar, reconocemos que la sociedad de la transpa-
rencia se caracteriza por el exceso de identidad, puede considerarse como una
sociedad de la presencia, y para que esta sea plena requiere de la positividad
en todas sus dimensiones (Xolocotzi, 2018: 23). En segundo lugar, asumir sin
cortapisas los argumentos de Han implicaría aceptar que la sociedad del ren-
dimiento es una instancia plena, positiva y transparente (2013). Si esto es así,
su transparencia significaría que
a) Sería posible ver sus vacíos, huecos por llenar con nuevos elementos
o positividades. Empero, si esos vacíos fueran visibles, estaríamos en
condiciones de cuestionar su presencialidad plena.
b) Al ser transparente y, en caso de no tener algún vacío o carencia, la
sociedad del rendimiento estaría plenamente colmada; por tanto, no
habría espacio para introducir otras positividades, de tal manera que
sería imposible desplegar el poder positivo de manera ilimitada.
c) Por el contrario, si la sociedad de la transparencia se establece como
un sistema con límites establecidos, entonces estaría condenada a su
propia extinción, porque no sería capaz de extender su dominio hacia
otros objetos.
d) Y si estuviera en permanente expansión sería imposible determinar su
plenitud, pues estaría en proceso de transformación continua.

En resumen, si la sociedad del rendimiento es una instancia plena, la positivi-

dad del poder tiene un límite. O bien –y esta es nuestra postura– la sociedad de
la transparencia es un sistema abierto, tiene un espacio exento de positividad
que deja una hendidura. ¿Cómo explicar ese hiato? A partir de la negatividad.
Volveremos a este punto más adelante.
388
En la sociedad del cansancio, Han menciona que el poder se propone como
posibilidad y el deber como prohibición. La positividad del poder y la negati-
vidad del deber. Este pertenece al régimen disciplinario que ya Foucault había
esbozado y que Han reintroduce en La sociedad del cansancio (2012). Nosotros
no oponemos el deber al poder; consideramos que ambos se formulan en un
sentido positivo. La prohibición es activa, es un despliegue del poder positivo:
el poder de prohibir. Entonces, a diferencia de Han, tenemos dos positividades:
el poder y el deber. El primero como posibilidad de ser o hacer ilimitado y el
segundo aparece como obligación de ser o hacer.
Volvamos a Han cuando menciona lo siguiente: «El deber tiene un límite.
El poder hacer, por el contrario, no tiene ninguno» (Han, 2013: 7). En la cita
anterior el autor sostiene que el poder positivo no se detiene. Entonces, como
instancia plena y positiva, el poder sería ilimitado y habilitaría al sujeto para
desplegar sus deseos y anhelos de autorrealización, incluso por encima del
deber –de lo prohibido. Si no existiera alguna instancia distinta al poder capaz
de ofrecer resistencia a sus efectos, estaríamos ante un poder positivo como
pura identidad.

+ Negatividad

Volvamos a la pregunta inicial que motiva esta larga disertación: ¿tiene el po-
der un modo de presentarse distinto a la positividad, es decir, además del po-
der-poder es posible pensar en la negatividad del poder? En la sección anterior
ya podíamos atisbar una primera respuesta de Han (2012): el poder es positivo,
pleno e ilimitado. ¿Cómo explicamos la configuración de ese poder positivo?
Conviene recordar que Han ha señalado que el poder positivo que induce a la
productividad es más efectivo que el poder disciplinario. Sin embargo, hemos
sostenido que en este caso encontramos: el poder de hacer y el poder de prohi-
bir. El poder puede oponerse al deber, pero esa relación no representa negativi-
dad alguna porque ambas positividades se articulan: la capacidad del poder no
niega la existencia del deber; por el contrario, el deber se establece ejerciendo
el poder de prohibir o imponer. Ambos son positividades.
Asumir que el poder positivo es pleno e ilimitado significaría que ningún
elemento interior o exterior puede impedir su desarrollo. Empero, nos interesa
sostener que sí existe un elemento capaz de imponer un límite al poder posi- 389
tivo: «la negatividad es el límite en la constitución de la objetividad» (Laclau,
1990: 43). En esa dirección introducimos el siguiente planteamiento:

Si una identidad es negada, esto significa que su plena constitución como obje-
tividad es imposible. Esto abre dos alternativas: o bien el elemento de negativi-
dad es reabsorbido en una positividad de orden superior que la reduce a mera
apariencia, o bien la negación es irreductible a toda objetividad, lo que significa
que pasa a ser constitutiva (Laclau, 1990: 33).

Al analizar la cita anterior, consideramos que la propuesta de Han se inscribe

en la primera alternativa. En la sociedad digital los objetos reales son reabsor-
bidos como virtualidades debido a la positividad del poder. En los siguientes
párrafos exploramos la segunda alternativa: la negatividad impide que el poder
sea pleno e ilimitado, resiste su fuerza y amenaza radicalmente su positividad.
Nuestro planteamiento sostiene que la negatividad es un elemento cons-
titutivo del poder positivo, amenaza recurrentemente su identidad al mismo
tiempo que la constituye. «La estructura de toda relación de amenaza presupo-
ne a la vez la afirmación de una identidad y la puesta en cuestión de la misma»
(Laclau, 1990: 43). Entonces, al usar esta lógica para explicar el poder positivo
expuesto por Han consideramos lo siguiente: el poder positivo, en tanto que
objetividad, se encuentra siempre amenazado por su propio límite, esto hace
imposible su plenitud. Por lo anterior, es posible suponer que cualquier obje-
tividad será parcialmente lograda y será parcialmente amenazada o negada.
En consecuencia, es importante replantear algunas tesis expuestas por Han:
Primero, nos interesa reformular el proceso de expansión permanente
del poder positivo, a partir de lo siguiente: si el poder es capaz de recono-
cer cualquier positividad, que aún no forma parte de su sistema, significa que
ese elemento se opone al poder y lo resiste; dicho elemento se convierte en
una amenaza porque impone un límite al poder. Ante ese extrañamiento, el
poder intenta absorber esa presencia para establecer un nuevo límite, y con
esta operación, en lugar de reafirmar su positividad, logra evidenciar que su
propia plenitud no había sido totalmente establecida. Si esto es así, entonces
podemos afirmar que el poder positivo es capaz de articular diversos elementos
390
diferenciales porque es un sistema abierto e incompleto. Si el poder positivo
fuese un sistema cerrado, esta operación sería imposible. Entonces, se puede
colegir que la negatividad amenaza la plenitud del poder al mismo tiempo que
la hace posible.
Segundo, podemos afirmar que el poder positivo no es una fuerza absoluta
independiente de las condiciones sociales; por el contrario, es contingente,
relacional y se produce en un contexto específico. Desde este ángulo, no existe
un paso «necesario» de la sociedad disciplinaria a la sociedad del rendimiento
porque es imposible determinar a priori las identidades y relaciones que in-
tervienen en la configuración del poder (Laclau, 1990: 37). Tercero, Han sos-
tiene que en la sociedad de la transparencia hay una interacción permanente
entre interfaces como superficies en donde se consuma toda la comunicación
de manera inmediata, la fugacidad de la sociedad digital va extinguiendo la
posibilidad de la reflexión. Desde nuestro punto de vista, sostenemos que la
transparencia como positividad plena exigiría eliminar toda negatividad, y ya
la lógica del antagonismo ha planteado que la positividad y la negatividad coe-
xisten; por tanto, la positividad de la transparencia es reafirmada y amenazada
de manera simultánea por la negatividad.

Opacidad y dureza

Recordemos que para Han el mundo digital se ha constituido como un nudo

de virtualidades donde la existencia plena ya no se concibe como materiali-
dad, sino como presencialidad desterritorializada –virtualidad. La sociedad
digital que apuesta por la transparencia lo hace como un gesto de positividad
y libertad; en el enjambre digital hay una sobreexposición la vida misma. El
modo de ser en la sociedad del cansancio es la transparencia: lo que se ve es
lo que hay, pura positividad; por tanto, no hay fondo, no hay algo detrás de la
imagen. «Las cosas se hacen transparentes cuando abandonan cualquier ne-
gatividad cuando se alisan y allanan, cuando se insertan sin resistencia en el
horizonte liso del capital, la comunicación y la información» (Han, 2013: 11).
En ese planteamiento, la negatividad es representada como opacidad, dureza,
falta de transparencia. Veamos el siguiente ejemplo propuesto por Han: «La
piedra como cosa es una figura contrapuesta a la transparencia. Pertenece a
la tierra, al orden terrenal, y tiene las características de ser oculta y cerrada» 391
(Han, 2014b: 60).

Reintroducción de la negatividad

En las secciones anteriores hemos visto que Han ha introducido la idea de una
sociedad positiva, plena y objetiva: transparente, donde la negatividad ha sido
erradicada. Lo positivo borra la negatividad de lo otro. En los planteamientos
anteriores, lo positivo ha sido asociado con libertad, posibilidad, productividad,
todo ello en contraposición a la dominación que, «aparentemente», ejercía la
sociedad disciplinaria, a partir de la contraposición entre el poder y el deber.
Hemos visto con la lógica del antagonismo que una sociedad como instancia
plena e ilimitada es imposible por la presencia de una negatividad que simul-
táneamente amenace y confirme su existencia (Laclau, 1990). ¿Qué implicacio-
nes tiene usar esta lógica para comprender los procesos de subjetivación en el
tiempo presente? Nuestra respuesta ofrece dos posibilidades; por un lado, nos
permite poner en suspenso la idea de que todos los procesos contemporáneos
nos conducen indefectiblemente a la sociedad del cansancio como modo de ser,
como autoexplotación. Y, por otra parte, al cuestionar si la sociedad de la trans-
parencia es el único derrotero posible en el contexto neoliberal, enfrentamos la
tarea de pensar nuestras condiciones de existencia.
¿La sociedad disciplinaria consiste, efectivamente, en una sociedad centra-
da en los procesos de dominación y en el ejercicio del poder soberano? Coin-
cidimos con Han en que, en efecto, el control sobre los cuerpos y las almas se
ejercía a través de un poder dominante. Aunque Foucault adelantaba que esas
formas de poder no eran las únicas, para Han la idea un biopoder no resolvía
esta cuestión. «El panóptico digital no es una sociedad biopolítica disciplinaria,
sino una sociedad psicopolítica de la transparencia» (Han, 2014b: 78). La cita
anterior sugiere que los procesos disciplinarios no fueron capaces de penetrar
en el modo de pensar de los sujetos; en cambio, en la sociedad de la transpa-
rencia los procesos de vigilancia y control digital han sido muy efectivos para
leer los pensamientos de los sujetos. La efectividad de este panóptico digital,
como lo describe Han, radica en la ruptura del mecanismo de prohibición que
392
el deber imponía a los individuos y el arribo de un poder positivo que permite
su autorrealización.
Ya hemos señalado que la asociación entre deber-negatividad y poder-posi-
tividad es inadecuada porque la negatividad implica la imposibilidad de cual-
quier objetividad y que tanto el poder como el deber son dos positividades. Sin
desprendernos por completo de la afirmación anterior, reconocemos que el sis-
tema de poder disciplinario es un poder basado en el control y la dominación,
pero no consideramos que este sea la expresión de la negatividad. En efecto, el
poder del soberano y el poder disciplinario representan dos mecanismos que
condicionan el proceso de subjetivación a partir del control de los cuerpos y
el castigo. Sin embargo, Foucault mostró otros mecanismos que no se basan
en el poder represor, sino en el poder productivo que incide en otras formas
de subjetivación. La agudeza de Han radica en que permite identificar algunos
mecanismos y dispositivos digitales que favorecen la emergencia de otros su-
jetos: los individuos neoliberales.
Antes de continuar con ellos, nos detenemos en una precisión interesante:
aceptar que el poder disciplinario se basa en la prohibición –sujeción– y el
poder positivo en la libertad no convierte al primero en la negación del se-
gundo. En cualquier caso, la negatividad está presente tanto en el sistema de
poder disciplinario como en el poder positivo de la sociedad de la transparen-
cia. Introducir la negatividad como amenaza a la plena constitución del poder
no significa regresar a un sistema disciplinario basado en la prohibición, sino
encontrar a un elemento capaz de poner un límite a la positividad del poder y
amenazar su plenitud.

Dolor

Si en la sociedad de la transparencia hay un exceso de positividad que absorbe

cualquier elemento negativo, lo que aún queda por saber es de qué manera esa
positividad reconoce algo distinto de sí misma; hacerlo implicaría que esa po-
sitividad tiene un exterior que la constituye, un límite que la define y al mismo
tiempo le impone una frontera (Laclau, 1990). Además, se ha señalado que la
sociedad del rendimiento no puede explicarse más por el poder disciplinario
que califica como prohibición, tampoco acredita el biopoder como un proceso
que permita modificar la dinámica del poder positivo que deviene en cansancio 393
y sobreexplotación. Han sostiene que nos encontramos en un enjambre digital
entregados al poder-poder e instala el término psicopolítica para explicar que
las formas de gobierno se han instalado en la psyque, donde se gobierna la
mente de los individuos. En ese escenario, nuestra propuesta consiste en se-
ñalar que hay un elemento de negatividad que la sociedad de la transparencia
no ha podido eliminar, el dolor: la sociedad contemporánea no resiste el dolor,
su negatividad empaña el cristal de la positividad.
El dolor se encuentra entre vida y muerte, se presenta entre ambos, nos re-
cuerda la instancia más elemental de la vida, la biológica, y nos coloca frente a la
muerte como finitud radical. Sin embargo, no se reduce a lo uno, ni a lo otro. El
dolor como negatividad representa un límite a la vida y recuerda la posibilidad
de la muerte; empero, solo es dolor. Aunque hay toda una administración del
dolor a través de la industria del fármaco promovida en la sociedad del rendi-
miento para evitar el cansancio, es importante reconocer que esa dinámica no
elimina la presencialidad del dolor y tampoco puede integrarlo a la dinámica
de virtualidades desterritorializadas.
En este trabajo identificamos dos modalidades del dolor: aquel asociado a
padecimientos biológicos o de la mera existencia orgánica y los espirituales
ligados al sufrimiento. El dolor «biológico o de la mera organicidad» nos coloca
en condiciones de vulnerabilidad en la sociedad del rendimiento. Por otra par-
te, el dolor que llamamos espiritual o del sufrimiento no está vinculado con un
padecimiento; sin embargo, se apodera del cuerpo entero. Un ejemplo de este
último es el duelo. Ambos tipos de dolor imponen un límite a la positividad de
poder que apuntalamos en la sección anterior.
A contracorriente del planteamiento de Han, sostenemos que la sociedad
del rendimiento no ha positivizado toda forma de existencia, el dolor ha re-
sistido este proceso. Si bien el dolor, en cualquiera de sus manifestaciones,
se presenta como obstáculo para la productividad, el progreso y la realización
personal, hasta ahora no hemos identificado un mecanismo por el cual sea
eliminado. A diferencia de la enfermedad que puede «positivizarse» a partir de
los tratamientos médicos o inmunológicos, el dolor parece resistir a los efectos
del analgésico. Este adormece al individuo, pero no elimina el dolor. En el caso
del duelo, se ofrecen recursos «terapéuticos» que ayuden a sobrellevar una
394
pérdida, se proponen estrategias para reconciliarse con la idea de la muerte o
se crean dispositivos de evasión, pero ninguno logra anularlo. Ni siquiera el
cansancio es capaz de borrar esa presencia. El dolor ocupa el lugar de lo otro.
«El dolor, ese sentimiento de umbral en presencia de lo otro» (Han, 2014b: 57).

Sujetos dolientes

Recordemos que la segunda interrogante que motiva estas reflexiones se ha

formulado de la siguiente manera: ¿cuáles son los procesos de subjetivación
que introducen ambas modalidades del poder –positividad y negatividad– en
las sociedades contemporáneas? Enseguida, analizamos la emergencia del su-
jeto doliente.
Hasta ahora hemos retomado la lectura de Han como una propuesta con-
temporánea que evidencia los mecanismos por los cuales emerge el individuo
neoliberal. Aunque que hay extraños lugares en donde no se replican los pro-
cesos de maximización del rendimiento e hiperproductividad exaltados por la
sociedad del rendimiento, estos suelen exhibirse como pequeñas excepciones.
En apariencia, el poder positivo ha tenido la capacidad de cambiar las condi-
ciones sociales recreando un enjambre digital. Empero, nuestra propuesta se
inclina a poner en suspenso el carácter necesario de esas transformaciones.
Encontramos en el dolor un intersticio por el que se introduce la negatividad
del poder-poder y desde ahí emplazamos al sujeto doliente como la posibilidad
de pensar algo distinto del individuo neoliberal.
El emplazamiento neoliberal de la sociedad del rendimiento ha consolidado
prácticas de autoemprendimiento como horizonte de realización que devienen
autoexplotación. En ese escenario nos preguntamos si del enjambre digital
puede emerger algo distinto de una abeja obrera, un sujeto. Intentamos no
caer en la tentación de proponer a un sujeto capaz de analizar sus conductas de
manera racional o crítica, y nos colocamos en una postura distinta admitiendo
que el sujeto no es pura positividad, ni racionalidad, sino una instancia en falta,
escindido, incompleto (Laclau, 1990). En las secciones anteriores afirmamos
que el poder-poder es una instancia abierta e incompleta, y esta condición onto-
lógica es compartida por el sujeto. Ambos se encuentran estrechamente ligados
a condiciones sociohistóricas y de ninguna manera es posible determinar cuál
será la combinación de elementos que intervienen en la configuración de una 395
subjetividad. Estas afirmaciones implican que su ser no está determinado; en
esa dirección proponemos al sujeto doliente como modo de subjetivación en la
sociedad contemporánea.
Uno de los rasgos que nos permiten apuntalar al sujeto doliente es la proli-
feración de escenarios de guerra, violencia y aniquilación de casi toda forma de
vida. Aunque estos fenómenos nos han acompañado durante muchos siglos. En
el momento presente encontramos cierta exaltación de la muerte, desde polí-
ticas que administran las instancias de vida y hasta dispositivos personales de
muerte. La relación vida-muerte aparece constantemente como la pauta para
el gobierno de los sujetos, entre ambos polos aparece el dolor. En las socieda-
des disciplinarias este fue tomado como instrumento de control para infringir
sufrimiento a los cuerpos y a las almas; empero, la sociedad del rendimiento ha
tratado de desaparecerlo. Al poder positivo de la sociedad de la transparencia
del dolor le resulta incómodo porque reintroduce la negatividad, amenaza su
plenitud.
En una sociedad extasiada por la belleza, la juventud y la fuerza, no resulta
sencillo aceptar el dolor porque suele asociarse con decrepitud, finitud, obso-
lescencia o debilidad; estas concepciones rompen con la dinámica hiperpro-
ductiva del rendimiento y evidencian el cansancio. El poder-poder carece de
mecanismos que le permitan integrar el dolor en sus ordenamientos, tanto
físicos como simbólicos. El dolor físico u orgánico es irreductible a los efectos
del fármaco, y la maximización del rendimiento es incompatible con la presen-
cia el dolor espiritual –como el duelo.
El dolor no parece un recurso rentable como la vida y la muerte. Se presenta
distinto de ellos, queda fuera de los parámetros discursivos del rendimiento y
de la transparencia, se aparta de los discursos de autorrealización, logro o feli-
cidad que la sociedad de la transparencia promueve. Incluso se considera con
efectos negativos al bienestar, y más allá de la industria farmacéutica parece no
interesar a nadie. Sin embargo, su negatividad está en otra parte, la presencia
del dolor impide la plenitud del poder y la del sujeto mismo. Es una experiencia
liminar en la que no podemos prescindir del otro, no podemos tener «solo»
dolor, sino sentir dolor. Siguiendo lo expuesto por Han, en el enjambre digital,
el individuo no puede sentir dolor, porque extasiado ante la productividad ca-
396
rece de capacidad de establecer relaciones con alguien exterior a él mismo. Y
esa condición es extensiva a la sociedad del rendimiento. Empero, si sentimos
dolor experimentamos la presencia del otro. Ese que nos muestra la imposibi-
lidad de «solo ser» y «ser solo» sujeto del rendimiento.
Nosotros afirmamos que en el dolor reconocemos una hendidura en nuestro
ser; por tanto, nos hallamos expuestos ante lo otro distinto de mí; si nos tras-
pasa, experimentamos nuestra finitud. Entonces, se impone un límite real a
nuestra existencia, un exterior que la define, pero que imposibilita su plenitud.
El dolor nos coloca entre la vida y la muerte, seguimos vivos sintiendo dolor,
pero no morimos; esta experiencia no nos permite instalarnos en la sociedad
del rendimiento; por el contrario, nos revela el cansancio y nos devuelve al
mundo. El dolor se presenta entre la vida y la muerte, su presencia amenaza
la plenitud del individuo neoliberal y de la sociedad digital al interrumpir los
procesos de virtualización y desterritorialización. El dolor suspende la trans-
parencia y la singularidad como modo de ser de las cosas y nos muestra la
negatividad de lo otro. Recordemos las expresiones de Han sobre la piedra, ella
no pertenece al mundo digital. El dolor y la piedra comparten algunos rasgos:
opacidad, dureza y terrenidad, todos ellos se oponen a la transparencia. «No es
posible ninguna experiencia sin dolor, sin negatividad de lo otro, en el exceso
de positividad» (Han, 2014b: 57).
El dolor como experiencia disloca la dinámica de la sociedad digital, rompe
con la supuesta fuerza totalizadora del poder positivo; por una parte, se pre-
senta como oposición a los discursos de autorrealización que han inducido al
sujeto a mantenerse como homo laborans; por otro lado, contrarresta la po-
sitividad del poder productivo. Han avizora muy bien el efecto del cansancio
como un agotamiento del sujeto productivo en la sociedad neoliberal, coloca a
Prometeo como la figura mítica del cansancio. Empero, el dolor no es igual al
cansancio, este es una herramienta que desarma al sujeto. Una herida puede
cerrarse por cansancio, pero el dolor no cesa, el dolor no se cansa, el dolor no
cierra, no se cura porque tampoco es una enfermedad como los padecimientos
neurológicos que anuncia Han:

El comienzo del siglo XXI, desde un punto de vista patológico, no sería ni bacte-
rial ni viral, sino neuronal. Las enfermedades neuronales como la depresión, el
 trastorno por déficit de atención con hiperactividad (tdah), el trastorno límite
397
de la personalidad (tlp) o el síndrome de desgaste ocupacional (sdo) definen el
panorama patológico de comienzos de este siglo. Estas enfermedades no son
infecciones, son infartos ocasionados no por la negatividad de lo otro inmuno-
lógico, sino por un exceso de positividad (Han, 2012: 7).

La enfermedad neuronal que advierte el autor en la cita anterior es entera-

mente diferente al dolor. El desgaste neurológico puede estar presente sin que
el dolor se manifieste; para nosotros, la experiencia del dolor reintroduce la
negatividad porque se presenta como un estadio distinto a la vida, la plenitud
y la muerte. Recapitulando, podemos sentir dolor y no morir, podemos vivir
con dolor y mantenernos con una herida permanente. El dolor no conduce a la
muerte, no tiene un desenlace. El dolor representa un límite al exceso de po-
sitividad, su presencia impone un límite a la plenitud del poder y reintroduce
la negatividad.
Sentir dolor nos abre a la experiencia de lo otro. El sujeto doliente es capaz
de sentir su propia finitud a partir de la presencia del otro. El duelo nos permite
darnos cuenta de la ausencia, la falta, la carencia. El dolor desarma las coorde-
nadas del tiempo y del ciberespacio, no es ubicuo; se localiza en un cuerpo, en
un espíritu, es una circunstancia terrenal, la pantalla verde no puede absorber-
lo. El dolor puede ser amenazante para la vida del sujeto, pero no lo aniquila.
El sujeto doliente en el escenario neoliberal resiste a la vida y a la muerte, se
resiste a continuar y también a perecer. El sujeto doliente no ha perdido la ca-
pacidad de sentir la muerte, su propia muerte y la muerte de los otros. El dolor
nos recuerda la pérdida y la falta. Para el sujeto no es fácil enfrentar el dolor,
darse cuenta de las condiciones en las que su vida transcurre y saber que aún
no llega la muerte.
En los tiempos que corren, nos parece que el sujeto de rendimiento no es
el único modo de subjetivación posible. Creemos que hay sujetos dolientes in-
sertos en la trama social de desplazamientos forzados, guerras, hambrunas,
desastres ecológicos y en la misma dinámica de autoexplotación. No se trata
de una apología al sufrimiento, sino de emplazar a otra forma de existencia. El
sujeto doliente sabe que el dolor no puede erradicar su existencia y que tampo-
co puede eliminar el dolor de su existencia.
398
Coda

A lo largo de este documento exploramos algunos planteamientos sobre la con-

formación de una sociedad disciplinaria y su paso hacia la sociedad digital y de
la transparencia. En ese renglón disentimos con Han cuando señala que hubo
una ruptura paradigmática al pasar del régimen del deber al régimen del po-
der. En nuestro planteamiento hay una continuidad entre el poder de prohibir
y el poder de ser o hacer. Lo que Han muestra como la negatividad del poder,
basada en el «no debes», representa para nosotros una oposición deber-poder,
distinta de la negatividad. También hemos argumentado que las ideas de Han
descansan en el principio de positividad del poder y nosotros proponemos una
mirada distinta, en la que su plenitud se ve limitada por la presencia de un ex-
terior que lo constituye y al mismo tiempo lo niega –la negatividad del poder se
explica como una objetividad que amenaza al poder-poder y lo afirma al mismo
tiempo. En ese sentido, presentamos el dolor como negatividad, como una ex-
periencia límite que impide la plenitud del poder y al mismo tiempo devuelve
al sujeto su posibilidad de ser.

Referencias

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pensamiento crítico. Conferencia magistral, XXV Congreso Asociación La-
tinoamericana de Sociología. Porto Alegre, Brasil, del 22 al 26 de agosto.
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109, vol. 25. Enero-marzo 2018, 19-25.
400 XVII
La Barbie como moneda viva: ícono de la violencia neoliberal

Laura Echavarría Canto

Cinvestav-ipn, México

A Carlos Echavarría
Con hermandad

Introducción

E
l propósito de este capítulo es reflexionar en torno a las huellas del
neoliberalismo en dos ámbitos de la violencia. Para fines de esta in-
vestigación, retomo la categoría de violencia desarrollada por Žižek y
por Balibar, en tanto ambos teóricos enfatizan en la existencia de dos tipos de
violencia: la sistémica y la subjetiva. Žižek (200: 25) plantea

[…] una violencia ultraobjetiva o sistémica, inherente a las condiciones sociales

del capitalismo global y que implica la creación automática de individuos des-
echables o excluidos, desde los sin techo hasta los desempleados y la violencia
ultrasubjetiva de los nuevos y emergentes fundamentalismos éticos o religiosos,
o ambos, en definitiva racistas.

En este mismo sentido, Balibar considera una violencia estructural sustentada

en el capitalismo, pero con la característica específica de que sucede de manera
invisible, marcando a un sector de la población como hombres desechables y
otra violencia subjetiva que es la que se construye en la vida cotidiana, aunque
es la violencia estructural la que fundamenta la operación de la subjetiva; Ba-
libar (2005: 115) plantea:
 El hombre desechable es, ciertamente, un fenómeno social, pero que se muestra
401
casi natural o como la manifestación de una violencia en la cual los límites de lo
que es humano y de lo que es natural tienden siempre a enmarañarse. Es lo que
por mi parte llamaría una forma ultra-objetiva de violencia o incluso una cruel-
dad sin rostro […] Sin embargo, las prácticas y las teorías de la depuración étnica
nos dejan antes bien en presencia de formas ultra-subjetivas, de una crueldad
afín a la del rostro de Medusa.

Desde esta perspectiva, ambas violencias se imbrican para marcar a ciertos

grupos sociales como marginales, aunque domine en esta exclusión la perte-
nencia de clase, en tanto trabajadores no solo desechables, sino también con
un trabajo que se invisibiliza.
A partir de lo anterior, se abordará el dispositivo de la muñeca Barbie como
objeto que encarna las políticas económicas y subjetivas del neoliberalismo,
como forma del capitalismo de la crueldad de la actualidad.

La fábrica global; violencia objetiva

De acuerdo con diversos teóricos (Ianni, 1996; Petras, 2003; Arizmendi, 2003),
una de las principales consecuencias de la globalización neoliberal sobre el
mundo del trabajo se refiere a lo que se conoce como la nueva división inter-
nacional del trabajo, producto de la intensa y generalizada internacionalización
del proceso productivo. Esto involucra dos tendencias. La primera alude a que
las corporaciones ya no se concentran en los países centrales, sino que se des-
plazan hacia los diversos países produciéndose una organización del proceso
de trabajo y producción en términos de subcontratación, flexibilización laboral
y precarización de las condiciones de trabajo, procesos de los cuales la indus-
tria maquiladora es la muestra más representativa.
La segunda tendencia da cuenta de que en sus países de origen las empresas
se enfrenten a una competencia cada vez más fuerte, en la que industrias con
altas tasas de ganancia coexisten con empresas que tienen capacidades cada
vez más precarias de producción y bajas ganancias; estas últimas en mucho
subsisten gracias a la contratación de fuerza de trabajo migrante que ingresa y
402
permanece en el mercado laboral nativo en condiciones similares a las de los
países periféricos.
A este proceso se le conoce también como la «fábrica global» porque, y de
acuerdo con Ianni (1996: 6),

La «fábrica global» sugiere una transformación cuantitativa y cualitativa del ca-

pitalismo, más allá de todas las fronteras y subordinando formal o realmente
todas las otras formas de organización social y técnica del trabajo, de la produc-
ción y la reproducción ampliada de capital. La «fábrica global» se instala más allá
de cualquier frontera: articula capital, tecnología, fuerza de trabajo, división del
trabajo social y otras fuerzas productivas.

De esta manera, uno de los principales enclaves del neoliberalismo se refiere

a la instauración de esta fábrica global que se fundamenta en procesos de sub-
contratación, flexibilidad laboral y sobreexplotación de la fuerza de trabajo;
estos procesos no solo se dan entre los países (siendo los desarrollados los que
consolidan, vía las nuevas tecnologías, su desarrollo económico a través de una
división internacional del trabajo en donde los países periféricos proveen de
mano de obra a bajos costos), sino también al interior de los mismos.
Si bien el proceso de internacionalización de capital es fundamento del ca-
pitalismo, en épocas anteriores a neoliberalismo la concentración y centrali-
zación del capital1 se desarrollaba principalmente en sus países de origen, a
diferencia de lo que ocurre hoy, por lo que Ianni (1996: 6) plantea:

1 Ambos son fenomenos del capitalismo explicados y definidos por Marx en su obra El Capital.
La centralización de capital consiste en el crecimiento del volumen del capital por la unión
de varios capitales en uno solo o por la absorción de uno de ellos por otro. Este proceso
significa que entre los capitalistas se redistribuyen capitales ya acumulados. Se diferencia
de la concentración de capitales precisamente en que solo presupone la redistribución de
los capitales ya existentes y por tanto no depende del aumento absoluto de la riqueza social
ni de la acumulación. Al centralizarse el capital, también se provoca una concentración de
capital. Explica Marx que la competencia entre capitalistas y el desarrollo del crédito capi-
talista sirven de palanca para la centralización del capital. La centralización del capital hace
que la riqueza social se concentre en un pequeño grupo de grandes capitalistas o en una
unión de ellos. Una de las formas en que el capital se centraliza es la sociedad anónima, por
ejemplo, los trust. Con la centralización, ciertos propietarios de medios de producción se
arruinan y son absorbidos por otros, crece la riqueza en manos de los mayores capitalistas.
Según la economía marxista, la centralización del capital, lo mismo que su concentración
 […] conlleva un giro radical del capitalismo, el cual desborda las fronteras nacio-
403
nales y subordina a otras formas de organización social y técnica del trabajo, de
la producción y de la acumulación de capital. La internacionalización de capital
significa simultáneamente la internacionalización del proceso productivo y la
internacionalización de las clases sociales en sus relaciones, reciprocidades y
antagonismos.

Esta internacionalización responde parcialmente a requerimientos de la lógica

de acumulación capitalista; primero, la necesidad de fuerza de trabajo barata
que realice trabajos precarios, con escasas prestaciones sociales en condiciones
de docilidad y subordinación; segundo, que signifiquen una escasa inversión en
capital humano toda vez que o las necesidades de producción no lo requieren
o lo han adquirido en su nación de origen y no tendrán acceso a uno mayor en
su país de destino y, tercero, que en términos ideológicos, estos trabajadores
sientan una constante amenaza de despido y, por ende, una espada de Damo-
cles a sus condiciones de vida y de trabajo.
En este sentido, el neoliberalismo ha generado una fuerte segmentación del
capital, donde coexisten al lado de poderosas empresas trasnacionales, empre-
sas nacionales debilitadas que se están sustentando en la subcontratación y la
flexibilización laboral. Esta flexibilización tiene, sin duda, uno de sus princi-
pales recursos en la trasnacionalización de la fuerza de trabajo. En el primer
caso, las empresas fuertes pueden contratar trabajadores altamente calificados
(lo que tiene consecuencias para el problema de la «fuga de cerebros»); en el
segundo caso, son los trabajadores nativos los que están dispuestos a aceptar
condiciones salariales y laborales sumamente precarias, aunque mejores que
las que tendrían en su lugar de origen.
En este sentido, Petras (2003: 14) señala que

Este proceso de expansión imperial incluye la apropiación directa de industrias

estratégicas, la eliminación de barreras comerciales y el desmantelamiento de
la legislación laboral medidas que incrementan la tasa de ganancia de las cor-

hace que el trabajo y la producción se concentren en grandes empresas, acentúa el proceso

de socialización de la producción y al mismo tiempo intensifica los contrastes sociales y los
antagonismos de clase en la sociedad capitalista.
 poraciones multinacionales. Los efectos de este proceso sobre la clase obrera
404
incluyen un profundo declive de su organización, sus niveles de vida y condi-
ciones laborales.

Este neoliberalismo neocolonial es solo la actualización de la esclavitud colo-

nial, pero ahora no solo lo es en términos económicos, sociales y culturales,
sino también en cuanto a la colonización de la subjetividad y de la corporalidad.

La Barbie: ícono del cuerpo sometido a la fábrica global

La famosa muñeca Barbie dice «Made in América», pero la caja en la que viene
dice «Made in China». Si rastreamos el camino de producción de la muñeca
surgen preguntas acerca de cómo podríamos identificar su lugar de origen y
de cómo la fábrica global de la producción enlaza diversos lugares del centro y
la periferia, del mundo globalizado
En este contexto, y de acuerdo con datos de Tempest (1994), Barbie está he-
cha de plástico inyectado en moldes en dos fábricas al sur de China adyacentes
a Hong Kong, una en Indonesia y otra en Malasia. Barbie jamás ha sido fabri-
cada en Estados Unidos. La primera muñeca fue producida en Japón en 1959. A
medida que los costos se incrementaron en Japón, la producción se trasladó a
otros sitios en Asia. En un tiempo, el productor Mattel tenía fábricas de Barbie
en Taiwán, Hong Kong y Filipinas. En 1988, tras una huelga Mattel cerró sus
dos fábricas de Filipinas con una pérdida de 4000 puestos de trabajo. El plástico
abs está hecho de etileno, refinado de petróleo proveniente de Arabia Saudita y
muy utilizado en la elaboración de juguetes. El pelo de nylon de Barbie proviene
de Japón. Su escenario de cartón está hecho en Estados Unidos. La manufactu-
ración y el embalaje son dirigidos desde Hong Kong.
La historia de su producción comienza en la Corporación Mattel, una de las
más grandes compañías de juguetes del mundo, y fue idea de Ruth Handler,
esposa del cofundador de dicha compañía. Es en esta donde se maneja infor-
mación sobre precios de insumos y salarios para decidir acerca de las mejores
localizaciones para comprar las materias primas necesarias y para ubicar a los
países donde maquilarla resulte más redituable.
 En este contexto, el proceso de producción de la Barbie es solo una represen- 405
tación de la forma en que la fábrica global ha venido operando a partir de la di-
visión internacional del capital y el trabajo, de tal manera que el cuerpo obrero
globalizado actúa como fuerza de trabajo sometida a una división social laboral
internacional. A su vez, en este modo de producción de la mercancía Barbie, el
obrero es transformado en mercancía explotada, parcializando y atrofiando su
intelecto y su corporalidad, como desde Marx se desentrañó.
En su análisis de la subsunción formal, venta de la fuerza de trabajo al ca-
pitalista, producción parcial de la mercancía y procesos de trabajo sometidos
al mando y la vigilancia de este, Marx (2005: 36) señala: «Veremos cómo, en
especial con la maquinaria, la ajenidad entre las condiciones del trabajo y la
modalidad del trabajo mismo se fija en la conciencia del capitalista y es presen-
tada al trabajador como algo inobjetable». Es decir, la relación capital-obrero
aparece no solo mediada por la técnica, sino también como relación cosificada;
el obrero, en tanto cosa, trabaja la materia, produce mercancías y se relaciona
con un amo maquinizado; de hecho, la Barbie misma es un espejo de dicha
maquinización.
Por ejemplo, y de acuerdo con Giddens (2014) y a Tempest (1994), si bien
en un tiempo Japón y Taiwán eran los principales productores de juguetes de
la economía mundial, en la medida en que sus economías se diversificaron
en una producción de capital más intensivo, se transformaron en proveedo-
res de los plásticos que hasta entonces habían provenido de Estados Unidos y
de Europa Occidental. La producción se trasladó a lugares de tasas salariales
menores como, por ejemplo, las de China. Fabricar a Barbie es un trabajo ex-
tremadamente intensivo. Los trabajadores deben manejar moldes de plástico,
coser ropa y pintar los detalles sobre las muñecas. Una Barbie típica requiere
15 pasos separados de pintura. Estas tareas no pueden ser realizadas por má-
quinas.2 Así, las dos plantas de Barbie en China emplean aproximadamente

2 Marx conceptúa a la Subsunción formal como «el capitalista […] cuidará, en fin, de que el
trabajador trabaje realmente, que lo haga el tiempo completo y que solo gaste el tiempo de
trabajo necesario, es decir, que trabaje el quantum normal en un tiempo determinado. En
todos estos aspectos, el proceso de trabajo, y con él el trabajo y el trabajador mismo, entran
bajo el control del capital bajo su mando. A esto llamo yo la subsunción formal del proceso
del trabajo bajo el capital». Marx (2005: 21).
406
11 000 trabajadores, fundamentalmente mujeres solteras entre 18 y 23 años de
familias campesinas de regiones pobres del interior de China que son traídas
para trabajar en las fábricas por un periodo de 2 a 5 años. Por tanto, Barbie is
made in China.
Lo paradójico de esta situación es que son mujeres pobres las que fabrican
y visten a la Barbie, ícono de la mujer rica y blanca; son las mujeres chinas las
que reproducen el sometimiento no solo de sus cuerpos a la producción ma-
quiladora, sino también construyen la figura Barbie como cuerpos socialmente
diferenciados, subordinados y publicitariamente sometidos a los controles de
la heteronormatividad; es decir, a través de los controles que se ejercen desde
la publicidad se proponen identidades de género que consolidan los roles tra-
dicionales en la forma de habitar y vestir al cuerpo, especialmente en las Barbie
Siters o las Barbie Fashion.3
Siguiendo a Giddens (2014) y a Tempest (1994), en la balanza comercial –
donde se definen los déficits y superávits del intercambio comercial de un
país– Barbie es un producto de exportación de la China. En realidad, un gran
número de firmas en diferentes países contribuye a su producción y obtienen
sus beneficios del producto final. Las firmas chinas y sus trabajadores obtie-
nen solo aproximadamente 35 centavos de los 2 dólares que tiene cada Barbie
como valor de exportación cuando abandona Hong Kong. El precio de venta
de Barbie en Estados Unidos ronda los 9.99 dólares. En 1995, Barbie reportó
1.4 billones de dólares en ventas para Mattel. Es vendida en 140 países a un
ritmo de 2 muñecas por segundo. Más del 40% de las muñecas son vendidas
en Europa y Japón.
En este aspecto, siguiendo a Foucault (1976 140), quien en su reconocida
obra Vigilar y castigar profundiza en el cuerpo como representación del hom-
bre máquina:

L’Homme-machine es a la vez una reducción materialista del alma y una teoría

general de la educación, en el centro de las cuales domina la noción de doci-
lidad que une al cuerpo analizable el cuerpo manipulable. Es dócil un cuerpo

3 Estas muñecas Barbie tiene características específicas, la Barbie siter es la clásica mujer
latina cuidando niños blancos y la Barbie fashion es la representante de diversas modas.
 que puede ser sometido, que puede ser utilizado, que puede ser transformado
407
y perfeccionado.

De esta manera, Foucault desarrolla la noción marxista del cuerpo productivo y

profundiza en su vertiente de cuerpo sometido, pero no solo como sujeto a los
procesos de acumulación de capital que sustentan al hombre máquina (descri-
tos en el proceso de producción de la Barbie), sino también subordinado a los
sistemas asociados a la heteronormatividad.
Es en su obra Historia de la sexualidad (1977), donde el filósofo francés anali-
za dicha heteronormatividad cuya función principal se refiere a la clasificación
y distribución de identidades de género que se desplegará en varios aspectos:
las atribuciones asignadas a cada género, el papel de proveedor de los hombres,
la violencia que se ejerce para mantener la tradicional opresión de las mujeres,
de las cuales la Barbie es uno de los símbolos más representativos como a con-
tinuación paso a desarrollar.

La Barbie: deseo y pequeño objeto a de la violencia subjetiva neoliberal

Para Lacan, el aparato psíquico se construye a partir de tres registros, conoci-

dos como el rsi; estos se anudan entre sí y constituyen la estructura psíquica
del sujeto, la cual se representa en la figura conocida como nudo borromeo que
se construye a partir de lo simbólico (S), el ideal del yo, el proceso de identifica-
ción introyectivo, a través del cual el sujeto se inscribe en el tejido de normas y
leyes escritas y que están representadas en el lenguaje al que nos adscribimos.
Lo imaginario (I), el yo ideal, el proceso de proyección que conforma el ideal de
plenitud del sujeto, ambos registros van a estar representados para la mirada
del Otro y de los otros. Vemos al Otro, a esa red institucional que introyectamos
desde la más temprana edad y cuyo principal soporte se ubica en el lenguaje
y nos constituimos a partir de él, estructuramos nuestro yo especularmente
y por ello nos alienamos a este gran Otro, entendido como la estructura y el
orden social mismo.
Estos registros de lo simbólico y lo imaginario, aunados al registro de lo
Real, que alude a aquello que separa lo representable de lo no representable,
aquello que es imposible de simbolizar y que impide la coherencia última de la
408
subjetividad se anudan entre sí y constituyen la estructura psíquica del sujeto,
el rsi. De esta manera, en Lacan la subjetividad está constitutivamente alie-
nada, estamos en el Otro y el Otro está en nosotros, de tal suerte que al consti-
tuirnos a partir de la mirada del Otro nos construimos en el vel de la alienación
porque el sujeto se aliena a la imagen que va a dar de sí mismo.
Esta alienación se constituye desde la fase del estadio del espejo,4 la cual
se refiere a la etapa en que el lactante se enfrenta al espejo y es capaz de reco-
nocer su propia imagen, él es en un espacio virtual que le permite mirar tanto
una imagen de su propio cuerpo como la imagen que el otro tiene de él, gene-
ralmente la de sus padres y en este sentido se aliena a la mirada de los otros
(conocidos en Lacan como el pequeño otro), pero a la vez da origen a una falta
constitutiva de la subjetividad, que también opera como dispositivo construido
desde el mundo social; por ejemplo, el consumo inacabable de objetos con lo
que pretendemos cerrar dicha falta.
Esta carencia permanece en el aparato psíquico del sujeto, por lo que po-
demos entender el proceso de identificación como inacabado, en incompletud
permanente, en falta constante al también representar la incompletud del Gran
Otro lacaniano (conocido en Lacan como el sistema sociosimbólico mismo);
dicho orden simbólico mismo no puede ser un espacio social cerrado, comple-
to, acabado, sino siempre hay un orden social donde hay fuerzas antagónicas.
En este sentido, Hall (2000: 232) señala que

[...] la sutura dentro del relato a través del cual se originan las identidades es, en
parte, en lo imaginario (así como en lo simbólico) y por lo tanto, siempre, en par-
te es construido en la fantasía, o cuando menos dentro del campo fantasmático.

Esto implica un doble reconocimiento: primero, es solo a través de la relación

con el pequeño y el gran Otro, que se puede llegar a ser y, segundo, es a partir

4 Lacan 91990:91) ubica el origen de la identificación del sujeto en el llamado «estadio del es-
pejo», el cual alude a «comprender el estadio del espejo como una identificación en el sentido
pleno que el análisis da a este término: a saber, la transformación producida en el sujeto
cuando asume una imagen […] El hecho de que su imagen especular sea asumida jubilosa-
mente nos parecerá por tanto que manifiesta, en una situación ejemplar, la matriz simbólica
en la que el yo se precipita en forma primordial, antes de objetivarse en la dialéctica de la
identificación con el otro...».
de la relación con lo que no es, precisamente con lo que falta, con lo que ha sido 409
llamado su exterior constitutivo que la identidad puede ser construida.
En este contexto, podríamos decir que insertarse en una estructura econó-
mica, política, social y cultural establecida (el orden simbólico mismo, el gran
Otro lacaniano) implica también la búsqueda constante del llenado de la falta
que se oculta en el objeto-causa de deseo; este opera como aquello que dota
de sentido a la búsqueda de una identidad plena, búsqueda que nunca logra el
llenado de la falta, pero que, de acuerdo con Žižek (1998: 74), introduce el deseo
como fundamento del sujetamiento:

Esta es la dimensión que se pasa por alto en la explicación althusseriana de la

interpelación: antes de ser cautivo de la identificación, del reconocimiento/fal-
so reconocimiento simbólico, el sujeto ($) es atrapado por el Otro mediante un
paradójico objeto-causa del deseo en pleno Otro (a), mediante ese secreto que se
supone que está oculto en el Otro.

De esta manera, el deseo recorre la construcción psíquica del sujeto, en lo ima-

ginario funciona como ideal de plenitud que sutura la falta; en lo simbólico
como ideal del yo fallido, incompleto, y en el registro de lo Real como aquello
que al mismo tiempo que representa también oculta dicha falta.
Esta falta toma forma en el llamado pequeño objeto a que alude a la fantasía
del sujeto en falta y que es definido por Žižek (2000: 29) como

[…] el objeto a, el objeto causa de deseo, un objeto que, en cierto sentido, es puesto
por el deseo mismo […] el no existe, ya que no es nada más que la encarnación,
la materialización de esta distorsión, de este excedente de confusión y perturba-
ción introducido por el deseo en la denominada «realidad objetiva».

De esta forma, el objeto a en tanto fantasía del sujeto en falta, cobra una figura
fantasmagórica, lo cual es contrario a la postura sostenida por Remedi (2007:
233), quien señala:

El fantasma para Freud es una representación articulada como guion escénico

imaginario, que puede presentarse de manera consciente (ensoñación), precons-
 ciente o inconsciente; que implica a uno o varios personajes y que pone en escena
410
de manera más o menos disfrazada un deseo.

Si bien coincido en la función del fantasma como deseo nunca alcanzado, su

análisis es parcial porque dicho objeto se constituye desde una fantasía cons-
truida desde el sistema capitalista, el cual introduce en el inconsciente objetos
bajo la forma de anamorfosis, como es el caso de los cuadros con enigma o
con secretos; de la publicidad del tabaco o el caso extremo de la anorexia, en
la cual la mujer se mira en el espejo obesa, lo que le oculta una corporalidad
sumamente delgada y fuertemente deteriorada, es decir, el capitalismo crea un
escenario donde para estas mujeres la delgadez es sinónimo de elegancia, éxito,
respeto, como se muestra en la investigación de García (2009: 289) en torno a
las identidades bulímicas y anoréxicas; esta autora señala:

[…] no se trata de una situación que apenas emerge, el problema está tan avanza-
do que, por un lado, a estas mujeres les ha dado por llamar de manera cariñosa
o a modo de clave «Mía» a la bulímica y «Ana» a la anorexia. Así, preguntan en
los chats que promueven la anorexia y la bulimia como modos de vida: ¿eres
una princesa Ana o Mía? Por otro lado, el vínculo identitario que se ha creado en
torno a las imágenes de Ana y Mía señalan una marcada discriminación con las
mujeres que no comparten este estilo de vida, de tal modo que en algunas pági-
nas de la red se leen frases como: «si no eres Ana o Mía, mejor sal del sitio porque
no eres aceptada, no queremos que asquerosas bolas de cebo o mediocres que se
conforman con estar en su justo peso pretendan ser princesas como nosotras.

Esta brillante investigación nos sitúa frente a una imagen corporal de princesa,
de marcas aristocráticas hereditarias, porque detrás del estereotipo de delga-
dez de la Barbie subyace una red compleja de atributos de clase y de raza, red
que se sustenta en una subjetivación5 caracterizada no solo por situar el cuerpo

5 La subjetivación no solo alude a la subordinación, sino también involucra una dimensión

productiva para el sujeto, en tanto lo dota de una estructura, que no por ser alienante deja de
ser constitutiva. Asimismo, no podemos dejar de lado que el sujeto no es solo súbdito, sino
también agente, actor de su propia historia, aunque esta transcurra en medio de estructuras
externas e internas de sujetamiento, de tal suerte que en el devenir histórico la subordina-
ción coexiste con la transgresión y la resistencia. Butler plantea: «como efecto voluntario del
escuálido como sinónimo de delicadeza, sino también por exaltar el color de la 411
piel como lugar de privilegio o de exclusión, y que va desde el racismo inherente
a los estereotipos de belleza dominante que fomentan diferencias raciales y
exaltan los patrones de belleza europeos hasta la vergüenza y el sentimiento
de inferioridad que acompaña el color de la piel, aun cuando existen nuevos
modelos de barbies de color; estas se caracterizan, en su mayoría, por el blan-
queamiento; es decir, son mulatas, aun cuando existe la Barbie afroamericana
Christie, símbolo de la blanquitud; por ejemplo, el pelo no es afro.
Es justamente el objeto-causa de deseo (a) el que nos posibilita articular la
estructura psíquica del sujeto con la estructura económica capitalista. Lacan
(1977: 59) plantea la posibilidad de una articulación entre la plusvalía y lo que
llama el plus de goce, señalando:

[…] la plusvalía, es la causa del deseo del cual una economía hace su principio: el
de la producción extensiva, por consiguiente, insaciable, de la falta –de- gozar.
Por una parte, se acumula para acrecentar los medios de esta producción a tí-
tulo de propiedad, por la otra, extiende el consumo, sin el cual esta producción
sería vana, justamente por su inepcia a procurar un goce con que ella pueda
retardarse.

Violencia objetiva, violencia subjetiva y neoliberalismo

Desde esta articulación puede entenderse que uno de los pilares más impor-
tantes de la acumulación de capital es la esfera del consumo; de hecho, si las
mercancías no se venden, el plusvalor contenido en ellas no se realiza, lo que
implica una lógica que no solo atiende a la satisfacción de las necesidades ma-
teriales (valor de uso), sino también a una construcción incesante de nuevos
deseos de los sujetos, presentificados en este pequeño objeto a, lo que siguiendo
a Baudrillard (1977: 80) supone la extrema manipulación de los signos, fenó-

sujeto, el sometimiento es una subordinación que el sujeto se provoca a sí mismo; al mismo

tiempo, si produce al sujeto y este es condición previa de la potencia, entonces, el someti-
miento es el proceso por el cual el sujeto es garante de su propia resistencia y oposición»
(Butler, 1997: 24).
412
meno central en la sociedad capitalista, donde el signo y la mercancía se han
reunido para producir el signo-mercancía, de tal manera que el consumo actúa
como un espacio decisivo en la constitución de las clases y la organización de
sus diferencias.
En este sentido, el consumo, con sus marcas simbólicas, anuda en el mer-
cado capitalista porque, como se sabe, la expansión del capital requiere de la
construcción constante de nuevos mercados, los que manifiestan el carácter de
las mercancías, por un lado, como resultado del proceso de producción y circu-
lación, como unidad contradictoria entre valor de uso y valor, por el otro, como
valor simbólico, en tanto las mercancías subrayan diferencias de adscripción y
clase social; por último, como objeto de deseo, como pequeño objeto a, es decir,
la violencia objetiva en su articulación con la violencia subjetiva.
En Lacan, el grafo del deseo es representado en la figura:

$ D

Este grafo da cuenta de la alienación subjetiva, en tanto $, el sujeto en falta, el

sujeto barrado está alienado al deseo (D), el cual presenta dos manifestaciones,

Primero, la pulsión como insistencia mecánica que se inhibe como parte de la

actividad misma, es decir, el vómito de la bulímica, el cual es solo la obtención
fragmentaria del objetivo, pues su objetivo real es la muerte, pero se distribuye
en objetos parciales, pulsiones parciales que se satisfacen, en parte con obje-
tos que las compensan; en este caso, el compartir el vómito bulímico es lo que
genera el colectivo Mía, lo cual es también un lazo social identitario porque,
como plantea García (2009: 299),
 […] las mujeres Ana y Mía se vinculan en lo que Castells denomina identidad
413
proyecto, que se refiere a la creación, a partir de los elementos culturales dis-
ponibles, de una nueva identidad que redefine su posición ante la sociedad y, al
hacerlo, buscan la transformación de toda la estructura social.

Es decir, Ana y Mía son también voces de protesta que usan el cuerpo para
expresarse, pero no por ello dicha rebelión es invisible, fragmentada y subor-
dinada y responde a la pulsión de muerte, goce central del capital.
La segunda manifestación del deseo –deseo de ser deseada por el Otro, de-
seo de prestigio– toma su cuerpo en el fantasma, el cual representa al deseo
como tal, es el sostén del deseo, superficie hueca, pantalla para su proyección.
Si observamos la figura de la Barbie, esta es solo un fantasma de la mercancía,
un fetiche6 que a la manera de Marx responde a un fenómeno social/psicoló-
gico donde, en una sociedad productora de mercancías, estas aparentan tener
una voluntad independiente de sus productores, es decir, son fantasmagóricas.
La crueldad del capital, plasmada fanstasmagóricamente en el fetiche Bar-
bie, genera además la imaginarización del goce, el cual da cuenta del placer en
el displacer, como señala Stavrakakis (2008: 99):

Hay un placer doloroso al que el sujeto se apega a su pesar, es evidente que el

síntoma satisface algo en el sujeto. El sujeto no se fijaría a este síntoma si no lo
percibiera como un modo de jouissance (goce). Hablar del jouissance del síntoma
es una paradoja, dado que este se presenta bajo el género del displacer. Ahora
tenemos que atenernos a esta paradoja, gracias a que Lacan ha introducido en
nuestra conceptualización el término jouissance como algo distinto del placer.

Hay que distinguir la enorme diferencia entre deseo y goce, en el deseo ya desde
la dialéctica del amo y el esclavo en Hegel y su célebre obra Fenomenología del
espíritu se postulaba la independencia y sujeción de la autoconciencia: señorío

6 Marx (1848: 63) plantea: «El carácter misterioso de la forma mercancía estriba, pura y simple-
mente, en que proyecta ante los hombres el carácter social del trabajo de estos como si fuese
un carácter material de los propios productos de su trabajo, un don natural de estos objetos,
como si, por tanto, la relación social que media entre productores y el trabajo colectivo de
la sociedad fuese una relación social establecida entre los mismos objetos, al margen de sus
productores».
414
y servidumbre, contextualizada históricamente en la rebelión de 1804 de los
esclavos haitianos. El análisis de las figuras del amo y el esclavo comienza en
Hegel por el desentrañamiento de la conciencia Hegel inicia el capítulo IV, «La
verdad de la certeza de sí mismo», con una reflexión en torno a la autoconcien-
cia, que se refiere al acto de que la conciencia se toma a sí misma como objeto;
Hegel señala (1807/ 1996: 107): «Hay que ver cómo comienza surgiendo esta fi-
gura de la autoconciencia. Si consideramos esta nueva figura del saber, el saber
de sí mismo…»; en este aspecto, la autoconciencia actúa como certeza de sí, es
capaz de producir abstracciones conceptuales. Hegel plantea (1807/1996: 108):

Pero, de hecho, la autoconciencia es la reflexión, que desde el ser del mundo

sensible y percibido, es esencialmente retorno desde el ser otro. Como autocon-
ciencia, es movimiento, pero en cuanto se distingue solamente a sí mismo como
el sí mismo de sí, la diferencia es superada para ella de un modo inmediato como
un ser otro […] La conciencia tiene ahora, como autoconciencia, un doble objeto:
uno, el objeto inmediato de la certeza sensible y de la percepción, pero que se
halla señalado para ella con el carácter de lo negativo y el segundo, precisamente
ella misma, que es la verdadera esencia y que de momento solo está presente en
la contraposición del primero.

De esta manera, la autoconciencia se divide en conciencia de sí, aquella que

capta el mundo a través del concepto y en conciencia para sí, que se refiere a
su reflexión en torno a sí misma, de tal suerte que la autoconciencia alude al
reconocimiento de la duplicación del yo.
En este punto, Hegel introduce la noción de apetencia, como deseo de deseo,
conceptuada posteriormente por Kojeve como deseo de prestigio. Kojeve (2006)
va a distinguir entre dos tipos de deseo: el deseo animal, que es aquel que lleva
al hombre a la transformación del objeto, planteando como ejemplo el hecho de
que para satisfacer el hambre es necesario transformar al objeto en alimento,
pero este deseo se refiere a un deseo animal que no logra llegar a la autocon-
ciencia, y el deseo antropógeno, conceptuado por Kojeve como (2006:12) aquel
que «difiere del deseo animal por el hecho de que no se dirige hacia un objeto
real, «positivo», dado, sino sobre otro Deseo. Así, en la relación entre el hombre
y la mujer, por ejemplo, el deseo es humano si uno desea no el cuerpo, sino el
deseo del otro; si quiere «poseer» o «asimilar» el Deseo tomado en tanto que 415
deseo, es decir, si quiere ser «deseado o «amado», o más todavía «reconocido»
en su valor humano, en su realidad de individuo humano». En suma, el deseo
como reflexivilidad de la conciencia, en tanto esta puede reflexionar sobre sí
misma y, por ende, desdoblarse; este deseo indica un movimiento de la con-
ciencia que se lanza al otro para intentar reconocerse a sí misma; es decir, la
conciencia no existe como tal si no se ve reflejada en un alter ego, otro yo que
es como yo, pero también es otro.
En este sentido, en Kojeve ( 2006: 18) el deseo es deseo del deseo del otro,
deseo del reconocimiento y por ello plantea: «la primera acción antropogenia
toma necesariamente la forma de una lucha: de una lucha a muerte entre dos
seres que se creen hombres; de una lucha por puro prestigio con miras al “reco-
nocimiento” del adversario». De esta manera, el deseo alude a un movimiento
por medio del cual la conciencia se lanza sobre el otro, en su intento por reco-
nocerse a sí misma, dado que la conciencia no puede existir sin verse reflejada.
Por ejemplo, en la relación amorosa existe la relación erómenos y erastés
que se encuentra condicionada por el deseo; este deseo del deseo del otro se
constituye como relación asimétrica. De hecho, en el discurso de Alcibíades
ante Sócrates lo que vemos es un erastés que exige la respuesta a su amor,
cuando dice:

[…] ni se turbaba mi alma, ni se irritaba ante la idea de que me encontraba en

esclavitud, pero por efecto de este Marsias, que veis así, han sido ya muchas las
veces que he atravesado por una crisis tal, que estimaba que me era insoportable
vivir, llevando la vida que llevo.

Por su parte, el erómenos no desea al otro; de hecho, no lo ve. La respuesta de

Sócrates a Alcibíades es clara:

En ese caso, verías en mí una belleza indescriptible y muy superior a tu bella

figura. Por consiguiente, si la ves en mí y pretendes participarla conmigo y cam-
biar belleza por belleza, no es poca la ganancia que piensas sacar de mí: lo que
intentas es adquirir algo que es bello en verdad a trueque de lo que es bello en
apariencia y lo que pretendes es en realidad cambiar oro por bronce.
416
Por ello, se plantea que erómenos se ama a sí mismo, no ve al otro, sino a sí
mismo en el espejo; a través de erastés ve una imagen idealizada de sí mismo.
En palabras de Lacan: el amor no existe.
Sin embargo, en el capitalismo al deseo se le adhiere el goce porque fan-
tasma (placer) y síntoma son modalidades del goce; por ello, el síntoma es una
figura que permite entender, siguiendo a Stavrakakis (2008: 80), «los procesos
en la vida política, el apego a la autoridad, la corrupción, la toxicomanía repre-
sentan (Lacan) cierto goce sintomático como síntoma social».
Por ejemplo, en la imagen de la bandera estadounidense, principal figura de
poderío y esclavitud, podemos observar el apego a la autoridad. Copjec, en su
brillante análisis de la obra «Flags» de Jasper Johns, plantea:

Las banderas estadounidenses que lo han hecho famoso no defienden ningún

valor estadounidense específico; no son las de un chauvinista ni las de un que-
mabanderas porque para el pintor lo que importa es que vienen de esa manera.
Johns desea tanto lo que ocurre, que aquello que viene de fuera se vuelve indi-
ferente a lo que el escoge.

Y así funciona la Barbie y la pulsión de muerte que oculta, representa fantas-

magóricamente a la mujer estadounidense que vive en el Mall, Malls, que no
solo operan como lugares de circulación y realización de las mercancías, sino
además generan paisajes consumistas acordes a las necesidades del neolibe-
ralismo con sus imaginarios de consumo como signo de identidades exitosas
e igual de indiferentes al cuerpo, color o escenario de la Barbie sus banderas.

La Barbie como moneda viva

Sin embargo, es Klossowski quien en su célebre obra La moneda viva, uno de

los autores más interesantes para entender la articulación entre la economía y
la estructura psíquica del sujeto como siendo él mismo objeto del goce, como
moneda viva, ya no solo como fuerza de trabajo o consumidor capitalista, sino
como objeto perverso, es decir, como encarnación de la Barbie.
Este autor aborda, a partir de autores como Sade y Bataille, reconocidos
autores que profundizan en el papel de la perversidad en la constitución de
la subjetividad, la construcción del deseo capitalista y su transformación en 417
perversidad en su relación con la plusvalía, de la cual el fetiche principal que
la oculta como forma transfigurada del valor de cambio es el dinero, la moneda
y su objeto vivo: el sujeto.
En este sentido, en el capitalismo la mercancía es solo un objeto de simu-
lacro porque sustituye al deseo lacaniano, primero como valor de uso/valor
de cambio, luego en cuanto valor simbólico determinado por el Capital, pero,
sobre todo, dice Klossowski (1970: 21): «la industria saca provecho también
de aquello a lo que llamamos desafortunadamente el erotismo como norma
económica variable».
¿Y qué es la Barbie si no ese objeto infantil que constituye a la subjetividad
temprana primero como goce y segundo y, de acuerdo con Klossowski, como
construcción socio-simbólica que se articula a un núcleo perverso de crueldad,
como es el caso de las cirugías plásticas necesarias para obtener el cuerpo de
la Barbie, las cuales establecen un ritual farmacéutico que implanta relaciones
sadomasoquistas entre las mujeres y sus doctores o un cierto goce sintomático
como síntoma social, claramente observable en la bulimia y la anorexia o en las
operaciones para aumentar o reducir los senos, dado que el busto de la Barbie
mide 91 centímetros.
Klossowski (1979: 61) plantea:

Abolir la propiedad tanto del cuerpo de uno mismo como de otro es una opera-
ción inherente a la imaginación del perverso, el perverso habita el cuerpo del
otro como si fuera suyo, y de este modo atribuye el suyo propio a otro.

De esta forma, la Barbie, la muñeca por excelencia, el objeto identificatorio in-

fantil, sienta las bases para construir el goce y la perversidad en la vida adulta
porque la Barbie, como fetiche del capital, como moneda viva, genera en el
sujeto no solo un valor comercial a una supuesta belleza construida sobre este-
reotipos de mujeres atractivas, deseadas y aceptadas, sino también interpela a
las mujeres a controlar su cuerpo, aun cuando dicho control involucre procesos
disciplinarios que destruyen y someten y son absolutamente enajenados al ca-
pitalismo actual y a sus industrias perversas, los cuales quedan subordinadas
a la muerte, figura central del capital.
418
Por último, la Barbie como ícono capitalista encarna su crueldad al dar lugar
a lo que Stavrakakis (2008: 278) llama el mandato de gozar, al pervertir tanto
los lazos sociales (i.e. los colectivos Ana y Mía) como los vínculos eróticos. En
palabras de Klossowski (1970: 64),

[…] el dinero no hace más que garantizar secretamente el intercambio de los

cuerpos en nombre y en interés de las instituciones. La denegación de la mons-
truosidad absoluta por las instituciones se convierte en una prostitución de he-
cho material y moral…

¿Y no es la industria farmacéutica la institución que construye esta monstruo-

sidad pornográfica llamada Barbie? De esta forma, el fantasma se reproduce
como simulacro, pretendiendo sustituir al sujeto por una cosa, una moneda
viva, dedicada a la voluptuosidad de la venta de su cuerpo como fuerza de tra-
bajo mediada por el deseo de consumo y de estatus y como fuerza sexual atrave-
sada por los dictados socio-simbólicos al servicio de la perversidad del capital.

A manera de cierre y apertura

En suma, la Barbie representa la figura que construye la autosubjetivación de la

mujer y su constitución subjetiva como objeto. Objeto para ella misma que viste
y habita otros perdiendo así el sentido de sí misma y reflejando de esta manera
la estructura capitalista en la cual el sujeto no solo es objeto en tanto fuerza de
trabajo y de consumo, sino también en tanto corporalidad alienada al mandato
capitalista de gozar: la anorexia y la bulimia, por ejemplo.
Sin embargo, es Klossowski quien profundiza en el goce lacaniano. Brauns-
tein (1976: 60), en su brillante análisis de la obra de este autor, dice:

Fue este sagaz escritor quien planteó con mayor lucidez los temas del
goce del Otro, del goce del esclavo y del goce del perverso y quien supo
señalar la función corruptora de los servomecanismos orientados a
la producción de gozar en la maquinaria sadiana, tal como hoy en día
la vemos funcionar a nivel mundial.
Es la Barbie la que establece las bases para volver a la subjetividad en un aparato 419
gozogeno, claramente visto en las muñecas sexuales o en los aparatos sexua-
les muy de moda hoy y que solo obedece a un simulacro al servicio de una ley
capitalista de acumulación patriarcal que se mira en su espejo grotesco y sola-
mente así puede reproducirse: como siervos. En suma, la Barbie representa la
autosubjetivación del sí mismo como objeto, objeto que no solo es objeto para
ella misma, sino que vuelve al otro, es decir, al sujeto masculino también ob-
jeto; no eres hombre para una Barbie, sino representas a su fetiche: Ken, rico,
guapo y elegante. Aunque estos dos últimos atributos en nuestro país quedan
subordinados al primero, ejemplo emblemático es el de los porkys, violadores
tumultuarios de Dafne en el estado de Veracruz, quienes por ser ricos tuvieron
penas mínimas, cuando no salieron con multas de 15 000 00 pesos. En palabras
de Sócrates,

[…] no es poca la ganancia que piensas sacar de mí: lo que intentas es adquirir
algo que es bello en verdad a trueque de lo que es bello en apariencia y lo que
pretendes es en realidad cambiar oro por bronce.

Los porkys, reflejos de una clase que todo lo compra con oro, la ramera de los
hombres patriarcales para quien la piel morena de Dafne es bronce, como son
bronce nuestra piel y nuestro país.
De tal suerte que el sujeto-objeto construye objetos y pierde así el sentido de
sí mismo reflejando de esta manera la estructura capitalista en la cual el sujeto
no solo es objeto en tanto fuerza de trabajo, sino también en tanto corporalidad
alienada al mandato capitalista de gozar, destruyendo al otro y a sí mismo. La
Barbie, como objeto-cuerpo, se construye socio-simbólicamente tanto desde lo
simbólico como desde lo imaginario interpelando a las mujeres y generando un
profundo sometimiento, porque les hace creer que son ellas mismas cuando
son solo un fantasma tanto de la industria capitalista patriarcal como de los
mandatos del gran otro lacaniano.

Referencias

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420
Baudrillard, J. (1974). Crítica de la economía política del signo México: Siglo XXI.
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422 Corolario
El carácter agónico del neoliberalismo:
¿hacia un futuro posneoliberal?

Ernesto Treviño Ronzón

E
n los diferentes capítulos de la obra se hace patente cómo, en la pers-
pectiva de los autores convocados, el programa neoliberal ha dejado
profundas huellas en diferentes ámbitos de la educación, la ciencia y la
formación de sujetos sociales en América Latina, y marcadamente en México
y Argentina. Algunas de sus consecuencias son evidentes, en el sentido de que
están a la vista y son duraderas, tienen implicaciones muy graves, pues han
generado exclusión social, desempleo, precarización salarial, deterioro siste-
mático del medio ambiente, pero también de las condiciones de vida. Otras de
sus consecuencias no son tan evidentes y para ser abordadas se requiere de
reflexión, de análisis y de discusión colectiva, ya que apuntan a tramas más
sutiles que pueden fácilmente ser confundidas, trivializadas o esencializadas,
tanto en el debate público como en el debate académico.
El objetivo de esta obra es en buena medida abonar, sobre todo, a este segun-
do punto, detener temporalmente el flujo del debate y capturarlo en renglones,
párrafos y páginas que permitan mostrar cómo diversos académicos, mujeres
y hombres de diferentes latitudes, reflexionan sobre este gran tema de nues-
tro tiempo haciendo foco en asuntos que por lo regular quedan poco visibles
o pasan demasiado rápido en la conversación pública: los sujetos educativos y
científicos, las políticas y las reformas, la regulación social, la mediatización,
la violencia. Se ha tratado, de inicio a fin, de propiciar un diálogo con múltiples
voces y preocupaciones.
Entre las y los autores parece haber consenso en identificar al neoliberalis-
mo como uno de los grandes adversarios políticos de nuestra época, que debe
ser mejor entendido y consistentemente combatido. Parece haber consenso en
cuanto a que el neoliberalismo, en tanto significante estelar en diferentes cir-
cuitos, ha logrado una atención mediática importante que ha obligado a miles
de personas a posicionarse frente a él, aunque no se tenga del todo claro cuál 423
es la naturaleza específica de dicho adversario y qué lo diferencia de otros muy
parecidos, como el capitalismo global.
También parece haber consenso en que la educación, la ciencia y los su-
jetos científico-educativos han sentido fuertemente el embate del programa
neoliberal de diversas formas: a través de políticas y de reformas educativas
agresivas o impositivas, o mediante recortes a financiamientos o apoyos otrora
importantes para desarrollar sus actividades. No menos importante, parece
haber consenso en cuanto a que el neoliberalismo en sus diferentes facetas o
rostros tiende a producir espaciamiento, diferenciación, anomia social, más
que articulación o solidaridad.
Desde otro punto de vista, es claro que los autores que participan en esta
obra, provenientes de diferentes instituciones de América Latina, no estamos
de acuerdo en todo, lo cual hace patente la importancia de sostener y proyec-
tar el debate. Se notan las diferencias sobre las atribuciones causales, sobre
los alcances y las consecuencias de las políticas y de la matriz de valores di-
seminada por el programa neoliberal. Solo algunos ven verdades evidentes o
contundentes sobre las políticas de ajuste, o sobre el desmantelamiento del
Estado que impacta, por ejemplo, la educación. Otros ponen el acento en que
el neoliberalismo requiere, más bien, un Estado funcional y maleable. En la
obra se han podido notar puntos de vista contrastados sobre hasta qué punto
es posible afirmar que el neoliberalismo puede ocupar la subjetividad de las
personas. Mientras en algunos textos se hace patente el efecto del programa de
libre mercado asociado al neoliberalismo en el consumo, la evaluación, la re-
gulación de las conductas con claras consecuencias para la educación básica o
superior, en otros se destaca que los hechos deben ser adecuadamente situados
en su contexto para entender si es solo el neoliberalismo el que ha actuado con
todo su poder, o si fueron otras circunstancias históricas las que han llevado a
una u otra decisión que ahora se puede leer bajo la lógica neoliberal.
Uno de los grandes retos no desarrollados en la obra es cómo enfrentar el
programa neoliberal al inicio de la tercera década del siglo XXI. ¿Cómo encon-
trar alternativas, particularmente en la educación, la ciencia, la formación de
subjetividades políticas, educativas y científicas? Los autores anticipan algunas
ideas al explorar la mediatización, la movilización colectiva, las nuevas sensi-
424
bilidades, el registro estético, el reclamo en la esfera pública, la lucha por los
significantes en las políticas y las reformas. Pero no se llega a la elaboración
detallada o con gran precisión, pues las alternativas no son fáciles, no pueden
ser a-contextuales y no concluyen con la alternancia política o gubernamental.
Al respecto, como en varios textos quedó señalado, la alternancia política en
el gobierno de países como México, Brasil, Argentina o Chile, no ha asegurado
una mejor o más efectiva «lucha» contra el programa neoliberal. Primero, por-
que tal programa tiene varias etapas y facetas; segundo, porque no funciona
solo, convive con otros procesos sociales e históricos; tercero, porque en políti-
ca no hay victorias ni derrotas permanentes y eso complica las acciones de me-
diano y largo plazo, particularmente contra un «adversario» con tantas facetas.
En este marco se han posicionado las promesas de una era posneoliberal. El
pos-neoliberalismo o lo posneoliberal es una noción que se ha venido usando
desde hace algunos años para hacer referencia al final del modelo económico y
político prevaleciente para ser sustituido por uno más igualitario, basado en la
mejor distribución de ingresos y en otros valores que apuntan a una reconstitu-
ción actualizada del bien común. En México, lo posneoliberal está fuertemente
alimentado de las promesas que vienen del ascenso de los regímenes auto-
denominados de izquierda y populares del sur del continente americano y de
otros movimientos localizados en diferentes partes del sur global, incluyendo
algunos gestados en nuestro propio país. Pero, al mismo tiempo, hay quienes
advierten que con la llegada del posneoliberalismo se pueden desencadenar
nuevas medidas, más agresivas y conservadoras. Así, el escenario político está
abierto, pues los nuevos proyectos posneoliberales no aseguran en sí mismos
nada de manera a priori: como todo proyecto, deben ser construidos en su
propia contingencia.
El neoliberalismo tiene un carácter agónico. Estará durante largo tiempo
más al centro de amplios y desiguales debates de tipo económico, político, cul-
tural y social. En el caso de la educación y de la generación de conocimiento,
este debate se ha intensificado de alguna manera porque las crisis contempo-
ráneas en materia de medio ambiente, salud –exacerbada por la pandemia de
Covid-19–, violencia o racismo, hacen volver una y otra vez sobre los valores,
los contenidos y las formas de educar en las sociedades contemporáneas, y
sobre el uso del conocimiento para generar –o no– bien común. Un elemento
discursivo compartido por quienes escriben en esta obra es el rechazo a la hue- 425
lla que el programa neoliberal ha dejado en los sistemas educativos y científicos
que ha minado su capacidad de generar beneficios sociales de amplio alcance.
Pero este común denominador no da como resultado posiciones unificadas
entre los críticos al programa neoliberal, y hay disputas en torno a las interpre-
taciones del presente, del pasado y, sobre todo, acerca del futuro. El neolibera-
lismo no concluyó con la caída de las Torres Gemelas en 2001, tampoco con la
crisis financiera de 2008; parece estar sobreviviendo al cambio climático y al
parecer sobrevivirá a la crisis de la pandemia global del Covid-19, pues en todas
estas crisis varios de sus fundamentos prevalecen. Así, el reto que se despliega
es mayúsculo e incluirá muchos más debates, encuentros, desencuentros, y
muy probablemente nuevas iniciativas de tipo conceptual, político y educativo.
Se trata de un reto generacional que inicia, en mi opinión, con des-esencializar
la discusión y las alternativas. No es un reto fácil, pero se hace más atendible
si se hace colectivamente.
426 Información
de los autores

Ernesto Treviño Ronzón. Investigador en el Instituto de Investigaciones His-

tórico-Sociales de la Universidad Veracruzana. Doctor en Ciencias por el Cen-
tro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.
Miembro del Comité Editorial de la Revista Education Policy Analysis Archives
(usa). Líneas de investigación: 1) Políticas públicas y procesos sociales con én-
fasis en violencia y políticas educativas; 2) Da dimensión política del conoci-
miento. 3) Formas de lo político en ciencias sociales. Es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores, Nivel II y de la Academia Mexicana de Ciencias.
Publicaciones destacadas: (2020) Ser joven en Veracruz. Vida y participación
en contextos de cambio y violencia. Juárez, México y Bs. As. Argentina: uacm,
clacso, idrc; (2015). La educación superior y el advenimiento de la sociedad del
conocimiento. Equivalencias y diferencias en los discursos y políticas de trans-
formación educativa en los ámbitos nacional e internacional. México: anuies.
Contacto: <[email protected]>.

Rosa Nidia Buenfil Burgos. Investigadora del Departamento de Investigacio-

nes Educativas (die) del Centro de Investigación y Estudios Avanzados (Cinves-
tav), México. PhD in Government, Essex University (1990). Visiting Fellow del
Centre for Theoretical Studies (Essex) y del Dept. of Curriculum and Instruc-
tion (Madison-Wisconsin); sni-III. Autora de Subjetivación, democracia y cos-
mopolítica (2015), en Treviño y Carbajal (coords.), Políticas de la subjetividad e
investigación educativa. Theoretical and Political Resources: Between Analysis
and Judgment, Practicing Anthropology, 2016: 38(1): 12-13. Y en 2018 Ernesto
Laclau: Apropiaciones, debates y diseminación de su pensamiento en al.
Contacto: <[email protected]>.

Sandra Carli. Es doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Se

especializó en su formación doctoral en historia de la educación argentina e
historia de la infancia, y en los últimos años en los estudios sobre la universidad
pública, vinculados con experiencia estudiantil y trayectorias y biografías de
profesores/as. Coordina el Programa de Estudios sobre la Universidad Pública 427
(pesup). Actualmente, es investigadora principal del conicet y profesora titular
regular de la Facultad de Ciencias Sociales. Dicta cursos de posgrado en distin-
tas universidades del país y de otros países de América Latina. Entre sus publi-
caciones recientes destacan los libros La memoria de la infancia. Estudios sobre
historia, cultura y sociedad (Paidós, 2011); El estudiante universitario. Hacia
una historia del presente de la educación pública (Siglo XXI, 2012) y la dirección y
compilación de Universidad pública y experiencia estudiantil. Historia, política
y vida cotidiana (Miño y Dávila, 2014).
Correo: <[email protected]>.

Sebastián Barros. Licenciado en Ciencia Política por la Universidad de Buenos

Aires. Ph. D. in Government, por la Universidad de Essex, Inglaterra. Profesor
del Instituto de Estudios Sociales y Políticos de la Patagonia, Universidad Na-
cional de la Patagonia, Centro de Investigación y Transferencia Golfo San Jor-
ge, conicet. Líneas de investigación: Constitución de identidades populares,
Teorías del populismo, Historia política de la Patagonia. Profesor de posgrado
en la Universidad Nacional de Córdoba y en la Universidad de Buenos Aires.
Profesor invitado en la Universidad de Antioquia, en la Universidad Nacional
Autónoma de México, en el die-Cinvestav, en la Universidad Veracruzana, en la
University of Essex, en la Universidade Federal de Pelotas y en la Universidade
de São Paulo. Publicación reciente: Polarización y pluralismo en la teoría de la
hegemonía de Ernesto Laclau, Revista de Estudios Latinoamericanos, México,
2018.
Contacto: <[email protected]>.

Fabio Fuentes Navarro. Profesor de tiempo completo titular C. Departamento

de Investigación. Universidad Pedagógica Veracruzana (upv). Doctor en Edu-
cación con Especialidad en Mediación Pedagógica por la Universidad De La
Salle (San José, Costa Rica). Integrante del Programa de Análisis Político de
Discurso (papdi), Miembro de la Sociedad Mexicana de Educación Comparada
(somec) e integrante del Consejo Consultivo de la Red de Especialistas en Do-
cencia, Gestión e Investigación Educativa (redogie). Líneas de investigación:
Procesos de formación, actualización y profesionalización del profesorado, Po-
428
líticas educativas y lo político en la producción de subjetividades y Complejidad
y desescolarización de la educación. Investigación en curso: Subjetividades y
discursos educativos en el giro político mexicano.
Contacto: <[email protected]>.

Ofelia Piedad Cruz Pineda. Académica de Tiempo Completo de la Universi-

dad Pedagógica Nacional Puebla. Doctorado en Pedagogía por la Universidad
Nacional Autónoma de México. Medalla Alfonso Caso otorgada por la unam por
el desempeño en los estudios y la tesis de doctorado. Área de investigación: Pe-
dagogía, discurso educativo y procesos de formación. Es miembro del Sistema
Nacional de Investigadores (sni). Reconocimiento a perfil deseable por el pro-
dep. Integrante del Programa de Análisis Político de Discurso e Investigación
y de la Red Interuniversitaria de Investigación Educativa en Puebla.
Correo: <[email protected]>; <[email protected]>.

Ana Laura Gallardo Gutiérrez. Instituto de Investigaciones sobre la Univer-

sidad y la Educación. Universidad Nacional Autónoma de México. Es investi-
gadora nacional Nivel I del conacyt, miembro de la Asociación Internacional
de Estudios Avanzados en Currículum de la Universidad de Ottawa, Canadá.
Miembro fundador de la Red de Evaluadores del Currículo del Instituto Nacio-
nal para la Evaluación de la Educación y el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, y también miembro fundador de la Academia de Teoría y Filosofía
de la Educación de México.
Correo: <[email protected]>.

Silvia Fuentes Amaya. Licenciada en Sociología por la unam. Maestra y doctora

en ciencias por el Cinvestav-ipn. Profesora investigadora, adscrita al Área Aca-
démica 1, Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión de la Universi-
dad Pedagógica Nacional, Ajusco. Integrante del sni. Publicaciones relevantes:
Sujetos de la educación: identidad, ideología y medio ambiente, México: upn.
Con Ofelia Piedad Cruz Pineda (coordinadoras, 2010), Identidades y políticas
educativas), México: upn.
Correo: <[email protected]>.
María Mercedes Ruiz. Académica de Tiempo Completo del Departamento de 429
Educación de la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Es doctora en
ciencias con la especialidad de Investigaciones Educativas por el die-Cinvestav,
México. Las líneas de investigación en la que inscribe sus trabajos son Derecho
a la educación y políticas educativas. Su especialidad es el análisis político del
discurso educativo. Integrante del sni Nivel III. Publicaciones recientes: Ruiz
Muñoz, M. & Luna Guzmán, A. (2017), El Derecho a la Educación en el Nivel Me-
dio Superior en México, Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 11(2),
73-90; Ruiz, M. (2015), Derecho a la educación en México: política e indicadores
educativos a partir del Modelo de las 4as, Gaceta de la Política Nacional de Eva-
luación Educativa, México, inee, Año 1, núm. 3, noviembre de 2015-febrero de
2016, 83-88.
Correo: <[email protected]>.

Myriam Southwell. Ph.D. del Departamento de Gobierno de la Universidad de

Essex, Inglaterra; máster en Ciencias Sociales, flacso. Profesora y licenciada
en Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Destacan en-
tre las publicaciones recientes el libro La escuela y lo justo: ensayos acerca de
las medidas de lo posible (compilación en colaboración con Antonio Romano,
unipe: Editorial Universitaria, 2012); La educación secundaria en Argentina.
Notas sobre la historia de un formato, en Tiramonti G. (dir.), Variaciones sobre
la forma escolar. Desafíos a la escuela media tradicional en un contexto frag-
mentado (flacso, Homo Sapiens, 2011); Política y educación: ensayos sobre
la fijación del significado, en Cruz Pineda, Ofelia, y Echevarría Canto, Laura
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discurso (Juan Pablos, México, 2008); Aportes para un programa futuro de his-
toria de la educación argentina (en coautoría con Nicolás Arata), en History of
Educatión & Children Literature (Università Degli Studi De Macerata, Italia,
2011).
Correo: <[email protected]>.

Eva Da Porta. Licenciada en Comunicación Social, magíster en Sociosemiótica

y doctora en Comunicación. Docente e investigadora del Centro de Estudios
Avanzados de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Córdo-
430
ba. Posdoctorado en Programa Multidisciplinario de Formación Continua para
Doctores en Ciencias Sociales, Humanidades y Artes «Manuel Castells y la era
de la información» (fcs-unc). Fue directora del Programa de Investigación Co-
municación y Educación. Estudios de la Mediatización en Escenarios Educati-
vos (2012-2014). Secretaria de Investigación (cea-unc). Línea de investigación:
Comunicación y educación. Estudios culturales y Análisis del discurso.
Correo: <[email protected]>.

Juliana Enrico. Es doctora en Ciencias de la Educación (ffyh-unc) y licenciada

en Comunicación Social (fced-uner). Es investigadora asistente de conicet
con sede en el Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de
Córdoba (cea-unc). Integra el Programa de Investigación «Historia, Política y
Reforma Educativa: Crítica y Prospectiva», del Centro de Estudios Avanzados
y Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
Universidad Nacional de Córdoba (cea/ciffyh unc), Argentina.
Correo: <[email protected]>.

Ana María Valle Vázquez. Profesora de carrera tiempo completo de la Facul-

tad de Filosofía y Letras de la unam. Doctora en Pedagogía por la ffyl unam.
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel II. Profesora del Colegio
de Pedagogía de la ffyl y del Posgrado de Pedagogía de la unam. Profesora par-
ticipante del papiit ig 420618 Justicia y prácticas culturales en el mundo con-
temporáneo (dgapa-unam). Coeditora, junto con Jiménez, M., del libro (2019)
Sociología y biopolítica, México, unam, Juan Pablos.
Contacto: <[email protected]>.

Marco A. Jiménez. Profesor de carrera de tiempo completo de la Facultad de

Estudios Superiores Acatlán de la unam. Doctor en Ciencias Sociales por la
uam-Xochimilco. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel II.
Profesor de la licenciatura en Sociología en la fes Acatlán, del Posgrado de
Pedagogía de la unam y de la Academia de Filosofía e Historia de las Ideas en
la uacm. Responsable del papiit ig 420618 Justicia y prácticas culturales en el
mundo contemporáneo (dgapa-unam). Coeditor, junto con Valle, A., del libro
(2019) Sociología y biopolítica, México, unam-Juan Pablos.
Contacto: <[email protected]>. 431

Octavio César Juárez Némer. Maestro y doctor en ciencias con Especialidad

en Investigación Educativa por el die-Cinvestav. Profesor-investigador de la
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 152, Estado de México. Candidato
al Sistema Nacional de Investigadores, Perfil Deseable promep. Miembro del
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie). Responsable del Cuerpo
Académico (prodep) «Políticas, identidades y formación profesional», ca-108.
Profesor invitado en el Departamento de Currículum e Instrucción, Univer-
sidad de Wisconsin-Madison, Estados Unidos, en 2006 y 2013. Autor de libro
¿Quiénes son nuestros maestros? Análisis del biosprofesional constituido en las
instituciones de formación inicial de maestros (1997-2017), publicado por Plaza
y Valdés en 2019. Ha publicado más de 15 trabajos entre artículos y capítulos
de libro (México, Argentina y España). Es coordinador del libro Políticas edu-
cativas, sujetos y discursos hegemónicos, editado por Plaza y Valdés en 2014.
Coordinador del Departamento de Posgrado e Investigación de la UPN-152.
Correo: <[email protected]>.

Daniel Saur. Licenciado en Comunicación Social y magíster en Sociosemiótica

por el cea de la Universidad Nacional de Córdoba (unc), Argentina. Doctor en
ciencias en la Especialidad de Investigaciones Educativas por el Cinvestav de
México. Profesor de la Facultad de Comunicación Social e Investigador regular
del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades (unc).
Es director del Proyecto de Investigación Espacio público y vida en común:
reflexiones teórico-conceptuales, problemáticas situadas, y co-coordinador del
Grupo de Trabajo clacso (2016-2019).
Correo: <[email protected]>.

Dulce María Cabrera Hernández. Facultad de Filosofía y Letras, Benemérita

Universidad Autónoma de Puebla. Doctorada en Pedagogía por la Universidad
Nacional Autónoma de México. Miembro del Sistema Nacional de Investiga-
dores (sni), del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (comie), y del
Programa de Estudios Sobre Universidad Pública (pesup), de la Universidad de
Buenos Aires, Argentina. Líneas de investigación: a) Investigación educativa:
432
experiencia académica y formación; b) Análisis político de discurso y sujetos
educativos.
Correo: <[email protected]>.

Laura Echavarría Canto. Doctora en Pedagogía (2014), maestra en Pedagogía

(2007) y licenciada en Economía (2000) por la Universidad Nacional Autónoma
de México. Especialización en análisis de Políticas Educativas (uia) y Especia-
lización en Economía Laboral (unam). Adscrita al Departamento de Investiga-
ciones Educativas del Cinvestav-ipn y al Proyecto papiit. Violencia, territorio y
construcción de identidades, de la Facultad de Filosofía y Letras-unam. Líneas
de investigación: Los sujetos de la globalización y la fábrica global: el caso de
la industria maquiladora en México y el caso de los migrantes mexicanos en
Estados Unidos.
Correo: <[email protected]>.
 433

Este libro se realizó en abril de 2021 en

los talleres de ediciones del Lirio SA de
CV, ubicados en Azucenas 10, San Juan
Xalpa, Iztapalapa, CDMX, CP 09850.