FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés que

utilizan tres profesoras del nivel secundaria en un colegio
público de Piura: un estudio de caso

Tesis para optar el Título de

Licenciado en Educación. Nivel Secundaria. Especialidad Lengua Inglesa

Mirla Espinela Calle López

Asesor(es):
Mgtr. Angela Tejada Celi

Piura, marzo de 2022

 Dedicatoria

A mis padres por ser el más claro ejemplo de trabajo arduo.

 Agradecimientos

A mis padres, hermanas y demás familiares por su apoyo incondicional.

A la Universidad de Piura por la formación humanística y profesional durante estos años de
estudio. Asimismo, a todos los profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación por sus
enseñanzas.
A mi asesora de tesis Mgtr. Angela Tejada por su tiempo y guía brindados, por su paciencia y
exigencia durante toda la elaboración de este trabajo.
A todos mis amigos por su amistad y compañía desde los primeros ciclos de vida universitaria.
En especial a Amabela y Dimer por su apoyo constante y motivación durante la elaboración de la tesis.
Al profesor Jaime Ancajima por sus enseñanzas y por estar siempre dispuesto a apoyarme
durante toda mi etapa universitaria. Por escucharme y tener las palabras precisas para guiarme y
motivarme.
 Resumen
La presente investigación tiene como objetivo identificar las estrategias de enseñanza de vocabulario
en inglés que utilizan tres profesoras del nivel secundaria de un colegio público de Piura. Para ello, se
aplicó un cuestionario, se observó sesiones de clase a través de Zoom y se entrevistó a las tres
profesoras de inglés que forman parte de los sujetos de estudio con la finalidad de investigar acerca
de la aplicación de las estrategias. Esta investigación sigue metodología mixta y corresponde a un
estudio de caso. Los resultados describen las estrategias identificadas y cómo estas se aplican. Además,
se concluye que las docentes utilizan diferentes estrategias para la enseñanza de vocabulario, por
ejemplo, aquellas que se usan para la presentación, práctica y preparación estratégica.
 Tabla de contenido

Introducción ...............................................................................................................................17

Capítulo 1: Planteamiento de la investigación ..............................................................................19

1.1. Caracterización de la problemática ................................................................................................ 19

1.2. Problema de investigación ............................................................................................................. 21
1.2.1. Problemas específicos ............................................................................................................. 21
1.3. Objetivos de la investigación .......................................................................................................... 21
1.3.1. Objetivo general ...................................................................................................................... 21
1.3.2. Objetivos específicos ............................................................................................................... 22
1.4. Justificación de la investigación ..................................................................................................... 22
1.5. Hipótesis de la investigación .......................................................................................................... 23
1.6. Antecedentes de estudio ............................................................................................................... 23
1.6.1. Antecedente 1 ......................................................................................................................... 23
1.6.2. Antecedente 2 ......................................................................................................................... 24
1.6.3. Antecedente 3 ......................................................................................................................... 24
1.6.4. Antecedente 4 ......................................................................................................................... 25
1.6.5. Antecedente 5 ......................................................................................................................... 26

Capítulo 2: Marco teórico de la investigación ...............................................................................27

2.1. Vocabulario .................................................................................................................................... 27

2.1.1. Definición de vocabulario ........................................................................................................ 27
2.1.2. Clases de palabras ................................................................................................................... 27
2.1.2.1. Palabras de contenido. ..................................................................................................... 27
2.1.2.2. Palabras de función .......................................................................................................... 28
2.1.3. Tipos de vocabulario ............................................................................................................... 29
2.1.3.1. Vocabulario receptivo ...................................................................................................... 29
2.1.3.2. Vocabulario productivo .................................................................................................... 29
2.1.3.3. Vocabulario planificado .................................................................................................... 30
2.1.3.4. Vocabulario no planificado............................................................................................... 30
2.1.4. Importancia de la enseñanza del vocabulario en inglés como lengua extranjera .................. 31
2.1.5. Aspectos que involucra la enseñanza de vocabulario ............................................................. 32
2.1.5.1. Forma…… .......................................................................................................................... 32
2.1.5.2. Significado ........................................................................................................................ 32
2.1.5.3. Uso………. .......................................................................................................................... 33
2.2. Métodos y estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés ..................................................... 34
2.2.1. Definición de métodos de enseñanza ..................................................................................... 34
2.2.2. Principales métodos de enseñanza ......................................................................................... 35
2.2.2.1. Método basado en la gramática y en la traducción ......................................................... 35
2.2.2.2. Método directo ................................................................................................................ 36
2.2.2.3. Método de Presentación, Práctica y Producción (PPP) .................................................... 36
2.2.2.4. Método de la respuesta física total (Total Physical Response) ........................................ 37
2.2.2.5. Enfoque comunicativo (Communicative Language Teaching - CLT) ................................ 37
2.2.2.6. Método de la instrucción basada en contenidos (Content – Based Instruction).. ........... 38
2.2.2.7. Enseñanza del idioma basada en tareas (Task - Based Teaching) ................................... 38
2.2.3. Estrategias de enseñanza de vocabulario ............................................................................... 39
2.2.3.1. Definición de estrategias .................................................................................................. 39
2.2.3.2. Clasificación de estrategias .............................................................................................. 40
2.2.3.2.1. Estrategias de presentación ...................................................................................... 40
2.2.3.2.1.1. Estrategias visuales............................................................................................. 41
2.2.3.2.1.2. Estrategias verbales............................................................................................ 42
2.2.3.2.1.3. Estrategias auditivas ........................................................................................... 44
2.2.3.2.2. Estrategias de práctica .............................................................................................. 45
2.2.3.2.2.1. Actividades de selección .................................................................................... 45
2.2.3.2.2.2. Actividades de producción ................................................................................. 46
2.2.3.2.3. Estrategias de evaluación del vocabulario ................................................................ 52
2.2.3.2.3.1. Tipos de evaluación de vocabulario. .................................................................. 52
2.2.3.2.4. Estrategias de preparación estratégica. .................................................................... 53
2.2.4. Principios y orientaciones para la enseñanza de vocabulario en inglés ................................. 57
2.2.4.1. Teoría constructivista del aprendizaje ............................................................................. 57
2.2.4.2. Principios generales para la enseñanza de vocabulario en inglés ................................... 58
2.2.4.3. La enseñanza del idioma inglés en el Perú y el enfoque comunicativo según el Currículo
Nacional de Educación Básica ....................................................................................................... 59

Capítulo 3: Metodología de investigación.....................................................................................63

3.1. Tipo de investigación ...................................................................................................................... 63

3.2. Diseño de investigación .................................................................................................................. 63
3.3. Variables y dimensiones de la investigación .................................................................................. 64
3.4. Población y muestra ....................................................................................................................... 65
3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ......................................................................... 66
 3.5.1. Validación ................................................................................................................................ 67
3.6. Plan de análisis de la información .................................................................................................. 67

Capítulo 4: Resultados de la investigación ....................................................................................69

4.1. Contexto y sujetos de la investigación ........................................................................................... 69

4.2. Presentación y descripción de resultados ...................................................................................... 69
4.2.1. Subdimensión 1: Estrategias visuales ...................................................................................... 70
4.2.2. Subdimensión 2: Estrategias verbales ..................................................................................... 72
4.2.3. Subdimensión 3: Estrategias auditivas .................................................................................... 75
4.2.4. Subdimensión 4: Actividades de selección.............................................................................. 76
4.2.5. Subdimensión 5: Actividades de producción .......................................................................... 78
4.2.6. Subdimensión 6: Estrategias de preparación estratégica ....................................................... 81
4.3. Porcentaje de estrategias utilizadas por cada profesora ............................................................... 83
4.4. Discusión de resultados .................................................................................................................. 85

Conclusiones ...............................................................................................................................91

Limitaciones de la investigación ...................................................................................................95

Recomendaciones .......................................................................................................................97

Lista de referencias .....................................................................................................................99

Apéndices ................................................................................................................................. 105

Apéndice 1. Matriz general de consistencia........................................................................................ 107

Apéndice 2. Matriz de operacionalización de variables ...................................................................... 108
Apéndice 3. Matriz de especificación del instrumento (cuestionario) ............................................... 110
Apéndice 4. Protocolo de observación................................................................................................ 112
Apéndice 5. Cuestionario .................................................................................................................... 114
Apéndice 6. Guía de entrevista ........................................................................................................... 117

Anexos ...................................................................................................................................... 121

Anexo 1. Fichas de validación del instrumento ................................................................................... 123

 Lista de tablas

Tabla 1. Aspectos que implica conocer una palabra. ............................................................................ 34

Tabla 2. Taxonomía de estrategias de enseñanza de vocabulario. ....................................................... 56
Tabla 3. Variables y dimensiones de la investigación ........................................................................... 65
Tabla 4. Técnicas e instrumentos para recolección de datos. .............................................................. 67
Tabla 5. Características sociodemográficas de los sujetos de investigación......................................... 69
Tabla 6. Resumen de las estrategias utilizadas para la enseñanza de vocabulario. ............................. 85
 Lista de figuras
Figura 1. Ejemplo del ciclo de palabras ................................................................................................. 47
Figura 2. Fases para desarrollar el mapa de palabras ........................................................................... 48
Figura 3. Estrategias visuales ................................................................................................................. 70
Figura 4. Estrategias verbales ................................................................................................................ 73
Figura 5. Estrategias auditivas ............................................................................................................... 75
Figura 6. Actividades de selección......................................................................................................... 77
Figura 7. Actividades de producción ..................................................................................................... 79
Figura 8. Estrategias de presentación estratégica ................................................................................ 82
Figura 9. Porcentaje de estrategias usadas por las profesoras ............................................................. 84
 Introducción

En la enseñanza de una lengua extranjera, el vocabulario es un aspecto fundamental, debido

a que este facilita el desarrollo de las cuatro habilidades básicas del idioma: escuchar, leer, escribir y
hablar. Asimismo, el conocimiento y manejo del vocabulario posibilita el desarrollo de la competencia
comunicativa, es decir, los estudiantes deben ser competentes al momento de comunicarse en el
idioma inglés. Por ello, es necesario que el profesor utilice diversas estrategias para la presentación,
práctica y preparación estratégica, considerando los aspectos de forma, significado y uso de una
palabra.
En ese sentido, el presente trabajo de investigación está enmarcado dentro de un enfoque
mixto y tiene como objetivo identificar las estrategias de enseñanza de vocabulario que utilizan las
profesoras de un colegio público de Piura. Para ello, se aplicó un cuestionario de opción múltiple
constituido por seis ítems, el cual permitió identificar las estrategias que las profesoras afirman utilizar.
Además, se realizó la observación de clase y se entrevistó a cada una de las profesoras para recoger
información sobre la aplicación de las estrategias en la enseñanza del léxico en inglés.
La investigación planteada comprende cuatro capítulos. En el primer capítulo se describe la
problemática que plantea la investigación, los objetivos generales y específicos, la hipótesis, la
justificación y los antecedes del estudio.
En el segundo capítulo se desarrolla el marco teórico, en el cual se fundamenta la investigación.
Este aborda los tipos de vocabulario y los diferentes métodos de enseñanza de un idioma extranjero
de manera general. Luego, se enfatiza en la clasificación y descripción de las estrategias de enseñanza
de vocabulario en inglés según la literatura consultada.
El tercer capítulo corresponde al marco metodológico de la investigación, este incluye el
paradigma, tipo y diseño. Además, se describe a los sujetos de estudio. Así como también, se muestran
las variables, las dimensiones y se describen detalladamente instrumentos que se utilizaron para la
recolección de información, es decir, el cuestionario, el protocolo de observación y la guía de entrevista
semiestructurada.
En el cuarto capítulo se describen los resultados obtenidos durante la investigación, basándose
en las seis categorías, es decir, los tipos de estrategias y las subcategorías o estrategias específicas que
pertenecen a cada categoría. Luego, se presenta la discusión de los resultados. Finalmente, se exponen
las conclusiones, las limitaciones del estudio y algunas recomendaciones tanto para los profesores del
área de inglés como para futuras investigaciones.
 Capítulo 1: Planteamiento de la investigación

1.1. Caracterización de la problemática

En la actualidad, la enseñanza del vocabulario es uno de los aspectos fundamentales para el

dominio de un idioma extranjero, como es el caso del idioma inglés. Puesto que, sin el vocabulario
necesario los estudiantes no pueden comunicarse y expresar claramente sus ideas. Según menciona
Wilkins (1972) “Without grammar very little can be conveyed, without vocabulary nothing can be
conveyed” (p. 111). Por lo tanto, se deduce que el léxico es tan importante como la gramática, por ello,
sin el conocimiento de vocabulario suficiente ningún tipo de mensaje puede ser transmitido, de ahí la
importancia de su instrucción apropiada. Asimismo, el léxico es clave para desarrollar las cuatro
habilidades básicas de un idioma, como son leer, escuchar, hablar y escribir.
En ese sentido, los profesores deben buscar y emplear estrategias adecuadas para la
enseñanza teniendo en cuenta la forma, significado y uso de las palabras para que los estudiantes
puedan interiorizarlas y usarlas de manera efectiva. Al considerarse esos tres aspectos importantes es
necesario que los docentes exploren e investiguen acerca de estrategias que permitan presentar la
forma de la palabra, ya sea hablada o escrita, para posteriormente unirla al significado y el uso en un
determinado contexto. De esa manera se está enseñando el léxico de manera comunicativa. Al
respecto, Nation (1978a, como se citó en Nation, 2000) afirma que:
The What is it? technique is a useful way of teaching new vocabulary, in particular becoming
familiar with the spoken form of the word and linking it to its meaning. The teacher gradually
communicates the meaning of a word by using it in a context. (p. 95)
En América Latina y más específicamente en el Perú, muchos de los profesores del área de
inglés tienen un nivel bajo de dominio del idioma, a esto se suman las deficiencias en capacitación,
certificación y la preparación respecto a las metodologías y estrategias para la enseñanza de un idioma
extranjero (llamado L2). Sin embargo, en los últimos años el gobierno y el Ministerio de Educación
(MINEDU) se están enfocando en ofrecer una mejor capacitación para los docentes con la finalidad de
brindar una educación de calidad. De acuerdo con un estudio realizado por British Council (2015):
Recientemente, el gobierno se ha comprometido mucho más con la enseñanza del inglés en
las escuelas y se ha comprometido a mejorar la capacitación docente en inglés y a proporcionar
métodos de enseñanza y materiales innovadores en colaboración con gobiernos extranjeros,
universidades y organizaciones internacionales. (p. 23)
Además, otro problema evidente en la realidad educativa del Perú son las plazas de profesores
de inglés, las cuales con frecuencia son ocupadas por docentes de otras materias quienes no están
capacitados en la pedagogía de enseñanza de una lengua extranjera. Y solo un 27% de los maestros
 20

que imparten clases de inglés en secundaria cuentan con licencia para dictar la materia (Cronquist y
Fiszbein, 2017).
En el Perú, la enseñanza del inglés para el nivel secundaria es de carácter obligatorio y las horas
pedagógicas que se imparten son tres a la semana en la modalidad presencial en la mayoría de los
colegios públicos a nivel nacional. Sin embargo, la metodología y las estrategias utilizadas por los
profesores se centran en la enseñanza de estructuras gramaticales y la traducción de textos, dejando
de lado la enseñanza de léxico en sus tres aspectos: forma, significado y uso. En consecuencia, los
estudiantes encuentran dificultades para comunicarse de manera oral o escrita y al terminar la
educación secundaria no logran los aprendizajes, competencias y capacidades esperados. Es
importante señalar que, al considerarse el inglés como una lengua extranjera, los estudiantes no están
expuestos al idioma lo suficiente y a su uso frecuente fuera de la institución educativa, por ello se
propone el uso del inglés en un contexto comunicativo y activo para el estudiante dentro del aula
(Programa Curricular de Educación Secundaria, 2016). Por ello, surge la inquietud de identificar las
estrategias de enseñanza de vocabulario.
Lo dicho en el párrafo anterior se demuestra en un estudio realizado por García et al. (2019)
en colegios públicos de la ciudad de Lima, el cual concluyó que los estudiantes quiénes egresan de
estos colegios alcanzan solo un nivel básico de conocimiento y dominio del idioma. Las instituciones
educativas locales tampoco son ajenas a esta problemática. Durante una experiencia de observación
de clases y trabajo conjunto realizados en un colegio público en la ciudad de Piura durante las Prácticas
Pre-profesionales A (observación de clase) y B (dictado de clase) las cuales forman parte de los estudios
de pregrado de la carrera de Educación, se logró identificar que los profesores no utilizan estrategias
apropiadas para la enseñanza de vocabulario y en muchas ocasiones se le resta importancia a este
aspecto del idioma. Asimismo, fue posible observar que no se utilizan estrategias variadas e
interesantes para los alumnos, ya que la más común es la traducción literal de las palabras e incluso
textos. Además, es evidente la dificultad que tienen los estudiantes para expresar sus ideas de manera
oral y escrita, debido a la falta de dominio de vocabulario.
Existe una variedad de causas por las cuales se manifiesta este problema, una de las principales
es la falta de conocimiento sobre el uso y la aplicación de las estrategias para presentar y promover la
práctica de vocabulario en el aula de clase. Otra de las causas es la falta de recursos didácticos que
apoyen el desarrollo de las diversas estrategias. Susanto (2017) manifiesta:
Recent research indicates that teaching vocabulary may be problematic because many
teachers are not confident about the best practice in vocabulary teaching and at times do not
know where to begin to form an instructional emphasis on word meaning (...). The teachers
should be concerned that teaching vocabulary is something different from a student's native
 21

language (...). The teacher should prepare and find out the appropriate techniques, which will
be implemented to the students. (p. 185)
Esto significa que muchos profesores no están seguros sobre cuál es la metodología para
enseñar vocabulario, y a veces no saben cómo empezar a presentar y promover la práctica de las
palabras nuevas. Además, los profesores deben preocuparse de que la enseñanza de vocabulario sea
algo interesante para el alumno. Por esa razón, deben investigar acerca de las técnicas apropiadas, las
cuales serán implementadas para los estudiantes.
A partir de lo mencionado se puede colegir que los profesores del área de inglés no emplean
una variedad de estrategias durante el proceso de enseñanza de vocabulario basado en el enfoque
comunicativo, razón por la cual los estudiantes tienen dificultades para desarrollar las otras habilidades
básicas del idioma. Entonces, no se logra un aprendizaje significativo y el nivel de inglés esperado al
culminar la Educación Secundaria, propuesto en el Currículo Nacional de la Educación Básica
La situación descrita anteriormente conduce al planteamiento del presente estudio con la
finalidad de identificar y describir las estrategias de enseñanza de vocabulario que utilizan las
profesoras del área de inglés en el colegio público donde se realiza la investigación.

1.2. Problema de investigación

A partir de la problemática expuesta anteriormente, se plantea la siguiente pregunta de

investigación: ¿Cuáles son las estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés que utilizan las
profesoras de nivel secundaria en un colegio público de Educación Básica Regular en la ciudad de
Piura?

1.2.1. Problemas específicos

1. ¿De qué manera se pueden clasificar las estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés
según la revisión bibliográfica?
2. ¿Qué instrumentos se pueden emplear para recoger información sobre las estrategias de
enseñanza de vocabulario en inglés que utilizan las profesoras del nivel secundaria en un
colegio público de Piura?
3. ¿Cómo utilizan las estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés las profesoras del nivel
secundaria en un colegio público de Piura?

1.3. Objetivos de la investigación

1.3.1. Objetivo general

Identificar las estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés que utilizan las profesoras del
nivel secundaria en un colegio público de Educación Básica Regular en la ciudad de Piura.
 22

1.3.2. Objetivos específicos

1. Determinar la clasificación de estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés mediante

una revisión bibliográfica.
2. Seleccionar, diseñar y aplicar los instrumentos para la recolección de información sobre las
estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés que utilizan las profesoras de nivel
secundaria en un colegio público de Piura.
3. Describir las estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés que utilizan las profesoras
del nivel secundaria en un colegio público de Piura.

1.4. Justificación de la investigación

La motivación que plantea la investigación es identificar y analizar las estrategias de enseñanza

de vocabulario que utilizan las profesoras de un colegio público de Piura en la enseñanza del idioma
inglés como lengua extranjera. La línea de investigación que sigue el estudio corresponde a la Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad de Piura, esta se encuentra en el campo de Enseñanza-
Aprendizaje, pues este tipo de investigaciones están orientadas a describir y validar estrategias de
enseñanza-aprendizaje que se implementan en el campo pedagógico, las cuales son fundamentadas
con las teorías de la didáctica en cada una de las áreas curriculares. También, resulta importante
conocer y profundizar cuáles son las estrategias metodológicas más adecuadas según la asignatura que
se imparte y con el nivel académico de los estudiantes (Consejo Superior de la Universidad de Piura,
2013).
La importancia y relevancia de esta investigación radica en identificar las estrategias de
enseñanza de vocabulario. La población que se va a beneficiar son especialmente los profesores del
área de inglés y sus estudiantes. De esta manera, los profesores podrán reflexionar sobre la
importancia y la necesidad del uso de las estrategias en la enseñanza del léxico en las instituciones
educativas, de acuerdo con los diferentes niveles de aprendizaje de un idioma: básico, independiente
y avanzado según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL), este es el
estándar internacional que define la competencia lingüística de un idioma. Brown (2000) argumenta
que enseñar en el nivel básico resulta para muchos el reto más grande en la enseñanza de un idioma,
ya que los estudiantes tienen poco o no tienen conocimiento sobre la lengua meta, por eso el profesor
debe apoyarse en técnicas y materiales para lograr los objetivos planteados. Teniendo en cuenta lo
expuesto, se debe promover una enseñanza más apropiada del idioma inglés, facilitando el aprendizaje
de los estudiantes y el desarrollo de habilidades comunicativas en situaciones reales que requieran del
uso del idioma.
Debido a que no se han encontrado estudios similares a nivel nacional y regional respecto a la
enseñanza de vocabulario, se decidió realizar esta investigación. De hecho, los estudios que se han
 23

encontrado abordan aspectos relacionados a la metodología de enseñanza del inglés como L2, pero
de manera general. Entonces, este estudio servirá de guía para los profesores en la selección y
aplicación de estrategias al momento de enseñar inglés, específicamente en la enseñanza de léxico.
Además, el presente trabajo es un referente para futuras investigaciones de tipo mixtas y cualitativas.
Además, la investigación se justifica porque representa un aporte al campo de la didáctica, ya
que brinda información a los docentes sobre la clasificación de las diferentes estrategias de enseñanza
para la presentación y práctica de vocabulario. Asimismo, los resultados de este estudio serán
transmitidos a las profesoras que forman parte del estudio, de manera que puedan reflexionar sobre
las estrategias que utilizan y las que deben emplear para consolidar prácticas eficaces. Otro aporte
teórico es la descripción de las estrategias propuestas por (Gairns y Redman, 1986; Harmer, 2007;
Thornbury, 2002; Ur, 1991) que ayudarán en la enseñanza del nuevo léxico.
Por último, los instrumentos de la investigación como el protocolo de observación y el
cuestionario pueden ser una guía para realizar otros estudios en contextos diferentes que consideren
una mayor cantidad de sujetos de investigación.

1.5. Hipótesis de la investigación

Las profesoras del área de inglés del nivel secundaria de Educación Básica Regular de un colegio
público de Piura utilizan principalmente estrategias de presentación para la enseñanza de vocabulario.

1.6. Antecedentes de estudio

A continuación, se describen los antecedentes de la investigación.

1.6.1. Antecedente 1
Cruces, I., Espinoza, E., Olivares, C., & Sabando, J. (2017). “Estrategias de enseñanza de
vocabulario en inglés que utilizan cuatro profesores noveles en una universidad de la región del Bio
Bio”.
El objetivo principal de esta investigación fue analizar la percepción de los cuatro profesores
respecto al uso de estrategias de vocabulario en la enseñanza del inglés en la ciudad de Concepción,
Chile. En este trabajo se abordaron las diferentes estrategias, de memoria, cognitivas, de
compensación, metacognitivas, afectivas y sociales.
El estudio pertenece a la metodología cualitativa y está enmarcado dentro de un estudio de
caso. La muestra estuvo conformada por cuatro profesores noveles licenciados en Educación y
egresados de una universidad de la región. Los instrumentos utilizados para la recolección de
información fueron la entrevista y la lista de cotejo. La primera fue para conocer la percepción de los
profesores respecto a las estrategias de enseñanza y la segunda para determinar las estrategias que
utilizan los profesores en el aula de clase.
 24

La investigación concluyó que los docentes percibían el vocabulario como pieza fundamental
en el proceso de enseñanza y que las estrategias utilizadas por ellos debían ser atractivas que
produjeran motivación en los alumnos y entretenidas de tal manera que los estudiantes pudieran
entender e interiorizar de una manera más adecuada las palabras que se les enseñaba, por esta razón,
una de las estrategias que ello más recalcan son las estrategias visuales y audiovisuales para la
enseñanza de vocabulario.
Este trabajo se relaciona con la investigación en curso, ya que describe las estrategias de
enseñanza de vocabulario en inglés utilizadas por los profesores. Además, se relaciona con la
metodología de investigación que se utilizará, ya que es un estudio de caso. También, los instrumentos
que se utilizaron serán de utilidad como una guía para llevar a cabo la recolección de información.
1.6.2. Antecedente 2
Indah, G. (2017). “Teachers’ strategies in teaching English vocabulary to young learners: A
descriptive study on teaching vocabulary at the third-grade students of Kedungharjo in academic
year 2015/2016”.
El propósito de esta investigación fue describir las estrategias de enseñanza de vocabulario, el
material y los medios que se utilizó, los problemas y las soluciones que el profesor enfrentó al
momento de la implementación de dichas estrategias.
El estudio se enmarcó en una investigación de tipo descriptiva cualitativa centrada en las
estrategias de enseñanza de vocabulario. La muestra estudiada estuvo compuesta por un profesor del
curso de inglés y los estudiantes de tercer grado de primaria del MI Kedungharjo 1 y 2, en Indonesia.
Asimismo, las técnicas para la recolección de información fueron la observación, la entrevista y la
documentación.
Esta investigación concluyó que las principales estrategias utilizadas por el profesor son la
traducción, memorización, los juegos y el uso de canciones; también se utilizó imágenes, objetos reales
y videos. Además, los problemas encontrados fueron la falta de motivación y el manejo de clase por
parte del profesor.
Este trabajo se relaciona con la investigación planteada respecto al marco teórico, ya que
menciona y describe algunas estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés propuestas por Harmer
(2007) y estas serán de utilidad para desarrollar el estudio en curso. De igual forma, se desarrolla la
importancia del vocabulario, los tipos, y los enfoques de la enseñanza y aprendizaje de vocabulario.
1.6.3. Antecedente 3
Meliana, N., Umaemah, A., y Hidayat, H. (2018). “Exploring teacher’s strategies in teaching
vocabulary”
El objetivo del estudio fue identificar y describir los tipos de estrategias en la enseñanza de
vocabulario, asimismo identificar las fortalezas y dificultades durante la aplicación de las estrategias.
 25

Esta investigación pertenece a la metodología cualitativa y es específicamente un estudio descriptivo.

La muestra estuvo compuesta por un profesor y cinco estudiantes del décimo grado de un colegio de
SMK Sultan Agung Sumber en Indonesia. Los instrumentos para la recolección de información fueron
la observación, la entrevista tanto al profesor como a los estudiantes y la documentación. Las
estrategias de enseñanza identificadas fueron la comprensión de textos a través de la lectura y la
traducción, la memorización del vocabulario, el uso del diccionario y el uso de juegos.
Este trabajo se relaciona con la investigación planteada respecto al objetivo principal
planteado y a la metodología de la investigación. Además, los resultados encontrados son de utilidad
para la discusión de resultados del estudio en curso respecto a la aplicación de las estrategias de
enseñanza de vocabulario.
1.6.4. Antecedente 4
Sánchez, M. (2015). “La enseñanza escolar del castellano como segunda lengua en
instituciones educativas privadas de Lima: Un estudio de caso”.
Uno de los objetivos de este estudio fue identificar la metodología de enseñanza del castellano
como segunda lengua y aspectos tendientes a la formación de las competencias sociolingüística,
pragmática e intercultural. En este trabajo se aborda las nociones teóricas y metodológicas en la
enseñanza de una segunda lengua (L2).
Esta investigación obedece a un diseño mixto, ya que combina las metodologías cuantitativa y
cualitativa. La muestra estuvo conformada por tres instituciones educativas de la ciudad de Lima,
veinte y siete estudiantes extranjeros entre 9 y 10 años con un nivel básico de dominio del castellano,
dos profesores de español y tres directores. Las técnicas que se utilizaron para la recolección de datos
fueron la entrevista, la observación, el análisis documental y la encuesta.
Este trabajo concluye que, la metodología empleada en las tres instituciones se caracteriza por
ser tradicional, intuitiva, centrada en la gramática y no incorpora los componentes sociolingüístico,
pragmático e intercultural en la enseñanza del español. De igual forma, el método utilizado por los
profesores no obedece a ninguna de las metodologías y propuestas didácticas actuales acerca de la
enseñanza de segundas lenguas.
Este trabajo se relaciona con la investigación planteada, ya que se trata de un estudio de caso
descriptivo en el que se identifican y describen las metodologías estrategias de enseñanza en una
segunda lengua. Entonces, en este estudio se pretende identificar y describir las estrategias de
enseñanza de léxico en inglés. Asimismo, los instrumentos empleados en el antecedente orientan para
la elaboración de nuevos instrumentos similares y de esa manera llevar a cabo la recolección de
información.
 26

1.6.5. Antecedente 5
Torres, L., Vásquez, E., y Velásquez, T. (2017). “Diagnóstico de la metodología de la
enseñanza del idioma inglés en el nivel secundario en las instituciones educativas públicas en el
distrito de Trujillo en el año 2016”.
Los objetivos planteados en esta investigación fueron diagnosticar y dar a conocer los métodos
e identificar las técnicas y materiales que utilizan los docentes para la enseñanza del inglés. El estudio
corresponde a un diseño descriptivo simple y la muestra estuvo conformada por veinte y cuatro
instituciones educativas públicas y treinta y cuatro docentes del área de inglés en la ciudad de Trujillo.
Los instrumentos utilizados para la recolección de información fueron la entrevista a los docentes, y la
observación ordinaria.
En efecto, se concluye que el método más usado por los profesores según la encuesta es el
método basado en la gramática y en la traducción. Además, se determinó que el 97% de los docentes
cuentan con una o dos horas pedagógicas a la semana para el curso de inglés, estipulado en el Currículo
Nacional, lo que podría ser un factor para que un 79% de los profesores aplique dicho método, debido
a que las actividades no requieren de mucho tiempo. Respecto a los materiales utilizados, se destaca
el uso del diccionario y figuras para aprender vocabulario, leer y traducir textos.
Este trabajo se relaciona con la investigación en curso, ya que explica los diferentes métodos
en la enseñanza del idioma inglés, por ejemplo, el método directo, el método comunicativo, el método
basado en tareas, entre otros. Adicionalmente, se especifica los objetivos, el rol de docente y alumno,
y las características del proceso de enseñanza aprendizaje en cada uno de los métodos. Estos aspectos
se tendrán en cuenta en la elaboración del marco teórico y en el análisis de resultados.
 Capítulo 2: Marco teórico de la investigación

2.1. Vocabulario
Las definiciones sobre el vocabulario son variadas, para la presente investigación se describen
aquellas que se relacionan con la enseñanza de un idioma extranjero o segunda lengua (L2).
2.1.1. Definición de vocabulario
El vocabulario se define como un “conjunto de palabras de un idioma” (Real Academia
Española [RAE], 2020, definición 1). A su vez, Cambridge Dictionary (2020, definición 2) precisa “all the
words that exist in a particular language or subject”. Teniendo en cuenta lo citado, el vocabulario es el
conjunto de palabras que existen o pertenecen a un idioma. Es importante señalar que dentro de este
conjunto están las diferentes clases de palabras, por ejemplo, los sustantivos, adjetivos, verbos y frases
verbales, fundamentales en la enseñanza de un idioma.
Desde la perspectiva de enseñanza de una lengua extranjera, el vocabulario se puede definir
como las palabras que se enseñan en una lengua extranjera, sin embargo, un nuevo elemento del
vocabulario puede ser más que una simple palabra, ya que pueden estar compuestas por dos o más
palabras que expresan una sola idea o significado (Ur, 1991).
En la misma línea, el vocabulario se define como todas las palabras de un idioma, tales como:
elementos léxicos individuales, frases verbales y colocaciones que transmiten un mensaje particular.
Al respecto, Lessard (2013) argumenta que el vocabulario puede ser definido como “The words of a
language, including single items and phrases or chunks of several words which convey a particular
meaning, the way individual words do” (p. 2).
Para el presente estudio se tiene en cuenta las definiciones descritas por Ur (1991) y Lessard
(2013), es decir las palabras que forman parte de una lengua y que se enseñan en un idioma extranjero.
2.1.2. Clases de palabras
En la enseñanza de vocabulario es necesario que los profesores sean capaces de reconocer las
clases de palabras para enseñarlas de manera adecuada. Harmer (1998) y Thornbury (2002) describen
ocho diferentes clases de palabras, divididas en dos subcategorías: las palabras de contenido y las
palabras de función o palabras gramaticales (content words y function words, en inglés
respectivamente).
2.1.2.1. Palabras de contenido. Son las palabras que tienen contenido semántico específico y
llevan el significado principal en la oración. Es decir, llevan una alta carga de información (Thornbury,
2002). Este tipo de palabras se dividen en:
• Sustantivos: son palabras que nombran a una persona, lugar, cosa o idea. Además, el
sustantivo puede ser el sujeto u objeto del verbo. Los sustantivos se clasifican en propios,
comunes, concretos, abstractos, contables, no contables y colectivos.
 28

• Verbos: expresan una acción, experiencia o estado. Los verbos se clasifican en auxiliares,
principales y frases verbales.
• Adjetivos: se definen como “Adjectives are used to highlight qualities or attributes. Certain
adjectives are typically used to describe particular nouns. Adjectives can point out positive or
negative qualities” (Hatch y Brown, 1995, p. 228). En otras palabras, los adjetivos se usan para
resaltar las cualidades, propiedades y características de una persona, lugar, cosa o idea. En
realidad, estos describen y modifican a un sustantivo.
• Adverbios: describen o modifican a un verbo, adjetivo, a otro adverbio, incluso a toda la
oración. Estos dicen cómo, cuándo, dónde, con qué frecuencia y en qué medida ocurre una
situación.
Las palabras de contenido son la base para en la enseñanza de un idioma, puesto que a partir
del conocimiento y dominio de estas es posible que el estudiante elabore y transmita un mensaje. En
tal sentido Corver y Van (2001) afirman que: “That are the heart of the message that the sentence is
meant to convey” (p. 1). Por lo tanto, se puede colegir que las palabras de contenido son esenciales
en el mensaje a transmitir.
2.1.2.2. Palabras de función. Contribuyen principalmente a la estructura gramatical de la
oración y muestran cómo se determina la relación entre las palabras en el discurso hablado y escrito.
Se dividen en:
• Preposiciones: son todas aquellas palabras que ayudan a localizar elementos y acciones en el
espacio y tiempo (Hatch y Brown, 1995). Además, muestran la relación o la manera en que las
palabras están conectadas. Por ejemplo, la relación de un sustantivo o pronombre con otra
palabra (Woodward English, s.f.).
• Conjunciones: unen palabras, ideas, frases y oraciones. Se clasifican en conjunciones
coordinantes y subordinantes. Las coordinantes establecen una relación entre enunciados de
la misma jerarquía, es decir, realizan la misma función o pertenecen a la misma categoría
gramatical. En cambio, las subordinantes establecen una relación entre oraciones de diferente
categoría, una está subordinada a la otra para completar el significado de la expresión (Hatch
y Brown, 1995).
• Determinantes: son las palabras que van antes del sustantivo y describen cómo nos referimos
a este en la oración. Incluyen a los artículos, adjetivos demostrativos, pronombres posesivos y
cuantificadores (British Council, s.f.).
• Pronombres: se usa en lugar de un sustantivo o frase nominal para evitar la repetición. En
palabras de Hatch y Brown (1995) “Pronouns refer to nouns that have already been mentioned
in the discourse or point ahead to a noun that we are about to mention” (p. 234).
 29

En resumen, las palabras de función son necesarias para la estructura gramatical de la oración
y para unir las palabras de contenido. De esa manera, dan sentido a una oración.
2.1.3. Tipos de vocabulario
La literatura consultada clasifica al vocabulario en dos grupos: receptivo y productivo,
planificado y no planificado.
2.1.3.1. Vocabulario receptivo. Este tipo de vocabulario se relaciona con las dos habilidades
llamadas receptivas en el idioma inglés: escuchar (listening) y leer (reading). Nation (2000) afirma:
“Receptive carries the idea that we receive language input from others through listening or reading
and try to comprehend it” (p. 37). De acuerdo con este autor, el vocabulario receptivo tiene que ver
con las palabras que se escuchan o se leen y se tratan de comprender. Asimismo, sostiene que este
proceso involucra percibir la forma de una palabra y recordar su significado.
Es importante señalar el rol del profesor, quien debe brindar un contenido que sea significativo
para los estudiantes y de esta manera ellos tengan una exposición auténtica al idioma, lo que se llama
“language input”, ya sea a través de un audio o lectura. Por ello, es necesario tener en cuenta la
calidad, cantidad y complejidad del vocabulario que se va a enseñar considerando diferentes aspectos,
tales como el contexto en el que se va a presentar el nuevo léxico y el nivel de los estudiantes.
2.1.3.2. Vocabulario productivo. Por otro lado, el mismo autor sostiene que “Productive
carries the idea that we produce language forms by speaking and writing to convey messages to
others” (Nation, 2000, p. 37). Esto hace referencia a que el estudiante produce formas del lenguaje y
es capaz de comunicarse en otro idioma, ya sea de manera oral o escrita. En este proceso se pone en
práctica las habilidades de hablar (speaking) y de la escribir (writing), denominadas productivas. El uso
del vocabulario productivo requiere saber la pronunciación de las palabras, la ortografía y los patrones
gramaticales. Es decir, utilizar apropiadamente la forma escrita o hablada de las palabras adquiridas.
Además, es necesario conocer en qué situaciones se utiliza una determinada palabra (Nation, 1990).
Asimismo, el vocabulario productivo se refiere al conjunto de palabras que se utiliza para
producir mensajes, esto se logra naturalmente a través del habla y escritura, ya que son dos de las
habilidades básicas de un idioma (Dakhi y Nur, 2019).
En la enseñanza de una lengua extranjera, uno de los principales objetivos es que los
estudiantes usen el idioma para comunicarse. Ambos autores resaltan la relevancia del vocabulario
productivo, ya que es importante que las palabras nuevas aprendidas se utilicen para transmitir
mensajes ya sean escritos u orales, también llamado “language output” en contextos específicos, y
que no solo se enseñen y aprendan como una lista más de palabras. Por lo tanto, al utilizar el léxico y
expresar mensajes en un segundo idioma (L2), en este caso en el inglés se están desarrollando las
habilidades productivas.
 30

Para resumir lo descrito en los dos puntos anteriores, el vocabulario receptivo involucra
percibir la forma de una palabra mientras se escucha o se lee y después recordar su significado. En
cambio, el vocabulario productivo se refiere a la expresión de mensajes escritos y orales en una forma
apropiada, es decir, usar el idioma para comunicarse.
Por otro lado, Hatch y Brown (1995) clasifican la enseñanza del vocabulario en planificado y no
planificado.
2.1.3.3. Vocabulario planificado. La enseñanza planificada de vocabulario se refiere a la
enseñanza deliberada, explícita y claramente definida. Comprende el uso de estrategias de enseñanza
para presentar el significado y forma de una nueva palabra, asimismo, estrategias para promover la
práctica a través de distintas actividades y evaluar el nivel de adquisición (Pavicic, 2008). En tal sentido,
en la enseñanza explícita es necesario seguir dos principios básicos: qué y cómo enseñar.
Este proceso de planificación requiere considerar el enfoque de enseñanza, la elección de las
estrategias, los conocimientos previos, nivel e intereses de los estudiantes para asegurar la efectividad
de la enseñanza y aprendizaje. Al respecto Hatch y Brown (1995) sostienen: “There are numerous types
of approaches, techniques, exercises, and practice that can be used to teach vocabulary. The dilemma
teachers often face is in deciding which among these numerous types would be best for their students
and their circumstances” (p. 415).
De acuerdo con lo descrito, en la planificación de la enseñanza del vocabulario los profesores
se encuentran con una serie de dilemas al decidir qué metodología, estrategias y actividades son las
más adecuadas para sus estudiantes. Por ello, es imprescindible que los docentes del área investiguen
sobre los aspectos mencionados con la finalidad de mejorar la enseñanza y facilitar el aprendizaje.
Asimismo, al momento de la enseñanza los profesores deben ajustarse al nivel de los estudiantes con
el objetivo que los mensajes transmitidos sean entendidos por los estudiantes y así favorecer la
interacción en el aula.
2.1.3.4. Vocabulario no planificado. Es aquel que no se ha planificado previamente en las
sesiones de clase. Ocurre cuando el estudiante pregunta por el significado de una palabra durante la
ejecución de la clase o cuando el profesor se da cuenta que surge una nueva palabra y cree que es
necesario explicar o esclarecer el significado. Entonces, el profesor improvisa en el acto. Para este tipo
de situaciones se sugiere tres pasos:
- Transmitir el significado a través del lenguaje corporal (demostración, gestos), sinónimos o
anécdotas.
- Verificar que el significado se ha entendido haciendo una serie de preguntas relacionadas a la
nueva palabra.
- Consolidar la información intentando que los estudiantes relacionen la palabra en otro
contexto o experiencia personal.
 31

2.1.4. Importancia de la enseñanza del vocabulario en inglés como lengua extranjera

Por mucho tiempo la enseñanza de la gramática ha sido prioridad en la instrucción del idioma
inglés, dejando de lado la enseñanza del vocabulario. Incluso en la actualidad, en muchos casos el
desarrollo del léxico en las escuelas no es considerado como uno de los objetivos principales por parte
de los profesores del área. Al respecto, Thornbury (2002) sostiene: “Teachers have not fully recognized
the tremendous communicative advantage in developing an extensive vocabulary. For a long time,
teaching approaches such as the Direct Method and Audiolingualism gave greater priority to the
teaching grammatical structures” (pp. 13 - 14).
Este autor argumenta que los profesores no reconocen la enorme ventaja comunicativa al
enseñar el vocabulario. Además, muchos enfoques de enseñanza se centraban en la instrucción de
estructuras gramaticales. Por lo tanto, se deduce que la presentación y práctica del vocabulario no se
realiza con frecuencia en el proceso de enseñanza. Esta situación no es ajena a nuestra realidad
nacional y regional, puesto que en un estudio realizado en instituciones públicas de la ciudad de Trujillo
obtuvo como resultado que el 59% de los docentes del área de inglés utilizan métodos tradicionales,
por ejemplo, el método de la gramática y traducción (Torres et al., 2017).
Diversos autores señalan y resaltan que el vocabulario es uno de los aspectos más importantes
en la enseñanza de un idioma, debido a que el conocimiento y dominio de vocabulario permite
comprender mensajes que otras personas expresan y es esencial para comunicarse. Por lo tanto, las
palabras son la base de la comunicación. “Nothing can be done without the vocabulary. It is the basis
of the communication” (Dakhi y Nur, 2019, p. 16).
Del mismo modo, Lewis (1993) argumenta “Lexis is the core or heart of language” (p.89). En
efecto, para este autor el léxico es el núcleo o centro de un idioma, por esta razón la enseñanza de
vocabulario es primordial, pues ayuda a los estudiantes a entender y comunicarse en inglés con otras
personas.
La enseñanza de vocabulario en un idioma extranjero tiene un lugar importante porque el
desarrollo de las habilidades básicas del idioma depende básicamente de la adquisición del léxico
(Gunday y Atmaca, 2016). De esta manera, en la habilidad de escuchar, el léxico permite a los
estudiantes comprender lo que la otra persona está hablando. Asimismo, ayuda a entender fácilmente
cuando se lee un texto. Finalmente, hablar y escribir les da a los alumnos oportunidades de expresar
sus ideas (Eka, 2011).
Según lo mencionado en los párrafos anteriores, el vocabulario es la base de la comunicación
y es fundamental en la enseñanza del inglés. Adicionalmente, este es clave para el desarrollo de las
habilidades básicas del idioma.
 32

2.1.5. Aspectos que involucra la enseñanza de vocabulario

Se ha destacado la importancia del vocabulario en la enseñanza del idioma inglés. Por ello, es
necesario señalar que se deben tener en cuenta tres aspectos al conocer y enseñar una palabra desde
el nivel básico. Al respecto, Nation (2000) clasifica estos aspectos en: forma, significado y uso.
2.1.5.1. Forma. En primer lugar, la forma hablada del idioma requiere que el estudiante sea
capaz de reconocer la palabra cuando la escucha, asimismo, de producir la palabra para expresar un
significado o un mensaje teniendo en cuenta la pronunciación correcta. El área de la pronunciación
puede ser particularmente problemática para los estudiantes, debido a que a menudo no hay una
relación clara entre la forma como se escribe una palabra y en cómo se pronuncia, por esa razón es
necesario enseñar los sonidos de los fonemas en inglés para que los estudiantes tengan un registro
claro de la pronunciación. Adicionalmente, es importante resaltar el estrés y la entonación en las
palabras (Frost, 2004).
En segundo lugar, la forma escrita se enfoca en cómo se escribe una palabra, es decir la
ortografía (spelling). Además, implica reconocer las palabras en cualquier tipo de texto. En tercer lugar,
sobre las clases de palabras, es fundamental que reconozcan un verbo, sustantivo, adjetivo, etc. con
la finalidad de usarlos correctamente. Otro aspecto para considerar son los afijos (prefijos y sufijos)
que pueden modificar la forma y al mismo tiempo el significado de la palabra.
Ante lo expuesto, Nation (1990) sugiere que la enseñanza de la forma debe preceder la
presentación del significado de la palabra, ya que esta debe mostrarse varias veces. De esa manera se
identifica el tipo de palabra, para luego dar una definición.
2.1.5.2. Significado. Este segundo aspecto está estrechamente relacionado al primero. No es
posible enseñar la forma y el significado de manera aislada, porque los estudiantes necesitan aprender
ambos. Esto determinará la facilidad o dificultad para recordar el significado al ver o escuchar la
palabra. En las asociaciones se hace referencia a las relaciones semánticas del léxico, por ejemplo,
utilizar otras palabras como sinónimos o antónimos en una situación determinada.
En la enseñanza del vocabulario los profesores necesitan centrarse en dos aspectos del
significado: uno corresponde a la relación entre el significado y el contexto; y el otro implica la relación
de sentido que existe entre las palabras. El primer aspecto, si una palabra hace referencia a un objeto,
acción o evento en el mundo físico, este se puede describir como un significado denotativo. En cambio,
el significado connotativo se relaciona con las actitudes y emociones del hablante en la selección del
vocabulario y la influencia que esto conlleva en la interpretación del oyente o lector. El segundo
aspecto se refiere a la relación de sentido entre las palabras. Esta relación puede ser sintagmática
(entre las palabras de la oración) y paradigmática (relaciones complejas con otras palabras del
lenguaje) (UKEssays, 2018).
 33

Para resumir lo descrito en los párrafos anteriores, la enseñanza del léxico implica saber y
enseñar qué significa una palabra en un determinado contexto. Por consiguiente, es necesario que los
estudiantes tengan claro el o los significados al usar una palabra para expresar un mensaje. Con
relación a esto, el profesor debe ayudar a los estudiantes a través de la presentación y práctica del
vocabulario dentro de un contexto auténtico, también, resulta importante utilizar material visual que
sea significativo.
2.1.5.3. Uso. Para usar una palabra es necesario saber qué clase de palabra es (verbo,
sustantivo, adjetivo) y qué función gramatical cumple o en qué patrón gramatical puede encajar. En
este sentido, Ur (1991) argumenta que: “When teaching a new verb, for example we might give also
its past form, if this is irregular (...). Similarly, when teaching a noun, we may wish to present its plural
form” (p.60).
Esto implica enseñar el registro de las palabras, es decir, si es una palabra formal, neutral o
informal. Además, dar a conocer la frecuencia de uso y si se utiliza en el lenguaje oral, escrito o en
ambos (UKEssays, 2018). Sobre las restricciones de uso, tiene que ver con usar o no una determinada
palabra que se ajuste al grado de formalidad de la situación. Las colocaciones léxicas (collocations) son
palabras que usualmente van juntas, haciendo que una combinación particular suene “bien” o “mal”
en un contexto determinado.
En resumen, los tres aspectos están relacionados entre sí, debido a que no se pueden enseñar
o presentar cada uno de manera independiente dejando de lado a los demás. Por ejemplo, enseñar
solo la forma de un conjunto de palabras sin saber lo que significan, no tendría sentido. Por tanto, la
forma, el significado y el uso son fundamentales en el proceso de enseñanza y en el aprendizaje de
vocabulario. Además, se debe considerar la elección de estrategias apropiadas por parte de los
profesores para la presentación de cada aspecto. Los tres aspectos descritos previamente se sintetizan
en la Tabla 1.
 34

Tabla 1

Aspectos que implica conocer una palabra.

R What does the word sound like?

Spoken
P How is the word pronounced?

R What does the word look like?

Form Written
P How is the word written and spelled?

R What parts are recognizable in this word?

Word parts
P What word parts are needed to express the meaning?

R What meaning does this word form signal?

Form and meaning
P What word form can be used to express this meaning?

Meaning Concept and R What is included in the concept?

referente P What items can the concept refer to?

R What other words does this make us think of?

Associations
P What other words could we use instead of this one?

Grammatical R In what patterns does the word occur?

functions P In what patterns must we use this word?

What words or types of words occur with this one?

R
Collocations What words or types of words must we use with this
P
Use one?

R Where, when, and how often would we expect to meet

Constraints on use this word?
P Where, when, and how often can we use this word?

Nota. R = receptive knowledge, P = productive knowledge. Nation (2000, pp. 40 - 41).

2.2. Métodos y estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés

En este apartado se describen los métodos de enseñanza de vocabulario en inglés que se han
desarrollado a lo largo de los años, y las estrategias que se consideran para esta investigación.
2.2.1. Definición de métodos de enseñanza
Un método de enseñanza puede definirse como un plan general de acción que se desarrolla
para la presentación de estrategias, actividades e incluye el material que se va a utilizar en la enseñanza
de un idioma. Al respecto, Richards y Rodgers (1986) sostienen: “Method is an overall plan for the
 35

orderly presentation of language material (...) and all of which is based upon, the selected approach”
(p.15). De igual forma Harmer (2007) argumenta que:
A method is the practical realization of an approach. The originators of a method have arrived
at decisions about types of activities, roles of teachers and learners, the kind of material which
will be helpful and some model of syllabus organization. Methods include procedures and
techniques. (p. 62)
Para este autor, en el desarrollo de un método de enseñanza se deben considerar varios
aspectos, entre ellos están: los objetivos, las estrategias para enseñar un tema específico, el tipo de
actividades, el tipo de interacción, el material, el rol del profesor y de los estudiantes. Además, un
método incluye los procedimientos y estrategias o técnicas a aplicarse durante el proceso enseñanza.
En resumen y considerando los aportes anteriores, los autores coinciden en que un método es
un plan que incluye diseños y procedimientos, el cual está relacionado con los tipos de actividades,
materiales, roles del profesor y alumno. Además, los métodos están basados en un enfoque
seleccionado previamente, este se refiere a las teorías de la naturaleza del mismo idioma, además,
describe cómo las personas aprenden el idioma. También, manifiesta las condiciones que promueven
dicho aprendizaje (Brown, 2000).
2.2.2. Principales métodos de enseñanza
A lo largo de la historia de la enseñanza del idioma inglés se han desarrollado diversos
métodos, los que incluyen al vocabulario. Los principales se describen a continuación:
2.2.2.1. Método basado en la gramática y en la traducción. Este método tuvo lugar entre los
siglos XVIII y XIX, y es básicamente la traducción de las reglas gramaticales y de textos de la lengua
meta (L2) a la lengua materna (L1) y viceversa. El vocabulario se enseñaba a través de una lista de
palabras aisladas que ilustraban una regla gramatical, las cuales tenían que ser traducidas y aprendidas
de memoria por los estudiantes. En este caso, se hace énfasis en el análisis del idioma, no en la
habilidad de usarlo para comunicarse. En ese sentido, Schmitt (2000) señala que “Students were
largely expected to learn the necessary vocabulary themselves through bilingual word lists (...)
Grammar-Translation was that it focused on the ability to analyze language, and not the ability to use
it” (p.12).
Por tanto, si los estudiantes podían traducir de un idioma a otro se les consideraba como
exitosos en su aprendizaje, este fue uno de los principios del mencionado método (Larsen-Freeman y
Anderson, 2011).
En la actualidad, aún se utiliza este método en clase debido a que se considera como más fácil
y rápido porque no requiere de una preparación previa. Sin embargo, este no promueve la enseñanza
de léxico contextualizado, sino la traducción literal de las palabras y de las reglas gramaticales. Como
 36

consecuencia, los estudiantes se acostumbran a traducir inmediatamente cuando están aprendiendo

el idioma, lo cual no resulta significativo.
2.2.2.2. Método directo. Surge como una reforma a finales del siglo XIX, su nombre proviene
de la relación directa entre el significado y la lengua meta. Uno de los principales objetivos es promover
la interacción oral y el uso espontáneo del idioma, en otras palabras, el lenguaje se adquiere por la
interacción natural. Por esa razón se le denominó el método natural, en el que la traducción no está
permitida y el análisis de la gramática ocurre ocasionalmente. Zimmerman (1997) argumenta: “Its
name came from the priority of relating meaning directly with the target language without the step of
translation. The direct method stated that interaction was at the heart of natural language acquisition”
(p. 8).
Se da énfasis a la enseñanza de léxico cotidiano; en primer lugar, el vocabulario concreto se
explica a través de la demostración, imágenes, objetos reales, tratando de relacionarlo con la realidad
tanto como sea posible. En segundo lugar, el vocabulario abstracto se presenta a través de la
asociación de ideas o agrupación de palabras según el tema que se está enseñando (Richards y
Rodgers, 1986; Schmitt, 2000). Esto resulta importante porque se propone ideas para la instrucción de
léxico que se aplican actualmente y resulta significativo para los estudiantes, promoviendo la
interacción y el uso del idioma.
2.2.2.3. Método de Presentación, Práctica y Producción (PPP). Para Harmer (1998) al aplicar
este método se sigue una secuencia. Primero, el profesor presenta el contexto y la situación del tema,
explicando y demostrando el significado y la forma del nuevo léxico. Luego, los estudiantes practican
el lenguaje a través de técnicas apropiadas, por ejemplo, la repetición oral individual y grupal (drilling)
siguiendo el modelo del profesor. Finalmente, en la etapa de producción los estudiantes usan el idioma
y se expresan más libremente sobre ellos mismos, es decir expresan ideas usando información real. En
esta parte surge la interacción en parejas o grupos para hacer diálogos y discusiones. El autor también
explica que el modelo PPP es muy efectivo si se aplica en la enseñanza del nivel básico de dominio del
idioma. Sin embargo, resultaría menos apropiado cuando los estudiantes tienen un nivel más
avanzado.
Por lo antes expuesto, es necesario resaltar que en la instrucción de vocabulario este método
resultaría efectivo, puesto que es importante brindar una situación para que los estudiantes tengan
idea de lo que van a aprender, además, es una oportunidad para recoger los saberes previos.
Adicionalmente, es clave para presentar el significado y forma de las palabras por medio de imágenes,
objetos reales, etc. Después, en la práctica y producción los estudiantes tienen diferentes
oportunidades para usar el vocabulario en situaciones determinadas, tales como hablar de rutinas
diarias, habilidades o experiencias.
 37

2.2.2.4. Método de la respuesta física total (Total Physical Response). “Total Physical
Response (TPR) is a language teaching method built around the coordination of speech and action; it
attempts to teach language through physical (motor) activity” (Richards y Rodgers, 1986, p. 87). Es
decir, este método está basado en comandos (instrucciones), acciones y demostraciones a través de
la actividad física para combinar el significado de las palabras de L2 y así facilitar la comprensión de los
estudiantes.
Algunos de los principios a considerar al aplicar el método son: el significado de la lengua meta
puede expresarse a través de acciones, pero debe hacerse usando “chunks”, es decir, expresiones u
oraciones cortas en lugar de palabras individuales. El imperativo es un recurso lingüístico importante
para el profesor al momento de dar las instrucciones. Entonces, los estudiantes pueden aprender
observando las acciones y realizándolas ellos mismos. También, es necesario que los alumnos se
sientan exitosos para facilitar su aprendizaje (Larsen-Freeman y Anderson, 2011).
Por consiguiente, la enseñanza y aprendizaje del léxico son más efectivos cuando se hace de
manera dinámica, ya que los estudiantes actúan con las palabras y frases del vocabulario, permitiendo
que interioricen su significado. Este método da lugar a la aplicación de los juegos en la clase, por
ejemplo “Simón dice...”, en el que se sigue comandos brindados por el profesor. Cabe mencionar el rol
que este desempeña al ser el guía y modelo al demostrar las acciones.
2.2.2.5. Enfoque comunicativo (Communicative Language Teaching - CLT). Se denomina
enfoque comunicativo y actualmente es el enfoque que se aplica para la enseñanza de segundas
lenguas y en el que se basa el Currículum Nacional de la Educación Básica en el Perú para la enseñanza
del idioma inglés.
Su objetivo principal es desarrollar la competencia comunicativa. En otras palabras, los
estudiantes usan el idioma para comunicarse en diversos contextos o situaciones. Esto se logra a través
de actividades que involucren comunicación real y tareas significativas. Además, se resalta la
importancia de las funciones del idioma, no de las estructuras gramaticales. Al respecto, Harmer (1998)
describe dos características:
The first is that language is not just bits of grammar, it also involves language functions such
as inviting, agreeing and disagreeing, suggesting etc., which students should learn how to use.
They also need to be aware of the need for appropriacy when talking and writing to people in
terms of the kind of language they use (formal, informal, tentative, technical, etc.). The second
strand of Communicative Language Teaching developed from the idea that if students get
enough exposure to language and opportunities for its use and if they are motivated - then
language learning will take care of itself. (p. 32)
 38

Las características que destaca el autor son las funciones del idioma y la necesidad de conocer
su uso en distintas situaciones para comunicarse con otras personas de manera eficiente. Otra de las
características es la exposición auténtica al idioma para facilitar y motivar el aprendizaje. De igual
manera, el enfoque comunicativo se describe como:
The basic insight that language can be thought of as a tool for communication rather than as
sets of phonological, grammatical and lexical items to be memorized led to the notion of
developing different learning programs to reflect the different communicative needs of
disparate groups of learners. (Nunan, 2004, p. 7)
Por lo tanto, se puede deducir que el idioma es una herramienta para la comunicación. En
definitiva, el enfoque comunicativo incluye al vocabulario, gramática y la fonética como contenidos
complementarios y necesarios para adquirir las cuatro habilidades básicas del idioma. Por esa razón,
las palabras deben enseñarse comunicativamente, basándose en el contexto. El profesor actúa como
facilitador al proponer actividades comunicativas y como asesor durante las actividades. Asimismo, los
errores se toleran y se consideran como parte del proceso natural del desarrollo de las habilidades de
comunicación, es decir, representan una oportunidad para mejorar (Larsen-Freeman, 2011).
2.2.2.6. Método de la instrucción basada en contenidos (Content – Based Instruction). Este
integra el aprendizaje del idioma con el aprendizaje de otros contenidos, por ejemplo, música,
deportes, clima; temas que sean de interés para los estudiantes. Larsen-Freeman y Anderson (2011)
describen algunos principios: primero, la enseñanza debe basarse en experiencias previas de los
alumnos. Segundo, el lenguaje es aprendido de manera efectiva cuando este se usa como medio para
transmitir contenido de interés para el que aprende. Tercero, en relación con el vocabulario, este es
más fácil adquirirlo si se provee un contexto que ayuda a relacionar y transmitir el significado.
En conclusión, es importante integrar todas las habilidades, y que en cada una se considere el
vocabulario y la gramática en contextos auténticos.
2.2.2.7. Enseñanza del idioma basada en tareas (Task - Based Teaching). En este método se
argumenta que el desarrollo de tareas significativas son el centro en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, puesto que las tareas a presentarse pueden ser problemas o situaciones que los
estudiantes necesitan resolver usando el idioma. Dentro de esta óptica se sostiene:
Proponents of task – based teaching (TBT) argue that the most effective way to teach a
language is by engaging learners in real language use in the classroom. This is done by
designing tasks, discussions, problems, games and so on – which require learners to use the
language for themselves. (Willis y Willis, 2007, p.9)
Según lo planteado, la manera más efectiva de enseñar un idioma es brindar situaciones reales
en las que se use el idioma y esto se logra a través de las tareas, juegos, diálogos, debates, etc. El
enfoque de la enseñanza basada en tareas no solo involucra desarrollar una tarea, sino una secuencia
 39

de tareas que están relacionadas unas con otras. Al aplicar este método es necesario tener en cuenta
tres fases, desde el punto de vista de Harmer (2007):
• Antes de la tarea (pre-task): el profesor presenta el tema, recoge los saberes previos de los
estudiantes a través de preguntas, revisión del vocabulario, lluvia de ideas, etc. Resaltando el
léxico que ayudará a los estudiantes a entender y desarrollar la tarea. En esta fase se explican
las instrucciones y se presentan ejemplos.
• Durante la tarea (task cycle): es el desarrollo de la tarea misma, ya sea de manera individual,
en parejas o en grupos pequeños, mientras que el profesor monitorea. Las tareas representan
situaciones para que los estudiantes usen el idioma al expresarse, asimismo, involucra trabajar
en un plan para hacer la presentación de sus trabajos, luego ellos comparan sus respuestas,
hacen una entrevista o un reporte oral o escrito.
• Análisis de la lengua (language focus): se enfoca en promover el análisis y reflexión por parte
de los estudiantes sobre qué y cómo aprendieron durante la realización de la tarea. Además,
es la fase en la que se brinda retroalimentación. Es decir, el profesor ayuda a los estudiantes a
corregir sus propios errores respecto a características del lenguaje que se necesitan trabajar
más, tales como uso del vocabulario, elementos de sintaxis, pronunciación, etc.
Ante lo expuesto cabe señalar que hay muchos métodos y enfoques de enseñanza de una L2,
cada uno con sus características y principios. Esto no significa que solo se puede elegir uno para
enseñar el idioma inglés, por el contrario, se pueden combinar para hacer la enseñanza más efectiva.
De esa manera facilitar al aprendizaje de los estudiantes, con el objetivo contribuir y promover el uso
del idioma para comunicarse en situaciones reales.
2.2.3. Estrategias de enseñanza de vocabulario
En este apartado se describe la clasificación de estrategias de enseñanza de vocabulario.
2.2.3.1. Definición de estrategias. Las estrategias pueden definirse desde diferentes puntos de
vista, para este caso se toma en cuenta aquellas relacionadas a la enseñanza de un idioma. “Strategies
are specific methods of approaching a problem or task, modes of operation for achieving a particular
end, planned designs for controlling and manipulating certain information” (Brown, 2007, p. 119). Esto
significa que las estrategias son métodos o planes específicos para abordar una tarea y lograr un
objetivo. Desde otra perspectiva, se señala:
Las estrategias de enseñanza-aprendizaje son instrumentos de los que se vale el docente para
contribuir a la implementación y desarrollo de las competencias de los estudiantes. Con base
en una secuencia didáctica que incluye inicio, desarrollo y cierre. Es conveniente utilizar estas
estrategias de forma permanente tomando en cuenta las competencias específicas que
pretendemos contribuir a desarrollar. Existen estrategias para recabar conocimientos previos
y para organizar o estructurar contenidos. (Pimienta, 2012, p. 3)
 40

Para la investigación en curso se consideran los aportes de Brown (2007) y Pimienta (2012), es
decir, las estrategias como métodos e instrumentos para abordar una tarea o problema, con el objetivo
de contribuir al desarrollo de competencias de los estudiantes. Y en la aplicación de estrategias se debe
seguir una secuencia didáctica para lograr los aprendizajes planteados.
2.2.3.2. Clasificación de estrategias. Las estrategias de enseñanza de vocabulario son muy
variadas. Luego de consultar la literatura se ha elaborado una clasificación de las estrategias según los
aportes de distintos autores (Gairns y Redman, 1986; Harmer, 2007; Thornbury, 2002; Ur, 1991). Las
estrategias se dividen en estrategias de presentación, estrategias de práctica, estrategias para evaluar
el vocabulario y estrategias de preparación estratégica.
Sin embargo, para el estudio en curso solo se consideran las estrategias de presentación,
práctica y preparación estratégica, porque la investigación se enfoca en identificar cómo se enseña el
vocabulario, no cómo este se evalúa. Las estrategias de evaluación no forman parte de los objetivos
planteados, solo se describirán para conocimiento general y puedan ser tomadas en cuenta en un
posible estudio que se realice a mayor profundidad y que incluya este tipo de estrategias.
2.2.3.2.1. Estrategias de presentación. Presentan la forma oral y escrita, y el significado
del vocabulario objetivo que es presentado por primera vez. Este proceso se realiza en las sesiones de
clase planificadas y se selecciona el vocabulario específico de acuerdo con el tema. Por esa razón,
Thornbury (2000) señala que “By presentation, we mean those pre-planned lesson stages in which
learners are taught pre-selected vocabulary items. Of course, incidental vocabulary teaching can occur
at other times of the lesson, as when a text or discussion throws up unfamiliar vocabulary” (p. 75).
Es importante mencionar que los dos aspectos; significado y forma se deben presentar en una
conjunción estrecha, debido a que es más efectivo y significativo para los estudiantes. Además, es
necesario que la presentación se haga en un contexto, de esa manera ellos pueden trabajar en el
significado. Por otro lado, la cantidad de palabras a presentar va a depender de ciertos factores, tales
como: el nivel de los estudiantes, la familiaridad que ellos tienen con el vocabulario, la dificultad de los
elementos del léxico, y si se está enseñando para la producción (escribir y hablar) o solo para el
reconocimiento (escuchar y leer).
Asimismo, son muchas las estrategias que se usan para la presentación, por eso los profesores
deben seleccionar las que sean apropiadas. Estas se dividen en tres subgrupos: estrategias visuales,
verbales y auditivas.
 41

2.2.3.2.1.1. Estrategias visuales. Presentan o ilustran el significado y forma de las palabras

de una manera atractiva, significativa y motivadora, facilitando la enseñanza-aprendizaje de
vocabulario. Adicionalmente, este tipo de estrategias contribuyen a la retención del nuevo léxico al
relacionarlo con la forma oral o escrita. A menudo, se prestan para actividades de práctica que
involucra la interacción de los estudiantes (Gairns y Redman, 1986). Algunas de estas estrategias son:
1. Imágenes: pueden ser fotos, dibujos, un póster, entre otras. Además, de presentar el
significado, se pueden utilizar para crear una situación o contexto. La enseñanza de vocabulario
a través de imágenes permite conectar los saberes previos con una nueva historia y en el
proceso ayuda a los estudiantes a aprender nuevas palabras (Susanto, 2017).
2. Tarjetas (flashcards): se definen como “A card with words, sentences, or pictures on it, used as
an aid or cue in a language lesson” (Richards y Schmidt, 2010, p. 222). Esto significa que las
tarjetas son un tipo de recurso visual que contiene imágenes, también pueden incluir palabras
y oraciones. Se utilizan para presentar la forma y significado de las palabras.
3. Demostración: se refiere al lenguaje corporal que involucra los gestos con las manos, la mímica,
las expresiones faciales y movimientos corporales. Pueden simbolizar o ilustrar algo que ayude
a los estudiantes a inferir el significado de una palabra o expresión hablada, siempre y cuando
sean claros y fáciles de entender. Esta estrategia capta la atención y hace la sesión más
dinámica. Por consiguiente, es relevante para ayudar y facilitar tanto la comprensión como la
memorización (Susanto, 2017).
La demostración está relacionada al método denominado Total Physical Response (TPR), y que
es fundamental el uso del lenguaje corporal y los objetos reales. En este sentido, Thornbury
(2002) sostiene: “A TPR lesson typically involves the teacher demonstrating actions, using real
objects, and then getting the learners to perform the same or similar actions in response to
commands” (p.79).
4. Suscitar ideas (elicitation): se define como “any technique or procedure that is designed to get
a person to actively produce speech or writing” (Richards y Schmidt, 2010, p. 191). En tal
sentido, el objetivo de esta estrategia es que los estudiantes expresen la información, en lugar
que el profesor brinde todas las respuestas. Un procedimiento estándar al usar esta estrategia
es: el profesor presenta el significado de una palabra a través de una imagen y pregunta, a partir
de esto se generen ideas, por ejemplo: What is it? o What can you see?
La estrategia elicitation ayuda a desarrollar el aprendizaje centrado en el estudiante y hace que
dicho aprendizaje sea memorable al conectar los conocimientos previos con la información
nueva. El profesor puede suscitar ideas, sentimientos y el significado de una palabra, para ello
se brinda estímulos usando recursos visuales (imágenes, dibujos, gestos, etc.) o la pizarra.
(Darn, s.f.)
 42

Según Thornbury (2002), algunas de las razones para usar esta estrategia en clase son las
siguientes:
- Promueve la participación de los estudiantes en la clase.
- Maximiza las oportunidades para hablar.
- Mantiene a los estudiantes activos y en alerta. Los reta y también es una manera de
verificar que ellos están aprendiendo.
5. Uso de objetos reales (realia): los objetos reales se definen como “actual objects and items
which are brought into a classroom as examples or as aids to be talked or written about and
used in teaching” (Richards y Schmidt, 2010, p. 485). Los objetos reales son elementos que se
utilizan como un recurso de enseñanza, estos ayudan a memorizar y recordar el nuevo léxico a
través de la visualización. Esta estrategia es más apropiada cuando se emplea para presentar
vocabulario concreto, por ejemplo, frutas, verduras, ropa, artículos escolares, elementos del
aula, etc. Ya que son fáciles de llevar a la clase.
6. Videos: presentan un contexto, ya que muestran episodios y situaciones de la vida real.
Entonces, facilita el proceso de enseñanza-aprendizaje del vocabulario contextualizado.
También, se pueden utilizar para reconocer y recordar el vocabulario que ya se ha estudiado
anteriormente.
El uso de videos en la enseñanza de un idioma extranjero resulta motivante, por el mismo hecho
que la mayoría de los estudiantes tienen un estilo de aprendizaje visual. Adicionalmente, los
videos ayudan a que los estudiantes escuchen la pronunciación e incluso identifiquen la forma
de las nuevas palabras.
2.2.3.2.1.2. Estrategias verbales. Explican y aclaran el significado de las palabras
presentadas. Este tipo de estrategias se pueden usar en conjunción con las estrategias visuales, de tal
manera que se complementan.
1. Traducción: se refiere a la traducción de los elementos del léxico a la lengua materna, en
este caso al español. El uso de la traducción es adecuado cuando se trata del vocabulario
incidental (no planificado) que podría ocurrir en una sesión de clase (Thornbury, 2002). La
traducción puede ser una manera efectiva de transmitir el mensaje, ya que es una forma
rápida y ahorra tiempo sobre todo cuando es complicado demostrar o explicar el significado
de una palabra (Gairns y Redman, 1986).
Sin embargo, su aplicación debe ser controlada, es decir, usarse solo cuando la situación lo
requiera. De lo contrario, los estudiantes no logran su independencia en el manejo del
vocabulario en L2, puesto que siempre buscarán la equivalencia de las palabras en la L1.
2. Definición: es mostrar o explicar el significado de una palabra. Por ello, una definición
adecuada indica la función gramatical o la categoría de una palabra, es decir, si esta es un
 43

sustantivo, verbo o adjetivo. También, indica los patrones típicos en la oración en los que
encaja la palabra y otros aspectos formales (Nation, 1990). Los elementos mencionados
generalmente están incluidos dentro de las definiciones provistas en los diccionarios de
inglés.
Por otra parte, es necesario que los profesores brinden una definición en un lenguaje simple,
usando palabras que estén dentro del rango actual de los estudiantes para facilitar su
comprensión (Thornbury, 2002).
3. Explicación o descripción: es una técnica que permite entender una segunda lengua,
especialmente en el nivel básico, debido a que los estudiantes aún no están muy
familiarizados con el léxico que se les presenta. Sin embargo, los profesores deben ser
cuidadosos al seleccionar las explicaciones que van a brindar, porque hay que considerar el
nivel y el conocimiento previo de los estudiantes. Con respecto a lo último, los docentes
pueden usar ese conocimiento previo para hacer una conexión con la nueva información,
logrando un aprendizaje efectivo (Shamiyeva, 2018). Además, esta también puede ser
considerada una estrategia de práctica. Cuando los estudiantes trabajan en parejas o grupos
en los que ellos deben describir o explicar cosas.
Al respecto, Harmer (2007) menciona algunos patrones clave para explicar o describir una
palabra:
- It’s a type of…
- It’s a kind of…
- It’s something you use for…
- It’s usually made of…
4. Presentación de una situación o contexto: se define como “A situational presentation
involves providing a scenario which clearly contextualizes the target word (or words)”
(Thornbury, 2002, p. 81). El autor explica que la presentación de una situación implica
brindar un escenario en el que se evidencie el uso del vocabulario objetivo en un contexto
especifico y de esa manera deducir el significado. De igual forma, esta estrategia es efectiva
cuando se presenta palabras abstractas, es decir, aquellas que son difíciles de demostrar
con acciones o presentar el significado a través de imágenes, acciones, etc. Se puede
emplear de dos maneras: dar una situación de ejemplo o a través de una oración.
Asimismo, al reforzar la presentación de un contexto con imágenes o gestos es más
significativo. Sobre todo, si la situación viene directamente de la experiencia de los alumnos
o del mismo profesor.
5. Ejemplificación: ejemplificar se refiere a “demostrar, ilustrar o autorizar con ejemplos lo
que se dice” (RAE, 2020, definición 1). Una forma de ejemplificar es dar ejemplos de frases
 44

y oraciones, las cuales proveen un contexto en el que se usa un elemento léxico

determinado. A partir de los ejemplos, los estudiantes deben deducir el significado de una
determinada palabra.
Otra forma de ejemplificación es la enumeración o una lista de palabras relacionadas a un
tema. Por ejemplo, la palabra clothes puede explicarse a través de una serie de elementos,
tales como: dress, pants, skirt. De esa manera, el significado es más explícito para los
estudiantes.
6. Sinónimos: se definen como: “a word or phrase that has the same or nearly the same
meaning as another word or phrase in the same language” (Cambridge Dictionary, 2020,
definición 1). Son palabras o frases que tienen el mismo o casi el mismo significado que otra
palabra o frase en el mismo idioma. Por ese motivo, en un determinado contexto, un
elemento lingüístico se puede intercambiar por otro sin modificar el significado de la frase
o expresión de la palabra original.
7. Antónimos: hacen referencia a elementos lingüísticos que significan lo opuesto. En este
caso, el profesor debe usar palabras que los estudiantes ya conocen para que el aprendizaje
sea significativo (UKEssays, 2018).
2.2.3.2.1.3. Estrategias auditivas. presentan y resaltan la forma de las palabras. Thornbury
(2002) sugiere: “highlighting the spoken form of a word is very important in terms of ensuring it is
appropriately stored. This in turn means drawing learners’ attention to the way the word sounds” (p.
84). Es decir, presentar la forma hablada de las palabras es importante para asegurar el
almacenamiento apropiado, también es necesario que los estudiantes se centren en los sonidos de los
elementos del léxico.
En la misma línea, se argumenta que es necesario que los estudiantes conozcan la
pronunciación de las palabras y cómo estas se escriben. Ur (1991) sostiene: “The learner has to know
what a word sounds like (its pronunciation) and what it looks like (its spelling) (…). In teaching, we need
to make sure that both these aspects are accurately presented and learned” (p. 60).
1. Repetición oral (drilling): Richards y Schmidt (2010) definen la estrategia como: “A technique
commonly used for practicing sounds or sentence patterns in a language, based on guided
repetition practice” (p. 184). Conforme señala el autor, la estrategia implica la práctica de
sonidos o patrones oracionales. Asimismo, el profesor es quien guía y modela la pronunciación
varias veces, con la finalidad de que los alumnos reconozcan las características fonológicas de
las palabras o frases. El proceso de modelar puede ir acompañado de estímulos visuales y el
uso de los dedos para representar las diferentes sílabas. Luego, los estudiantes pueden hacer
la repetición (drillling) de manera individual o grupal.
 45

2. Escucha de un audio: la principal función del listening es ayudar a desarrollar la habilidad de

los estudiantes para comprender el lenguaje hablado (Richards, 2008). A través de esta
estrategia se pueden elaborar distintas actividades, en las que los estudiantes identifican el
vocabulario en contexto, les permite escuchar a hablantes nativos y de esa manera identifican
la pronunciación de las palabras.
3. Transcripción fonética: es el uso de símbolos de forma escrita (Richards y Schmidt, 2010). Es
una forma de resaltar visualmente la pronunciación de las palabras. El uso de símbolos
fonéticos evita los efectos negativos de los desajustes en el sonido y la ortografía (Thornbury,
2002). Es decir, ayuda a los estudiantes a distinguir los sonidos y significados de las palabras
que suenan de manera similar.
2.2.3.2.2. Estrategias de práctica. Son aquellas que promueven el uso del nuevo
vocabulario en distintas situaciones y actividades. En definitiva, la presentación de vocabulario es solo
una parte del proceso. Por esa razón, se requiere de tareas que aseguren oportunidades a los
estudiantes para recordar y poner en práctica el nuevo léxico en una variedad de contextos. Existe una
diversidad de tareas y actividades que los profesores pueden aplicar en clase con el objetivo de ayudar
a los estudiantes a retener el nuevo vocabulario en la memoria de largo plazo y consolidar el
aprendizaje.
2.2.3.2.2.1. Actividades de selección. Las actividades de selección son tareas en las que los
estudiantes deben decidir o discriminar dentro de una serie de palabras. Además, algunas de estas
actividades requieren mayor trabajo cognitivo que otras. Así lo afirma Thornbury (2002):
There are many different kinds of tasks that teachers can set leaners in order to help move
words into long-term memory. Some of these tasks will require more brain work than others.
That is to say, they will be more cognitively demanding. (p. 93)
A continuación, se describen los tipos de actividades de selección:
1. Identificar: para Thornbury (2002) significa simplemente encontrar ciertas palabras en un
texto, en el que se pide subrayar, resaltar, etc. Por ejemplo, en una actividad de comprensión
lectora se solicita a los estudiantes:
- Encuentra cuatro palabras que estén conectadas con la palabra flying en el texto.
- Encuentra cinco frases verbales en el texto.
- Encuentra cinco adjetivos comparativos en el texto.
- Subraya todas las palabras que terminan en -ing.
Este tipo de actividad también se puede aplicar al escuchar un audio (listening) sobre un tema
determinado, por ejemplo:
- Escribe en una lista todos los alimentos que escuches.
- Escribe o enumera los hechos en el orden que los escuchas.
 46

- Escucha las palabras y escríbelas en la columna correcta.

2. Seleccionar: significa reconocer y elegir entre un conjunto de palabras. Esta actividad es más
compleja, por ello requiere de mayor esfuerzo cognitivo (Thornbury, 2002). Además, puede
trabajarse en parejas o grupos, ya sea al leer un texto o escuchar un audio. Algunas ideas son:
- Selecciona la palabra que no corresponde en cada grupo.
- Escoge cinco palabras para describirte a ti mismo, etc.
- Selecciona cinco o diez palabras que aprendiste en la clase. Luego, piensa en cómo
demostrarías esas palabras en la próxima clase.
Estas actividades permiten reciclar el vocabulario presentado previamente y recordarlo con
facilidad.
3. Relacionar: implica reconocer las palabras para luego unirlas con una imagen, sinónimo,
antónimo, definición, etc. (Thornbury, 2002).
4. Ordenar: es clasificar los elementos del léxico en diferentes categorías. Es preciso señalar que
se deben elegir elementos que representen un tema que sea significativo para los estudiantes
(Folse, 2008).
2.2.3.2.2.2. Actividades de producción. Una actividad describe un procedimiento en el que
los estudiantes trabajan hacia un objetivo y usan el idioma para comunicarse. Harmer (2007) explica
que en el enfoque comunicativo las actividades involucran a los estudiantes en la comunicación real.
Los juegos lúdicos, discusiones, diálogos, charlas preparadas, cuestionarios, simulaciones y juego de
roles son los tipos de actividades más comunes. El principal objetivo de la aplicación de actividades es
la consolidación del aprendizaje y al mismo tiempo el desarrollo de las habilidades básicas del idioma:
escuchar, leer, escribir y hablar. Asimismo, cualquier otra área del lenguaje como la gramática y el
vocabulario (Ur, 1991).
En tal sentido, cada actividad requiere de una preparación previa y debe tener un propósito
comunicativo claro. Un aspecto por considerar al momento de desarrollar una actividad son las
instrucciones para indicar qué se debe hacer primero y qué después. Estas deben ser claras, explicarse
en un sentido lógico, y repetirse si es necesario.
A continuación, se describen diferentes tipos de actividades de producción:
1. Completar oraciones y textos: es llenar los espacios en blanco, generalmente son conocidos
como fill in the blanks. Algunos ejercicios comunes son: completar con los verbos, adjetivos,
sustantivos, frases verbales, etc. Al respecto, Larsen-Freeman y Anderson (2011) manifiestan:
“Students are given a series of sentences with words missing. They fill in the blanks with the
new vocabulary items or items of a particular grammar type” (p. 42).
 47

2. Crear oraciones y textos: es escribir o expresar sus ideas de forma escrita, ya sea en diálogos,
historias, etc. en los que se usa el vocabulario en contexto. Este tipo de tareas conduce
naturalmente a actividades de expresión oral, ya sea leer en voz alta, practicar diálogos,
comparar y explicar oraciones, escribir historias a partir de imágenes, entre otros. El tipo de
interacción puede ser en parejas o grupos pequeños (Thornbury, 2002).
3. Lluvia de ideas: es la generación de ideas basándose en un tema, esta actividad se puede
desarrollar de manera individual o grupal. Se utiliza usualmente como preparación para otra
actividad posterior, oral o escrita (Richards y Schmidt, 2010). Cabe mencionar que existen
diversas formas de realizar esta actividad, a continuación, se describen dos:
- Ciclo de la palabra (Word cycle): consiste en escribir en el centro de la pizarra o en una
hoja de papel sobre una palabra o tema específico y los estudiantes van pensando en
todas las palabras que se asocian con el tema. Esta actividad es básicamente para
revisar el vocabulario que los estudiantes ya saben, pero es válido introducir nuevas
palabras (Ur, 1991). Por ejemplo, para el tema “Book TV”, los alumnos podrían escribir
acerca de: series, news, times, rating, etc. como se muestra en la Figura 1.
Figura 1
Ejemplo del ciclo de palabras

Nota: Adaptado de Harmer (2007, p.35)

- Mapa de palabras (Word map): consiste en escribir palabras según el tema
seleccionado, creando un diagrama o mapa. La aplicación de esta actividad es una
manera interesante para construir el conocimiento de vocabulario, así como recordar
y usar lo que ya conocen (Harmer, 2007). Esta actividad puede desarrollarse
individualmente o en grupos y se divide en tres fases como se observa en la Figura 2.
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En la primera fase se escribe el tema o palabra central y se añaden dos subtemas para
que los estudiantes se guíen. En la segunda fase, se añaden todos los subtemas y en la
tercera fase se agregan las palabras o elementos que pertenecen a cada subtema.
Figura 2

Fases para desarrollar el mapa de palabras

Nota: Adaptado de Harmer (2007, pp. 235 - 236)

4. Mapas semánticos: se definen como: “is a visual record of new vocabulary, or other content.
Vocabulary mind maps are also known as word maps or spidergrams and are organised in a way
that shows groupings or relationships between the words” (British Council, s.f., párr. 1).
De esto se puede deducir, que los mapas semánticos son un recurso visual que contribuye en
la descripción de un tema, por ejemplo, si se va a hablar del tema de frutas y verduras, se puede
dividir según sus características: color, sabor, valor nutricional, etc. Son útiles porque ayudan a
recordar, por el mismo hecho de ser una actividad con elementos visuales.
5. Repetición escrita y oral: significa escribir los elementos del nuevo léxico una serie de veces en
un contexto, por ejemplo, las oraciones. La repetición oral denominada drilling se hace de
forma individual y grupal siguiendo la modelación de la pronunciación por parte del profesor,
luego los estudiantes lo pueden hacer de forma independiente.
 49

6. Juegos: Hadfield (1984) define a los juegos como: “An activity with rules, a goal and an element
of fun” (p. 4). Entonces, se percibe a los juegos como actividades divertidas y significativas,
basadas en reglas y que deben tener objetivos definidos. Además, requieren de la cooperación
de otros miembros promoviendo el uso del idioma y la comunicación al intercambiar
información. El mismo autor menciona que el énfasis de la aplicación de juegos está en la
comunicación, en lugar de la precisión y corrección. En el enfoque comunicativo los juegos se
usan con frecuencia porque ofrecen a los estudiantes una valiosa práctica comunicativa
(Larsen-Freeman y Anderson, 2011). Por ello, se consideran como una actividad que promueve
la fluidez del idioma para comunicarse. En efecto, los juegos deben considerarse como parte
integral en la planificación de las clases del área de inglés, puesto que ofrecen un contexto
significativo y brindan oportunidades para la práctica intensiva haciendo que la comunicación
sea lo más real posible.
En la misma línea, Byrne y Rixon (1979) describen los juegos como actividades que promueven
el interés y entretenimiento cuando se pone en práctica habilidades y elementos específicos
del idioma, tal como el vocabulario. Además, los juegos plantean una dimensión comunicativa
en el uso del idioma. Usualmente las actividades que involucran los juegos son guiadas y
supervisadas por los profesores:
The term 'games' has been used in language teaching to cover a wide range of
classroom activities. Such activities are generally intended to provide an interesting
and entertaining way of practising specific language items (...). While they often
employ mechanism such as guessing, which give these activities a communicative
dimension and allow students some choice in the language they use, games of this kind
are usually supervised or at least closely monitored by the teacher. (p. 7)
Hay diversas razones y beneficios para usar los juegos en la enseñanza del idioma inglés,
especialmente para trabajar con el vocabulario:
- Promueven la motivación e interés en los estudiantes.
- Generan un ambiente favorable y amigable que facilita el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
- Promueven la participación, interacción y cooperación entre los estudiantes. Al mismo
tiempo, el uso del idioma.
- Promueven la práctica de las cuatro habilidades básicas del idioma.
- Ayudan a crear contextos en los cuales el idioma es útil y significativo.
- Se centran en el estudiante y ayudan a reducir el temor o ansiedad al hablar.
Existe una diversidad de juegos que se pueden aplicar fácilmente en el aula. A continuación,
se mencionan algunos según la clasificación.
 50

• Juego de palabras (Word games): también denominados language games porque

requieren del conocimiento y práctica de áreas o aspectos específicos del idioma en un
contexto. Thornbury (2002) menciona algunos:
- Pictionary
- I spy
- Bingo
- Veinte preguntas (Twenty questions)
- Coffeepot
- Spelling race
- Teléfono malogrado (Chinese whispers)
- Jeopardy
- Historias de palabras (Word stories)
- Ahorcado (Hangman)
- Crucigramas
- Sopa de letras
- Categorías
Dentro de esta categoría están los juegos de adivinanzas (guessing games) y los juegos para
completar información (information gap games).
• Juegos de mesa (Board games): incluyen el uso de tableros, piezas y símbolos, estos
generan un impacto visual en los estudiantes y promueven la motivación en su aprendizaje
(Byrne y Rixon, 1979).
Cada juego de mesa requiere que los estudiantes produzcan ciertos tipos de expresiones,
de esa manera ellos están practicando una variedad de vocabulario e incluso patrones
gramaticales. Los temas proporcionan oportunidades a los estudiantes para desarrollar su
creatividad al elaborar sus oraciones que expresan sus propias ideas respecto a un tema
particular (American English, 2013). Algunos de los juegos de mesa son:
- Serpientes y escaleras (Snakes and ladders)
- Monopolio
- Dilo (say it)
- ¿Qué podrías encontrar…? (What might you find…?)
- Usa una palabra (Use a word)
• Juegos que involucran movimiento (Physical games): involucran el movimiento físico para
demostrar el significado de una palabra, por ejemplo:
- Simón dice… (Simon says…)
- Charadas (Charades)
 51

- Papa caliente (Hot potatoes)

• Juego de cartas (Card games): se basan en combinar, intercambiar y ordenar tarjetas.
- Pelmanism
- ¿Quién soy? (Who am I?)
- Word Snap
7. Juego de roles: “Role-play is any speaking activity when you either put yourself into somebody
else's shoes, or when you stay in your own shoes but put yourself into an imaginary situation”
(Budden, s.f., párr. 2). Según lo descrito, el juego de roles es una actividad de expresión oral, en
el que la persona hace el rol de alguien más (un presidente, un doctor, un actor famoso, etc.) o
cuando juega su propio rol en una situación imaginaria (en un restaurante, en el aeropuerto,
etc.). En este sentido, el vocabulario es fundamental para desarrollar este tipo de actividades y
va a depender del tema que se esté trabajando en clase. Larsen-Freeman y Anderson (2011)
explican una de las ventajas de esta estrategia: “Role-plays are a very important in CLT because
they give students an opportunity to practice communicating in different social contexts and in
different social roles” (167). Los autores manifiestan que el juego de roles es una actividad
comunicativa que proporciona oportunidades para comunicarse en distintos contextos y roles
sociales que implican el uso del idioma en situaciones reales y simuladas.
8. Diálogos: son actividades de expresión oral y representan una oportunidad para practicar el
vocabulario presentado previamente, en contextos reales y simulados. Los diálogos pueden ser
controlados, guiados o libres y se pueden trabajar en parejas o en grupos pequeños.
Cuando los estudiantes van a presentar sus diálogos al frente de clase, es importante dar un
tiempo prudente para que ellos preparen y practiquen sus diálogos. También, se considera
necesario crear un ambiente de apoyo para favorecer su confianza en ellos mismos (Harmer,
2007).
9. Cuestionarios: permiten intercambiar información, para desarrollar esta actividad es necesaria
la preparación previa de las preguntas, luego los estudiantes pueden intercambiar información.
Posteriormente, ellos podrían reportar los resultados a sus compañeros de clase, usando
oraciones completas.
 52

2.2.3.2.3. Estrategias de evaluación del vocabulario. La evaluación es un proceso

formativo, integral y continuo que busca identificar el nivel de logro y las dificultades de los estudiantes
para plantear ideas de mejora (Currículo Nacional de la Educación Básica, 2016). Los propósitos para
evaluar el vocabulario pueden ser varios, por ejemplo, el más común es saber si los estudiantes han
aprendido las palabras que se enseñaron. Schmitt (2000) sostiene: “There are several purposes for
giving a vocabulary test. Perhaps the most common one is to find out if students have learned the
words that were taught, or that they were expected to learn” (p. 164).
Como se ha mencionado, los propósitos pueden ser distintos, pero como profesores debemos
enfocarnos en que los estudiantes aprendan y usen el vocabulario en situaciones en los que se requiera
el uso del idioma. Desde otro punto de vista, la evaluación es una forma de dar retroalimentación tanto
a los estudiantes como al profesor, planteando sugerencias de mejora a los estudiantes en su proceso
de aprendizaje. Asimismo, motiva a los estudiantes a revisar el vocabulario estudiado y la evaluación
se puede considerar una forma de reciclar el léxico. Dicho esto, surge la pregunta ¿Qué evaluar? Pues
se debe tomar en cuenta la forma de palabra (oral y escrita), el significado, características gramaticales,
derivaciones y connotaciones, registro y estilo, colocaciones en la que puede encajar una palabra
(Thornbury, 2002).
2.2.3.2.3.1. Tipos de evaluación de vocabulario. Los tipos de evaluación se clasifican según
Ur (1991) y Thornbury (2002):
1. Preguntas de opción múltiple: se utilizan para evaluar el significado de las palabras. Esta es
una de las formas más comunes de evaluación del léxico, ya que este tipo de preguntas son
fáciles de diseñar y corregir. Según el formato, se pueden usar solo con palabras aisladas,
palabras en una oración que incluye un contexto y palabras en un texto completo.
2. Preguntas para relacionar: se emplean para evaluar el significado de las palabras.
3. Seleccionar la palabra que no corresponde: consiste en discriminar dentro de una serie de
palabras.
4. Completar oraciones o textos: evalúan la habilidad de producción, en lugar de simplemente
reconocer las palabras. Además, se requiere entender el contexto para completar.
5. Escribir oraciones y textos: es una forma de evaluar el conocimiento y dominio del vocabulario
productivo. En este tipo de preguntas, se pide a los estudiantes que escriban oraciones o textos
incluyendo elementos del léxico seleccionado.
6. Dictado: se define como “A technique used in both language teaching and language testing in
which a passage is read aloud to students or test takers, with pauses during which they must
try to write down what they have heard as accurately as possible” (Richards y Schmidt, 2010,
p.170). De acuerdo con esta definición, el dictado es una técnica que se utiliza tanto en la
 53

enseñanza de un idioma como en su evaluación. Por ejemplo, el profesor lee una frase, oración
o texto y los estudiantes tratan de escribir lo que han escuchado tan preciso como sea posible.
Sin embargo, esta técnica es considerada como tradicional porque se argumenta que no
promueve el aspecto comunicativo del idioma. Por ello, es recomendable usar esta técnica
cuando sea viable y se deben buscar diferentes formas de aplicarlo en la clase. A continuación,
se mencionan los tipos de dictado según Sawyer y Silver (1972, como se citó en Kazazoglu,
2013), que pueden orientar su uso en la enseñanza y evaluación del léxico.
- Dictado de los elementos fonéticos. En el que el profesor dicta los sonidos individuales
de las palabras del idioma.
- Dictado fonético de un texto. Este es una extensión del anterior, consiste en el dictado
de un texto y los estudiantes lo transcriben fonéticamente.
- Dictado de elementos ortográficos. Consiste en el dictado de palabras individuales. Este
es el tipo de dictado más común y usado por los profesores.
- Dictado de un texto. Se refiere al dictado de textos cortos en lugar de solo palabras
individuales.
2.2.3.2.4. Estrategias de preparación estratégica. También denominadas estrategias de
aprendizaje. El propósito es enseñar estrategias a los estudiantes para ayudar al logro de su autonomía
en el aprendizaje. Dentro de esta óptica, Thornbury (2002) argumenta: “The teacher can play a major
role in motivating learners to take vocabulary seriously, and in giving them ideas on how to learn” (p.
144). Este autor destaca el rol del profesor, pues es quien motiva y brinda las estrategias e ideas sobre
cómo aprender el nuevo léxico.
De la misma manera, Harmer (2007) argumenta que la enseñanza de estrategias de
aprendizaje se debe incluir dentro de la planificación curricular, ya que es necesario guiar a los
estudiantes en lo que ellos necesitan para lograr su autonomía en el aprendizaje. Es importante,
considerar sus necesidades y las habilidades que ellos van a desarrollar. Luego, discutir sobre las
estrategias más apropiadas que se adapten a su estilo de aprendizaje.
1. Uso del diccionario: el diccionario contiene el significado de las palabras y es un recurso para
el aprendizaje de vocabulario. Por ello, es necesario explicar a los estudiantes acerca de las
características que el diccionario posee para entender de manera efectiva la gran cantidad de
información. Algunas características que contiene son: el orden alfabético, las definiciones,
información sobre la ortografía, contenido gramatical de la palabra, la pronunciación, la
abreviación, los ejemplos, etc. Por tanto, es importante enseñar y preparar a los estudiantes
sobre cómo usar cada uno de los elementos para que se haga un uso efectivo.
El diccionario es un recurso de gran ayuda para los estudiantes, ya que proporciona
información sobre del uso de las palabras en diferentes situaciones. Las definiciones y los
 54

ejemplos brindan contextos los cuales han sido escritos especialmente para que sea lo más
fácil posible inferir el significado de la palabra (Carter y McCarthy, 1988).
2. Deducción del significado a partir del contexto: es inferir el significado de una palabra
desconocida, considerando y relacionando la situación dada o las experiencias previas, ya sea
en un texto o audio. En la inferencia influye principalmente las palabras que están incluidas en
la misma oración. Ciertamente, esta estrategia es una de las más beneficiosas que los
estudiantes pueden aplicar dentro y fuera de la clase.
Con relación a esto, Nation (2000) manifiesta: “Learning from context thus includes learning
from extensive reading, learning from taking parts in conversations and learning from listening
to stories, films, television or radio” (p. 369). Según se ha citado, los estudiantes pueden usar
esta estrategia ya sea en el aprendizaje intencional o incidental, es decir dentro y fuera del
aula cuando se escucha historias, películas, televisión o radio.
3. Estrategias nemotécnicas: se definen como “trucos” para recordar elementos o reglas que son
almacenados en la memoria (Thornbury, 2002). Él también argumenta que las mejores
estrategias nemotécnicas son aquellas que contienen un elemento visual y las que son creadas
por los propios estudiantes.
Desde la perspectiva de Schmitt (2000) las nemotecnias “involve relating the word to be
retained with some previously learned knowledge, using some form of imagery, or grouping”
(p.135). Considerando lo planteado por el autor, las nemotecnias pertenecen al grupo de las
estrategias de memoria. Estas implican relacionar la palabra con los conocimientos aprendidos
previamente, ya sea utilizando algún tipo de imágenes o agrupaciones.
4. Anotación del vocabulario (en tarjetas, en el cuaderno, etc.): consiste en tomar notas del
vocabulario, especialmente de las palabras que resultan importantes o de palabras
desconocidas, para luego buscar el significado. Se entiende que el aprendizaje del vocabulario
no es espontáneo, sino que requiere de revisión y uso continuo (Thornbury, 2002), de ahí surge
la importancia de tomar notas durante la clase. Mientras que en las estrategias descritas
previamente el rol del profesor es clave, esta es una estrategia propia que adquieren los
alumnos, ellos deciden los métodos y maneras de registrar los elementos del léxico, ya sea en
tarjetas, cuaderno, en listas, etc. Es de gran valor motivarlos a que lo hagan. En ese sentido, se
señala:
Providing focus and multiple retrievals, writing a list also knows the students an
example of keeping a vocabulary notebook, which is one of many good vocabulary
learning strategies. It is important for ELLs to see a model of what their notebooks
could look like (…). These actions can include drawing the word, making a story about
it, or even spelling it backwards. (Folse, 2008, pp. 16 - 17)
 55

Según lo citado, se puede deducir que el trabajo del profesor es hacer que la enseñanza sea
memorable y significativa, entonces se debe brindar ejemplos de las estrategias de
aprendizaje. En este caso brindar orientación sobre cómo realizar la toma de apuntes.
Para resumir todo lo mencionado, las estrategias descritas serán la base la recolección de
información, es decir se va a observar e identificar si estas estrategias se aplican para la enseñanza de
vocabulario en inglés. En la Tabla 2 se resume la clasificación de las diferentes estrategias que se han
detallado en las páginas anteriores.
 56

Tabla 2

Taxonomía de estrategias de enseñanza de vocabulario.

Estrategias que pertenecen a cada

Grupos de estrategias Subgrupos de estrategias
subgrupo
Imágenes
Tarjetas
Demostración
Estrategias visuales
Suscitar ideas (elicitation)
Uso de objetos reales
Videos
Traducción
Definición
Estrategias de presentación Descripción
Presentación de un contexto o
Estrategias verbales
situación
Ejemplificación
Sinónimos
Antónimos
Repetición oral (drilling)
Estrategias auditivas Escucha de un audio
Transcripción
Identificar
Seleccionar
Actividades de selección
Relacionar
Ordenar
Llenado de textos y oraciones
Creación de oraciones y textos
Estrategias de práctica Lluvia de ideas
Mapas semánticos
Actividades de práctica Repetición oral y escrita
Juegos
Juego de roles
Diálogos
Cuestionarios
Preguntas de opción múltiple
Preguntas para relacionar
Seleccionar la palabra que no
Estrategias de evaluación corresponde
Completar oraciones y textos
Escribir oraciones y textos
Dictado
Uso del diccionario
Deducción del significado a partir del
contexto
Estrategias de preparación estratégica
Estrategias nemotécnicas
Anotación del vocabulario (en tarjetas,
en el cuaderno, etc.)
 57

2.2.4. Principios y orientaciones para la enseñanza de vocabulario en inglés

Dentro de este apartado se describen la teoría constructivista del aprendizaje, los principios
generales para la enseñanza de vocabulario en inglés y el enfoque comunicativo desde el Currículo
Nacional de la Educación Básica.
2.2.4.1. Teoría constructivista del aprendizaje
La enseñanza y aprendizaje de un idioma extranjero se basa en el enfoque comunicativo cuyo
objetivo es que el estudiante sea competente al comunicarse. Este enfoque se fundamenta en la teoría
constructivista del aprendizaje, la que se describe como “the idea that learners construct knowledge
for themselves, each learner individually (and socially) construct meaning as he or she learns” (Hein,
1991, p. 1). Siguiendo la misma perspectiva, el constructivismo se define así:
Constructivist learning theory is based on the central notion that as learners we construct our
own understanding of the world around us based on experience as we lived and grow. We
select and transform information from past and current knowledge and experience into new
personal knowledge and understanding. (Pritchard y Woollard, 2010, p. 8)
De acuerdo con lo citado, la teoría constructivista plantea que los estudiantes construyen su
propio conocimiento de forma activa y participativa, a través de distintas actividades que involucren
el trabajo individual y la interacción social. Además, promueve la autonomía de los estudiantes al
aprender el idioma.
Considerando lo antes planteado, el sentido general de la teoría constructiva hace referencia
a que los estudiantes crean nuevos conocimientos en base a los saberes previos, la nueva información
y la interacción con los demás (Richardson, 2003). En efecto, el constructivismo es la base del
aprendizaje activo que enfatiza la interacción para el aprendizaje en este caso del vocabulario en
inglés, el profesor es un guía y facilitador quien promueve situaciones que involucran el uso de dicho
vocabulario para comunicarse en situaciones reales (Cambridge Assessment of International
Education, 2019).
Cabe mencionar que existen dos enfoques constructivistas: el primero es el cognitivo,
desarrollado por Piaget, el cual se centra en la importancia de las estructuras cognitivas individuales
en el proceso del aprendizaje. El segundo enfoque es el social, propuesto por Vygotsky, el cual se
orienta al rol clave que cumple la interacción entre los estudiantes y el ambiente (Schcolnik et al.,
2006). Por consiguiente, los dos enfoques no son excluyentes entre sí, ya que ambos fundamentan y
defienden la idea de que los estudiantes aprenden construyendo su propio conocimiento.
La teoría constructivista brinda algunos principios y sugerencias para la enseñanza de una
lengua extranjera. Estos principios se resumen siguiendo las ideas de (Aljohani, 2017; Hein, 1991;
Schcolnik et al., 2006):
 58

- La planificación curricular se organiza en forma de espiral, considerando los conocimientos

previos para que los estudiantes continúen construyendo su aprendizaje.
- Los contenidos deben estar estructurados de tal manera que facilite el aprendizaje de los
estudiantes. Asimismo, es fundamental que las instrucciones se dividan con la finalidad de
permitir la comprensión efectiva.
- El profesor debe proponer actividades que requieran de la comunicación, por ejemplo,
diálogos, discusiones, juegos, etc.
- El aprendizaje está centrado en el estudiante, por ello, los errores son parte del proceso de
aprendizaje y se pueden utilizar como motivación para mejorar y ser objeto de una exploración
futura.
- Los estudiantes necesitan reflexionar sobre qué y cómo están aprendiendo.
Lo descrito en este apartado es el fundamento que permite elaborar posteriormente los
principios para la enseñanza de vocabulario en inglés.
2.2.4.2. Principios generales para la enseñanza de vocabulario en inglés. Nation (2005) y
Gunday y Atmaca (2016) mencionan algunos principios básicos a considerar en la enseñanza de
vocabulario:
- Mantener la enseñanza clara y simple. Evitar utilizar explicaciones complejas.
- Relacionar el nuevo vocabulario con los saberes previos de los estudiantes.
- Utilizar la presentación oral y escrita de las palabras aplicando las estrategias necesarias.
- Decir a los estudiantes si la palabra es de uso frecuente para la atención futura.
- Seleccionar el vocabulario a enseñar de acuerdo con el nivel de los estudiantes. Asimismo, es
necesario utilizar las estrategias adecuadas.
- Enseñar el vocabulario a través de diferentes actividades apropiadas, siguiendo el enfoque
comunicativo.
- Evitar enseñanza a través de la memorización de una lista de palabras. La enseñanza debe ser
empleando un contexto.
- La enseñanza del vocabulario debe orientarse activamente a través de tareas comunicativas y
de acción. Adicionalmente, es necesario promover el uso del léxico en diversas situaciones de
la vida diaria.
En síntesis, los autores mencionan los principios para ofrecer una guía a los profesores de
inglés, específicamente en la instrucción de léxico para que se realice de manera efectiva. Estos
principios orientan lo que debe hacerse durante el proceso de enseñanza con la finalidad de facilitar
el aprendizaje de los estudiantes.
 59

Por su parte, McCarten (2007) plantea otros principios para la enseñanza de vocabulario en
clase:
- Dar énfasis al vocabulario en la planificación y en la clase con la finalidad que los estudiantes
puedan ver su importancia y entiendan que aprender un idioma no solo es aprender gramática.
- Ofrecer variedad. Es decir, el material que se utiliza para la presentación del vocabulario debe
ser variado y atractivo apelando al contenido. Incluir imágenes, sonidos, diferentes tipos de
textos, tales como historias, conversaciones, páginas web, cuestionarios, reportes de noticias,
etc. sobre temas que sean relevantes según los intereses de los alumnos. La variedad también
implica considerar los estilos de aprendizaje, por ello es necesario brindar diferentes
actividades que requieran ver, escuchar, analizar, experimentar o producir algo y expresar
ideas.
- Repetir y reciclar el vocabulario. Generalmente, los estudiantes necesitan ver, expresar y
escribir las nuevas palabras muchas veces para recordarlas y usarlas posteriormente. La
repetición oral de las palabras ayuda a los estudiantes a recordar las palabras fácilmente. Por
lo tanto, es importante revisar el vocabulario frecuentemente en actividades en las que los
estudiantes lo usen en diferentes situaciones.
- Dar oportunidades de organizar el vocabulario para facilitar el aprendizaje. Los estudiantes
pueden ordenar el léxico en grupos distintos, por ejemplo: un grupo sobre temas del mundo
real (alimentos, partes del cuerpo, actividades, expresiones típicas, etc.), otro grupo basado
en el idioma (familia de palabras, palabras que tengan el mismo prefijo o sufijo, verbos que
dependan de una preposición, colocaciones léxicas) y finalmente hacer un grupo
personalizado según las preferencias de cada estudiante, puede incluir temas sobre hábitos,
gustos, entre otros. Realizar este procedimiento permite a los estudiantes formar un léxico
base para las actividades comunicativas de la lengua meta y comunicarse en contextos reales.
2.2.4.3. La enseñanza del idioma inglés en el Perú y el enfoque comunicativo según el
Currículo Nacional de Educación Básica. En el Perú, el Currículo Nacional de la Educación Básica (2016)
plantea la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera, ya que no es el idioma que se
utiliza como medio de comunicación entre los peruanos. Además, su enseñanza se enmarca en el
enfoque por competencias y los estándares internacionales del Marco Común Europeo de Referencia
para las Lenguas, dentro del enfoque comunicativo. Asimismo, según la organización de la Educación
Básica Regular (EBR) descrita en el Currículo Nacional, la distribución de horas semanales que
corresponde al área de inglés son tres horas en los colegios de Jornada Escolar Regular. En el caso de
los colegios con Jornada Escolar Completa (JEC) las horas establecidas para el área son cinco.
Es oportuno señalar que el Currículo Nacional no describe o brinda orientaciones específicas
para la enseñanza de vocabulario en el área de inglés. Únicamente se describe y especifica los
 60

requerimientos para el desarrollo de las diversas competencias, las que incluyen las cuatro habilidades
básicas del idioma:
• Se comunica oralmente en inglés como lengua extranjera.
• Lee diversos tipos de textos escritos en inglés como lengua extranjera.
• Escribe diversos tipos de textos en inglés como lengua extranjera.
El enfoque comunicativo es el enfoque que sustenta el desarrollo de competencias, el cual
también incorpora las prácticas sociales del lenguaje y la perspectiva sociocultural. Este enfoque señala
la importancia de comunicarse, sin centrarse en la enseñanza de las reglas gramaticales y el
vocabulario aislado. Es decir, se destaca el uso del idioma como medio de comunicación con otras
personas, por lo tanto, esto se puede lograr a través del desarrollo de las cuatro habilidades del inglés:
escuchar, leer, hablar y escribir. Todo ello implica un proceso en el que se debe utilizar actividades y
situaciones comunicativas y significativas (Programa Curricular de Educación Secundaria, 2016).
Con relación a lo expuesto, se deduce que el objetivo es que los estudiantes alcancen la
competencia comunicativa para una comunicación real, ya sea oral o escrita. Para que esto se logre, el
vocabulario es esencial en cada una de las habilidades mencionadas y por ende debe desarrollarse a
través de situaciones significativas. De esa manera, los estudiantes lo puedan trasladar a una situación
en la vida diaria.
El portal del Ministerio de Educación denominado Inglés Puertas al Mundo (2016) describe
algunas características del enfoque comunicativo que se aplica en área de inglés, referidas a:
1. Estudiante: el estudiante participa en diferentes actividades de interacción y comunicación.
Además, es el centro del proceso de enseñanza - aprendizaje, participa en la selección de
contenidos, actividades y materiales. Es quien interactúa con sus compañeros y con el docente
para desarrollar y usar el idioma.
2. Docente: es facilitador de la comunicación y la enseñanza, asimismo es guía durante el proceso
y desarrollo de actividades comunicativas.
3. Material educativo: debe promover el uso comunicativo del idioma, no está limitado al uso de
textos. Y se pueden integrar recursos visuales y audiovisuales.
4. Capacidades: están basadas en las necesidades educativas de los estudiantes. Adicionalmente,
reflejan las áreas específicas de la competencia comunicativa que deben desarrollar.
5. Actividades: deben estar dirigidas al uso del lenguaje, a compartir y negociar información,
enfocadas en la competencia comunicativa.
6. Evaluación: centrada en el proceso y el dominio de las competencias comunicativas, poniendo
énfasis en el uso adecuado del idioma y no en la corrección gramatical.
En resumen, la teoría constructivista es el cimiento del aprendizaje activo y del enfoque
comunicativo. Por tal razón, los profesores del área de inglés deben conocer los principios del
 61

constructivismo y la enseñanza comunicativa del idioma al momento de la práctica pedagógica. De esa

manera, aplicar esos principios al contenido, a la planificación de las clases, el contexto y nivel de los
estudiantes, materiales y sobre todo en la presentación y práctica del vocabulario en inglés.
Al mismo tiempo, se debe considerar lo establecido en el Currículo Nacional de acuerdo con
cada grado y nivel. Sin embargo, no siempre en los contenidos que brinda MINEDU se considera el
contexto y el nivel académico de los estudiantes, entonces el rol del profesor es la adecuación de
dichos contenidos y materiales para facilitar el aprendizaje y promover en los estudiantes el uso del
idioma para comunicarse.
 Capítulo 3: Metodología de investigación

3.1. Tipo de investigación

La investigación pertenece al paradigma interpretativo, ya que a través de este estudio se
busca identificar e interpretar la manera en que se está enseñando el vocabulario en inglés en el
contexto escolar, partiendo de una hipótesis. Asimismo, realizar una investigación en este paradigma
tiene influencia en la solución del problema, la teoría, el método y el análisis (Pérez, 1994).
La presente investigación obedece a un enfoque mixto, ya que responde a un uso combinado
de las metodologías cualitativa y cuantitativa. Entonces, la investigación de tipo mixta es la integración
de ambas metodologías en un solo estudio con el fin de obtener una fotografía más completa del
fenómeno o caso que se está estudiando. Asimismo, se logra una perspectiva más amplia y profunda
de un caso en particular, permitiendo una visón complementaria e integral como resultado de la
aplicación de dos métodos diferentes (Hernández et al., 2014).
A partir de lo mencionado y siguiendo a los mismos autores, cabe señalar que se ha decidido
que a ambos métodos se les otorgue la misma prioridad, ya que permitirán complementar la
información. Por un lado, la metodología cuantitativa posibilita para este estudio el recojo de
información a través de un cuestionario, con el objetivo de identificar las estrategias de enseñanza de
vocabulario. Por otro lado, la metodología cualitativa permitirá complementar y enriquecer la
información mediante la observación y la entrevista, de esa manera describir el uso de las estrategias
que las profesoras utilizan para enseñar vocabulario. En ese sentido, los estudios cualitativos aportan
en el desarrollo de la práctica educativa planteando ideas de mejora.
En síntesis, en el presente estudio se busca identificar el tipo de estrategias para enseñar
vocabulario en inglés. Posteriormente describir el uso de esas estrategias, por ejemplo, cómo, cuándo
y por qué se utilizan.

3.2. Diseño de investigación

El diseño que sigue la investigación es mixto, específicamente es un estudio de casos. En ese

sentido se afirma que el estudio de casos posee su propio procedimiento y diseño. Su propósito es
analizar profundamente una unidad para responder al planteamiento del problema, probar una
hipótesis o desarrollar una teoría. La unidad o caso investigado puede tratarse de un individuo, una
pareja, familia, un objeto, un sistema, una organización, etc. (Hernández et al., 2010).
En la misma línea se señala que “el estudio de casos es el estudio de la particularidad y de la
complejidad de un caso en singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias
importantes” (Stake, 1999, p. 11). Por ello, en esta investigación se estudia un caso particular de
profesoras que dictan el área de inglés en una institución educativa pública, con la finalidad de
 64

identificar y describir qué estrategias, cómo y cuándo son utilizadas para enseñar vocabulario durante
el desarrollo de las sesiones de clase.
Asimismo, para la presente investigación el procedimiento a seguir se describe a continuación:
1. Revisión de la literatura sobre el tema.
2. Determinación de los objetivos: se plantean objetivos generales y específicos.
3. Definición de la variable, las dimensiones y subdimensiones de estudio.
4. Clasificación de las estrategias de enseñanza de vocabulario de acuerdo con la literatura
consultada.
5. Elaboración del marco teórico: revisar la bibliografía para el sustento teórico sobre las
estrategias de enseñanza de vocabulario inglés.
6. Selección de los instrumentos para la recolección de información: los instrumentos
seleccionados son el cuestionario, el protocolo de observación y la guía de entrevista.
7. Elaboración de los instrumentos para la recolección de datos.
8. Validación de los instrumentos: se escoge a tres profesores con el grado de maestría para que
validen el cuestionario.
9. Observación de las sesiones de clase de cada profesora, de manera virtual en la plataforma
Zoom.
10. Aplicación de un cuestionario piloto: se aplica el cuestionario a dos profesoras del área de
inglés de colegios públicos de Piura.
11. Aplicación del cuestionario a cada una de las profesoras del área de inglés que pertenecen a la
muestra de estudio.
12. Entrevista a cada una de las profesoras mediante la plataforma Zoom para recoger la
información sobre las estrategias que utilizan en la enseñanza de vocabulario.
13. Análisis de la información obtenida: esta fase implica describir las estrategias identificadas.
Luego, determinar cómo, cuándo y por qué se usan esas estrategias.

3.3. Variables y dimensiones de la investigación

De acuerdo con lo descrito anteriormente, la variable a estudiar se muestra en la Tabla 3, al

igual que las dimensiones y subdimensiones. Por otro lado, la matriz general de consistencia y la
operacionalización de variables se pueden visualizar en el Apéndice 1 y Apéndice 2, respectivamente.
 65

Tabla 3

Variables y dimensiones de la investigación

Variable: Estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés

Dimensiones Subdimensiones
Estrategias visuales
Estrategias de presentación Estrategias verbales
Estrategias auditivas
Actividades de selección
Estrategias de práctica
Actividades de producción
Estrategias de preparación estratégica Estrategias de preparación estratégica

3.4. Población y muestra

En la investigación en curso no hay tamaño muestral, es el total de la investigación. Los sujetos
de estudio son las tres profesoras del área de inglés del nivel secundaria de Educación Básica Regular
de una institución educativa pública de la ciudad de Piura.
El tipo de muestreo es no probabilístico por conveniencia, debido a la disponibilidad de la
muestra para el investigador. El muestreo por conveniencia “permite seleccionar aquellos casos
accesibles que acepten ser incluidos. Esto, fundamentado en la conveniente disponibilidad y
proximidad de los sujetos para el investigador” (Otzen y Manterola, 2017, p. 230). Se ha escogido esta
institución educativa porque el investigador está familiarizado con la institución y ha tenido interacción
con las profesoras del área.
En ese sentido, se ha seleccionado esta institución en la cual la investigadora ha desarrollado
las Prácticas Pre-profesionales A (observación de clases) y B (dictado de clases) durante el año 2019.
Estas prácticas son cursos que corresponden a la maya curricular de los ciclos VII y VIII
respectivamente, de la especialidad de Lengua Inglesa de la Facultad de Educación. Como parte de esa
experiencia se logró acceder a la información básica del colegio, por ejemplo, la cantidad de horas
pedagógicas correspondientes al área de inglés eran tres horas semanales en modalidad presencial.
También, se sabe que las profesoras encargadas del área son tres, quienes forman parte de la muestra
de estudio. Sin embargo, durante el año escolar 2020 a causa de la emergencia sanitaria por el
coronavirus, las clases se están realizando de manera no presencial, a través de las plataformas Zoom
y WhatsApp. En este contexto, las estudiantes en cada grado están organizadas de acuerdo con los
niveles de inglés Pre-A1, A1, A2 y A2+ según el MCERL. Asimismo, se ha estado trabajando con horas
de cuarenta minutos.
 66

3.5. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

Para la recolección de información se emplearon las técnicas de la encuesta, la observación y
de la entrevista. Los instrumentos utilizados fueron el protocolo de observación, el cuestionario y la
guía de entrevista. Ambos, técnicas e instrumentos se describen a continuación:
1. Observación: es una técnica de recolección de información que consiste en la inspección y
estudio de las cosas o hechos tal y como suceden en la realidad (Yuni y Urbano, 2014).
Asimismo, la observación “conduce al investigador hacia una mejor comprensión del caso”
(Stake, 1999, p. 60).
Para esta investigación se utilizó un protocolo de observación (ver Apéndice 4), también
denominado lista de cotejo o de comprobación, es un instrumento que se utiliza como guía de
verificación. Este permite registrar de manera sistemática si la situación o indicadores a
observar se evidencian o no (Arias, 2020). Para el presente estudio se llevó a cabo la
observación de clases en la modalidad virtual en la plataforma Zoom, con la finalidad de
identificar las estrategias que cada profesora emplea para la enseñanza de vocabulario en el
área de inglés durante las clases.
2. Encuesta: Es una técnica cuya finalidad es obtener información respecto a la problemática y a
las variables de estudio, mediante el uso del cuestionario (Arias, 2020). El instrumento
utilizado fue el cuestionario, el cual consiste en: “un proceso estructurado de recolección de
información a través de la respuesta a una serie predeterminada de preguntas” (Yuni y Urbano,
2014, p. 65). En la investigación realizada, el cuestionario consta de seis preguntas cerradas
con opción de alternativas (ver Apéndice 5), para conocer qué estrategias las profesoras
afirman utilizar para la enseñanza de vocabulario en inglés. El cuestionario fue diseñado en
Google Forms, posteriormente enviado y aplicado a las tres profesoras del área a través de
correo electrónico.
3. Entrevista: la entrevista cualitativa se define como una reunión para intercambiar y obtener
información, la cual tiene un desarrollo pautado previamente. La entrevista como herramienta
para recolectar datos cualitativos se emplea cuando el problema de estudio no se puede
observar o es difícil hacerlo por la complejidad del contexto (Hernández et al., 2014).
El instrumento empleado fue una guía de entrevista semiestructurada, que consiste en una
“guía de preguntas relacionadas a la temática de estudio. Durante la entrevista, se van
planteando las interrogantes, sin aferrarse a la secuencia establecida previamente,
permitiendo que se formulen preguntas no previstas pero pertinentes” (Yuni y Urbano, 2014,
p. 83). Entonces, a partir de las respuestas del cuestionario y de información obtenida de la
observación, se utiliza la guía de preguntas (ver Apéndice 6) con la finalidad de recoger más
información sobre el uso de esas estrategias. En ese sentido, la entrevista se llevó a cabo
 67

mediante la plataforma Zoom y se grabó cada reunión con el consentimiento de las tres
docentes para facilitar el procesamiento de la información.
Para resumir, en la investigación en curso se llevó a cabo la observación de dictado de clases,
se aplicó un cuestionario y una entrevista semiestructurada con cada una de las profesoras del área
inglés con la finalidad de obtener información sobre el uso de estrategias de enseñanza de vocabulario
en inglés en los diferentes niveles y grados de secundaria en la Educación Básica Regular. En la Tabla 4
se sintetizan las técnicas e instrumentos que se utilizaron para la recolección de datos.

Tabla 4

Técnicas e instrumentos para recolección de datos.

Técnica Instrumento A quién se dirige Objetivo del instrumento

Profesoras del Identificar qué estrategias se utilizan

Encuesta Cuestionario
área de inglés para enseñar vocabulario.

Protocolo de Profesoras del Identificar qué estrategias se utilizan

Observación
observación área de inglés para enseñar vocabulario.

Ampliar la información obtenida en la

Guía de entrevista Profesoras del observación y el cuestionario, sobre
Entrevista
semi-estructurada área de inglés cómo, cuándo y por qué utilizan las
estrategias.

3.5.1. Validación
El cuestionario aplicado es de elaboración propia y permite conocer las estrategias que las
profesoras utilizan para la enseñanza de vocabulario en inglés. Para ello, se elaboró una matriz de
especificación del instrumento (ver Apéndice 3). Luego, la validez de este instrumento la realizaron
tres profesores con el grado de maestría de la Facultad de Educación de la Universidad de Piura,
obteniendo una validez muy buena. Asimismo, se hicieron las correcciones sugeridas por cada revisor.
Las tres fichas de validación se pueden observar en el Anexo 1.
3.6. Plan de análisis de la información
Una vez recogida la información se procede al tratamiento de los datos obtenidos. En primer
lugar, la observación permitió obtener los datos cualitativos, en este caso se describe el uso de cada
una de las estrategias identificadas en la enseñanza de vocabulario, posteriormente contrastar con los
resultados del cuestionario.
En segundo lugar, las respuestas del cuestionario fueron codificadas y luego se procesó los
datos en Excel. En tercer lugar, se transcribieron las respuestas de las tres entrevistas para facilitar el
análisis de la información. Después de esto, se procedió a organizar los datos obtenidos de las
 68

respuestas con la finalidad de esquematizar la información sobre cómo, cuándo y por qué utilizan las
estrategias identificadas en la observación y en el cuestionario. Posteriormente, se llevó a cabo la
descripción y el análisis de los datos considerando la información que se obtuvo de los tres
instrumentos aplicados, es decir, del cuestionario, protocolo de observación y la guía de entrevista.
Luego, se realizó la discusión de resultados tomando en cuenta el marco teórico y estudios previos.
 Capítulo 4: Resultados de la investigación

4.1. Contexto y sujetos de la investigación

El estudio se llevó a cabo en una institución educativa secundaria pública de EBR en la ciudad
de Piura en el año 2020. Esta institución acoge solo a estudiantes mujeres de los niveles primaria y
secundaria. Además, es un colegio de Jornada Escolar Regular (JER), por ende, las horas pedagógicas
designadas para el área son tres horas semanales, según el Ministerio de Educación. Sin embargo, a
partir de marzo del 2020 las clases se vienen desarrollando de forma virtual a través de diferentes
plataformas y herramientas, por ejemplo, Zoom y WhatsApp, debido a la emergencia sanitaria causada
por el coronavirus. Es necesario indicar que para el presente estudio se observaron las clases
desarrolladas de forma virtual solo en la plataforma de Zoom. Además, es importante mencionar que
la investigación se realizó durante el desarrollo de las clases en la modalidad virtual.
Los sujetos de la investigación fueron las tres profesoras que enseñan el área de inglés en el
nivel secundaria. En la tabla 5 se muestra información sobre su grado académico y años de experiencia
en la enseñanza del idioma.
Tabla 5

Características sociodemográficas de los sujetos de investigación

Años de experiencia
Docente Edad Grado académico en la enseñanza del
idioma inglés
T1 52 años Bachiller en filosofía y religión. 28
- Maestría en Educación en la especialidad de
T2 48 años comunicación. 17
- Segunda especialidad en inglés.
Licenciatura en Educación en la especialidad
T3 35 años 16
de Idiomas extranjeros.

4.2. Presentación y descripción de resultados

A continuación, se presentan y describen los resultados obtenidos a partir de la muestra
seleccionada. Tomando en cuenta la información obtenida de las tres técnicas de recolección de datos,
esto es del cuestionario, el protocolo de observación y la entrevista. Los resultados dan respuesta al
tercer objetivo específico y están en función a las subdimensiones elaboradas, en este caso cada tipo
de estrategia general representa una subdimensión. Entonces, se presentan seis subdimensiones: (1)
estrategias visuales, (2) estrategias verbales, (3) estrategias auditivas, (4) actividades de selección, (5)
actividades de producción y (6) estrategias de preparación estratégica. Dentro de cada una de estas
subdimensiones se describen las categorías que vendrían a ser las estrategias específicas que
pertenecen a cada subdimensión.
 70

Cabe destacar que las tres profesoras que participan de la muestra se han codificado con una
letra y un número para proteger su identidad. Por lo tanto, se describen de la siguiente manera:
- T1 es profesora 1
- T2 es profesora 2
- T3 es profesora 3
4.2.1. Subdimensión 1: Estrategias visuales
Las estrategias visuales se dividen en seis categorías. Los resultados de las respuestas
obtenidas del cuestionario se muestran en la Figura 3 y se describen posteriormente.
Figura 3
Estrategias visuales

0
Imágenes Tarjetas Demostración Suscitar ideas Uso de objetos Videos
"elicitation" reales

T1 T2 T3

Categoría 1: Imágenes
Según lo que se muestra en la Figura 3 el uso de imágenes es la estrategia que se utiliza con
mayor frecuencia por las profesoras. Lo anterior coincide con los resultados de la observación, ya que
las tres docentes utilizan las imágenes, esta estrategia se usa principalmente al inicio de la sesión de
clase como parte de la introducción del tema y la motivación, además para presentar el significado del
nuevo léxico. También, se emplean para que los estudiantes elaboren oraciones a partir de lo que
observan.
Asimismo, las docentes consideran que las imágenes son un recurso visual para presentar el
significado de las palabras nuevas. Las tres profesoras utilizan esta estrategia porque capta la atención
del estudiante y les permite deducir el significado de un elemento del léxico con mayor facilidad. En la
entrevista estas fueron algunas de las respuestas:
(…) “son material de apoyo y es mejor que la estudiante vea a que yo le diga la palabra” (T2).
 71

“Utilizo las imágenes cuando se trabaja actividades de reading, previo a la lectura se presentan
las imágenes de las palabras nuevas” (T3).

Categoría 2: Demostración
Esta estrategia es utilizada por dos de las profesoras (T1 y T2) según han indicado en sus
respuestas del cuestionario. Sin embargo, en la observación se ha verificado que solo la T1 utiliza la
estrategia en mención, al inicio y durante la sesión de clase para presentar el vocabulario y demostrar
el significado de una palabra nueva.
Según han mencionado ambas profesoras en la entrevista, las razones para usar esta estrategia
es que permite comprender el significado e interiorizar el vocabulario nuevo. Además, es una forma
didáctica y significativa, puesto que causa interés en los estudiantes haciendo que la clase sea más
dinámica. La demostración resulta como una alternativa al enseñar vocabulario en lugar de solo
traducir a la lengua materna. Sus comentarios fueron:
“En realidad, los gestos, la mirada, la sonrisa se tienen que poner en práctica en todo momento
en el vocabulario, lecturas” (T1).
“Utilizo las manos y el cuerpo, es de gran ayuda para mostrar el significado de las palabras. Los
gestos, las acciones son de ayuda para presentar el vocabulario o cuando la estudiante no
entiende algo, en lugar de traducir le haces entender a través de gestos” (T2).
Categoría 3: Suscitar ideas (elicitation)
De acuerdo con la Figura 3, dos de las profesoras (T2 y T3) usan elicitation. Sin embargo, en la
observación no ha constatado que ambas docentes utilicen la estrategia durante las clases. De hecho,
durante las observaciones de clase se logró identificar que la otra profesora (T1) sí usa la estrategia
para la presentación de nuevo vocabulario.
En la entrevista las profesoras explicaron que esta estrategia se emplea generalmente al inicio
de la sesión como parte de la motivación o para presentar ya sea una palabra o tema nuevo. Las
profesoras suscitan ideas a través de imágenes, a partir de ello se pregunta a los estudiantes sobre qué
es lo que observan, de esa manera ellos van descubriendo el significado por sí solos sin necesidad de
decirles o explicarles directamente qué palabra es. Por lo tanto, esta estrategia ayuda a descubrir el
significado en forma contextualizada. Sus comentarios fueron:
“Cuando necesito que la estudiante vaya descubriendo el significado de la palabra y del
contexto donde quiero que ella llegue sin que yo le diga que tema es (…) lo utilizo
generalmente con imágenes” (T1).
“El vocabulario debe ser contextualizado (…). Se utiliza durante el inicio como motivación y en
el proceso del desarrollo de la sesión de aprendizaje” (T2).
 72

Categoría 4: Uso de objetos reales (realia)

En sus respuestas al cuestionario solo una de las profesoras (T2) dice emplear objetos reales.
En cambio, durante la observación no se ha constatado que la profesora utilice objetos reales en sus
sesiones de clase.
En la entrevista, la docente explica que utiliza objetos reales al inicio de la sesión de
aprendizaje para presentar las nuevas palabras. Además, menciona que el procedimiento que ella
sigue para usar dicha estrategia es presentar el objeto junto a la palabra. Igualmente, refiere que el
uso de objetos reales capta la atención de los estudiantes:
“Muestro el objeto unido a la palabra diciéndola oralmente. Los objetos reales tienen más
impacto” (T2).
Las otras dos profesoras no emplean los objetos reales para la enseñanza de vocabulario, pues
no se ha obtenido información al respecto tanto en las respuestas del cuestionario como en la
observación de clase.
Categoría 5: Videos
Según las respuestas al cuestionario únicamente una de las profesoras (T2) utiliza los videos.
Sin embargo, durante la observación de clase no se ha identificado cuándo ni cómo se aplica esta
estrategia.
En la entrevista la docente explica que utiliza los videos cuando se trabaja con diálogos y
vocabulario específico del tema. Además, ella argumenta que los videos permiten escuchar el acento,
la pronunciación de palabras, frases, etc. en contexto.
Cabe mencionar que las profesoras T1 y T3 no utilizan esta estrategia, ya que no se ha obtenido
información en el cuestionario y en la observación de clase.
Categoría 6: Tarjetas
El uso de tarjetas (flashcards) es la estrategia visual que no se emplea para la presentación de
vocabulario, ya que así lo demuestran los resultados tanto del cuestionario, la observación y la
entrevista.
4.2.2. Subdimensión 2: Estrategias verbales
Las estrategias verbales se dividen en siete categorías. Los resultados del cuestionario se
muestran en la Figura 4 y se describen posteriormente.
 73

Figura 4
Estrategias verbales

T1 T2 T3

Categoría 1: Traducción
Según los resultados obtenidos en el cuestionario solo la T1 utiliza esta estrategia. En cambio,
en la observación de clase realizada se ha identificado que las tres docentes utilizan la traducción al
español ya sea de palabras, frases e incluso textos. Es decir, la L1 se emplea con frecuencia en las clases
de inglés y en la enseñanza de vocabulario.
En la entrevista, las docentes afirmaron que solo se usaba la L1 cuando no es posible explicar
o demostrar el significado de una palabra o expresión, asimismo, cuando el nivel de los estudiantes es
básico. Las respuestas obtenidas durante la entrevista son:
“Cuando ya no puedo a través de demostración, gestos, imágenes explicar el significado y la
estudiante entienda palabras abstractas. Yo creo que si es necesario decir algunas palabras en
castellano” (T1).
(…) “También, cuando el nivel es básico creo que es necesario usar el español como ayuda”
(T2).
“Casi traducción no uso porque prefiero que las alumnas piensen en inglés las cosas. Siempre
les digo que relacionen o vean algún gesto que haga para entender el significado y evitar la
traducción” (T3).
Categoría 2: Definición
En el cuestionario ninguna de las profesoras ha marcado la estrategia. Sin embargo, en la
observación de clase se ha logrado identificar que una docente (T2) sí emplea la definición al inicio de
la sesión para explicar el significado de una palabra. En la entrevista ella sostiene que usa la definición
porque es una estrategia que fomenta el análisis.
 74

Categoría 3: Descripción
Según se muestran los resultados del cuestionario en la Figura 4, dos de las profesoras (T2 y
T3) emplean la descripción. Sin embargo, durante la observación no se constató que ambas profesoras
apliquen esta estrategia.
En la entrevista, las docentes refieren que utilizan la descripción a través de imágenes que
representan el significado de la palabra o expresión. Esta estrategia se utiliza al inicio de la sesión para
motivar a los estudiantes, además en las actividades de lectura de textos. Asimismo, se considera que
esta es una estrategia didáctica que ayuda a ampliar el léxico de los estudiantes y a expresarse
oralmente.
Categoría 4: Presentación de un contexto o situación
En las respuestas al cuestionario se constata que solo una de las docentes (T2) dice usar la
presentación de contextos o situaciones en la enseñanza del léxico. No obstante, en la observación no
se ha identificado el uso de la estrategia en mención.
En la entrevista, la docente argumenta que utiliza esta estrategia para presentar el significado
de una palabra nueva. Además, menciona que a través del uso de contextos que se les presenta a los
estudiantes les permite conocer las diversas situaciones en que puede usarse una determinada
palabra.
“Para explicar un nuevo vocabulario porque así el estudiante se sitúa en qué circunstancias se
puede utilizar esa palabra, ya que existen varios contextos en donde la palabra puede ser
utilizada” (T2).
Asimismo, en la observación de clase se ha identificado que la T1 también utiliza la estrategia
en mención durante el desarrollo de la sesión de aprendizaje brindando ejemplos de una situación en
el que se usa la palabra. Ella especifica que las imágenes son un buen recurso para presentar
situaciones y que esta estrategia favorece la memorización del léxico.
Categoría 5: Ejemplificación
Con respecto al cuestionario, las tres docentes señalaron utilizar la ejemplificación, por lo
tanto, es la estrategia más utilizada. Cabe mencionar que durante la observación se constató que solo
la T1 emplea la ejemplificación en la enseñanza de vocabulario.
En la entrevista realizada a cada una de ellas, manifestaron que la ejemplificación se emplea
cuando es complicado explicar un concepto, entonces se usan distintas palabras relacionadas a la
palabra original. De igual forma, la ejemplificación es una estrategia que ayuda a reforzar el significado
de las palabras y es una forma de ampliar el conocimiento del léxico de los estudiantes.
 75

Categoría 6: Sinónimos
Los resultados del cuestionario evidencian que solo la T2 utiliza los sinónimos para la
enseñanza de vocabulario. Sin embargo, no se ha evidenciado el uso de la estrategia para la enseñanza
de léxico.
En la entrevista explica que los sinónimos se utilizan en cualquier momento de la clase que sea
requerido por los estudiantes. Una de las razones por las que se emplea la estrategia es porque
favorece la ampliación del léxico de los estudiantes.
Categoría 7: Antónimos
El uso de antónimos es una de las estrategias cuyo uso no se ha evidenciado, pues así lo
muestran los resultados del cuestionario y la entrevista. Además, en la observación tampoco se ha
constatado su uso durante las clases de inglés.
4.2.3. Subdimensión 3: Estrategias auditivas
Las estrategias auditivas se dividen en tres categorías. Los resultados del cuestionario se
muestran en la Figura 5 y se describen posteriormente.
Figura 5
Estrategias auditivas

0
Repetición oral "drilling" Escucha de un audio Transcripción fonética

T1 T2 T3

Categoría 1: Repetición oral (drilling)

De acuerdo con lo que se muestra en los resultados del cuestionario, las tres profesoras utilizan
la repetición oral. Sin embargo, durante las observaciones de clase ninguna de las profesoras ha
empleado la estrategia para la enseñanza de vocabulario.
En la entrevista, las docentes explicaron que, para aplicar esta estrategia, primero se modela
la pronunciación del nuevo vocabulario, posteriormente los estudiantes repiten ya sea de manera
 76

individual o grupal. La razón principal para usar la repetición oral es practicar y mejorar la
pronunciación. Una de las profesoras sostiene:
“La repetición se hace de manera individual cuando una estudiante tiene dificultad con alguna
palabra es solo con ella, pero si es una palabra nueva se hace de manera grupal” (T2).
“Asimismo, se afirma que la repetición oral se utiliza “para mejorar la pronunciación de algunas
palabras que desconocen” (T3).
Categoría 2: Escucha de un audio
Al igual que la estrategia anterior, esta también es utilizada por las tres docentes del área de
inglés. Cabe mencionar que en la observación de clases no se identificó el uso de ninguna de las dos
estrategias auditivas descritas en los párrafos anteriores.
En lo mencionado durante la entrevista las tres coinciden en que utilizan los audios cuando se
trabaja con lecturas, canciones, diálogos, etc. Por otro lado, los audios permiten a los estudiantes
escuchar la pronunciación correcta del vocabulario, además favorece la interiorización de los nuevos
elementos del léxico para luego usarlos en la expresión oral o escrita.
Categoría 3: Transcripción fonética
Los resultados evidencian que ninguna de las participantes emplea la transcripción fonética en
la presentación de vocabulario en inglés. En la observación tampoco se logró constatar la aplicación
de la estrategia.
Respecto a la hipótesis de la investigación planteada inicialmente, se dijo que las profesoras
del área de inglés utilizan principalmente las estrategias de presentación para la enseñanza de
vocabulario en inglés, que incluyen las subdimensiones, tales como: estrategias visuales, verbales y
auditivas. A partir de los resultados descritos se puede afirmar que esta hipótesis es en cierta medida
acertada. Sin embargo, cabe resaltar que las profesoras también utilizan estrategias para promover la
práctica de vocabulario y las estrategias de preparación estratégica.
4.2.4. Subdimensión 4: Actividades de selección
Las actividades de selección forman parte de la práctica de vocabulario. Estas actividades se
dividen en cuatro categorías. los resultados del cuestionario se muestran en la Figura 6 y se describen
posteriormente.
 77

Figura 6
Actividades de selección

0
Identificar Seleccionar Relacionar Ordenar

T1 T2 T3

Categoría 1: Identificar
Según los resultados que se muestran en el cuestionario, dos de las profesoras (T1 y T3) utilizan
esta actividad. No obstante, la aplicación de este tipo de estrategia no se ha podido verificar durante
la observación.
En la entrevista realizada, ellas mencionaron que se emplea al inicio de la sesión de clase para
recoger saberes previos. Asimismo, cuando se trabaja con actividades de comprensión lectora, por
ejemplo, se solicita que los estudiantes identifiquen determinadas palabras en un texto o también su
significado.
Categoría 2: Seleccionar
De acuerdo con lo que se observa en la Figura 6, únicamente una de las participantes (T2)
emplea esta actividad. Sin embargo, su aplicación no se ha evidenciado en la observación de clase en
ninguno de los tres casos.
En la entrevista la docente explica que usa esta actividad para practicar vocabulario que ha
sido presentado previamente, pues considera que es una actividad que permite afianzar el aprendizaje
de vocabulario.
Categoría 3: Relacionar
Los resultados obtenidos en el cuestionario demuestran que la actividad de relacionar es la
estrategia que se utiliza con mayor frecuencia por las tres profesoras. En cambio, en las observaciones
de clase se ha constatado que solo dos de las profesoras (T1 y T3) utilizan la actividad de relacionar
durante el desarrollo de la sesión para practicar el vocabulario presentado previamente. Un ejemplo
 78

que se observó es relacionar imagen con palabra. Cabe indicar que no se ha logrado identificar el uso
de la estrategia por parte de la T2 en sus sesiones de clase para la práctica de vocabulario.
De la entrevista se obtuvo lo siguiente: la T1 emplea la estrategia de relacionar al inicio de la
sesión para recoger saberes previos. En cambio, la T2 la usa durante la práctica de vocabulario. La T3
hace uso de la actividad cuando trabaja con ejercicios de comprensión lectora. Al menos una de ellas
afirma que la estrategia permite poner en práctica el vocabulario. Las docentes refieren que algunas
formas de aplicar la actividad son: relacionar palabra – definición, palabra – sinónimo, etc.
“También, les hago actividades de relacionar imágenes con significado o palabras con
imágenes (…). Las utilizo al inicio de la clase como juego y para recoger saberes previos” (T1).
“Practicar el vocabulario presentado previamente (…) porque son actividades de apoyo y
respaldo para afianzar el vocabulario” (T2).
Categoría 4: Ordenar
De acuerdo con las respuestas del cuestionario, dos de las participantes (T2 y T3) utilizan este
tipo de actividad. Sin embargo, en las observaciones de clase ninguna de las tres profesoras ha
empleado la actividad de ordenar como parte de la práctica de vocabulario.
En la entrevista, ambas participantes sostuvieron que se emplea dicha actividad para la
práctica de vocabulario y cuando de desarrollan actividades de comprensión lectora. Al igual que lo
dicho en los párrafos anteriores, se considera que ordenar es una actividad que promueve la práctica
de vocabulario.
4.2.5. Subdimensión 5: Actividades de producción
Las actividades de producción forman parte de la práctica de vocabulario. Estas actividades se
dividen en nueve categorías. Los resultados del cuestionario se muestran en la Figura 7 y se describen
posteriormente.
 79

Figura 7

Actividades de producción

T1 T2 T3

Categoría 1: Llenado de oraciones y textos

Esta actividad denominada de otra forma como completar textos y oraciones es la actividad
que se usa con mayor frecuencia por las tres docentes en relación con las respuestas del cuestionario.
Sin embargo, los resultados de la observación arrojan que ninguna de las tres profesoras aplica esta
actividad para la práctica de léxico.
De las entrevistas se obtuvo que las actividades de completar se desarrollan como parte de la
motivación, es decir, al inicio de la clase y principalmente para practicar el vocabulario presentado. Por
ejemplo, se solicita a los estudiantes que completen oraciones, textos, diálogos, etc. con las palabras
que faltan. Las docentes expusieron que al usar esta actividad se refuerza el vocabulario y la gramática,
al mismo tiempo utilizar estos contenidos de manera contextualizada.
“Se utilizan los ejercicios para completar oraciones, para que completen en la transcripción de
un audio (…). Completar textos con los verbos que faltan” (T3).
Categoría 2: Creación de oraciones y textos
La Figura 7 muestra que solo dos profesoras (T2 y T3) marcaron en sus respuestas que emplean
esta actividad. Durante las observaciones de clase se ha logrado identificar que la T3 desarrolla esta
actividad durante el desarrollo de la sesión para practicar el vocabulario que les había presentado a
los estudiantes. En la sesión observada los estudiantes tenían que crear oraciones a partir de imágenes.
No se ha evidenciado el uso de esta actividad por parte de las otras dos profesoras.
 80

De las entrevistas se obtuvo que ambas profesoras utilizan la creación de oraciones y textos
para que los estudiantes practiquen el vocabulario, ya que esta es una estrategia que refuerza la
práctica de las nuevas palabras y la gramática en contexto.
“Porque ayudan al estudiante a darse cuenta del uso de las palabras en el contexto y el uso de
la gramática” (T2).
Categoría 3: Lluvia de ideas
En el cuestionario únicamente la T3 señala que emplea la lluvia de ideas en la enseñanza de
vocabulario. Es importante señalar que durante las observaciones de clase no se ha identificado el uso
de la estrategia en ninguno de los tres casos.
En la entrevista, la docente T3 indica que la estrategia se emplea cuando se presentan temas
nuevos, cuando se va a elaborar oraciones y textos, además cuando se proponen actividades de
resolución de problemas. Asimismo, explica que la lluvia de ideas promueve la reflexión y el
pensamiento crítico.
“Se hace en los trabajos grupales según el tema. Por ejemplo, sobre lo que han hecho en
vacaciones o ideas para crear productos con materiales reciclados” (T3).
Categoría 4: Mapas semánticos
Los resultados del cuestionario, la observación y la entrevista demuestran que ninguna de las
tres participantes utiliza los mapas semánticos como parte de la enseñanza de vocabulario en inglés.
Categoría 5: Repetición oral y escrita
Al igual que la estrategia anterior, esta estrategia no se emplea por ninguna de las tres durante
la práctica de vocabulario.
Categoría 6: Juegos
En relación con las respuestas del cuestionario solo una de las profesoras (T2) emplea los
juegos como parte de la enseñanza de vocabulario. No obstante, en las observaciones de clase no se
ha identificado el uso de los juegos en ninguno de los tres casos.
En la entrevista, la T2 indica que utiliza los juegos para recordar el vocabulario estudiado
previamente, asimismo al final de la clase o cuando el tema que se está desarrollando es complicado
para los estudiantes. Además, se menciona que los juegos de mesa y los juegos de palabras son los
que se utilizan con mayor frecuencia. Por otro lado, se explica que el uso de juegos motiva el
aprendizaje y promueve un ambiente de clase agradable.
“Para recordar el tema o vocabulario de la clase anterior, cuando la clase o el tema es
demasiado complicado entonces recurro a las actividades lúdicas para que las estudiantes se
conecten con la clase (…). Porque motivan a la estudiante y los juegos hacen que el ambiente
del aula sea más agradable y predisponen el aprendizaje” (T2).
 81

Categoría 7: Juego de roles

Según los resultados del cuestionario en la Figura 7, dos de las profesoras (T1 y T2) usan los
juegos de roles. Sin embargo, en la observación de clase no se ha identificado que las docentes
apliquen la estrategia para la práctica de vocabulario.
En la entrevista, ambas profesoras afirman que para aplicar el juego de roles se trabaja en
pares y en grupos pequeños, y se presentan como producto final de una sesión de clase. Además,
ambas manifestaron que la estrategia favorece la práctica de la expresión oral y promueve la
interacción.
Categoría 8: Diálogos
Los resultados muestran que solo una de las docentes (T2) hace uso de los diálogos durante la
enseñanza y práctica de vocabulario. Pero, durante las observaciones de clase no se ha constatado que
las profesores apliquen la estrategia.
En la entrevista, la docente T2 manifiesta que los diálogos se presentan como un producto al
final de clase. Asimismo, se argumenta que el desarrollo de diálogos representa una estrategia para
practicar el idioma en la expresión oral, y promueven la comunicación e interacción con otros
estudiantes.
“Para practicar el idioma y se promueve la interacción con sus compañeras. Es una oportunidad
para demostrar lo aprendido. Permite la práctica de la oralidad” (T2).
Categoría 9: Cuestionarios
El uso de cuestionarios es una de las estrategias de producción que las docentes no utilizan
durante la enseñanza de vocabulario. No se ha constatado su uso en las respuestas del cuestionario ni
en las observaciones de clase.
4.2.6. Subdimensión 6: Estrategias de preparación estratégica
También llamadas estrategias de aprendizaje se dividen en cinco categorías. Los resultados del
cuestionario se muestran en la Figura 8 y se describen posteriormente.
 82

Figura 8
Estrategias de presentación estratégica

0
Uso del Deducción del Estrategias Anotación del Otras
diccionario significado a nemotécnicas vocabulario
partir del
contexto

T1 T2 T3

Categoría 1: Uso del diccionario

Según lo señalado en las respuestas del cuestionario las tres profesoras no utilizan el
diccionario como una estrategia de aprendizaje. En lo que respecta a la observación de clase tampoco
se ha identificado el uso de esta estrategia o que las profesoras enseñen a los estudiantes sobre cómo
usarlo.
Categoría 2: Deducción del significado a partir del contexto
En la Figura 8, que corresponde a las respuestas del cuestionario las tres profesoras señalan
utilizar esta estrategia. En cambio, en la observación de clase ninguna de las tres profesoras ha aplicado
la estrategia en mención.
En la entrevista, las docentes indican que se utiliza la deducción del significado a partir del
contexto según la sesión planificada o cuando es complicado explicar el significado de una palabra. La
estrategia se aplica haciendo uso de imágenes y mímicas, también se utilizan diferentes oraciones y
textos en los que se use la misma palabra. Por consiguiente, las docentes sostienen que la estrategia
facilita el recojo de saberes previos, permite a los estudiantes saber los diferentes significados que
tiene una palabra y las situaciones en las que se puede utilizar, posteriormente ponerlas en práctica
en la expresión oral y escrita. De hecho, así lo manifestaron:
“También, les doy otro texto u oración en el que se usa la misma palabra y ellas deducen el
significado” (T2).
“A través de las imágenes, de las mímicas que uno hace. Entonando más fuerte la palabra
importante que los lleve a deducir el significado siguiendo el contexto” (T3).
 83

Categoría 3: Estrategias nemotécnicas

De acuerdo con las respuestas del cuestionario en la Figura 8 únicamente la T2 utiliza esta
estrategia. Este resultado coincide con lo obtenido en la observación, ya que se logró identificar que
la T2 sí utiliza las estrategias nemotécnicas con sus estudiantes, lo que no sucede con las otras dos
profesoras.
En la entrevista, la docente sostiene que se emplea las nemotecnias para enfatizar el
significado, esto lo hace combinando acciones con palabras. En la observación se ha notado que ella
relaciona palabras en inglés con su similar en español, por ejemplo: HER – MUJER. Adicionalmente, es
una estrategia que permite recordar el vocabulario y facilita el aprendizaje.
“(…) porque permite recordar palabras y facilita el aprendizaje” (T2).
Categoría 4: Anotación del vocabulario
Los resultados en la Figura 8 muestran que solo una profesora (T3) enseña esta estrategia a
sus estudiantes. Sin embargo, en la observación no se ha identificado la aplicación de la estrategia por
parte de ninguna de las tres profesoras, en sus sesiones de clase.
En la entrevista, la docente afirma que se emplea la anotación del vocabulario cuando hay
palabras nuevas e importantes. Entonces, la profesora indica que se anoten palabras del nuevo
vocabulario para que los estudiantes busquen el significado y escriban la pronunciación de cada
palabra. Por otro lado, la estrategia en mención facilita el aprender y recordar nuevas palabras.
Además, amplia el léxico de los estudiantes, el cual les ayudará a usarlo en nuevas situaciones.
“Les digo que anoten lo que no entienden para que ellas luego lo busquen de manera
independiente y lo practiquen. Incluyendo la pronunciación de las palabras desconocidas” (T3).
Categoría 5: Otras (rimas y canciones)
En las respuestas del cuestionario, la docente (T3) indica que utiliza las rimas y canciones como
parte de las estrategias que usa con sus estudiantes para que aprendan vocabulario. Sin embargo, en
las clases observadas no se ha verificado el uso de estas estrategias.
En la entrevista, la profesora menciona que utiliza canciones y rimas relacionadas al tema que
está enseñando. Uno de los beneficios es que ayuda en la pronunciación y fluidez al expresarse
oralmente.
4.3. Porcentaje de estrategias utilizadas por cada profesora
En la Figura 9 se muestra el porcentaje de estrategias que cada profesora utiliza para enseñar
vocabulario en inglés, este porcentaje está basado en el total de estrategias (33 estrategias propuestas
en el cuestionario).
 84

Figura 9

Porcentaje de estrategias usadas por las profesoras

100%

Porcentaje en función a la cantidad de

90%

estrategias usadas por cada profesora 80%

70% 67%

60%

50%
42%
40% 33%
30%

20%

10%

0%
T1 T2 T3

En primer lugar, en la Figura 9 se muestra que la profesora (T2) es la que utiliza más estrategias
con un 67% del total, de acuerdo con las estrategias que ha señalado en el cuestionario. Esto se debe
probablemente a que tiene mayor preparación en la enseñanza del idioma, ya que tiene una segunda
especialidad con mención en inglés. Además, influyen las capacitaciones que recibe ya sea del MINEDU
o de los otros cursos que lleva como parte de su preparación personal, según ha manifestado en la
entrevista. Asimismo, estos resultados pueden ser producto de la práctica de todo lo aprendido en los
cursos y capacitaciones. Otro factor que influye es su primera especialidad de comunicación que ha
desarrollado como parte de su carrera profesional, esto contribuye al manejo de un amplio repertorio
de estrategias de enseñanza.
En segundo lugar, la profesora (T3) emplea un 42% del total de las estrategias. Esto sucede
porque la docente es de la especialidad de inglés y tiene conocimiento sobre la metodología y
estrategias de enseñanza. Asimismo, contribuyen los cursos y capacitaciones que desarrolla como
parte de su actualización continua.
En tercer lugar, la profesora (T1) emplea un 33% del total de las estrategias propuestas. Esto
significa que es la docente que menos estrategias utiliza al enseñar vocabulario. Este resultado se debe
probablemente a que la docente no es de la especialidad de inglés. Las estrategias que logra aplicar es
gracias al estudio del idioma inglés en un centro de idiomas, las capacitaciones que recibe del MINEDU
y otros sobre la metodología de enseñanza del idioma a lo largo de los años de experiencia en su
práctica pedagógica.
 85

En la Tabla 6 se presenta un resumen de las estrategias utilizadas por las tres profesoras, estas
se muestran de acuerdo con el orden de frecuencia de uso según los resultados descritos
anteriormente.
Tabla 6

Resumen de las estrategias utilizadas para la enseñanza de vocabulario.

Subdimensiones / tipos de
Estrategias utilizadas Estrategias no utilizadas
estrategias generales
Imágenes
Demostración
Estrategias visuales Suscitar ideas (elicitation) Tarjetas
Uso de objetos reales
Videos
Ejemplificación
Traducción
Descripción
Estrategias verbales Presentación de un contexto o Antónimos
situación
Sinónimos
Definición
Repetición oral (drilling)
Estrategias auditivas Transcripción fonética
Escucha de un audio
Relacionar
Identificar
Actividades de selección
Ordenar
Seleccionar
Llenado de oraciones y textos
Creación de oraciones y textos
Mapas semánticos
Juego de roles
Actividades de producción Repetición oral y escrita
Lluvia de ideas
Cuestionarios
Juegos
Diálogos
Deducción del significado a partir del
contexto
Estrategias de preparación
Estrategias nemotécnicas Uso del diccionario
estratégica
Anotación del vocabulario
Canciones y rimas

4.4. Discusión de resultados

Esta discusión se basa en los resultados obtenidos del cuestionario, la observación y la
entrevista. De manera que se van a elaborar algunas generalizaciones a partir de los datos que se han
obtenido. Asimismo, la discusión de resultados se realiza considerando el marco teórico e
investigaciones previas, por ello, se hace el análisis y discusión de cada subdimensión, es decir, según
cada tipo de estrategia general.
 86

1. Estrategias visuales
Según los hallazgos obtenidos, la estrategia visual que se utiliza con mayor frecuencia por las
profesoras son las imágenes (ver Figura 3), esto se debe probablemente a la accesibilidad al internet,
ya que este es un medio en el que se pueden encontrar diversidad de imágenes, fotos y dibujos de
cualquier tema. Además, las imágenes son quizá la estrategia que más se adecúa el estilo de
aprendizaje de los estudiantes, es decir, el estilo visual. Cabe mencionar que la estrategia visual que
no se utiliza para la presentación de vocabulario son las tarjetas, esto se debe tal vez a la falta de
conocimiento sobre su aplicación para enseñar léxico.
De acuerdo con lo señalado por las docentes, las estrategias visuales se utilizan por lo general
al inicio de una sesión de clase como motivación y para recoger saberes previos, igualmente se
emplean durante la sesión para desarrollar diversas actividades que involucran la práctica de
vocabulario, por ejemplo: las imágenes y la demostración. Asimismo, se considera que estas
estrategias son un recurso que facilita la presentación del nuevo vocabulario, ya que ayudan a
demostrar el significado y el uso de una nueva palabra de manera didáctica, significativa y
comunicativa favoreciendo la memorización del léxico a largo plazo. Además, son una oportunidad
para la enseñanza de vocabulario de manera contextualizada. Este resultado se relaciona con estudio
de Cruces et al. (2017) en el cual los profesores manifestaron que las estrategias visuales y
audiovisuales promueven la enseñanza y aprendizaje del vocabulario de manera significativa y
efectiva.
Esto es contrastado con diferentes autores, por ejemplo, Nation (2000), quien sostiene que en
la enseñanza de vocabulario se debe considerar los tres aspectos fundamentales de una palabra:
forma, significado y uso, lo cual está relacionado con lo que dijeron las profesoras. A su vez, Susanto
(2017) explica: “visual support helps learners understand the meaning and helps to make the word
more memorable” (p. 187).
Una de las ventajas de usar este tipo de estrategias es fomentar el desarrollo de una clase
dinámica, de esa manera promueven la motivación y captan la atención de los estudiantes. Otra de las
ventajas es que beneficia el aprendizaje de los estudiantes con un estilo de aprendizaje visual. Por otro
lado, el uso de imágenes, objetos reales y la demostración incentivan al estudiante a expresar algo,
por ejemplo, describir oralmente o de manera escrita lo que se observa en una imagen, crear
oraciones, historias, etc. Es decir, conlleva a la producción de formas del lenguaje para comunicarse
usando el idioma (Nation, 2000).
Los autores que destacan el uso de estrategias visuales son Gairns y Redman (1986), quienes
mencionan que los elementos visuales son bastante usados para expresar el significado de un
elemento léxico, también de ciertos tipos de palabras y áreas del vocabulario tales como: lugares,
profesiones, actividades, etc.
 87

2. Estrategias verbales
A partir de los resultados encontrados y descritos, las estrategias que se utilizan con mayor
frecuencia por las profesoras del área de inglés son la ejemplificación y la traducción a la L1 (ver Figura
4). Sin embargo, esta última no coincide con las respuestas brindadas en el cuestionario. Cabe aclarar
que el uso de la traducción por parte de las tres profesoras se ha identificado durante la observación
de clase a cada una de ellas, por ejemplo, se hace uso de la traducción directa de las palabras y de
textos. Por tanto, el uso frecuente de la traducción se debería a que esta es una técnica rápida y simple
de presentar el significado. Sin embargo, una desventaja que genera el uso habitual de la traducción
es que los estudiantes no logran su independencia en el dominio del vocabulario en la L2. Además, las
oportunidades de interacción son limitadas y la pronunciación recibe poca o ninguna atención lo que
implica dificultades para el desarrollo de esas habilidades (Larsen-Freeman y Anderson, 2011). Al
contrastar estos resultados con las investigaciones de Indah (2017) y Torres et al. (2017) la traducción
es una de las estrategias que se emplea con frecuencia en la enseñanza del vocabulario.
Conforme se ha descrito en los resultados, es posible deducir que las estrategias verbales se
utilizan tanto para la presentación del vocabulario planificado previamente como para el no
planificado, es decir, las palabras nuevas que pueden aparecer en cualquier momento del desarrollo
de una sesión de aprendizaje en el que se requiera aclarar o explicar el significado de una palabra
importante. Al comparar lo dicho con el marco teórico, Thornbury (2002) señala que lo verbal ayuda a
aclarar el significado cuando las palabras sobre todo las abstractas aparecen incidentalmente y el
profesor no tiene un recurso visual a la mano. Por lo tanto, se puede notar que lo mencionado por el
autor sí tiene relación con lo referido en los resultados del estudio. Sin embargo, el mismo autor
sugiere que el lenguaje del profesor para explicar debe ser simple y claro. Igualmente, resulta más
significativa la combinación de ambas estrategias, visuales y verbales.
Asimismo, una de las docentes afirma que este tipo de estrategias ayudan a los estudiantes a
ampliar su conocimiento y dominio de léxico, por ejemplo, el uso de ejemplos, sinónimos, definiciones
y descripciones. En efecto, la aplicación de estas estrategias beneficia a los estudiantes en el desarrollo
de las habilidades de expresión oral y escrita. Adicionalmente, otro de los beneficios es ayudar a
reconocer los diferentes significados y situaciones en que se puede emplear una determinada palabra.
Es necesario indicar que la estrategia verbal que no se emplea son los antónimos. Esto se debe
probablemente a que los estudiantes tienen un nivel básico de dominio de léxico y las profesoras
prefieren utilizar otras estrategias que faciliten una mejor comprensión del léxico.
3. Estrategias auditivas
Los resultados evidencian que las dos estrategias auditivas más utilizadas por las profesoras
son la repetición oral y la escucha de un audio (ver Figura 5). El hecho de usar ambas estrategias
beneficia a los estudiantes quienes están expuestos al idioma, y tienen la posibilidad de escuchar a
 88

hablantes nativos a través de los audios y videos. Sin embargo, la estrategia que no se emplea es la
transcripción fonética, esto se debe probablemente a que las profesoras desconocen sobre cómo
enseñar los símbolos fonéticos o no han sido capacitadas para la aplicación de esta técnica. Otro factor
que podría influir es la complejidad misma de la pronunciación, en relación con esto Harmer (2007)
declara que algunos profesores no se sienten preparados para enseñar los sonidos y la entonación de
las palabras, entonces el tema de la pronunciación no se considera importante dentro del silabo.
Los resultados evidencian que las estrategias auditivas se utilizan cuando se desarrolla
actividades tales como: lectura de un texto, diálogos y el uso de canciones. En el caso de la repetición
oral, las docentes emplean la estrategia principalmente para practicar y reforzar la pronunciación.
Según lo señalado, las razones y ventajas de usar este tipo de estrategia es que los estudiantes
escuchen, practiquen y mejoren la pronunciación.
Considerando lo expuesto en el marco teórico, Ur (1991) destaca dos aspectos importantes, la
pronunciación y cómo se escribe una palabra (spelling). Entonces, la aplicación de estrategias como la
repetición oral y el uso de audios beneficia a los estudiantes en el desarrollo de la habilidad de
comprender el lenguaje hablado y brinda mayores posibilidades de practicar la pronunciación con la
finalidad de mejorar su fluidez en el idioma, de esa manera se puedan comunicar de forma efectiva
(Richards, 2008). Por lo tanto, al contrastar esta información con los resultados descritos en la
investigación se puede decir que sí existe coincidencia con lo que han afirmado las profesoras en el
presente estudio.
A pesar de que la transcripción fonética no ha sido utilizada por las profesoras, esta estrategia
ayuda en la enseñanza de los fonemas de las palabras, ya que resalta visualmente la pronunciación a
través de la demostración o explicando cómo y dónde se producen los sonidos (Harmer, 2007). Esto
facilita el aprendizaje de la pronunciación correcta, sobre todo para aquellos estudiantes que se
encuentran en un nivel inicial de aprendizaje del idioma.
4. Actividades de selección
Basándose en los datos encontrados, dentro de las estrategias denominadas actividades de
selección, la que se emplea mayormente es la actividad de relacionar (ver Figura 6). Algunos ejemplos
que se han mencionado son: relacionar palabra – definición, palabra – imagen, sinonimia, entre otras.
Es común encontrar en los libros este tipo de ejercicios, por ejemplo, los libros que ofrecen los centros
de idiomas e incluso los que propone el MINEDU para la enseñanza del inglés. Las ventajas de usar las
actividades de selección es que son fáciles de adecuar de acuerdo con el nivel de los estudiantes y el
propósito que se quiere lograr, además no requieren de mucha preparación.
Entonces, según los resultados las actividades de selección se utilizan mayormente para
practicar el vocabulario presentado previamente. Aunque también se utilizan para presentar el nuevo
vocabulario con la finalidad de recoger saberes previos, es decir, para recordar el vocabulario que ya
 89

conocen. Como confirma Folse (2008), este tipo de actividades resultan útiles, ya que promueven la
práctica de vocabulario y ayudan a recordar e interactuar con el léxico de distintas maneras.
5. Actividades de producción
Los datos obtenidos reflejan que la actividad de producción más aplicada por las profesoras es
el llenado de oraciones y textos (ver Figura 7). Por ejemplo, un ejercicio común es completar las
oraciones o textos con sustantivos, verbos y adjetivos. Igualmente se aplica en actividades de listening
para completar diálogos, etc. Entonces, la actividad de completar implica usar el vocabulario de
manera contextualizada, ya sea en una oración o texto. Este tipo de actividad es también una de las
más accesibles en los libros y en páginas de internet, son sencillas de adecuar y no demandan de mucho
tiempo de preparación al igual que las actividades de selección. Por lo tanto, esas serían las razones
principales para que las tres profesoras las utilicen con frecuencia en la práctica de vocabulario. En
cambio, las actividades que no se utilizan son los mapas semánticos, la repetición escrita, y el uso de
cuestionarios. Esto ocurre probablemente porque las docentes no están familiarizadas con la
aplicación estas tres estrategias en la enseñanza de vocabulario, otro factor es el tiempo limitado de
las horas de clase que se dedica al área de inglés.
La aplicación de las actividades de producción se da principalmente en la práctica de
vocabulario, durante el desarrollo de una sesión de clase. Sin embargo, algunas de las estrategias como
el llenado de oraciones y textos, y los juegos se pueden utilizar para recoger saberes previos o como
parte de la motivación. Incluso como productos finales de una o varias sesiones de clase como es el
caso de los diálogos y el juego de roles, tal como lo han referido las docentes de este estudio.
Asimismo, al emplear actividades de producción se fomenta la interacción, comunicación y
cooperación entre estudiantes, esto se relaciona con lo que explica Larsen-Freeman y Anderson
(2011), quienes manifiestan que la lengua meta es un vehículo para la comunicación, no es solo un
objeto de estudio. Por tanto, se promueve el desarrollo de la competencia comunicativa, es decir, a
través de las actividades significativas se fomenta el uso del idioma en situaciones lo más reales
posibles. Esto concuerda con Harmer (2007) quien sostiene que en el enfoque comunicativo las
actividades involucran a los estudiantes en situaciones de comunicación real. Otro aspecto por
considerar, según lo afirmado por las profesoras, es la oportunidad que tienen los estudiantes para
usar el vocabulario y la gramática de manera contextualizada.
Para añadir, de acuerdo con lo que afirman las profesoras una de las ventajas de las actividades
comunicativas es incentivar el dinamismo en el proceso de enseñanza, lo cual motiva el aprendizaje y
promueve un ambiente de clase agradable, como es el caso de los juegos. Lo descrito se vincula con el
estudio de Indah (2017), en el que los profesores consideran que los juegos incentivan a aprender el
vocabulario de manera divertida. Asimismo, el estudio de Meliana et al. (2018) expone que una de las
estrategias más efectivas son los juegos, debido a que motiva a los estudiantes en el proceso de
 90

aprendizaje del idioma, promueven la interacción y a mejorar las habilidades comunicativas. Por lo
tanto, es necesario que se incluyan los juegos dentro la planificación y desarrollo de una clase.
6. Estrategias de preparación estratégica
Los datos revelan que la estrategia común que se emplea por las tres docentes es la deducción
del significado a partir del contexto (ver Figura 8). Sin embargo, las docentes no tienen una respuesta
clara respecto sobre cómo ellas enseñan esta estrategia de aprendizaje. Las posibles razones frente a
esta dificultad son la falta conocimiento sobre cómo explicar la estrategia a sus estudiantes o la
preferencia del uso de otras estrategias de menor complejidad como la traducción a la L1. Por otro
lado, la estrategia que no se ha utilizado es el uso del diccionario. Lo último llama la atención, debido
a que actualmente el diccionario es una herramienta de fácil acceso para la mayoría de los estudiantes,
por ejemplo, hay varios diccionarios en línea tales como Cambridge Dictionary, Macmillan Dictionary,
entre otros. El hecho de no orientar sobre el uso de diccionarios impresos o en línea conlleva a los
estudiantes a confundirse con la gran cantidad de información que estos poseen.
A partir de los resultados descritos, se puede deducir que las docentes no especifican un
momento específico en que enseñan u orientan el uso de las estrategias de aprendizaje a sus
estudiantes. En cambio, ellas si explicaron cómo aplican esta estrategia, por ejemplo, se utiliza
imágenes, asociaciones, canciones, etc. Las razones para aplicar este tipo de estrategia son promover
el aprendizaje de vocabulario de manera contextualizada, enfatizar el significado y reciclar el
vocabulario.
Ahora, al comparar lo expuesto con el marco teórico al enseñar las estrategias, es de gran
ayuda los conocimientos previos de los estudiantes, ya que son la base para que ellos mismos apliquen
las estrategias que el profesor les brinda y también diseñen sus propias estrategias según su estilo de
aprendizaje (Thornbury, 2002). Esto les permitirá recordar y reciclar el vocabulario, de tal manera que
les beneficia en la consolidación del aprendizaje de léxico.
La enseñanza de estrategias de aprendizaje beneficia a los estudiantes porque les ayuda a ser
autónomos en su aprendizaje. Harmer (2007) explica que no se trata de decirle al alumno que continúe
con su aprendizaje sin guiarlo de manera apropiada. Por ello, se debería considerar el tema de
aprendizaje continuo como tema dentro de la planificación curricular. Este proceso implica considerar
las necesidades de los estudiantes y las diferentes habilidades que ellos necesitan desarrollar. Por
ejemplo, esto se podría hacer aplicando un cuestionario o examen diagnóstico para conocer mejor a
los estudiantes. Posteriormente explicar las estrategias para que ellos elijan las que más se adecúan a
su estilo de aprendizaje de esa manera logren su autonomía.
 Conclusiones

Primera. La clasificación de estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés se determinó a

través de la revisión bibliográfica, para ello se elaboró una taxonomía de estrategias considerando los
aportes de distintos autores (Gairns y Redman, 1986; Harmer, 2007; Thornbury, 2002; Ur, 1991). Se
dividió a las estrategias en tres grupos generales: de presentación, de práctica y preparación
estratégica o estrategias de aprendizaje. Dentro de estos grupos generales se encuentran
subdimensiones, es decir, los diferentes tipos de sub-estrategias: estrategias visuales, verbales,
auditivas, actividades de selección, actividades de producción y finalmente las estrategias de
preparación estratégica.
Segunda. Se seleccionaron y elaboraron tres instrumentos: el cuestionario, protocolo de
observación y la guía de entrevista semi-estructurada. El cuestionario estuvo conformado por seis
preguntas de opción múltiple, esto permitió recoger la información cuantitativa e identificar las
estrategias que las profesoras emplean para la enseñanza de vocabulario en inglés. El protocolo de
observación también permitió verificar el uso de las estrategias en el desarrollo de las sesiones de
clase. Por último, la entrevista posibilitó conocer acerca de la aplicación de las estrategias que ellas
utilizan.
Tercera. En cuanto a las estrategias, se concluye que:
• En general, las estrategias que más se utilizan son las imágenes, la ejemplificación, la
repetición oral (drilling), la escucha de un audio, relacionar, el llenado de textos y oraciones
y la deducción del significado a partir del contexto. Por otro lado, las estrategias no
utilizadas son las tarjetas, los antónimos, la transcripción fonética, los mapas semánticos,
la repetición escrita, los cuestionarios y el diccionario. Respecto a lo último, las posibles
causas por las que no se utilizan esas estrategias son: la falta de conocimiento sobre su
aplicación para la enseñanza de vocabulario, la complejidad misma de las estrategias y el
poco tiempo dedicado a la enseñanza de léxico.
• Con relación a las estrategias visuales, se utilizan principalmente para presentar el uso y
significado del nuevo léxico de forma didáctica y significativa. Asimismo, las docentes
consideran que los recursos visuales son de utilidad para promover la motivación y recoger
los saberes previos de los estudiantes, ya que se adapta por lo general a su estilo de
aprendizaje, es decir, el estilo visual. De igual manera, las profesoras han indicado que al
utilizar las estrategias visuales conduce a los estudiantes a producir formas del lenguaje ya
sea oral o escrito.
• Con relación a las estrategias verbales, se utilizan tanto para la presentación del
vocabulario planificado como para el no planificado. Sirven para explicar o clarificar el
 92

significado de una palabra, sobre todo cuando no es posible demostrar dicho significado
a través de un recurso visual, igualmente contribuyen en la ampliación del léxico de los
estudiantes, según han manifestado una de las docentes. De acuerdo con lo referido por
los autores del marco teórico, la conjunción de ambas estrategias visuales y verbales
resultaría efectivo para la enseñanza de vocabulario.
• Con relación a las estrategias auditivas, estas resaltan la forma de las palabras y se utilizan
principalmente para escuchar, reconocer los sonidos de las palabras, practicar y mejorar
la pronunciación. Como se sabe este tipo de estrategias ayuda a comprender el lenguaje
hablado y sobre todo beneficia el desarrollo de la habilidad de expresión oral en los
estudiantes.
• Con relación a las actividades de selección, se utilizan al para recoger saberes previos y
sobre todo para practicar el nuevo vocabulario presentado previamente, ya que esto
permite afianzar el conocimiento del léxico con la finalidad de recordarlo posteriormente.
Mientras se utilice diversidad de actividades los estudiantes tienen más posibilidades de
interactuar con el vocabulario e interiorizarlo en la memoria a largo plazo. Asimismo, este
tipo de actividades se pueden adecuar con facilidad y la elaboración no demanda de
mucho tiempo.
• Con relación a las actividades de producción, se ha identificado que se emplean para
recoger saberes previos y como parte de la motivación como es el caso de los juegos. Cabe
destacar que el uso de las actividades de producción se da esencialmente en el proceso de
práctica de vocabulario, ya que promueven la interacción, comunicación y la cooperación
entre estudiantes. De acuerdo con lo señalado en el marco teórico a través de las
actividades de producción los estudiantes aplican el vocabulario que se les ha enseñado
previamente. Entonces, representan una oportunidad para el desarrollo de las habilidades
de expresión oral y escrita, por ende, de la competencia comunicativa del idioma. Además,
las docentes también señalan que las actividades de producción fomentan el uso del
vocabulario y la gramática de manera contextualizada.
• Con relación a las estrategias de preparación estratégica, las docentes no han mencionado
cuándo o en qué momento de la clase se orienta a los estudiantes respecto a las estrategias
de aprendizaje. Por ello, no se sabe con certeza si las aplican realmente o no. Lo que las
profesoras han manifestado es que este tipo de estrategias promueven el aprendizaje de
manera contextualizada lo que les permitirá recordar y aplicar sus conocimientos sobre el
léxico en situaciones comunicativas posteriores. Los autores consultados para la
elaboración del marco teórico sostienen que el rol del profesor es vital para guiar al
 93

estudiante en el uso de estrategias que le ayudarán a lograr su autonomía en el aprendizaje

del idioma inglés.

Cuarta. La hipótesis de investigación se ha comprobado de forma parcial, ya que las profesoras

no solo utilizan las estrategias de presentación, también emplean estrategias de práctica y de
preparación estratégica o estrategias de aprendizaje. Por lo tanto, se aplica variedad de estrategias
para la enseñanza de vocabulario en inglés. Esto se debe probablemente a la capacitación que las
docentes reciben por parte del MINEDU y de cursos que ellas toman por iniciativa propia acerca de la
enseñanza del idioma inglés, según han manifestado.
 Limitaciones de la investigación

Primera. No se ha logrado observar un mayor número de sesiones debido a la disponibilidad

de las profesoras por el horario y las circunstancias que implica el dictado de clases a distancia. Por esa
razón, no ha sido posible observar y verificar el uso de las todas las estrategias que han manifestado
utilizar en las respuestas del cuestionario.

Segunda. La virtualidad ha sido un factor en cierta forma limitante para el recojo de

información en la investigación. Una de las razones son las horas designadas para el área, al ser una
hora de clase semanal no permitía observar una sesión completa. Asimismo, no ha sido posible
recolectar la planificación curricular de las sesiones de clase. En un contexto presencial, hubiese sido
factible complementar la información acerca del uso de las estrategias de enseñanza del vocabulario
desde la planificación. De igual manera, se habría entrevistado a las estudiantes para comparar la
información.
 Recomendaciones

Primera. Ampliar la muestra de estudio para futuras investigaciones considerando a

profesores de instituciones educativas públicas para mujeres o en colegios mixtos de nivel secundaria
de EBR, de esa manera establecer generalizaciones respecto a las estrategias de enseñanza de
vocabulario en inglés.
Segunda. Realizar un estudio que implique mayor cantidad de tiempo para la recolección de
datos, es decir, observar mayor cantidad de clases con la finalidad de identificar y verificar el uso de
estrategias de enseñanza de vocabulario. Asimismo, aplicar una entrevista a los estudiantes y usar la
planificación de los docentes para realizar la triangulación de la información. Adicionalmente, incluir
las estrategias de evaluación de vocabulario, no consideradas para este estudio.
Tercera. Se sugiere a las profesoras investigar y estar en actualización permanente sobre la
aplicación de estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés, tanto para la presentación, práctica y
preparación estratégica. Se aconseja revisar las estrategias descritas en el marco teórico de esta
investigación o buscar otras que se adecúen al nivel, estilo de aprendizaje, las necesidades y contexto
de los estudiantes. Además, es necesario seguir aplicando las estrategias que ya se conocen en las
sesiones diarias de clase.
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Apéndices
Apéndice 1. Matriz general de consistencia
Título: Estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés que utilizan tres profesoras del nivel secundaria en un colegio público de Piura: un estudio de
caso
Problemas Objetivos Hipótesis Variables / dimensiones Metodología
Problema general: Objetivo general: Hipótesis: Las Variable: Paradigma:
¿Cuáles son las estrategias de Identificar las estrategias de profesoras del área de Estrategias de enseñanza interpretativo
enseñanza de vocabulario en enseñanza de vocabulario en inglés inglés del nivel de vocabulario en inglés.
inglés que utilizan las profesoras que utilizan las profesoras del nivel secundaria de Educación Tipo de investigación:
de nivel secundaria en un colegio secundaria en un colegio público de Básica Regular de un Dimensiones: mixta
público de Educación Básica Educación Básica Regular en la colegio público de Piura 1. Estrategias de
Regular en la ciudad de Piura? ciudad de Piura. utilizan principalmente presentación Diseño: estudio de
estrategias de - Estrategias visuales casos
Problemas específicos: Objetivos específicos: presentación para la - Estrategias verbales
1. ¿De qué manera se pueden 1. Determinar la clasificación de enseñanza de - Estrategias auditivas Técnicas: encuesta,
clasificar las estrategias de estrategias de enseñanza de vocabulario. observación y
enseñanza de vocabulario en vocabulario en inglés mediante una 2. Estrategias de práctica entrevista
inglés según la revisión revisión bibliográfica. - Actividades de selección

107
bibliográfica? 2. Seleccionar, diseñar y aplicar los - Actividades de práctica Instrumentos:
2. ¿Qué instrumentos se pueden instrumentos para la recolección de cuestionario,
emplear para recoger de información sobre las estrategias de 3.Estrategias de protocolo de
información sobre las estrategias enseñanza de vocabulario en inglés preparación estratégica observación y guía de
de enseñanza de vocabulario en que utilizan las profesoras del nivel entrevista
inglés que utilizan las profesoras secundaria en un colegio público de
de nivel secundaria en un colegio Piura. Población y muestra:
público de Piura? 3. Describir las estrategias de tres profesoras del
3. ¿Cómo utilizan las estrategias enseñanza de vocabulario en inglés nivel secundaria de un
de enseñanza de vocabulario en que utilizan las profesoras del nivel colegio público de
inglés las profesoras del nivel secundaria en un colegio público de Piura.
secundaria en un colegio público Piura.
de Piura?
Apéndice 2. Matriz de operacionalización de variables
Indicadores
Definición conceptual Definición operacional Dimensiones Subdimensiones
- Imágenes
Estrategias de enseñanza Estrategias de enseñanza de
- Tarjetas
vocabulario en inglés.
- Demostración (acciones o
La enseñanza de vocabulario es Estrategias
“Las estrategias de enseñanza son gestos)
un aspecto fundamental en el visuales
instrumentos de los que se vale el - Suscitar ideas “elicitation”
aprendizaje de un idioma y el - Uso de objetos reales
docente para contribuir a la
desarrollo de la competencia - Videos
implementación y desarrollo de las
comunicativa, por esa razón los - Definición
competencias de los estudiantes. D1: Estrategias de
profesores investigar acerca de - Traducción
Con base en una secuencia presentación
las estrategias apropiadas que - Descripción
didáctica que incluye inicio, Estrategias
serán implementadas para los - Presentación de un contexto /
desarrollo y cierre, es conveniente verbales
estudiantes. Estas estrategias situación
utilizar estas estrategias de forma
dependen del contenido, tiempo - Ejemplificación
permanente tomando en cuenta
disponible y el significado para - Sinónimos / antónimos
las competencias específicas que

108
los estudiantes. Las estrategias - Repetición oral (drilling)
pretendemos contribuir a Estrategias
de presentación son aquellas que - Escucha de un audio.
desarrollar. Existen estrategias auditivas
introducen el vocabulario - Transcripción fonética
para recabar conocimientos
objetivo por primera vez, estas - Identificar
previos y para organizar o
involucran la presentación del Actividades de - Seleccionar
estructurar contenidos”.
significado o la forma. Las selección - Relacionar
(Pimienta, 2012, p.3).
estrategias de práctica - Ordenar
involucran la revisión del - Llenado de oraciones y textos.
Brown (2000) “Las estrategias son vocabulario previamente - Creación de oraciones y textos
introducido y el propósito de las D2: Estrategias de
métodos específicos para abordar - Lluvia de ideas.
estrategias de preparación práctica
un problema o modos de realizar - Juegos
estratégica, es enseñar a los Actividades de
una tarea para lograr un diseño - Mapas semánticos
estudiantes estrategias para el práctica
particular y planificado para - Repetición oral y escrita
controlar y manipular cierta aprendizaje independiente de - Diálogos
información” (p.113). vocabulario (Ozturk, 2017) - Juego de roles
- Cuestionarios
 - Uso del diccionario
- Deducción del significado a
D3: partir del contexto
Estrategias de preparación estratégica - Estrategias nemotécnicas
- Anotación del vocabulario (en
tarjetas, cuaderno, etc.)

109
Apéndice 3. Matriz de especificación del instrumento (cuestionario)
VARIABLE DIMENSIONES SUBDIMENSIONES DESCRIPTORES INDICADORES ÍTEMS
Estrategias de enseñanza de Estrategias de presentación Presentan o ilustran el - Imágenes 1
vocabulario en inglés. significado y forma de las - Tarjetas
Son una serie de Son aquellas que se utilizan palabras de una manera - Demostración (acciones o
Estrategias
procedimientos o acciones para introducir el nuevo atractiva, significativa y gestos)
visuales
que el profesor utiliza como vocabulario por primera vez. motivadora, facilitando la - Suscitar ideas (elicitation)
parte de su estilo de Involucran la presentación enseñanza-aprendizaje de - Uso de objetos reales
enseñanza para contribuir al del significado de la palabra o vocabulario. - Videos
desarrollo de las de la forma (oral y escrita). Permiten explicar y aclarar el - Traducción 2
competencias de los significado de las palabras. - Definición
estudiantes, específicamente - Descripción
las competencias léxica y Estrategias -Presentación de un contexto
comunicativa del idioma verbales o situación
inglés. - Ejemplificación
- Sinónimos
- Antónimos

110
Presentan y resaltan la forma - Repetición oral (drilling) 3
oral de las palabras. Permiten - Escucha de un audio
Estrategias
a los estudiantes reconocer el - Transcripción fonética
auditivas
sonido de la palabra, es decir
la pronunciación.
Estrategias de práctica Son tareas receptivas o - Identificar 4
Actividades de
pasivas en las que los - Seleccionar
selección
Son aquellas que permiten estudiantes deben decidir o - Relacionar
recordar y revisar el discriminar dentro de una - Ordenar
vocabulario que ha sido serie de palabras.
presentado previamente. Describen un procedimiento - Llenado de textos y 5
Además, su objetivo es en el que los estudiantes usan oraciones
Actividades de
promover el uso del nuevo el idioma para comunicarse, - Creación de oraciones y
producción
vocabulario en diferentes ya sea de manera oral o textos
actividades y situaciones. escrita. El principal objetivo es - Lluvia de ideas
- Mapas semánticos
 la consolidación del - Repetición oral y escrita
aprendizaje. - Juegos
- Juego de roles
- Diálogos
- Cuestionarios
Involucran enseñar a los - Uso del diccionario 6
estudiantes estrategias para el - Deducción del significado a
Estrategias de preparación estratégica
aprendizaje de vocabulario de partir del contexto
manera independiente y les - Estrategias nemotécnicas
permita mejorar en su - Anotación del vocabulario
habilidad léxica. (en tarjetas, cuaderno, etc.)

111
 112

Apéndice 4. Protocolo de observación

Estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés
¿En qué momento de la
clase las utiliza?
N° Estrategia Si No
¿qué recursos utiliza?
¿utiliza L1 o L2?
1 Usa imágenes para explicar el significado del nuevo
vocabulario.
2 Usa tarjetas “flashcards” para presentar las nuevas
palabras.
3 Usa el lenguaje corporal (demostración, gestos y
acciones) para explicar las nuevas palabras.
4 Muestra imágenes y pregunta a los estudiantes para
que deduzcan el significado de la nueva palabra o
tema.
5 Usa objetos reales en clase para explicar el
significado de nuevas palabras.
6 Utiliza videos para presentar el nuevo vocabulario.
7 Explica las nuevas palabras en el idioma nativo (L1),
es decir la traducción.
8 Utiliza la definición para explicar el significado de las
palabras nuevas.
9 Utiliza la descripción para explicar el significado de
la nueva palabra. Usa las características.
10 Utiliza la presentación de contextos o situaciones en
las que se emplea la palabra nueva.
11 Usa ejemplos para explicar y contextualizar las
palabras nuevas.
12 Utiliza palabras que tienen significado similar a la
palabra original.
13 Utiliza palabras que tienen el significado opuesto a
la palabra original.
14 Utiliza la repetición oral para modelar y enseñar la
pronunciación de las palabras.
15 Utiliza audios para presentar la pronunciación de las
palabras.
16 Utiliza los símbolos fonéticos para resaltar
visualmente la pronunciación de las palabras.
17 Utiliza actividades que involucran identificar,
resaltar y subrayar palabras, frases, expresiones,
etc.
18 Utiliza actividades que involucran reconocer y
seleccionar dentro de un grupo de palabras.
19 Utiliza actividades para relacionar, por ejemplo:
palabras – imagen, palabra – definición, sinonimia,
antonimia, etc.
20 Utiliza actividades para ordenar los elementos del
léxico en diferentes categorías.
21 Utiliza actividades para completar textos y oraciones
con el vocabulario presentado previamente.
 113

22 Utiliza actividades de producción escrita tales como

la creación de oraciones y textos en los que se haga
uso del vocabulario presentado.
23 Utiliza y promueve la lluvia de ideas para practicar el
vocabulario.
24 Utiliza los mapas semánticos para practicar el
vocabulario sobre los temas planteados.
25 Se hace la repetición oral y escrita para practicar el
vocabulario con los estudiantes.
26 Utiliza los juegos de roles para promover la práctica
del vocabulario en la expresión oral.
27 Utiliza los juegos lúdicos para practicar el
vocabulario.
28 Utiliza los diálogos como actividad para practicar el
vocabulario en la expresión oral.
29 Utiliza los cuestionarios como actividad para que los
estudiantes intercambien información usando el
vocabulario desarrollado previamente.
30 Se enseña a los estudiantes sobre como deducir el
significado de una palabra a partir del contexto, ya
sea en un texto, audio, etc.
31 Se enseña a los estudiantes acerca del uso del
diccionario para buscar el significado de las palabras.
32 Se enseña e indica a los estudiantes que anoten el
vocabulario, el significado de las palabras, la
pronunciación, etc.
 114

Apéndice 5. Cuestionario
CUESTIONARIO: Estrategias de enseñanza de vocabulario en inglés
Estimada profesora:
Este cuestionario se está aplicando como parte de una investigación de pregrado sobre las estrategias
de enseñanza de vocabulario en inglés. Solicitamos su apoyo para que responda algunas preguntas. Le
pedimos sea honesta con sus respuestas, estas serán confidenciales y anónimas.
¡Muchas gracias por su colaboración!

INSTRUCCIONES:
- Seleccione las estrategias que usted utiliza o ha venido utilizando para enseñar vocabulario en
inglés como parte de su estilo de enseñanza. Más de una respuesta es posible.
- Si usted utiliza otras estrategias que no están en las alternativas puede escribirlas en la línea
indicada.

A. Estrategias de presentación de vocabulario

Se utilizan para presentar significado o forma (oral y escrita) de la palabra, por primera vez.

1. ¿Qué estrategias visuales utiliza para presentar vocabulario?

Las estrategias visuales ilustran el significado de las palabras.
a. Imágenes
b. Tarjetas
c. Demostración (acciones/gestos)
d. Suscitar ideas “elicitation” (por ejemplo, mostrar una imagen y preguntar ¿Qué es
esto?)
e. Uso de objetos reales
f. Videos
g. Otras: ______________________________________________
h. Ninguna

2. ¿Qué estrategias verbales utiliza para presentar vocabulario?

Las estrategias verbales permiten explicar y aclarar el significado de las palabras.
a. Traducción
b. Definición
c. Descripción
d. Presentación de un contexto o situación
e. Ejemplificación (dar ejemplos)
 115

f. Sinónimos
g. Antónimos
h. Otras: _______________________________________________
i. Ninguna

3. ¿Qué estrategias auditivas utiliza para presentar vocabulario?

Las estrategias auditivas presentan y resaltan la forma oral (pronunciación) de las
palabras.
a. Repetición oral (drilling)
b. Escucha de un audio
c. Transcripción fonética
d. Otras: ______________________________________________
e. Ninguna
B. Estrategias de práctica de vocabulario
Se utilizan para recordar y revisar el vocabulario presentado previamente, con el fin de
promover su uso en diferentes situaciones.
4. ¿Qué actividades de selección utiliza para practicar el vocabulario?
Las actividades de selección permiten discriminar dentro de una serie de palabras.
a. Identificar
b. Seleccionar
c. Relacionar
d. Ordenar
e. Otras: ______________________________________________
f. Ninguna

5. ¿Qué actividades de producción utiliza para practicar el vocabulario?

Las actividades de producción promueven y facilitan el uso del nuevo vocabulario para
comunicarse, ya sea de manera oral o escrita.
a. Llenado de oraciones y textos
b. Creación de oraciones y textos
c. Lluvia de ideas
d. Mapas semánticos
e. Repetición oral y escrita
f. Juegos (actividades lúdicas)
g. Juego de roles
h. Diálogos
 116

i. Cuestionarios (preguntar-responder para intercambiar información)

j. Otras: _________________________________________________
k. Ninguna
C. Estrategias de preparación estratégica
Estrategias enseñadas a los estudiantes para que aprendan vocabulario de una manera
independiente.
6. ¿Qué estrategias utiliza para motivar el aprendizaje de vocabulario con sus estudiantes?
a. Uso del diccionario
b. Deducción del significado a partir del contexto
c. Estrategias nemotécnicas
d. Anotación del vocabulario (en tarjetas, cuaderno, etc.)
e. Otras: _________________________________________________
f. Ninguna
 117

Apéndice 6. Guía de entrevista

Las preguntas se han elaborado en base a las respuestas del cuestionario y a lo que se ha observado
en clase.
Entrevista a T1 (profesora 1)
1. ¿Usted ha sido capacitada sobre el uso de las estrategias seleccionadas en el cuestionario? ¿o
han sido adquiridas como parte de su experiencia como docente de inglés?
2. Durante las observaciones de clase usted utilizó imágenes ¿Cómo y cuándo utiliza las
imágenes?
3. ¿Qué tipo de imágenes utiliza?
4. ¿Por qué utiliza las imágenes como estrategia para presentar el vocabulario?
5. Durante las observaciones de clase usted utilizó la demostración ¿Cómo y cuándo utiliza la
demostración como estrategia para presentar el vocabulario?
6. ¿Qué formas de lenguaje corporal utiliza?
7. ¿Por qué utiliza la demostración como estrategia para enseñar vocabulario?
8. ¿Cómo y cuándo utiliza la estrategia elicitation? ¿Por qué utiliza esta estrategia para presentar
vocabulario?
9. Durante las observaciones de clase usted utilizó la traducción ¿En qué situaciones utiliza la
traducción como estrategia para presentar el vocabulario? ¿Cómo utiliza la traducción? ¿Con
qué frecuencia utiliza la traducción?
10. ¿Por qué utiliza la traducción para presentar vocabulario?
11. Durante las observaciones de clase usted utilizó la presentación de contextos ¿Cómo y cuándo
utiliza la presentación de contextos o situaciones? ¿Qué tipo de situaciones utiliza, creadas o
de la vida real?
12. ¿Por qué utiliza esta estrategia para presentar vocabulario?
13. ¿Cómo y cuándo usa la ejemplificación para presentar vocabulario?
14. ¿Por qué utiliza la ejemplificación?
15. ¿Cómo y cuándo utiliza la repetición oral (drilling) para presentar el vocabulario?
16. ¿Cuántas veces modela la pronunciación de las palabras? ¿Hace repetición oral o grupal con
sus estudiantes?
17. ¿Por qué utiliza la repetición oral?
18. ¿Cómo y cuándo utiliza audios para presentar vocabulario?
19. ¿Por qué utiliza los audios?
20. ¿Cómo y cuándo utiliza las actividades de identificar y relacionar para practicar el vocabulario?
¿Por qué las usa?
 118

21. ¿Cómo y cuándo utiliza la actividad de completar oraciones y textos para practicar
vocabulario? ¿Por qué las utiliza?
22. ¿Usted elabora esas actividades o las selecciona de algún libro o plataforma?
23. ¿Cómo y cuándo utiliza el juego de roles para practicar el vocabulario? ¿cómo trabajan las
estudiantes?
24. ¿Por qué utiliza el juego de roles?
25. ¿Cómo y cuándo enseña a sus estudiantes a que deduzcan el significado de una palabra a partir
del contexto? ¿Por qué utiliza esta estrategia?

Entrevista a T2 (profesora 2)
1. ¿Usted ha sido capacitada sobre el uso de las estrategias seleccionadas en el cuestionario? ¿o
han sido adquiridas como parte de su experiencia como docente de inglés?
2. Durante las observaciones de clase usted utilizó imágenes ¿Cómo y cuándo utiliza las
imágenes?
3. ¿Qué tipo de imágenes utiliza?
4. ¿Por qué utiliza las imágenes como estrategia para presentar el vocabulario?
5. ¿Cómo y cuándo utiliza la demostración como estrategia para presentar el vocabulario?
6. ¿Qué formas de lenguaje corporal utiliza?
7. ¿Por qué utiliza la demostración como estrategia para presentar vocabulario?
8. ¿Cómo y cuándo utiliza la estrategia de suscitar ideas “elicitation” para presentar vocabulario?
9. ¿Por qué utiliza la “elicitation” como estrategia para presentar vocabulario?
10. ¿Cómo y cuándo utiliza objetos reales para presentar el nuevo vocabulario?
11. ¿Qué tipo de objetos reales utiliza? ¿Por qué utiliza objetos reales?
12. ¿Cómo y cuándo utiliza los videos para presentar vocabulario? ¿Por qué utiliza los videos?
13. Durante la observación de clase usted utilizó la traducción, ¿En qué situaciones utiliza la
traducción como estrategia para presentar el vocabulario? ¿Cómo utiliza la traducción? ¿Con
qué frecuencia utiliza la traducción? ¿por qué utiliza esta estrategia?
14. Durante la observación de clase usted utilizó la estrategia de definición de una palabra ¿Cómo
y cuándo utiliza la definición? ¿Por qué utiliza esta estrategia para presentar vocabulario?
15. ¿Cómo y cuándo utiliza la descripción para presentar una palabra nueva? ¿Por qué utiliza la
descripción?
16. ¿Cómo y cuándo utiliza la presentación de un contexto o situación para presentar una nueva
palabra? ¿Por qué utiliza el contexto o situación?
17. ¿Cómo y cuándo usa la ejemplificación para presentar vocabulario?
18. ¿Por qué utiliza la ejemplificación?
 119

19. ¿Cómo y cuándo utiliza los sinónimos para presentar una nueva palabra?
20. ¿Por qué utiliza los sinónimos?
21. ¿Cómo y cuándo utiliza la repetición oral (drilling)?
22. ¿Cuántas veces modela la pronunciación de las palabras? ¿Hace repetición oral o grupal con
sus estudiantes? ¿Por qué utiliza la repetición oral?
23. ¿Cómo y cuándo utiliza audios para presentar vocabulario?
24. ¿Por qué utiliza los audios?
25. ¿Cómo y cuándo utiliza las actividades de seleccionar, relacionar y ordenar para practicar el
vocabulario? ¿Por qué las usa?
26. ¿Cómo y cuándo utiliza la actividad de completar y crear oraciones y textos para practicar
vocabulario? ¿Por qué usa estas estrategias?
27. ¿Usted elabora esas actividades o la selecciona de algún libro o plataforma?
28. ¿Cómo y cuándo usa los juegos (lúdicos) para practicar el vocabulario? ¿Qué tipo de juegos
utiliza? ¿Por qué utiliza los juegos?
29. ¿Cómo y cuándo utiliza los diálogos y juego de roles para practicar el vocabulario? ¿Cómo
trabajan las estudiantes?
30. ¿Por qué utiliza los diálogos y juego de roles?
31. ¿Cómo y cuándo enseña a sus estudiantes a deducir el significado de las palabras a partir del
contexto? ¿por qué utiliza esta estrategia?
32. Durante la observación de clase usted utilizó una nemotecnia ¿cómo y cuándo utiliza
nemotecnias para motivar y facilitar el aprendizaje del vocabulario? ¿por qué las usa?
33. ¿Cómo y cuándo utiliza las rimas y canciones para enseñar vocabulario? ¿por qué las utiliza?

Entrevista a T3 (profesora 3)
1. ¿Usted ha sido capacitada sobre el uso de las estrategias seleccionadas en el cuestionario? ¿o
han sido adquiridas como parte de su experiencia como docente de inglés?
2. Durante las observaciones de clase usted utilizó imágenes ¿Cómo y cuándo utiliza las
imágenes?
3. ¿Qué tipo de imágenes utiliza?
4. ¿Por qué utiliza las imágenes como estrategia para presentar el vocabulario?
5. ¿Cómo y cuándo utiliza la estrategia elicitation? ¿Por qué utiliza esta estrategia para presentar
vocabulario?
6. Durante la observación de clase usted utilizó la traducción, ¿En qué situaciones utiliza la
traducción como estrategia para presentar el vocabulario? ¿Cómo utiliza la traducción? ¿Con
qué frecuencia utiliza la traducción?
 120

7. ¿Cómo y cuándo utiliza la descripción para presentar una palabra nueva? ¿Por qué utiliza la
descripción?
8. ¿Cómo y cuándo usa la ejemplificación para presentar vocabulario?
9. ¿Por qué utiliza la ejemplificación?
10. ¿Cómo y cuándo utiliza la repetición oral (drilling) para presentar el vocabulario?
11. ¿Cuántas veces modela la pronunciación de las palabras? ¿Hace repetición oral o grupal con
sus estudiantes?
12. ¿Por qué utiliza la repetición oral?
13. ¿Cómo y cuándo utiliza audios para presentar vocabulario?
14. ¿Por qué utiliza los audios?
15. ¿Cómo y cuándo utiliza las actividades de identificar, relacionar y ordenar para practicar el
vocabulario? ¿Por qué las usa?
16. ¿Cómo y cuándo utiliza la actividad de completar y crear oraciones y textos para practicar
vocabulario? ¿Por qué usa estas estrategias?
17. ¿Usted elabora esas actividades o la selecciona de algún libro o plataforma?
18. ¿Cómo y cuándo utiliza la lluvia de ideas para practicar el vocabulario? ¿Por qué utiliza esta
estrategia?
19. ¿Cómo y cuándo enseña a sus estudiantes a deducir el significado de las palabras a partir del
contexto? ¿por qué utiliza esta estrategia?
20. ¿Cómo y cuándo enseña a sus estudiantes a tomar apuntes del vocabulario? ¿Por qué motiva
a sus estudiantes a anotar el vocabulario?
Anexos
 123

Anexo 1. Fichas de validación del instrumento

124
125