Universidad Nacional Del Altiplano de Puno: Facultad de Ciencias de La Educación

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO DE PUNO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
APLICACIÓN DE LA “TEORÍA DE LAS SEIS LECTURAS” DE

MIGUEL DE ZUBIRÍA COMO ESTRATEGIA PARA MEJORAR
EL NIVEL DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN LOS
ESTUDIANTES DEL CUARTO GRADO DE LA I. E. S. “AYMARA”
ÁCORA - 2019
TESIS
PRESENTADA POR:
Bach. DAVID WASHINGTON QUISPE QUISPE
Bach. LUCIO LUIS LAURA ALCA
PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:
LICENCIADO EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD DE

LENGUA, LITERATURA, PSICOLOGÍA Y
FILOSOFÍA
PUNO - PERÚ
2020
DEDICATORIA
A mi familia, en especial para
mi madre María, por su valentía y
esfuerzo, convertido en apoyo
indispensable. A Dios, por la
existencia concebida. A la
comunidad científica de educación
regional y mundial.
David W.
DEDICATORIA
El presente estudio se lo dedico a mis
padres: Luis Laura Arpasi y Lidia Alca Asqui,
por darme apoyo total y no permitir que
renuncie a la profesión, incitándome a seguir
sin importar las adversidades que se
presentan. Al director de la I.E.S. “Aymara”
Lic. Santiago Quispe Sanizo, por su gran
colaboración, confianza necesaria y
oportunidad de realizar esta investigación.
Lucio Luis
AGRADECIMIENTOS
- A la Universidad Nacional del Altiplano, por ser alma máter de la región de Puno.
- A los docentes de la escuela profesional de Educación Secundaria, programa:
“Lengua, Literatura Psicología y Filosofía”, por la concretización y formación en el
área.
- Al asesor de tesis, por haber guiado, corregido y concretizado la investigación.
- A la I.E.S. “Aymara” de Ácora, por darnos la facilidad de ejecutar la investigación.
- A los jurados de este estudio, por el veredicto final y objetivo.

ÍNDICE GENERAL
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS
ÍNDICE GENERAL
ÍNDICE DE FIGURAS
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE ACRÓNIMOS
RESUMEN ................................................................................................................ 12
ABSTRACT ............................................................................................................... 13
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ...................................................... 15
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .......................................................... 17
1.2.1. Problema general....................................................................................... 17
1.2.2. Problemas específicos ............................................................................... 17
1.3. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN ...................................................... 17
1.3.1. Hipótesis general ....................................................................................... 17
1.3.2. Hipótesis específicos ................................................................................. 17
1.4. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO ............................................................... 18
1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ..................................................... 19
1.5.1. Objetivo general ........................................................................................ 19
1.5.2. Objetivos específicos................................................................................. 19
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1. ANTECEDENTES ......................................................................................... 20
2.2. MARCO TEÓRICO ...................................................................................... 24
2.2.1. La lectura en la pedagogía conceptual ....................................................... 24
2.2.2. Teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría ........................................ 28
2.2.3. Teoría de las seis lecturas como estrategia de comprensión de textos ........ 49
2.2.4. Estrategias de comprensión de textos ........................................................ 49
2.2.5. Comprensión de textos.............................................................................. 50
2.2.6. Niveles de comprensión de textos ............................................................. 51
2.2.7. Tipos de texto ........................................................................................... 57
2.2.8. Marco conceptual ..................................................................................... 61
CAPÍTULO III
MATERIALES Y MÉTODOS
3.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DEL ESTUDIO ........................................... 62
3.2. PERIODO DE DURACIÓN DEL ESTUDIO ............................................... 62
3.3. PROCEDENCIA DEL MATERIAL UTILIZADO ...................................... 62
3.3.1. Unidad de aprendizaje ............................................................................... 62
3.3.2. Sesiones de aprendizaje ............................................................................. 62
3.3.3. Prueba de entrada y salida (pretest y postest) ............................................. 63
3.3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ....................................... 63
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA DEL ESTUDIO .............................................. 64
3.5. DISEÑO ESTADÍSTICO .............................................................................. 66
3.5.1. Tipo de investigación ................................................................................ 66
3.5.2. Diseño de investigación............................................................................. 66
3.5.3. Diseño estadístico para la prueba de hipótesis ........................................... 67
3.6. PROCEDIMIENTO....................................................................................... 69
3.7. VARIABLES .................................................................................................. 69
3.8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS ............................................................ 71
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1. RESULTADOS .............................................................................................. 73
4.1.1. Resultados generales del grupo de control de la comprensión de textos antes
y después del experimento de los estudiantes de la I.E.S. Aymara Ácora -
2019 .......................................................................................................... 73
4.1.2. Resultados generales del grupo experimental de la comprensión de textos
antes y después del experimento de los estudiantes de la I.E.S. Aymara
Ácora - 2019 ............................................................................................. 79
4.1.3. Prueba de hipótesis de la investigación ...................................................... 85
4.1.4. Resultados por niveles de lectura de la comprensión de textos del grupo
experimental antes y después del experimento de los estudiantes de la I.E.S.
Aymara Ácora - 2019 ................................................................................ 88
4.2. DISCUSIÓN ................................................................................................... 94
V. CONCLUSIONES .............................................................................................. 95
VI. RECOMENDACIONES .................................................................................... 96
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................... 97
ANEXOS .................................................................................................................... 98
Área : Interdisciplinaridad en la dinámica educativa: Lengua, Literatura, Psicología y
Filosofía.
Tema : Educación literaria e interculturalidad.
Fecha de sustentación: 06/Oct/2020

ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Esquema del triángulo humano en el proceso de aprendizaje desde el modelo
pedagógico conceptual. ............................................................................... 26
Figura 2. Modelo del hexágono pedagógico de la pedagogía conceptual. .................... 28
Figura 3. Desarrollo de la decodificación desde la perspectiva de Miguel de Zubiría
Sámper. ....................................................................................................... 29
Figura 4. Suboperadores de la decodificación primaria. .............................................. 32
Figura 5. De las frases a los pensamientos: decodificación secundaria ........................ 36
Figura 6. De las frases a las ideas, traspaso desde la decodificación secundaria hacia la
lectura terciaria. ........................................................................................... 40
Figura 7. Macroestructura, microestructura y superestructura textual. ......................... 41
Figura 8. Procedimiento para realizar la prueba de hipótesis de la investigación, mostrado
en dos ventanas. .......................................................................................... 67
Figura 9. Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo de control de la
I.E.S. Aymara Ácora -2019 antes y después del experimento. ...................... 74
Figura 10. Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo experimental de
.................................................................................................................... 79
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Tipologías del discurso .................................................................................. 44
Tabla 2 Población de la investigación: Estudiantes matriculados de la institución
educativa secundaria “Aymara” Ácora en el 2019........................................ 64
Tabla 3 Conformación de la Muestra de investigación: Estudiantes del cuarto grado A,
del IES. “Aymara” Ácora en el 2019 ........................................................... 65
Tabla 4 Operativación de las variables ........................................................................ 70
Tabla 5 Escala de valoración para medir los niveles de comprensión de textos ........... 71
Tabla 6 Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo de control de la
I.E.S. Aymara Ácora -2019 antes y después del experimento ....................... 73
Tabla 7 Nivel de comprensión de textos por puntajes de los estudiantes del grupo de
control de la I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes y después del experimento .... 76
Tabla 8 Comparación de las medidas de tendencia central de los puntajes que muestran
los estudiantes del grupo de control de la I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes y
después del experimento .............................................................................. 78
Tabla 9 Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo experimental de la
I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes y después del experimento ........................ 79
Tabla 10 Nivel de comprensión de textos por puntajes de los estudiantes del grupo
experimental de la I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes y después del experimento
.................................................................................................................... 82
Tabla 11 Comparación de las medidas de tendencia central de los puntajes que muestran
los estudiantes del grupo de experimental de la I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes
y después del experimento ........................................................................... 84
Tabla 12 Estadísticos del grupo experimental y control............................................... 87
Tabla 13 Prueba T para muestras independientes ........................................................ 87

Tabla 14 Comprensión de textos en el nivel literal de los estudiantes del grupo
experimental de la I.E.S. Aymara Ácora -2019 antes y después del
experimento .............................................................................................. 88
Tabla 15 Comprensión de textos en el nivel inferencial de los estudiantes del grupo
experimento .............................................................................................. 90
Tabla 16 Comprensión de textos en el nivel crítico de los estudiantes del grupo
experimento .............................................................................................. 92
ÍNDICE DE ACRÓNIMOS
DRE. : Dirección Regional de Educación.
ECE. : Evaluación Censal de Estudiantes.
I.E.S. : Institución Educativa Secundaria.
MINEDU. : Ministerio de educación.
OCDE. : Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos.
PISA. : Programa para la Evaluación Internacional de alumnos de la OCDE, por
sus siglas en inglés (Programme for International Student Assessment).
UNESCO. : Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura.
RESUMEN
El presente estudio denominado: “Aplicación de la Teoría de las Seis Lecturas de
Miguel de Zubiría como estrategia para mejorar el nivel de comprensión de textos en los
estudiantes del cuarto grado de la I. E. S. “Aymara”-Ácora en el año 2019”; es de tipo
experimental, nivel cuasiexperimental, ya que pretende producir un efecto en la variable
dependiente. El objetivo que orienta la presente investigación es: Mejorar el nivel de
comprensión de textos con la estrategia propuesta; es decir, la teoría de las seis lecturas
de Miguel de Zubiría como estrategia es la variable independiente, consiste en una serie
de procedimientos de lectura: fonético, primaria, secundaria, terciaria (mecanismos
decodificadores elementales), categorial y metatextual (mecanismos decodificadores
complejos); mejora el nivel literal, inferencial y crítico de comprensión de textos de los
estudiantes. La investigación tiene un diseño cuasi-experimental con dos grupos (control
y experimental), es decir, existe un control regular en las variables intervinientes. Los
resultados obtenidos en el nivel de comprensión de textos de los estudiantes del cuarto
grado de la I.E.S. Aymara-Ácora en el 2019 obtuvieron en la preprueba 4,73 puntos, y en
la posprueba, la calificación fue de 11,36 puntos. En conclusión, los niveles de
comprensión de textos en los estudiantes del cuarto grado de la I. E. S. “Aymara”- Ácora
en el año 2019 mejoraron significativamente dentro de la escala valorativa.
Palabras Clave: Teoría de las seis lecturas, estrategia de comprensión de textos,

comprensión de textos, nivel de comprensión, decodificación.
12
ABSTRACT
The present study called: "Application of the Theory of the Six Readings of Miguel
de Zubiría as a strategy to improve the level of comprehension of texts in the students of
the fourth grade of the I.E.S." Aymara "-Ácora in the year 2019"; it is of an experimental
type, quasi-experimental level, since it aims to produce an effect on the dependent
variable. The objective that guides this research is: Improve the level of text
comprehension with the proposed strategy; In other words, Miguel de Zubiría's theory of
the six readings as a strategy is the independent variable, consisting of a series of reading
procedures: phonetic, primary, secondary, tertiary (elementary decoding mechanisms),
categorical, and metatextual (complex decoding mechanisms). ; improves the literal,
inferential and critical level of student comprehension of texts. The research has a quasi-
experimental design with two groups (control and experimental), that is, there is regular
control in the intervening variables. The results obtained in the text comprehension level
of the fourth grade students of the I.E.S. Aymara-Ácora in 2019 obtained 4.73 points in
the pre-test, and in the post-test, the score was 11.36 points. In conclusion, the levels of
text comprehension in the fourth grade students of the I. E. S. “Aymara” - Ácora in 2019
improved significantly within the evaluation scale.
Key Words: Theory of the six readings, text comprehension strategy, text
comprehension, comprehension level, decoding.
13
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Leer en la coyuntura actual significa más allá del desciframiento de grafías o sonidos
de los textos. Significa darle un sentido connotativo, metafórico, al término utilizado
comúnmente: “decodificación”. Entenderla como extracción de pensamientos, ideas,
intenciones comunicativas en contextos determinados; con ciertos procedimientos,
caminos, destrezas que logran producirlo. Solo así se resolverá el problema de la
comprensión de textos en los estudiantes del Perú.
Para interactuar con los textos, necesitamos de conocimientos previos (marco
conceptual) y ciertos procedimientos llamados estrategias (marco procedimental). La
presente investigación, teoría de las seis lecturas como estrategia de comprensión de
textos, cumple como alternativa para desarrollar el segundo requisito mencionado en los
lectores, especialmente en los estudiantes del colegio “Aymara, Acora”, Puno; planteando
como objetivo, la de mejorar la comprensión de textos en los mismos, expresado
satisfactoriamente en los resultados obtenidos.
La estrategia planteada en la investigación, presenta seis procedimientos conforme a
la teoría de las seis lecturas propuesta por Miguel de Zubiría Sámper. Desde la
decodificación fonética, lectura primaria, secundaria, terciaria (mecanismos
decodificadores elementales); hasta la decodificación categorial y metatextual
(mecanismos decodificadores complejos).
Ahora bien, este estudio se estructura de la siguiente manera:
En el primer capítulo, se desarrollan los planteamientos concernientes al asunto de la
investigación, sobre el qué, para qué y el porqué del estudio. Se refiere al planteamiento
del problema, los objetivos, las hipótesis y la justificación de la investigación.
14
En el segundo capítulo, se tiene el sustento teórico y los antecedentes de esta
investigación, bajo el título de revisión de la literatura.
El tercer capítulo aborda los materiales y métodos utilizados para la concreción del
estudio.
El análisis y discusión de los resultados obtenidos está presente en el cuarto capítulo.
Se consigna en tablas y gráficos que expresan datos correspondientes a la
experimentación realizada.
Por último, se muestran conclusiones y sugerencias referidas al futuro de la
investigación. También se presenta las referencias bibliográficas.
1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad los estudiantes de nuestro país, principalmente en las instituciones
educativas regulares de carácter estatal, tienen un bajo rendimiento de comprensión de
textos, eso debido a múltiples causas, como la del propio lector: los hábitos de lectura,
métodos y estrategias, interferencia de la lengua materna en la segunda lengua; así como
otros factores de carácter educativo y social.
Los resultados se pueden observar en las diferentes pruebas del Programa
Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), auspiciado por la (UNESCO) y la
Organización para la Corporación y el Desarrollo Económico (OCDE); donde participan
diferentes países del mundo y de América Latina, evaluando los dominios en diferentes
áreas (Comprensión lectora, matemática y competencias científicas), Los resultados
fueron deficientes para el Perú, ocupando últimos lugares. Así en PISA (2018), de 77
países participantes, ocupó el lugar 64, obteniendo un promedio de 401 puntos.
En el Informe Nacional, los resultados de comprensión de textos no son tan
satisfactorios quedando de la siguiente manera en el examen (ECE) Evaluación Censal
15
de Estudiantes. (2018): Urbano: El 14,8% en proceso de inicio, 37,5% en inicio, 29,8%
en proceso y el 17,9% en satisfactorio. Rural: El 49,1% en proceso de inicio, 37,3% en
inicio, 10,7% en proceso y el 2,9% en satisfactorio.
El informe de la DRE-Puno, los resultados de comprensión de textos no son tan
satisfactorios quedando de la siguiente manera en el último examen (ECE) Evaluación
Censal de Estudiantes – 2018. (DRE, 2018) Urbano: El 24,6% en proceso de inicio, 41,2%
en inicio, 23,0% en proceso y el 11,2% en satisfactorio. Rural: El 47,5% en proceso de
inicio, 39,0% en inicio, 10,3% en proceso y el 3,2% en satisfactorio.
Por tanto, es necesario realizar investigaciones concernientes a disminuir la brecha
de deficiencia.
Por otro lado, una de las razones para que el nivel de comprensión de textos en los
estudiantes, es la falta de uso y dominio de estrategias vinculados a la lectura. De modo
que, “Evidencias empíricas indican que los estudiantes expertos en comprensión lectora
suelen usar de manera flexible estrategias de comprensión, mientras que aquellos con
dificultades de comprensión lectora usan escasas estrategias de comprensión y en todo
caso de forma inflexible, y por tanto son incapaces de activar los conocimientos previos
apropiados, construir una representación estructurada del texto, realizar inferencias, y
usar el conocimiento metacognitivo” (Gutierrez & Salmerón, 2012, pág. 184).
De tal manera, esta investigación con la estrategia planteada, desarrolla competencias
satisfactorias relacionados a la construcción de significados, interpretación e interacción
con los textos.
16
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
1.2.1. Problema general
¿Cuánto mejorará el nivel de compresión de textos con la aplicación de la teoría
de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia en los estudiantes del cuarto
grado de la I.E.S. “Aymara”?
1.2.2. Problemas específicos
– ¿Cuál es el grado de comprensión de textos, en el nivel literal, que logran los
estudiantes con la aplicación de la teoría de Miguel Zubiría como estrategia?
– ¿Cuál es el grado de comprensión de textos, en el nivel inferencial, que logran los
– ¿Cuál es el grado de comprensión de textos, en el nivel crítico, que logran los
1.3. HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
1.3.1. Hipótesis general
La teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia es eficaz, para
mejorar significativamente el nivel de comprensión de textos en los estudiantes del
cuarto grado de la I.E.S. “Aymara” de la ciudad de Ácora en el año 2019.
1.3.2. Hipótesis específicos
A manera teórica planteamos los siguientes:
– La teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia, logra mejorar
el nivel literal de comprensión de textos.
el nivel inferencial de comprensión de textos.
17
el nivel crítico de comprensión de textos.
1.4. JUSTIFICACIÓN DEL ESTUDIO
El presente trabajo de investigación es importante debido a que sus resultados
contribuyen al desarrollo del conocimiento en referencia de la comprensión de textos, se
refiere a la Teoría de las Seis Lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia en la
educación básica regular, ya que su autor la planteó para la educación formal, y
específicamente dirigida a los niveles de preescolar y escolar. La teoría de las seis lecturas
como estrategia consiste en que los seres humanos, durante la lectura realizan diversos
procesos, o mecanismos, llamados “Decodificación”: primaria, secundaria, terciaria,
lectura categorial y lectura metasemántica.
Esta investigación plantea, comprueba y mejora el rendimiento de comprensión de
textos en los estudiantes, alcanzando satisfactoriamente los objetivos propuestos en el
presente estudio; ya que su objetivo primordial tiene la intención de intensificar procesos
de comprensión de lectura, lo cual conlleva a desarrollar habilidades del pensamiento y
expresión, en la formación de lectores competentes; observándose una gran falencia en
estos procesos tales como: falta de métodos, bajo interés por parte de los estudiantes cuya
procedencia en su mayoría es rural, con lengua materna el aimara; además, poca
motivación por parte de los padres. Aunque se evidenciaba gran compromiso por parte
del cuerpo docente, falta concienciar a la comunidad educativa. Es más, los últimos
resultados de las pruebas PISA Y ECE, ya señaladas anteriormente, realzan la debilidad
de la comprensión de textos en los estudiantes del Perú con respecto a los demás países.
Por lo tanto, es importante realizar todo tipo de investigación que ayude a solucionar
dicho problema.
18
1.5. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
1.5.1. Objetivo general
Mejorar el nivel de comprensión de textos con la teoría de las seis lecturas de
Miguel de Zubiría como estrategia, en los estudiantes del cuarto grado de la I.E.S.
“Aymara” de la ciudad de Ácora, en el año 2019.
1.5.2. Objetivos específicos
– Mejorar la comprensión de textos en el nivel literal de los estudiantes, con la
aplicación de la teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia.
– Mejorar la comprensión de textos en el nivel inferencial de los estudiantes, con la
aplicación de la teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia.
– Mejorar el nivel de comprensión de textos en el nivel crítico de los estudiantes,
con la aplicación de la teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como
estrategia.
19
CAPÍTULO II
II. REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1. ANTECEDENTES
A nivel local (Universidad Nacional del Altiplano) no existen estudios directos
referidos con la teoría que plantea Miguel de Zubiría, empero, a nivel nacional e
internacional sí se han desarrollado; sin embargo, existen investigaciones que buscan
metodológicamente los mismos resultados, la de mejorar el nivel o grado de comprensión
de textos en estudiantes o personas. Tenemos a continuación:
En la tesis “El método EFGHI para mejorar la comprensión de textos narrativos en
los estudiantes de segundo grado de la I.E.S. San Francisco de Asís Puno 2016”,
desarrollado por Gómez y Condori (2017) de la Universidad Nacional del Altiplano; tiene
el objetivo de determinar el nivel de mejoramiento de la comprensión de textos narrativos
de los estudiantes. Con el método EFGHI de tipo cuasi experimental, llegaron a la
conclusión de que la comprensión crítica mejoró al nivel muy bueno en los estudiantes,
con la aplicación del método EFGHI. Se llega a esta conclusión después de haberse
aplicado la tabla estadística, cuyo resultado señala que en la prueba de entrada 0 (0%)
estudiantes se encontraba en la escala cuantitativa muy bueno, posteriormente con la
prueba de salida 4 (20%), estudiantes se encuentran en el nivel muy bueno.
Por otro lado, en la tesis “Método IPLER para el mejoramiento de la comprensión de
textos narrativos en los estudiantes del 4º grado de la I.E.S. GUE José Antonio Encinas
Juliaca-2012”, efectuado por Tacca y Sanga (2013) de la Universidad Nacional del
Altiplano plantean como objetivo, comprobar el mejoramiento de la comprensión de
textos narrativos empleando el método IPLER. Donde aplicaron una prueba de entrada y
salida para el grupo experimental y control respectivamente, concluyen que el método
IPLER mejora significativamente la comprensión de textos narrativos en el nivel literal,

20
inferencial y crítico debido a que la Zc=10.88 es mayor a Zt=1.99, por tanto, se acepta la
hipótesis alterna.
Asimismo Huanca y Sacachipana (2016) en la tesis referida: “La aplicación de las
técnicas del parafraseo y del resumen para mejorar la comprensión de textos narrativos
en los estudiantes del segundo grado de la Institución Educativa Secundaria Agropecuaria
de Chocco Chupa de la ciudad de Azángaro en el año 2016”, el objetivo es determinar la
eficacia de la aplicación de las técnicas del parafraseo y del resumen para mejorar la
comprensión de textos narrativos. El diseño de investigación es experimental y de tipo
cuasi-experimental; se trabajó con dos grupos de estudio: grupo control de 21 estudiantes
y un grupo experimental de 15 estudiantes. Para lo cual se utilizaron la prueba de pre test
y post. Las técnicas del parafraseo y el resumen son eficaces en la comprensión de textos
narrativos en los estudiantes del segundo grado de la I.E.S.A. “Chocco”, puesto que en la
prueba de pre test en el grupo experimental el promedio es 07.33 y en la prueba de post
el promedio es 17.26, donde se observa una diferencia de 10 puntos. Lo cual significa que
los estudiantes identifican los personajes, las acciones principales y reconoce las
relaciones de causa efecto. En el nivel inferencial, caracterizan a los personajes, extraen
mensaje o enseñanzas y elaboran resumen. En el nivel crítico fundamenta su punto de
vista con argumentos, atribuye significado a las acciones de los personajes. Además, entre
los resultados de la prueba de post test del grupo experimental (17.26), y del grupo control
(10.24) existe una diferencia de 7 puntos. Lo cual confirma que las técnicas del parafraseo
y resumen son eficaces en la comprensión de textos narrativos en los tres niveles. (págs. 7-8)
Así también, En la tesis “Las seis lecturas de la teoría conceptual en la comprensión
lectora de los niños de 2° grado de educación primaria de la I. E. “Pedro Mercedes Ureña”
N°81014-Trujillo 2014”. Realizado por De la Cruz y Huamán (2016) de la universidad
nacional de Trujillo, tiene por objetivo determinar si la teoría de Miguel de Zubiría influye
21
en la comprensión lectora de los estudiantes siguiendo la metodología experimental con
diseño de dos grupos, llega a la conclusión que los niños del grupo experimental de
acuerdo a los resultados del post test lograron mejorar su comprensión lectora haciendo
un puntaje total promedio de 22.1 lo cual representa el 84.8 por ciento de ellos.
En la tesis “Teoría de las seis lecturas, aplicada al proceso de lecto-escritura en el
área de lengua castellana en estudiantes de grado quinto (5°) de educación básica”.
Realizado por Rojas (2007) de la Universidad de La Salle con el objetivo de analizar la
teoría de las seis lecturas, como herramienta didáctica que ayuda a incentivar y desarrollar
las habilidades de comprensión lectora, con el enfoque IAP, se refiere a una orientación
teórica (filosofía, marco teórico) en torno a cómo investigar. Como metodología hace
referencia a procedimientos específicos para llevar adelante una investigación - estudio
científico diferente a la investigación tradicional; es una manera concreta de llevar
adelante los pasos de la investigación científica de acuerdo con su enfoque; llegando a las
siguientes conclusiones:
– La aplicación del método fue favorable para el desarrollo del análisis textual, ya
que los estudiantes lograron incrementar su comprensión lectora y obtuvieron
mejores resultados al enfrentarse al escrito.
– Se pudo comprobar que la teoría de las seis lecturas es un modelo textual muy
flexible para el uso de la enseñanza de cualquier disciplina. El proceso fue efectivo
y eficaz, por medio de la aplicación de mecanismos como: lectura Fonética,
Descodificación Primaria (léxico, sinonimia, radicación contextualización) y la
descodificación secundaria (pronominalización, inferencia preposicional y
puntuación) ellos lograron identificar la estructura de los textos dentro de su
contexto, y a su vez, analizar y argumentar los mismos.
En el estudio “Desarrollo de habilidades lectoras con base en la teoría de las seis
22
lecturas en estudiantes de la facultad de medicina de la universidad de Manizales”
investigado por Ramírez (2006) de La universidad de Manizales, con el objetivo
“Desarrollar habilidades lectoras en los estudiantes del tercer período académico en el
área de ciencias básicas, principalmente en la asignatura de neuroanatomía, de la facultad
de medicina de la universidad de Manizales”, siguiendo una metodología del enfoque
empírico- analítico, en tanto parte de una racionalidad instrumental y pretende describir
y explicar un fenómeno con posibilidad de replicabilidad en condiciones similares. El
trabajo en general, se asimiló a un diseño cuasi-experimental y se manipuló la variable
independiente (aplicación del modelo de la teoría de las seis lecturas) con medición de la
variable dependiente (las habilidades lectoras); llegando a concluir, la investigación
muestra que la aplicación de la Teoría de las seis lecturas favoreció el desarrollo de
habilidades lectoras en diferentes decodificadores de los niveles de lectura secundaria,
terciaria y lectura precategorial en los estudiantes de ciencias básicas (asignatura de
neuroanatomía) que participaron en el estudio.
En la tesis “Aplicación de la teoría de las seis lecturas para el mejoramiento del nivel
lector de adultos del sector rural” propuesta por Vega (2004) de la Universidad de
Manizales planteó el objetivo de mejorar el nivel de lectura en adultos del sector rural,
mediante la aplicación como método de las decodificaciones primaria, secundaria y
terciaria comprendidas en la Teoría de las Seis Lecturas, que les permita acceder,
interpretar y valorar la información, llegando a la conclusión que la aplicación de la teoría
de seis lecturas y las estrategias de aprendizaje cooperativo favorece la movilización en
los niveles de decodificación y potencian el proceso de acceso, selección y comprensión
de la información, por parte de los adultos del sector rural que participaron en el estudio.
23
2.2. MARCO TEÓRICO
2.2.1. La lectura en la pedagogía conceptual
La lectura sin duda alguna, es un fenómeno muy estudiado desde distintas
concepciones como también a lo largo de la historia.
Su importancia, en todas sus dimensiones, es resaltada por todos los
investigadores de las ciencias educativas en particular y por todos aquellos
investigadores que, de una u otra forma, estudian la cultura humana en general. Más
aún, cualquier individuo civilizado percibe que dicho proceso (aunque no lo defina
como tal) es fundamental en su vida rutinaria y que, en lugar de soslayarlo, debe
perfeccionarlo para su propio bienestar de cara a las exigencias de la sociedad, para
la cual trabaja y de la cual espera reciprocidad. (Ramírez, 2006, pág. 24)
La lectura puede ser concebida desde diferentes tendencias. Desde la concepción
como mera decodificación de grafías en respectivos sonidos hasta la construcción de
significados a partir de la interacción texto lector.
La Real Academia Española (2020) define lectura como la “acción de leer”. El
vocablo leer es un verbo transitivo cuyo significado comprende “entender o interpretar
un texto de determinado modo”.
La lectura es una compleja actividad de conocimiento, en la que interviene un
conjunto de dominios, destrezas y habilidades lingüísticas (facetas de pragmática
comunicativa), de conocimientos (enciclopédicos, lingüísticos, paralingüísticos,
metatextuales e intertextuales), de la misma experiencia lingüística que posea el
lector (convencionalismos sociales y culturales, ideologías, situaciones, etc.) a los
que se alude de manera implícita en el texto. (Mendoza F., 1998, pág. 49)
Es un trabajo de interpretación del texto y, por lo tanto, forma parte de un hecho
24
de comunicación. No se trata de una comunicación inmediata entre los participantes,
sino mediatizada, con distancia en el tiempo y en el espacio. Se trata, además, de un
hecho cognitivo, de un proceso de conocimiento. Cuando la comunicación es oral y
más aún si es cara a cara el receptor puede, mediante sus intervenciones, obtener
reducción del ruido y de la ambigüedad. También el emisor puede "guiar" la
interpretación de su texto mediante elementos paralingüísticos y redundancias, o
preguntas destinadas a controlar el nivel de comprensión del receptor. Esta
interacción entre emisor y receptor también ocurre durante la lectura: el lector aporta
a esa interacción una serie de procesos mentales y el texto aporta una serie de
procedimientos que constituyen "pistas", claves, o indicios para ser interpretado.
(Marín, 2004, pág. 135)
Considerando estas aproximaciones, surge una teoría de lectura que propuso Miguel
de Zubiría Sámper, cuyo título es “Teoría de seis lecturas” en el año 1995. En ella se
propone una serie de procesos de lectura que los seres humanos desarrollan.
La teoría propuesta tiene como base a la pedagogía conceptual del aprendizaje que
el mismo autor profesa ampliamente junto con su hermano Julián Zubiría.
La pedagogía conceptual tiene como principal objetivo las habilidades cognitivas, el
conocimiento y los valores en los estudiantes, diferenciándolos según el tipo de
pensamiento que tiene cada uno de ellos y la edad mental con la que cuentan. Esperando
que absorban, además, información científica, matemática, lógica y recreacional
relacionándola con su entorno. Como dice Zubiría (1996), “los seres humanos, somos la
expresión de permanentes interacciones entre tres fases que conforman nuestra
subjetividad: El sistema afectivo, el sistema cognitivo y el sistema expresivo” (págs. 71-
72).
25
Ahora bien, la fase afectiva hace referencia al interés de despertar en el estudiante
curiosidad y el interés por las diferentes tareas que realiza esperando que aprenda con el
objetivo final de reflexionar sobre la información adquirida y el proceso que se atravesó
para integrar está en su sistema cognoscitivo.
La fase cognitiva se enfoca en garantizar el acceso a la información, comprenderla,
aproximarla a la realidad para esquematizarla, avalando la comprensión esperando que el
alumno la asimile. Su punto principal es que el estudiante comprenda realmente los
contenidos que se le están mostrando y los contextualice.
Finalmente, la tercera fase, la expresiva, se basa en el dominio de lo aprendido
realizando un proceso de autoconciencia siguiendo la secuencia propuesta por el modelo:
procedimiento, conciencia operacional, simulación y, para terminar, ejercicio de la
información adquirida. (Rodríguez, 2018, pág. 1)
Lo postulado anteriormente se representa en la siguiente figura:

SER
Afectivo
Mediación
Cognitivo Expresivo
SABER HACER
Figura 1. Esquema del triángulo humano en el proceso de aprendizaje desde el modelo
pedagógico conceptual.
Fuente: De Zubiría Sámper Miguel.
No se puede concebir lo planteado sin complementar con el modelo del hexágono de
la pedagogía conceptual que se trata a continuación:
El hexágono de la pedagogía conceptual Son procesos pedagógicos para la
concreción de los componentes del saber ser, saber hacer y el saber conocer en las
personas. Tenemos:
26
− Propósitos: es el primer componente del Modelo del Hexágono y el que otorga
sentido y direccionalidad al quehacer pedagógico; es decir, los fines educativos,
los cuales deben permitir la integración de la asignatura a las áreas curriculares.
Deben estar adecuados a los estudiantes, a las condiciones reales
de recursos y tiempo.
− Enseñanzas: representan el qué enseñar, y actúan en el sentido de medios fines.
Trabajan en torno a los instrumentos de conocimiento (nociones, proposiciones,
conceptos, precategorías, categorías), aptitudes (emociones,
sentimientos, actitudes, valores y principios), destrezas (operaciones
intelectuales, operaciones psicolingüísticas, y destrezas conductuales). Se enseña
para que aprendan y no para que memoricen, dejando de lado la información
irrelevante.
− Evaluación: es el paso siguiente después de elaborar los propósitos y las
enseñanzas; le da mayor peso al diseño curricular ya que para cada propósito y
cada enseñanza, esta precisa y delimita el nivel de logro, así como también precisa
y operacionaliza propósitos y enseñanzas.
− Secuencia: es la forma de organizar pedagógicamente las enseñanzas, facilitando
al alumno aprehender y al profesor enseñar.
− Didácticas: representan el cómo enseñar, abordan la cuestión de cuál es el
mejor procedimiento para enseñar una enseñanza determinada, es decir, se enseña
para la comprensión.
− Recursos: un genuino recurso didáctico se apoya en el lenguaje o re-presenta
realidades materiales dado que el pensamiento se liga intrínsecamente con el
lenguaje o la realidad. (Mendoza, 2019)
27
Los procesos anteriores se observan en la siguiente imagen:
PEDAGÓGICO-CURRICULAR
1. Propósitos
¿Qué desempeños deben
alcanzar los estudiantes?
PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO PEDAGÓGICO-CURRICULAR
6. Recursos didácticos 2. Evaluación
¿Qué recursos son necesarios ¿Cómo valorar las evidencias que una
para apoyar la mente? MENTE HUMANA
persona ha alcanzado este desempeño?
Acción cualificada ante
PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO el medio PEDAGÓGICO-CURRICULAR
5. Didácticas 3. Enseñanzas
¿Qué lógica debe regir las actividades ¿Qué estructuras de información es
de enseñanza para guiar la mente y necesario aprender para cualificar el
cualificar el desempeño? desempeño?
PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO
4. Secuencia didáctica
¿Cuáles son las etapas que se
deben desarrollar en la enseñanza
para cualificar el desempeño?
Figura 2. Modelo del hexágono pedagógico de la pedagogía conceptual.
Fuente: De Zubiría Sámper Miguel.
2.2.2. Teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría
Es una propuesta de aprendizaje mediante el proceso de lectura que los seres
humanos realizamos al leer un texto, busca la comprensión de textos. Porque leer
involucra una serie, una cadena de procesamientos cognitivos que se desarrollan en
secuencia llamados decodificación. Se presentan en seis niveles de lectura. Desde el
primer procesamiento que es el fonético, deben seguir, cinco tipos o niveles de
procesamiento de forma ascendente, hasta llegar al procesamiento total de la información.
Así también ratifica De Zubiría (1996) “Es con este propósito en la mira que la Teoría
de las Seis Lecturas propone desagregar el proceso lector en etapas, cada una de las cuales
cumple un objetivo específico en relación con la construcción del conocimiento” (pág.
23). Así:
Decodificación
1. Fonética 4. Terciaria
2. Primaria 5. Categorial
3. Secundaria 6. Metatextual
28
Ahora bien, De la Cruz y Huamán (2016) afirman, “La teoría de las seis lecturas
constituye un intento por mejorar el nivel de lectura comprensiva de los estudiantes en
todos los niveles y lograr un mejor desarrollo intelectual y, por tanto, del aprendizaje
significativo, labor que los maestros actuales ven como una necesidad a la que le dedican
todo su esfuerzo” (pág. 22).
La Teoría de las Seis Lecturas avanza hacia la presentación de un modelo
neuropsicopedagógico integral de la lectura: Más que dar respuesta a las preguntas
sobre ¿Qué es leer? El interés se vuelca hacia la pregunta: ¿En qué consiste leer?
Solo para responderla es necesario analizar la naturaleza del proceso en sus
componentes cerebrales (neurología), en sus componentes mentales (psicología), y
en sus componentes pedagógicos (teoría de la enseñanza). En este último punto surge
un gran interrogante: ¿Qué enseñar? Lo contribuye eficazmente a potenciar las
operaciones cerebrales y psicológicas que están naturalmente involucradas al leer.
Mientras que la neurología atiende a los lugares corticales participes durante los
diversos procesamientos lectores, la psicología de la lectura estudia los instrumentos
y las operaciones mentales que participan y la pedagogía indaga sobre las mejores y
más eficaces de leer. (De la Cruz & Huamán, 2016)
La teoría de las seis lecturas gráficamente se puede expresar como sigue:
Figura 3. Desarrollo de la decodificación desde la perspectiva de Miguel de Zubiría Sámper.

Fuente: De Zubiría Samper Miguel.
29
2.2.2.1. Lectura fonética
Es el primer nivel de lectura, sin ella no puede ocurrir, los demás niveles. Es el
proceso de decodificación de las grafías en sus respectivos fonemas. Cuando se nos
presenta un texto nuestro cerebro descifra cada letra en conceptos acústicos. Es el terreno
de las unidades distintivas de la lengua, los fonemas (a nivel de segmentos como también
a nivel suprasegmental como la entonación). Forma palabras escritas con las grafías como
también a nivel oral decodifica los sonidos del interlocutor en palabras.
Por lo tanto, si el estudiante o el que lee no toma en cuenta este nivel, a pesar que ya
es automático, en su proceso podría ocurrir desviaciones en la decodificación del sentido
de la palabra. Por ejemplo. Si el lector no toma en cuenta la distinción de acentuación en
“esta y está” o también cuando lee un escrito y no se dio cuenta su escritura de, “cima y
sima”; tendrá dificultades para pasar al siguiente nivel de lectura y como consecuencia a
una mala interpretación del significado del texto.
Según De Zubiría (1996), “ leer fonéticamente constituye, antes que nada, un proceso
secuencial muy rápido de ciclos analíticos/sintéticos” (págs. 82-83). Un proceso físico
psicológico. Veamos:
Mecanismo analítico/sintético de la lectura
Teniendo cualquier palabra, puede ser:
“Filosofía o comprensión”
a. Análisis
– f-i-l-o-s-o-f-í-a
– c-o-m-p-r-e-n-s-i-ó-n
– /f-i-l-o-s-o-f-i-a/
– /k-o-m-p-r-e-n-s-i-o-n/
Desencadena las palabras en unidades distintivas, en pequeños eslabones de la
lengua, llamado por los lingüistas como fonemas; también con sus respectivas grafías.
30
b. Síntesis
– fi-lo-so-fí-a filosofía
– com.pren-sión comprensión
– /fi-lo-so-fi-a/ /filosofía/
– /com-pren-sion/ /comprensión/
Después del análisis, de la separación en fonemas o grafemas, el mecanismo
decodificador fonético, conlleva a la formación de sílabas y luego las palabras.
En términos De Zubiría (1996),manifiesta que “Después del leer fonético restan tres
grandes tareas por cumplir: convertir las palabras escritas en conceptos, convertir las
oraciones en proposiciones y convertir el texto completo en estructura semántica” (pág.
46). También:
Una vez que son adquiridas las habilidades del leer fonético, durante el ciclo
preescolar, los mecanismos decodificadores elementales (primarios, secundarios y
terciarios) deben desplegarse durante la escolaridad primaria, hasta quinto de
primaria. La terciaria requiere de operaciones formales siquiera incipientes, por ende,
en educación regular, su ejercicio sistemático, debería postergarse hasta sexto grado.
Los mecanismos decodificadores complejos (metasemánticos y categoriales) han de
desplegarse al finalizar el bachillerato y durante la universidad, hasta el doctorado.
Nunca acabamos de aprehender a leer. (De Zubiría, 1996, pág. 52)
De lo citado podemos mencionar que aprehender a leer requiere toda una vida. Y
también la clasificación de la decodificación desde la teoría de las seis lecturas como
sigue:
a. Mecanismos decodificadores elementales
Comprende a la decodificación (lectura) primaria, secundaria y terciaria, se
aprende principalmente en la educación básica (es un objetivo, pero si no se logra
resta la vida para aprender)
31
b. Mecanismos decodificadores complejos
Abarca la decodificación (lectura) categorial y metasemántica; su desarrollo es
complicado en la edad escolar y más facial en una edad adulta.
2.2.2.2. La decodificación primaria
La lectura primaria se muestra en el siguiente esquema.:
INTERNO, PROPIO
Léxico
Teoría de las seis

lecturas Mecanismos
Lectura Decodificación auxiliares
Decodificación FUENTE INTERNA
fonética primaria
Mecanismos a) Contextualización
decodificadores b) Radicación
elementales
FUENTE EXTERNA
a) Sinonimia
b) Antonimia
Figura 4. Suboperadores de la decodificación primaria.

Fuente: Teoría de las seis lecturas, decodificación primaria.
Es el segundo nivel de lectura. La tarea de la decodificación primaria es la de
convertir, transformar las palabras que han sido percibidas durante la lectura fonética a
sus nociones, es decir, al sentido, al significado (se recurre a la memoria semántica, aquí
se almacena la acumulación de palabras aprendidas de una o más lenguas en una persona)
de las formas fonéticas. Se traslada desde las unidades distintivas a las unidades
semánticas de la palabra. Para la realización de esta operación, la decodificación primaria
dispone de cuatro suboperadores primarios:
− Léxico
− Sinonimia
− Contextualización
− Radicación
32
a. El léxico
Es el conjunto de todos los vocablos que están a disposición del locutor en un
momento determinado.
Debemos considerar en primer lugar qué entendemos por “léxico” y qué
entendemos por vocabulario…el léxico de una lengua es una cantidad “hipotética”
de palabras. Objetivamente innumerables; nadie puede estar seguro que estén
representadas en un diccionario todas las unidades léxicas de una sincronía
determinada, mientras que el vocabulario, de un texto o corpus, puede ser objeto de
estudios estadísticos… cada lengua elegirá la definición que mejor se adapte al
estudio de sus unidades significativas. (Del Carmen, 1998)
Deslindada la definición lingüística del término “léxico”, ahora centramos la palabra
en la teoría propuesta:
Gracias al léxico acumulado a lo largo de los años, resulta sencillo asignar a cada
palabra escrita (oralmente también se admite) el significado mental que le corresponde.
Si en la mente humana no se encuentra (en su memoria semántica) un significado
para un término, palabra o noción, le quedan tres recursos u operaciones, recurrir a los
“mecanismos auxiliares”; estos actúan de manera autónoma (contextualización y
radicación) y externa (sinonimia), ya que un simple palabra desconocido, si cumple una
importante función en la frase, bloquea el proceso de comprensión e interpretación
semántica, por eso el papel esencial del léxico: dotar al cerebro con los interpretadores
semánticos. Tenemos:
b. Contextualización
Es un potente mecanismo auxiliar de la lectura primaria, esta explora los posibles
significados de los términos, vocablos desconocidos, utilizando el contexto (frase,
33
oración) en donde aparece la palabra desconocida, por ejemplo: en la oración “La comida
de este restaurante es bazofia, solo vengo por lo bonitas que son las meseras.” Se muestra
claramente como el cerebro completa la información de la palabra desconocida a un
posible significado de la palabra (bazofia), suponiendo conceptos como horrible, feo,
sucio, asqueroso, etc. Esto es posible gracias a la contextualización y en correspondencia
con el vocablo precedente luego de la palabra en negrita, o sea, “bazofia” solo es
entendible gracias a la frase siguiente de la oración “solo vengo por las bonitas que son
las meseras”.
Ahora bien, la contextualización no solo se puede aplicar en una frase u oración, es
admisible en discursos, textos, conversaciones, etc. Como dirá Frías (2001):
El contexto es definible como las circunstancias de la realidad en las que se
desarrolla un enunciado. Si lo comparamos con el teatro, se asemeja al escenario y a
la trama, mientras que los enunciados son los diálogos. Sin embargo, el contexto es
un concepto bastante amplio, puesto que se pueden distinguir distintos tipos,
dependiendo del emisor y el receptor. Recuérdese que el contexto es uno de los
elementos que forman parte del acto de comunicación junto con el emisor, receptor,
mensaje, canal y código. (pág. 5)
El mismo autor realiza una distinción de tipos de contexto que es necesario
distinguirlos:
b.1. Contexto social: aquel que es propio de un grupo social y solo se comprende
dentro de dicho grupo:
En Asturias se llama "culín" a un vaso de sidra.
Por tanto, en dicha región es normal ofrecer a un
amigo o visitante un "culín”:
34
A: Venga, vamos a tomar un culín.
B: Vamos, vamos.
Fuera de este contexto, alguien podía ignorar qué es un culín. Dentro de este tipo de
contexto podríamos incluir elementos como las palabras tabúes y los eufemismos.
b.2. Contexto situacional: aquel que pertenece a un <aquí ahora>que saben el
emisor y el receptor. En una conversación telefónica, si sólo oímos a uno de los
locutores, no entenderemos buena parte de la conversación cuando captemos
elementos como: sí; claro; no lo sé; cuando quieras; depende; ella, etc.
[A y B están junto a la puerta abierta]
A: ¿Puedes cerrar la puerta?
b.3. Contexto lingüístico: se lo conoce también con el nombre de cotexto, y se
refiere al material que precede o sigue a un enunciado. Se encuentra en expresiones
del tipo la verdad es que...; francamente, etc.
El contexto no es tan polarizado como hemos marcado arriba. Ambos casos que
hemos señalado anteriormente son los extremos, pero hay una amplia gama intermedia.
Por otro lado, el contexto social es un campo en que la pragmática y la sociolingüística
se encuentran. (Frías Conde, 2001, pág. 6)
c. Radicación
Utilizado más en las matemáticas, como sub operación de la decodificación primaria,
también actúa de manera autónoma. Consta en descomponer los vocablos en sus
constituyentes. Se apoya de la morfología (raíces, prefijos, sufijos) para prever el
concepto de una palabra dentro de una frase. Así, a la palabra suboperación la componen
los morfemas sub y operar.
35
d. Sinonimia, antonimia.
Es un mecanismo auxiliar de la decodificación primaria que actúa de manera externa.
Al no ser eficaz la contextualización y la radicación, queda acudir a otra fuente, una fuente
no autónoma, exterior, pregunta a otros agentes el significado posible de una palabra
(diccionario, profesor, etc.).
2.2.2.3. La decodificación secundaria
En este nivel de lectura se traslada desde las palabras sueltas hacia las frases,
oraciones a través de cuatro suboperaciones que extraen los pensamientos (significados
de segundo orden que están en las frases) de manera que el lector identifica la extensión
de un texto en sus constituyentes (proposiciones, frases, oraciones).
Por otro lado, el lector debe tener la habilidad de identificar los elementos
anafóricos los cuales son utilizados por el escritor no sólo como recurso estilístico
sino como una exigencia del texto para hacerse más cómodamente legible sin
repeticiones reiterativas. Se entiende por elementos anafóricos aquellas deixis
lingüísticas empleadas en un texto para señalar un elemento dado con anterioridad,
entre los cuales se pueden identificar los pronombres, los adverbios, los adjetivos
posesivos. (Quiroz Narváez, 2018, pág. 15)
Por lo tanto, las cuatro sub operaciones de este nivel, son la puntuación,
pronominalización, inferencia proposicional y la cromatización:
PENSAMIENTOS
PUNTUACIÓN
INFERENCIA
FRASES PRONOMINALIZACIÓN PROPOSICIONAL
CROMATIZACIÓN
Figura 5. De las frases a los pensamientos: decodificación secundaria

Fuente: (De Zubiría, 2002, pág. 174).
36
a. La puntuación
Tiene el objetivo de extraer el pensamiento, contenido en una frase, se debe
establecer la extensión de la misma, reconociendo el inicio y su final, a simple vista puede
parecer sencillo, pero es una tarea que solo se logra con la práctica; por tanto, será
necesario conocer cada uno de los signos de puntuación para ser un lector eficaz.
De lo enunciado anteriormente sobre la utilización de los signos de puntuación se
tiene la siguiente reflexión
Aunque, en el proceso de comprensión lectora resultan muy visibles los problemas y
efectos del léxico, la base sintáctica de una oración suele pasar desapercibida, como el
respirar: se presupone y, solo cuando hay graves problemas, se hace visible. Y es que las
faltas de puntuación no solo suponen una infracción, más o menos evidente, a la
normativa ortográfica, sino que también interesa destacarlo especialmente si tienen
efectos sobre la lectura y su procesamiento. Sin embargo, la mayoría de las veces, el lector
simplemente tendrá la sensación de que las cosas no están suficientemente nítidas, algo
bastante frecuente, por otra parte, en la mayoría de las situaciones vitales. Y es que, del
procesamiento sintáctico, no siempre el lector es plenamente consciente, aunque, como
hemos dicho, resulta imprescindible en la comprensión de una oración. (De la Fuente
Gonzales, 2016, pág. 208)
b. Pronominalización
Los lectores deben tener en cuenta que un texto es más complejo de comprender si
los conceptos, nombres o frases enteras se encuentran remplazados por un pronombre.
Por tal razón en los textos infantiles existen pocos procesos de pronominalización. En
principio se caracteriza la Pronominalización como una operación textual secuencial.
37
registra las unidades de la lengua capaces de funcionar como pronombres o proformas.
Remplaza el significado de palabras, oraciones, párrafos, etc.
Cuando no se utilizan expresiones pronominalizadoras se exime al cerebro de
rastrear los pronombres, por consiguiente, hay menos esfuerzo para entender el
escrito. Parece cierto que sea innecesario devolverse a cada momento durante la
lectura pronominalizada. Pero lo es. Por supuesto a gran velocidad. Tanta que el
lector, experimentado lee sin darse cuenta de las reales devoluciones de su globo
ocular a cada instante, pues los ojos no recorren el texto secuencialmente, mientras
que los lectores amateurs deben devolverse constantemente a cada palabra
pronominalizada. (Hurtado Aviles, 2014, pág. 30)
c. Cromatización
“El lector debe ser capaz de preservar el color propio e inherente a cada pensamiento,
serle fiel al autor o escritor. Dicho color debe, entonces, ser preservado si se aspira a
interpretar con éxito durante la decodificación secundaria. Cuando falla la cromatización,
la realidad simbólica que pretende transferir el escritor al lector, queda seriamente
deformada”. (De Zubiría, 1996, pág. 183)
Lo anterior alude a la sofisticación lingüística del lenguaje en un texto; es común las
frases afirmativas o negativas simples, pero se torna más cromático conforme van
aumentando expresiones como “quizá, tal vez, en alguna medida, entendido como,
aunque, sin embargo, de tal manera, etc. Para el lector con experiencia le puede parecer
sencillo o natural, sin embargo, se requiere, grandes sacrificios mentales y ejercicios para
comprenderlos sin que obstaculicen el proceso de la interpretación de los textos.
38
d. Inferencia proposicional
Extrae proposiciones, a veces concuerdan con oraciones del texto. Y cada
proposición es un conjunto de palabras que expresan nociones de significados. En este
nivel se infiere las proposiciones y estas nos llevan al pensamiento, a la noción de
significado de las frases. Es necesario recordar la definición de proposición Venero
(2012) afirma, “Son aquellas expresiones u oraciones que pueden ser calificadas bien
como verdaderas o bien como falsas, sin ambigüedades (pág. 1).
Desde el punto de vista lógico, la proposición es definida como un enunciado que
puede ser verdadero o falso. En este sentido, la proposición coincide con lo que
gramaticalmente se conoce como oración enunciativa (también como declarativa o
aseverativa), que es la única clase de oración gramatical que afirma o niega algo de un
sujeto y, por consiguiente, puede ser verdadera o falsa. Sin embargo, hay una diferencia
esencial entre oración y proposición, y es que la oración siempre es expresada en un
lenguaje determinado, mientras que la proposición no es propia de ninguno de los
lenguajes en que pueda ser formulada.
Los elementos constitutivos de la proposición son los conceptos. El concepto o
término ha sido entendido como la unidad mínima de pensamiento, y consiste en la
mera representación intelectual de alguna cosa, sin afirmar ni negar nada acerca de
ella. Para exteriorizar o comunicar esa representación intelectual nos valemos de las
palabras, es decir, de los términos. Pongamos por caso el concepto o término
“animal”; si de este concepto predicamos algo, es decir, hacemos una afirmación o
una negación, ya estamos formulando un juicio o proposición. Por ejemplo, «todos
los animales son seres vivientes» o «ningún animal es un ser viviente». En el primer
ejemplo hemos afirmado algo del concepto animal; en el segundo, hemos negado
39
algo de dicho concepto. Sabemos que la primera proposición es verdadera y la
segunda falsa. (Belandria, 2020)
2.2.2.4. La decodificación terciaria
Este nivel de lectura se resume en el siguiente esquema.:
PUNTUACIÓN
FRASES INFERENCIA
PRONOMINALIZACIÓN PENSAMIENTOS
PROPOSICIONAL
CROMATIZACIÓN
Estructuras ESTRUCTURA
PENSAMIENTOS Macroproposiciones Modelos
semánticas SEMÁNTICA
Figura 6. De las frases a las ideas, traspaso desde la decodificación secundaria hacia la
lectura terciaria.
Fuente: De Zubiría (1996).
Consiste en encontrar las ideas que se derivaron de las proposiciones inferenciales
de la decodificación secundaria. Existen proposiciones que rigen a los demás, llamado
macroproposición, por tanto, la tarea del lector será descifrarlo. Sin embargo, de las
macroproposiciones derivan las demás ideas en el texto. En términos de la lingüística del
texto, son conocidas como macroestructuras, aquí están plasmado el tema, las ideas
principales y las secundarias. Los textos contienen estructuras semánticas que se
organizan en sistemas de ideas que están relacionados por vínculos de implicación, de
causalidad de intencionalidad, etc. Por lo tanto, las macroproposiciones no son
amontonamientos de proposiciones, ni de frases; de modo que todas esas redes semánticas
están organizadas en ciertos esquemas llamados modelos o superestructuras, que sirven
como esquemas de representación de información, para plasmar los conceptos, frases o
simplemente textos; y es de estas superestructuras que derivan la alta gama de tipologías
40
textuales. El lector deberá encontrar toda esta red de organización de los pensamientos
para jerarquizarlo.
Desarrollamos lo anterior mencionado Según la teoría de Van Dijk, representando la
organización del texto de la siguiente manera:
Tema
Macroestructura
Microestructura Ideas principales
TEXTO y secundarias
Superestructura Esquema Tipología
textual textual textual
Figura 7. Macroestructura, microestructura y superestructura textual.
Fuente: Van Dick (1996).
¿Qué es un texto? el término es muy discutido y ha evolucionado conforme pasa el
tiempo. Para Renkema (1999) “Un discurso, especialmente un texto, consiste en una
secuencia de oraciones o emisiones habladas conectadas entre sí (la forma) por medio de
la cual un emisor comunica un mensaje a un receptor (función)” (pág. 49).
Para Van Dick, (1996) “Un texto, por otra parte; es más abstracto, un constructo
teórico de los varios componentes analizados en la gramática y en otros estudios
discursivos. No sólo tiene estructura "gramatical", sino también estilística, retórica,
esquemática (narrativa, por ejemplo) y otras clases de estructura”, ampliando su
estudio más allá de la lingüística tradicional (pág. 21).
Para que la noción de texto se complemente, tenemos a Beaugrande y Dressler (1997)
plantean al texto como una unidad de contenido y forma que debe cumplir ciertos
requisitos para ser considerada como tal. Así plantea siete criterios de textualidad, como
siete normas interrelacionadas entre sí con ciertas restricciones (los de tipo lingüístico,
coherencia y cohesión; los psicolingüísticos, intencionalidad y aceptabilidad; los
sociolingüísticos, situacionalidad e intertextualidad y uno de tipo computacional,
41
informatividad); y tres principios reguladores de la comunicación textual. (eficacia,
efectividad y adecuación).
El objetivo que se pretende con la presentación de una breve discusión de conceptos
sobre la palabra texto, es dar importancia a sus diversas manifestaciones de significado
que puede adoptar y así el lector sepa adecuarlo en la comprensión de textos con la teoría
de las seis lecturas, precisamente en la decodificación terciaria, ya que su
desconocimiento efectuaría dificultades.
También es necesario precisar los conceptos de macroestructura, microestructura y
superestructura:
En términos generales, la macroestructura textual es el contenido
semántico global de un texto, es como la idea general en la que encierra el tema o asunto
central de un texto o discurso, a veces la macroproposiciones cumplen con esta función.
Por tanto, encontramos al tema o tópico tratado del texto y al rema, como la nueva
información principal o afirmación principal.
Así como de hecho una oración es “más” que una serie de palabras, también se
pueden analizar los textos en un nivel que supera la estructura de las secuencias. (…)
En el nivel de descripción al que ahora pasaremos ya no se considerarán ante todo
las conexiones entre oraciones aisladas y sus proposiciones, sino las conexiones que
se basan en el texto como un todo o por lo menos en unidades textuales mayores.
Llamaremos macroestructuras estas estructuras del texto más bien globales. (van
Dijk, 1992, pág. 55)
A la hora de extraer las macroestructuras el lector deberá aplicar cuatro macroreglas
u operaciones cognitivas propuestas por el autor: omisión, supresión, generalización y
construcción.
42
La microestructura hace referencia a las demás ideas del texto, muy a menudo
profesado como ideas secundarias que están expresadas en las oraciones, vinculados entre
sí a través de la repetición, temporalidad, causa efecto, etc. “podemos llamar
microestructuras las estructuras de oraciones y secuencias de textos (…) La
macroestructura de un texto es por ello una representación abstracta de la estructura global
de significado de un texto. Mientras que las secuencias deben cumplir las condiciones de
la coherencia lineal, los textos no sólo han de cumplir estas condiciones (porque se
“presentan” como secuencias de oraciones), sino también las de la coherencia global”
(van Dijk, 1992, pág. 55).
Como tercer componente van Dick plantea la existencia de superestructuras, que
encajan con la noción de modelos de la suboperación decodificadora terciaria. En un
texto, es mas en todo discurso, no solamente nos comunicamos con ideas globales y
secundarias, necesitamos organizar las ideas en ciertos tipos de esquemas o modelos
llamados superestructuras. “Denominaremos superestructuras a las estructuras globales
que caracterizan el tipo de un texto. (…) metafóricamente: una superestructura es un tipo
de forma del texto, cuyo objeto, el tema, es decir: la macroestructura, es el contenido del
texto. Se debe comunicar, pues, el mismo suceso en diferentes “formas textuales” según
el contexto comunicativo” (van Dijk, 1992, pág. 142).
Podemos deducir de lo anterior, los esquemas, superestructuras o modelos textuales
representan a los tipos de textos que existen. Si se lo añade con los objetivos de
comunicación que se pretende lograr, llamados intención comunicativa bajo la
denominación de ilocución. Werlich plantea la siguiente tipología del discurso:
43
Tabla 1
Tipologías del discurso

Formas básicas Subjetivo Objetivo
Descriptiva Descripción Descripción
Impresionista técnica
Narrativa informe Reseñar las noticias
Explicativa ensayo Explicación
Argumentativa comentario Argumentación
instructiva instrucciones Instrucciones, normas,
reglamentos escritos
Nota. Fuente: Werlich (1982).
2.2.2.5. Lectura categorial
Es uno de los mecanismos decodificadores complejos. En el universo de los escritos,
encontraremos textos que tienen una estructura semántica compleja, condensando
disertaciones abstractas de tipo humanístico, científico o artístico; que, sin la práctica
necesaria, crea dificultades en su interpretación; es el caso de los artículos científicos,
ensayos, investigaciones, etc. La lectura categorial traspasa las operaciones formales, van
más allá del pensamiento formal utilizados en los anteriores niveles de lectura. Es así al
decodificar proposiciones y macroproposiciones utilizamos el pensamiento formal
vinculando con la lógica. Por ejemplo, al deducir, inferir o inducir utilizamos las
operaciones del pensamiento formal.
El pensamiento formal consiste en una abstracción que permite el acceso a las
ideas, las cuales representan propiedades o relaciones extraídas de la realidad. El
pensamiento se expresa a través del lenguaje. El lenguaje oral y sobre todo el escrito
son instrumentos esenciales para la comunicación e intercambio de los pensamientos.
La formación de las ideas sería imposible sin el lenguaje. (Aquino, 2020, pág. 4)
44
Sin embargo, la lectura categorial sobrepasa ese nivel formal, va más allá de las ideas.
Construye una síntesis, las categoriza, estructura, encuentra la tesis o columna vertebral
de los ensayos. Requiere de habilidades sofisticados denominado pensamiento categorial.
Como se observó, existe un proceso cognitivo primordial para este nivel de lectura,
la categorización. ¿qué es categorizar? Todos los seres humanos realizamos este proceso.
Al clasificar al ordenar ideas, conceptos, fenómenos, entes materiales e inmateriales, etc.
Cuenca y Hilferty (2013) propone de la siguiente manera: “La categorización es un
mecanismo de organización de la información obtenida a partir de la aprehensión de la
realidad, que es, en sí misma, variada y multiforme” (pág. 32).
De esta manera el autor propone dos subprocesos elementales que son comentarios
entre sí: la generalización o abstracción y la discriminación. Generalizar es agrupar según
semejanzas y discriminar es diferenciar según sus propios rasgos.
Ahora bien, llegar satisfactoriamente a la decodificación categorial requiere uso de
los procesos de hipotetizar, verificar, falsear y refutar. Alcanzando al mentefacto
categorial.
De Zubiría plantea cinco pasos secuenciales que se realiza en la decodificación
categorial:
– Primero: comprender las ideas principales, gracias a la decodificación terciaria.
– Segundo: Realizar el análisis elemental, que consiste en separar una a una las
macroproposiciones principales
– Tercero: Identificar la Tesis o columna vertebral del texto (ensayo). Las demás
proposiciones deben y convergen hacia esta y derivan del mismo.
45
– Cuarto: realizar el análisis, del texto, verificando la tesis, confrontándola con las
proposiciones, se debe tener en cuenta que las proposiciones o ideas secundarias,
encajen con la tesis
– Quinto: Se desarrolla una síntesis, teniendo en cuenta el análisis para luego plantear
un esquema de las ideas del texto, en términos de Zubiría se debe encontrar el
mentefacto categorial, que es descubrir la organización interna y su relación con sus
elementos que la constituyen.
2.2.2.6. Decodificación metatextual
Se le conoce también como lectura metasemántica, quiere decir más allá del nivel
textual, del significado interno del texto. Los anteriores niveles de lectura se ocupaban de
las suboperaciones que decodifican en un texto mismo, a nivel interno, descubriendo,
rastreando una lógica interna del texto.
La lectura metatextual consiste pensar en una lógica interna y externa, en donde
los elementos del texto pueden hacer referencia a datos que están fuera o dentro del
contexto. La decodificación metatextual ha de entrañar los vínculos que ligan la
estructura semántica a otros sistemas de ideas, como bien lo puede ser la sociedad, el
autor, o los críticos del texto (De Zubiría, 1996, pág. 22).
Como existe una lógica interna, también encontramos una lógica externa en los
textos. Todo discurso tiene una influencia sociolingüística y pragmática (constantemente
llamado contexto sociocultural), trasvasa lo formal (lógica interna) por tanto, el lector
tendrá que descubrirla. Es así que la lectura metatextual busca otra finalidad, la de
corresponder, contrastar o contraponer el texto con diferentes instancias.
Contrastar y comparar es una de las mejores maneras de utilizar productiva y
creativamente la lectura, comprendiendo las ideas de los demás, objetándolas,
46
ampliándolas, reconstruyéndolas, estableciendo conexiones entre textos, entre teorías,
entre formas de visionar el mundo y la cultura. Veamos:
Comparar
Fijar la atención en dos o más objetos para descubrir sus relaciones o estimar sus di
ferencias o su semejanza.
Contrastar
Dicho de una cosa: Mostrar notable diferencia, o condiciones opuestas, con otra, c
uando se comparan ambas.
Comprobar la exactitud o autenticidad de algo.
Corresponder
Dicho de un elemento de un conjunto, colección, serie o sistema: Tener relación, re
almente existente o convencionalmente establecida, con un elemento de otro (RAE,
2020)
Al mencionar los conceptos manejados nos damos cuenta de que la lectura es un
acto complejo en el que se involucran toda una serie de factores socioculturales e
intelectuales.
Ahora bien, los sistemas externos al texto pueden ser: La sociedad, el autor otras
obras, cada uno cuenta con estructuras ideáticas que permiten contrastarlas entre ellos:
a. Metasemántica del autor. - El lector busca describir al autor detrás de sus
escritos, la obra participa de la vida del autor.
Todo autor tiene una filosofía, una ideología, creencias, supersticiones, etc.
b. Metasemántica de la sociedad en la cual vive. - El texto procede de un escritor
y el escritor procede de un ambiente sociocultural al que representa, luego, escrito
47
y escritor mediatizan la cultura. En la sociedad existen sistemas, estructuras,
clases sociales, etc.
c. Metasemántica del resto de los escritos. - El lector confronta lo leído con otras
obras, puede asumir una postura crítica con respecto a otros sistemas de
pensamiento, dialoga con la obra. (Subiría 1983. Pag.235)
Toledo, explica los subcomponentes de la lectura metatextual de Zubiría, asignándole
otros nombres, pero en el fondo logra ser lo mismo, tres componentes de la lectura
metasemántica:
a. Metasemántica del individuo. - Al rastrear al escritor se enriquece la
comprensión del texto. Entender al creador no solo enriquece la comprensión de
lo que dice el texto, sino, especialmente, un aspecto capital de la lectura avanzada.
Da un enfoque de porqué el texto mediatizado por el autor, lo dice, ciertamente,
avanzar hacia él porque es una vía positiva para entender con mayor profundidad
el texto mismo.
b. Metasemántica de las circunstancias socioculturales. - Se refiere que en el
momento que en el que abordamos un texto, deberíamos tener presente cual fue
el entorno social y cultural en el que se basa el autor para tratar el tema, ya que
ello tendrá importancia, el lector nos presenta un producto cultural, el cual nos
permitirá indagar, explorar y criticar un texto.
c. Critica y metasemántica.- Este se refiere a la capacidad de contraponer textos
leídos con otros, con el fin de confrontarlas y dar a conocer sus diferencias,
semejanzas, sus complentariedades, inconsistencias, de esa manera el lector
podrá determinar a sus propias posturas frente a los textos que lea, dará un tinte
personal, teniendo de antemano aspectos como los tratados con anterioridad.
(Toledo, 2010 - 2011)
48
2.2.3. Teoría de las seis lecturas como estrategia de comprensión de textos
Si utilizamos la teoría de las seis lecturas, planteada anteriormente como un conjunto
de procedimientos, habilidades y destrezas a seguir, comprendiéndolo, y trasladando esos
conocimientos a la práctica del leer textos, entonces la teoría encarna una estrategia que
nos guiará para interpretar o decodificar cualquier texto que se presente. Por ende, se
genera una estrategia de comprensión de textos basados en la teoría de las seis lecturas.
Probándose su efectividad en los resultados obtenidos en esta investigación.
Tenemos los conocimientos de la teoría, sus postulados. Conocemos sus niveles de
decodificación en un texto, los suboperadores que procesan un texto; a de menester
aplicarlos en el análisis e interpretación de un discurso cualquiera.
2.2.4. Estrategias de comprensión de textos
Son procedimientos, habilidades o destrezas para la interpretación, decodificación,
desciframiento del significado de los textos. Solé (1999) define: “Son procedimientos de
carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de
las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible
cambio” (pág. 59).
2.2.4.1. La noción de estrategia
El concepto más utilizado para definir la noción de estrategia es la de procedimiento,
entendida como contenidos relacionados al saber hacer, a la capacidad de llegar a una
meta determinada organizando acciones pertinentes, por tanto, los procedimientos
estarían inmersos en el uso desde simples técnicas y destrezas hasta el dominio de
estrategias, implicando siempre un saber hacer algo; de tal manera que Hurtado Albir
(2011) define: “Las estrategias son, pues, un tipo de procedimientos, que sirven para
resolver problemas o alcanzar un objetivo. Podemos considerar que las estrategias son
49
procedimientos que permiten subsanar deficiencias y hacer un uso más efectivo de las
habilidades disponibles al realizar una tarea determinada, constituyendo una habilidad
general del individuo” (pág. 272).
Dubois (1986) afirma, “Una estrategia es un amplio esquema para obtener, evaluar y
utilizar información (…) los lectores desarrollan estrategias para tratar con el texto de tal
manera de poder construir el significado o comprenderlo. Se usan estrategias en la lectura,
pero también se desarrollan y se modifican durante la lectura” (pág. 49).
2.2.5. Comprensión de textos
Se entiende como un proceso a través del cual el lector construye un significado en
el interactuar con el texto. En tanto que, la comprensión a nivel general, es un proceso
cognitivo de nivel alto. Utiliza todos los demás procesos cognitivos: la atención. La
memoria, decodificación y percepción, conocimientos previos, etc.
Pinzas (2003) manifiesta que la comprensión lectora “es un proceso constructivo,
interactivo, estratégico y metacognitivo”. Es constructivo, porque es un proceso activo de
elaboración de interpretaciones del texto y sus partes. Es interactivo, porque la
información previa del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboración
de significados. Es estratégico, porque varía según la meta, la naturaleza del material y la
familiaridad del lector con el tema. Es metacognitivo, porque implica controlar los
propios procesos del pensamiento para asegurarse que la comprensión fluya sin
problemas.
En el contexto del ministerio de educación.
La “comprensión” refiere al proceso de construcción de significado que los
lectores realizan a partir de los textos que leen y de su conocimiento. La palabra "uso"
alude a las nociones de aplicación y función, es decir, hacer algo con lo que se lee.
50
El término "evaluación" refiere por ejemplo a la actividad del lector que permite
determinar la veracidad de los argumentos de un texto o la confiabilidad de la
información. “Reflexión” alude a que los lectores se basan en sus propias
experiencias y pensamientos para asumir una posición sobre el contenido o la forma
de los textos que leen. (MINEDU, 18, pág. 03)
Podemos añadir, en la compresión de textos, en particular, surge como producto de
tres componentes: el propio texto dado, los conocimientos o esquemas del que lee y el
contexto lingüístico y extralingüístico.
Así, es necesario aplicar estrategias para que esos componentes interactúen en el
procesamiento del texto. Después nos dará como resultado una construcción de
significados mental del discurso.
2.2.6. Niveles de comprensión de textos
En la amplia gama de la literatura sobre comprensión de textos, se presentan
taxonomías diferentes. Es importante destacar el trabajo de Sánchez (1986) profesor
peruano, desarrolla siete niveles de comprensión de textos:
1. Nivel Literal: consiste en recoger formas y contenidos explícitos del texto.

2. Nivel de retención: es la capacidad de captar y aprehender los contenidos del
texto.
3. Nivel de organización: implica ordenar elementos y vinculaciones que se dan en
el texto.
4. Nivel inferencial: consiste en descubrir aspectos implícitos en el texto.
5. Nivel interpretativo: trata del reordenamiento en un nuevo enfoque los
contenidos del texto.
6. Nivel valorativo: se sustenta en la formulación de juicios basándose en la
experiencia y valores.
51
7. Nivel creativo: es el nivel de la producción. Consiste en expresarse con ideas
propias, integrando las ideas que ofrece el texto a situaciones parecidas a la
realidad.
Los niveles considerados para esta investigación, es el planteamiento del MINEDU,
quien acoge una síntesis del trabajo de Sánchez. Se propone tres niveles de lectura:
1. El nivel textual o literal

2. Inferencial y
3. Nivel crítico valorativo
Ante esto, el autor (Sánchez L., 2008): acota, “El Ministerio de Educación del Perú
ha sintetizado en tres la escala que yo diseñara, haciendo constar que la extrae del trabajo
mío, explicando que hace dicha síntesis por razones de orden pedagógico, usando un
lenguaje más asequible y con el fin de que los maestros cuenten con una herramienta
funcional, simple y directa que no presente mayores dificultades en su aplicación”.
2.2.6.1. Nivel textual o literal
En sentido general, busca la recuperación de la información explícita de los textos.
Se refiere a la capacidad del lector para evocar, traer a la realidad, sucesos, hechos tal
como se presentan, expresan, aparecen en el texto. Se guían con los contenidos presentes
del texto. La información se transfiere desde el texto hacia la mente del lector. El proceso
cognitivo, más destacado es la memoria. Consiste en el reconocimiento y recuerdo de la
información superficial del texto.
Los indicadores establecidos para llegar a este nivel de lectura en el presente estudio
constan de lo siguiente:
Localiza, identifica y retiene la información explícita, relevante de diversos tipos de
textos; organiza y comprende las ideas principales y secundarias del texto. Se logra si se
ha alcanzado los siguientes habilidades y destrezas:
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Literalidad
Transposición de los contenidos del texto al plano mental del lector.
– Captación del significado de palabras, oraciones y cláusulas.
– Identificación de detalles.
– Precisión de espacio y tiempo.
– Secuenciación de sucesos
Retención
Capacidad de captar y aprender los contenidos del texto.
– Reproducción de situaciones.
– Recuerdo de pasajes y detalles.
– Fijación de los aspectos fundamentales del texto.
– Acopio de datos específicos.
– Sensibilidad ante el mensaje.
Organización
Ordena los elementos y vinculaciones que se dan en el texto.
– Captación y establecimiento de relaciones.
– Descubrimiento de la causa y efecto de los sucesos.
– Captación de la idea principal del texto.
– Identificación de personajes principales y secundarios.
– Reordenamiento de una secuencia.
– Resumen y generalización. (Sánchez L., 2008)
Para acotar, algunas interrogantes para desarrollar este nivel de lectura pueden ser:
¿De qué trata el texto? ¿Qué ocurrió? ¿A quién? Escriba la secuencia de; ¿De qué trata la
historia? ¿Quién lo dijo? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Qué se dijo respecto a...? ¿Qué causas o
motivos generaron el tema? ¿Qué consecuencias se desprenden de la trama? ¿Qué opinan
las personas sobre el tema? ¿Por qué? ¿Cuál es el significado de la palabra x? ¿Qué
relación existe entre una y otra idea planteada? ¿Cuáles son los hechos más importantes?
¿Dónde ocurrió?; ¿Cómo? ¿Cuándo? ¿Cuál fue el desenlace?
53
2.2.6.2. Nivel inferencial
Consiste en la interpretación de la información implícita del texto, va más allá de lo
expresado del autor. Se descifra e interpreta la información que se sobreentiende,
información que hayan sido omitidas el autor es gracias a los procesos de inducción y
deducción propios de la inferencia. Es construir, representar el sentido del texto,
completando los vacíos del texto.
Las inferencias son fundamentales en el establecimiento de esta representación,
puesto que rellenan los huecos o lagunas de información que no aparecen de manera
explícita en el texto, aportando la coherencia necesaria. Por ello, las inferencias
responsables de establecer la coherencia de la representación se consideran de vital
importancia. Esta coherencia puede ser tanto local (por ejemplo, cuando conecta la
información entre dos frases consecutivas) como global (por ejemplo, conectan
segmentos más amplios del texto). (León, 2003, pág. 27)
Se requieren los siguientes criterios para lograr su efectividad:
Deducir e inducir (inferencia) el sentido del texto (estructura semántica) desde las
macroproposiciones y las ideas secundarias. Formula hipótesis sobre el contenido del
texto. Para esto la lectura inferencial necesita de las siguientes habilidades y destrezas:
Inferencia
− Descubre aspectos implícitos en el texto.
– Complementación de detalles que no aparecen en el texto.
– Conjetura de otros sucesos ocurridos o que pudieran ocurrir.
– Formulación de hipótesis acerca de los personajes.
– Deducción de enseñanzas.
La deducción extrae información de un principio general que se conoce, para llegar
a un razonamiento particular; la inducción es el procedimiento adverso de la deducción,
parte de los sucesos particulares para generalizar a un razonamiento general.
54
Algunas preguntas relacionadas con este nivel de lectura pueden ser: ¿De qué trata
el texto? ¿A qué conclusiones llega el autor sobre el tema? ¿Qué proyecciones puede
tener? ¿Qué informaciones que conoces se relacionan con el tema tratado? ¿Cuál es el
significado de la palabra x? ¿Qué relación existe entre una y otra idea planteada? ¿Qué
causas o motivos generaron el tema? ¿Qué consecuencias se desprenden de la trama?
¿Qué opinan las personas sobre el tema? ¿Por qué?
2.2.6.3. Nivel crítico valorativo
Es el nivel de planteamiento de juicios, opiniones en relación al texto. Consiste en la
reflexión sobre el contenido, con el fin de emitir juicios crítico valorativo de lo leído.
Requiere el traspaso de los demás niveles de lectura. El nivel crítico de la comprensión
de textos se alcanza con la lectura crítica. “La lectura crítica supone que el lector logre
una comprensión rigurosa y que aporte algo de sí mismo al interpretar. Hacer lectura
crítica no es solamente entender el texto. Tampoco es expresar, sin ningún criterio, una
opinión. Sí, en cambio, es realizar de él una interpretación, fruto de la comprensión o
estudio del texto. Es agregar significado, aplicándolo al mundo de la vida”. (Girón,
Giménez, & Lizcano, 2007, pág. 40)
No necesariamente se debe tomar la noción de “crítica” en contra del texto, puesto
que realizar un juicio de valor, no siempre se realiza desde una oposición: se puede
realizar para complementar, ampliar, contextualizar, profundizar el texto (crítica
constructiva).
En términos de Cassany (2003), “Cuando hablamos de lectura crítica nos estamos
refiriendo a una de las formas de lectura más exigentes y complejas que podamos
imaginar, a causa tanto del exhaustivo grado de interpretación del texto que requiere,
55
como de las habilidades y conocimientos previos que debe tener el sujeto para poder
realizarla” (pág. 120).
Los indicadores establecidos a este nivel de lectura en la presente investigación son:
Emite juicios de valor sobre el contenido del texto; argumenta e interpreta sus puntos
de vista sobre las ideas del autor; crea y asume una posición frente al texto. Se logra con
las siguientes habilidades cognitivas:
Interpretación
Reordena en un nuevo enfoque los contenidos del texto.
– Formulación de una opinión.
– Deducción de conclusiones.
– Predicción de resultados y consecuencias.
– Extracción del mensaje conceptual de un texto.
– Diferenciación de los juicios de existencia de los de valor.
– Reelaboración del texto escrito en una síntesis propia.
Valoración
Formula juicios basándose en la experiencia y valores.
– Captación de los sentidos implícitos.
– Juicio de verosimilitud o valor del texto.
– Separación de los hechos y de las opiniones.
– Juicio acerca de la realización buena o mala del texto.
– Juicio de la actuación de los personajes.
– Enjuiciamiento estético.
Creación
Reacción con ideas propias contrastando las ideas que ofrece el texto a situaciones
parecidas de la realidad.
– Asociación de ideas del texto con ideas personales.
– Reafirmación o cambio de conducta.
– Formulación de ideas y rescate de vivencias propias.
– Planteamientos nuevos de elementos sugerentes.
– Proposición de títulos distintos para un texto.
56
– Aplicación de principios a situaciones parecidas o nuevas.
– Solución de problemas. (Sánchez L., 2008)
De igual manera, se muestran posibles interrogantes para el desarrollo del nivel
crítico valorativo de la comprensión de textos: ¿Qué tipo de texto es este? ¿Qué quiere
decir el autor con la siguiente expresión? ¿Qué clase de argumentos presenta el autor?
¿Cuál es la actitud del autor? ¿Qué te parece lo que propone el autor? ¿Cuáles son tus
argumentos a favor o en contra de lo que dice el autor? ¿Cuál es el propósito del autor?
¿Estás de acuerdo con el punto de vista del autor? ¿En qué se puede reconocer la intención
comunicativa del autor?
2.2.7. Tipos de texto
Son los diferentes superestructuras o formas de comunicación que los seres humanos
realizamos, expresados en los textos emitidos. Existen diferentes taxonomías basados en
diferentes enfoques y teorías. En esta investigación se toma de referencia los criterios del
MINEDU utilizado ampliamente en las evaluaciones PISA y la catalogación de Werlich (1982)
Por la forma como se accede a la información:
a. Textos dinámicos
Son los textos digitales que están presentes en la internet, foros, redes sociales, blogs,
etc. Presentan hipervínculos o enlaces digitales. Aquí se encuentran los llamados
hipertextos.
b. Textos estáticos
Son los textos que no presentan enlaces o hipervínculos, el cual es estático. Los libros
físicos o en formato digital sin enlace PDF periódicos y otros pertenecen a este campo.
Según la cantidad de textos:
a. Textos individuales
Tienen una fuente única, un único autor, generalmente posee una única fecha
específica de publicación. Sin conexión con otros textos.
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b. Textos múltiples
Incorpora dos textos o más que tratan un tema en común, con diferentes fechas de
publicación y uno o varios autores.
Según el formato textual:
a. Textos continuos
Los textos continuos están formados por oraciones organizadas en párrafo.
Desarrollan un concepto hasta el final. Las noticias periodísticas, ensayos, novelas,
cuentos, reseñas y cartas, incluidos en los dispositivos de lectura de libros electrónicos,
son ejemplos de textos continuos Los textos también siguen una estructura jerárquica
señalada por encabezados y contenidos que ayudan a los lectores a reconocer la
organización del texto. Estos marcadores también proporcionan pistas sobre los límites
del texto (muestran el final de una sección, por ejemplo). La localización de la
información es a menudo facilitada por el uso de diferentes tamaños de fuente, tipos de
fuentes como la cursiva y la negrita, o bordes y patrones.
b. Textos discontinuos
Son textos cuya información tienen una estructura a nivel de gráficos, esquemas o
listas. Pueden ser leídos desde diferentes direcciones. Algunas son listas simples y únicas,
pero la mayoría consiste en varias listas simples combinadas. Ejemplos de objetos
textuales discontinuos son listas, tablas, gráficos, diagramas, anuncios, programaciones,
catálogos, índices y formularios. Estos objetos aparecen tanto en textos estáticos como
dinámicos.
c. Textos mixtos
Mescla secciones de los textos continuos y discontinuos. La información está
estructurada como un texto coherente único.
Según las secuencias textuales:
Desde esta categoría nos referimos a la Catalogación de Werlich, como sigue:

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En los textos descriptivos, la información se refiere a las propiedades de los objetos
en el espacio. Las preguntas típicas a las que responden este tipo de textos son las que
solicitan información sobre las características de estos objetos. Las descripciones pueden
tomar varias formas. Por un lado, están las descripciones que presentan información desde
un punto de vista subjetivo como las impresiones que se obtienen de las relaciones,
cualidades y orientaciones en el espacio. Por otro lado, las descripciones técnicas
presentan información que se obtiene de la observación objetiva de los elementos en el
espacio. Con frecuencia, las descripciones técnicas utilizan formatos de textos
discontinuos, como diagramas e ilustraciones. Ejemplos de textos descriptivos son la
representación de un lugar particular en un documental o diario, un catálogo, un mapa
geográfico, el itinerario de viajes en una página web o la descripción de una característica,
función o proceso en un manual técnico.
En los textos narrativos, la información se refiere a las propiedades de los objetos en
el tiempo. La narración, generalmente, responde a las preguntas “cuándo”, o “en qué
secuencia”. Otra pregunta importante que la narración generalmente responde es “por
qué” los personajes se comportan de determinada manera. La narración puede tomar
diferentes formas. Las narrativas cambian según el punto de vista o el énfasis que otorga
el narrador al registrar las acciones y eventos desde una perspectiva subjetiva en el
tiempo. En cambio, los reportes presentan cambios desde el punto de vista situacional y
objetivo. En ellos, se registran acciones y eventos que pueden ser verificados por otros.
Por su parte, las noticias permiten que los lectores formen su propia opinión sobre los
hechos y acontecimientos sin ser influenciados por las opiniones del periodista. Ejemplos
de la categoría narración son la novela, el cuento, la obra de teatro, la biografía, la
historieta y el informe periodístico de un evento.
En los textos expositivos, la información se presenta en forma de conceptos
compuestos o de constructos mentales, o de aquellos elementos en los que se pueden
59
analizar conceptos o constructos mentales. El texto proporciona una explicación sobre la
forma en que diferentes elementos se interrelacionan en un todo dotado de sentido y a
menudo responde preguntas sobre el “cómo”. Ejemplos de textos de la categoría
exposición son un ensayo académico, un diagrama que muestra un modelo de memoria,
un gráfico de tendencias de la población, un mapa conceptual y una entrada de una
enciclopedia en línea.
En los textos argumentativos, se presenta la relación entre conceptos o
proposiciones. Los textos argumentativos a menudo responden preguntas del tipo “por
qué”. Una subclasificación importante de los textos argumentativos son los textos
persuasivos y de opinión, que hacen referencia a opiniones y puntos de vista. El
comentario relaciona los conceptos de eventos, objetos e ideas con un sistema propio de
pensamientos, valores y creencias. La argumentación científica relaciona conceptos de
eventos, objetos e ideas con sistemas de pensamiento y conocimiento para que las
proposiciones resultantes puedan ser verificadas como válidas o no válidas. Los ejemplos
más recurrentes de esta clasificación son una carta al editor, un aviso publicitario, los
mensajes en un foro en línea y una reseña de un libro o una película en Internet.
Los textos instructivos (a veces llamados prescriptivos) proporcionan información
sobre “qué hacer”. Las instrucciones presentan indicaciones para realizar una tarea a
través de determinadas acciones. Las normas, los reglamentos y los estatutos especifican
los requerimientos para ciertos comportamientos que se justifican en una autoridad
impersonal, como la validez práctica o la autoridad pública. Ejemplos de esta categoría
son una receta, diagramas que muestran un procedimiento para primeros auxilios e
instrucciones para el manejo de un software.
Los textos transaccionales representan el tipo de texto dirigido a alcanzar un
propósito concreto indicado en el texto, como solicitar que se haga algo, organizar una
reunión o hacer un compromiso social con un amigo. Antes de la difusión de la
60
comunicación electrónica, este tipo de texto era un componente importante de algunas
clases de cartas y, como un intercambio oral, el propósito principal de muchas llamadas
telefónicas. Este tipo de texto no se incluyó en la categorización de Werlich como se citó
en (MINEDU, 2018, pág. 43).
2.2.8. Marco conceptual
a. Teoría de las seis lecturas
Modelo de comprensión de textos orientado a la enseñanza-aprendizaje de la lectura
y escritura; consta de seis procesos o etapas interrelacionadas llamados decodificación:
fonética, lectura primaria, secundaria, terciaria, categorial y metatextual.
b. Comprensión de textos
Proceso de construcción e interpretación de significados de forma interactiva,
estratégica y metacognitiva que los lectores realizan sobre un texto.
c. Nivel de comprensión
Es el grado o desarrollo alcanzado por el lector en el procesamiento de un texto,
desde la obtención de la información hasta la evaluación y aplicación de esta.
d. Estrategia de comprensión de textos
Son procedimientos, habilidades o destrezas para la interpretación, decodificación,
desciframiento del significado del texto, con objetivos a cumplir de forma planificada y
evaluativa con el fin de lograr un cambio.
e. Decodificación
Cadena de procesos cognitivos vinculados con la abstracción de significados en
forma de ideas, para luego contrastarlos con diferentes formas textuales y
extralingüísticos; se entiende de forma connotativa que va más allá del simple
desciframiento de grafías.
61
CAPÍTULO III
III. MATERIALES Y MÉTODOS
3.1. UBICACIÓN GEOGRÁFICA DEL ESTUDIO
La investigación se desarrolló en el altiplano peruano, región Puno, provincia de
Puno, distrito de Ácora, sobre 3867m. s. n. m.; en la institución educativa secundaria
“Aymara” al sur de la ciudad de Puno.
3.2. PERIODO DE DURACIÓN DEL ESTUDIO
La investigación duró dos años desde su planteamiento como proyecto (finales del
2018), su ejecución (del 24 de junio del 2019 al 15 de noviembre del 2019), llegando a
culminarse en el informe a finales del 2020.
3.3. PROCEDENCIA DEL MATERIAL UTILIZADO
Los materiales fueron elaborados por los propios investigadores de acuerdo a las
necesidades de la muestra de estudio y fueron los siguientes:
3.3.1. Unidad de aprendizaje
Es una forma de organizar un conjunto de sesiones de aprendizaje que conllevan a
desarrollar competencias en los estudiantes. Tobón (2005) afirma: “ Las unidades de
aprendizaje son un conjunto de indicaciones sistemáticas que se les brinda a los
estudiantes por escrito con el fin de orientarlos en la realización de las actividades
específicas de aprendizaje, teniendo como referencia a un determinado elemento de
competencia por formar” (pág. 156).
Para desarrollar la investigación se elaboró una unidad de aprendizaje.
3.3.2. Sesiones de aprendizaje
Son actividades programados para cumplir propósitos de aprendizaje, se plasman las
competencias previstas. Es el desarrollo u ejecución de la investigación conjuntamente
62
con las pruebas de entrada y salida. Consta de seis sesiones de aprendizaje que a su vez
guía a los demás técnicas e instrumentos de recolección de datos.
3.3.3. Prueba de entrada y salida (pretest y postest)
a. Preprueba Tanto al grupo experimental y grupo de control se aplicó una prueba
de entrada con el propósito de diagnosticar el nivel de comprensión de lectura de
los estudiantes
b. Posprueba. - Se aplicó con la finalidad de verificar los resultados de la
investigación al grupo experimental y de control.
3.3.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
a. Técnicas
− Observación
Es una técnica que teniendo una realidad se percibe, recrea ciertas características
de los estudiantes en un área determinada, para su posterior identificación de
falencias, virtudes, etc. de los usuarios.
− Examen
Técnica para identificar, competencias, de los estudiantes, mediante una serie de
interrogantes referidos a un tema.
b. Instrumentos
− Lista de cotejo
Se utilizó para recolectar datos en el proceso de la ejecución del proyecto.
− Prueba (preprueba Y posprueba)
− Textos de lectura
Se utilizó y aplicó diferentes textos de lectura, conforme a la teoría propuesta,
para desarrollar actividades de lectura comprensiva en los estudiantes.
63
− Material didáctico de lectura y aplicación
Contiene el proceso y teoría de la estrategia propuesta, así como las asignaciones
de aprendizaje que los estudiantes deben desarrollar conjuntamente con la guía del
docente. Es un instrumento de plasmación de las sesiones de aprendizaje.
3.4. POBLACIÓN Y MUESTRA DEL ESTUDIO
a. Población
La población de estudio de la presente investigación está constituida por los
estudiantes de la Institución Educativa Secundaria “Aymara” de la cuidad de Ácora
matriculados en el año 2019. Se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 2
Población de la investigación: Estudiantes matriculados de la institución educativa
secundaria “Aymara” Ácora en el 2019

Grado y N° de
Varones Mujeres
sección estudiantes
Primero “A” 22 16 38
Segundo “A” 10 13 23
Tercero “A” 10 20 30
Cuarto “A” 08 13 21
Quinto “A” 08 08 16
Quinto “B” 11 04 15
Total 69 74 143
Nota. Fuente: Nómina de matrícula 2019 I.E.S Aymara.
b. Muestra
Se seleccionó como muestra de la investigación, a los estudiantes del cuarto grado,
sección (A), quienes están en una edad aproximada 14 a 16 años correspondientes al año
escolar 2019.
El muestreo es de tipo intencional, consiste en seleccionar a los individuos que
64
convienen al investigador para el estudio. Así tipifican como un muestreo no
probabilístico Otzzen y Manterola (2017), “Permite seleccionar casos característicos de
una población, limitando la muestra sólo a estos casos. Se utiliza en escenarios en las que
la población es muy variable y consiguientemente la muestra es muy pequeña. Por
ejemplo, entre todos los sujetos con CA, seleccionar a aquellos que más convengan al
equipo investigador, para conducir la investigación” (pág. 230).
Para la conformación de los grupos (y control experimental), se asignó al azar la
mitad de los estudiantes del cuarto grado sección “A” de la IES. Aymara. Se muestran en
la siguiente tabla:
Tabla 3
Conformación de la Muestra de investigación: Estudiantes del cuarto grado A, del IES.
“Aymara” Ácora en el 2019

Grado y Asignación del N° de
Grupo Descripción
sección número de grupo estudiantes
Control Cuarto “A” 1 10 Mixto
Experimental Cuarto “A” 2 11 Mixto
Total Una sección Dos grupos 21
Nota. Fuente: Nómina de matrícula 2019 I.E.S.
c. Descripción de la población
Los estudiantes de la institución educativa, provienen mayormente de familias que
se dedican principalmente al sector de la agricultura, ganadería, pesca, comercio informal
y con poca procedencia de estudiantes cuyas familias están vinculados con la ciencia y
tecnología (profesionales) o al sistema político. De tal manera que tienen tareas laborales
propios de la zona. También se caracterizan en su mayoría por tener una lengua materna
de origen andino (aimara) y el castellano.
65
3.5. DISEÑO ESTADÍSTICO
3.5.1. Tipo de investigación
La presente investigación corresponde al enfoque cuantitativo, de tipo
EXPERIMENTAL, nivel cuasi-experimental, cuya finalidad es ver los cambios que
produce la aplicación de la “teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como
estrategia de comprensión de textos en los estudiantes de la Institución Educativa
Secundaria Aymara Ácora”.
Según Charaja (2018) afirma: “Este tipo de investigación se caracteriza por la
manipulación de la variable independiente (causa), con el fin de generar determinados
cambios en la variable dependiente (efecto)” (pág. 91).
3.5.2. Diseño de investigación
Se aplicó al estudio el diseño experimental, de dos grupos con pre-prueba y pos-
prueba. Así afirman Hernández, Fernández, y Baptista (2014), citando a Petrosko, (2004)
“Este diseño incorpora la administración de pre-pruebas a los grupos que componen el
experimento. Los participantes se asignan al azar a los grupos y después se les aplica
simultáneamente la pre-prueba; un grupo recibe el tratamiento experimental y otro no (es
el grupo de control); por último, se les administra, también simultáneamente, una pos-
prueba” (pág. 145).
Este diseño experimental se grafica según Charaja (2018) de la siguiente manera:
Gc O1 ( ) O2
Ge O1 (X) O2
Donde:
O1: Prueba de entrada (pre-test).
O2. Prueba de salida (post-test).
(x): tratamiento del grupo experimental (Aplicación de la teoría de las seis lecturas
66
de Miguel de Zubiría como estrategia de comprensión de textos).
Gc: Grupo de control.
Ge: Grupo de experimento.
3.5.3. Diseño estadístico para la prueba de hipótesis

La veracidad de la hipótesis se prueba mediante la T de Student (comparación de
medias) con en el programa informático de SPSS Statistics versión 25, ya que N (muestra)
es menor que 30 y N pertenece o se acerca a una distribución normal; por tanto, se logra
a realizar según la figura N°8, para ello el programa al calcular los resultados, utiliza las
medidas de tendencia central y dispersión:
Figura 8. Procedimiento para realizar la prueba de hipótesis de la investigación, mostrado en

dos ventanas.
Fuente: Captura de pantallas del programa SPSS en Windows 10.
67
– Media. Es el promedio de un conjunto de datos, se encuentra sumando todos los
números en el conjunto de datos y luego al dividir entre el número de valores en
el conjunto.
– Varianza. Mide qué tan dispersos están los datos alrededor de su media.
La varianza es igual a la desviación estándar elevada al cuadrado.
– Desviación estándar. Es la medida de dispersión más utilizada, esta indica qué
tan dispersos están los datos con respecto a la media. Se utiliza el símbolo S para
representar la desviación estándar de una muestra.
a. Planteamiento de hipótesis estadístico:
Ho = La teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia no es eficaz,
no logra mejorar significativamente el nivel de comprensión de textos en los
estudiantes del cuarto grado de la I.E.S. “Aymara” de la ciudad de Ácora en el
año 2019.
Ha = La teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia es eficaz,
logrando mejorar significativamente el nivel de comprensión de textos en los
estudiantes del cuarto grado de la I.E.S. “Aymara” de la ciudad de Ácora en el
año 2019.
b. Valor de p e índice de confiabilidad
p = Resultado de la significancia estadística respecto al índice de confiabilidad (sig.)
Índice de confiabilidad al 95% (α = 0,05)
c. Regla de decisión para la prueba estadística:
Si p > 0,05 ⇒ se acepta la Ho
Si p < 0,05 ⇒ se rechaza la Ho
68
d. Prueba de Levene
Prueba de estadística inferencial utilizado por SPSS. Sirve para evaluar el supuesto
de homogeneidad (igualdad) de varianzas para una variable calculada para dos o más
grupos.
e. Regla de decisión para la igualdad de varianzas (prueba de Levene)
Si p > 0,05 ⇒ se asumen varianzas iguales.
Si p < 0,05 ⇒ no se asumen varianzas iguales.
3.6. PROCEDIMIENTO
– Solicitud y coordinación con la institución educativa “Aymara” Ácora, para ejecutar
la investigación.
– Elaboración del material experimental para luego aplicar desarrollar y analizar los
datos recogidos.
– Aplicación de la prueba de entrada (pre-test) a los grupos experimental y de control.
– Aplicación y desarrollo de las sesiones de aprendizaje con la propuesta: “Teoría de
seis Lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia de comprensión de textos” al
grupo experimental (A2).
– Se aplicó la prueba de salida (post-test) al grupo experimental y de control.
– Por último, se realizó el análisis e interpretación de los datos recogidos de las dos
pruebas de investigación
3.7. VARIABLES
a. Variable independiente
Teoría de las seis lecturas como estrategia de Miguel de Zubiría
b. Variable dependiente
Nivel de comprensión de textos
69
c. Operacionalización de las variables
Tabla 4
Operativación de las variables
Variables Dimensiones Indicadores Valoración

1.1. Fonética - Identifica la entonación de un texto
- Utiliza los interpretadores semánticos
1.2. Primaria del léxico como la contextualización,
radicación y sinonimia
- Comprende utiliza , los mecanismos
decodificadores secundarios como la
1.3. Secundaria puntuación, la pronominalización, la
cromatización y la inferencia Será
1. Independiente
proposicional. aplicado en
Teoría de las - Aplica los interpretadores semánticos todas las
seis lecturas (ideas en el texto) como la sesiones de
como estrategia 1.4. Terciaria macroestructura proposicional e aprendizaje
de Miguel de identifica los modelos y tipos del grupo
Zubiría textuales (superestructura). experimental
- Utiliza los decodificadores de lectura
1.5. Categorial para comprender, interpretar un texto,
en el análisis semántico.
- Contrasta el texto con el autor, la
sociedad en la cual vive y el resto de
1.6. Metatextual
los escritos.
- Localiza, identifica y retiene la

información explícita, relevante de Muy Bueno
2.1. Nivel literal diversos tipos de textos. (18 - 20)
- Organiza y comprende las ideas Bueno
principales y secundarias del texto. (14 - 17)
- Deduce e infiere la estructura Regular
2. Dependiente semántica del texto.
2.2.Nivel inferencial (11 - 13)
Comprensión de - Formula hipótesis sobre el contenido Deficiente
textos de los textos. (05 - 10)
- Emite juicios de valor sobre el Muy
contenido del texto. deficiente
2.3. Nivel crítico
- Argumenta e interpreta sus puntos de (00 - 05)
valorativo vista sobre las ideas del autor
- Crea y asume una posición frente al
texto.
Nota. Fuente: Marco teórico del estudio.
70
d. Escala de medición o valoración de la variable dependiente
Debido a que las variables son cualitativas, la escala de medición será la de tipo
cualitativo ordinal. Cuando los datos muestran las propiedades de los datos
nominales, bajo la forma de orden (jerarquía): se muestran en la siguiente tabla:
Tabla 5
Escala de valoración para medir los niveles de comprensión de textos
Valoración Descripción
Cuando el investigado (estudiante) logra un nivel
Muy bueno (18-20) destacado y satisfactorio por encima de lo
esperado.
Cuando el estudiante logra alcanzar las

Bueno (14-17)
expectativas de aprendizaje.
Cuando el estudiante está en proceso de alcanzar

Regular (11-13)
los aprendizajes previstos.
Se le aplica si es que el estudiante está en inicios de

Deficiente (6-10)
lograr un aprendizaje, existe una noción incipiente.
Cuando el estudiante esta previo al inicio, no logra

Muy deficiente (0-5)
ningún aprendizaje, es insipiente.
Nota..Fuente: Charaja (2018, pág. 183), de acuerdo a la teoría de Ander Egg.
3.8. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Después del recojo de los datos, se prosiguió los siguientes pasos para el
ordenamiento, análisis e interpretación de la información de la investigación:
− Tabulación y ordenamiento de los datos que han sido obtenidos por los instrumentos
de investigación. Se organizó y verificó los calificativos de los estudiantes de las
pruebas de entrada y salida de acuerdo al nivel de compresión de textos alcanzados.
− Comparación de los calificativos (resultados) que lograron ambos grupos (control y
experimental) antes y después de la aplicación de las pruebas.
71
− Con base a los datos obtenidos se procedió a elaborar las tablas de distribución de
frecuencias, tablas de comparación de los grupos con apoyo de figuras en forma de
gráfico de barras.
– Finalmente se procedió a interpretar las tablas y las figuras mediante la escala
cuantitativa y cualitativa.
72
CAPÍTULO IV
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Primero se presentan los resultados generales obtenidos de la aplicación de la teoría
de seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia de comprensión de textos antes y
después del experimento (Preprueba y pos prueba) en forma de tablas y gráficos para el
grupo de control, seguido para el grupo experimental
Luego se comprueba la hipótesis planteada con la aplicación de la prueba T de
Student al grupo experimental.
Por último, se muestran resultados para el grupo experimental según los niveles de
lectura (literal, inferencial y crítico), siguiendo la misma estructura de los resultados
generales.
4.1. RESULTADOS
Los resultados se desarrollan a continuación:
4.1.1. Resultados generales del grupo de control de la comprensión de textos antes y
después del experimento de los estudiantes de la I.E.S. Aymara Ácora - 2019
Tabla 6
Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo de control de la I.E.S.
Aymara Ácora -2019 antes y después del experimento

Escala Preprueba Posprueba
valorativa Frecuencia Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado acumulado
Muy deficiente (0-5) 4 40,0 40,0 2 20,0 20,0
Deficiente(6-10) 5 50,0 90,0 7 70,0 90,0
Regular (11-13) 1 10,0 100,0 1 10,0 100,0
Bueno (14-17) 0 0,0 0 0,0
Muy bueno (18-20) 0 0,0 0 0,0
Total 10 100% 10 100%
Nota. Datos procesados con el software SPSS Statistic 25 con base al anexo 1 y 2 de la investigación.
73
80%
70%
70%
60%
50%
50%
40%
40%
30%
20%
20%
10% 10%
10%
0% 0% 0% 0%
0%
Muy deficiente Deficiente Regular Bueno Muy bueno
PREPRUEBA POSPRUEBA
Figura 9. Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo de control de la
I.E.S. Aymara Ácora -2019 antes y después del experimento.
Fuente: Datos procesados con el software SPSS Statistic 25 con base al anexo 1 y 2.
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN
Como muestra la tabla N°6 en correspondencia con la figura N°9 se observa la
comparación de los resultados obtenidos del nivel de comprensión de textos de los
estudiantes del grupo de control de la I.E.S. Aymara Ácora; en las pruebas de entrada y
salida respectivamente:
En la preprueba, del total de 10 estudiantes: 5 estudiantes representando el 50%,
obtuvieron la valoración de “deficiente”, esto es, están en inicios de lograr un aprendizaje;
4 estudiantes se encuentran en la escala de “muy deficiente”, no tienen ninguna idea de
lo que están leyendo, representando el 40%; 1 estudiante obtuvo la calificación de
“regular”, quiere decir que su capacidad de interpretar textos es aceptable y está en
proceso, alcanzando una representación del 10%; no se registraron ningún estudiante para
las escalas valorativas de “bueno y muy bueno”, es decir, no hay ninguno en procesar un
texto en un nivel destacado y satisfactorio, con el uso de estrategias, antes, durante y
después de la lectura.
En la posprueba, de igual manera: 7 estudiantes representando el 70%, se encuentra
en la escala de “deficiente”, no alcanzaron la capacidad de organizar la información; 2
estudiantes en la valoración de “muy deficiente”, la retención de conocimientos que
74
obtuvieron es nula, con una representación del 20%; 1 estudiante que representa el diez
10%, se encuentra en la escala valorativa de “regular”, presenta una comprensión literal
del texto y en proceso de interpretar y contrastar con otros escritos; en las escalas de
“bueno y muy bueno”, no se encuentra ningún estudiante.
En el análisis realizado, se muestra evidencias objetivas sobre el nivel de
comprensión de textos que los estudiantes mostraron, la mayoría (90%) se encuentran
entre el nivel “deficiente” y “muy deficiente”, tanto en la preprueba y posprueba. Se
puede inferir, con la política educativa implementada en el país bajo los programas
educativos, no están resolviendo el problema de la comprensión de textos. No se observa
una mejora significativa, se mantienen casi en las mismas calificaciones. Si tomamos
estos resultados con relación a los objetivos planteados en la investigación, rechazaría la
hipótesis planteada. Ahora bien, claro está, la falta de aplicación de estrategias se refleja,
los estudiantes si siguen a ese ritmo de aprendizaje en el tema tratado, no tendrán
oportunidades para competir con otras instituciones preparadas cuando salgan de la
educación básica en los exámenes de clasificación e ingreso a las universidades. Si nos
ponemos a analizar estos resultados, comprueban el pésimo rendimiento en las pruebas
ECE Y PISA. Si bien es cierto, de las diversas causas existentes, una de ellas es la falta
de estrategias de comprensión de textos en los estudiantes y como decía Zubiría citado
anteriormente, “Porque leer involucra una serie, una cadena de procesamientos cognitivos
que se desarrollan en secuencia llamados decodificación”, por tanto, los estudiantes no
están decodificando los textos de forma correcta, y poseen incipientes procedimientos
para realizarlo.
Esto comprueba lo dicho por Gutiérrez y Salmerón (2012) cuando afirma que los
estudiantes con dificultades en la comprensión de textos, son aquellos que usan escasas
75
estrategias de comprensión de forma inflexible y por tanto, no activan conocimientos
previos apropiados, no construyen una representación estructurada del texto.
Tabla 7
Nivel de comprensión de textos por puntajes de los estudiantes del grupo de control de
la I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes y después del experimento

Preprueba Posprueba
Puntaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje Puntaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje
obtenido acumulado obtenido acumulado
2 1 10,0 10,0 5 2 20,0 20,0
3 3 30,0 40,0 6 1 10,0 30,0
6 1 10,0 50,0 7 1 10,0 40,0
7 2 20,0 70,0 8 2 20,0 60,0
9 2 20,0 90,0 9 1 10,0 70,0
11 1 10,0 100,0 10 2 20,0 90,0
11 1 10,0 100,0
Total 10 100% 10 100%
Nota. Datos procesados con el software SPSS Statistic 25 con base al anexo 1 y 2.
La tabla N°7 muestra los resultados obtenidos por el grupo de control por puntajes,
en la escala cuantitativa del 0 al 20 del nivel de comprensión de textos de los estudiantes
de la I.E.S. Aymara Ácora, en las pruebas de entrada y salida:
En la preprueba, del total de 10 estudiantes: 1 estudiante obtiene la nota 11, esto es,
capta los significados de las palabras, oraciones y párrafos en el nivel literal; 2 estudiantes
la nota 9, la capacidad para captar y aprender los contenidos del texto aún no han
desarrollado; 2, la calificación de 7, no desarrollaron cualidades con respecto a la secuencia
de hechos, espacio y tiempo en el texto; 1 estudiante con 6, es decir, no retiene información
relevante del texto; 3 estudiantes con la nota 3; 1 estudiante con 2, estos estudiantes no
comprenden ni están en inicios de comprender un texto; no se registraron puntuaciones a
partir desde el doce al veinte (12-20).
76
En la posprueba, 1 estudiante obtuvo la nota 11, el mismo estudiante de la preprueba,
se nota que necesita reforzar el potencial que tiene; 2, la nota 10, estos estudiantes aún no
lograron localizar, identificar y retener la información explicita de forma aceptable; 1
estudiante la nota 9, de igual manera que la anterior; 2, la calificación de 8; 1 con la nota 7;
1 estudiante con la puntuación 6; 2 con la nota 5, no comprenden un texto ni están en inicios
para su alcance.
Nuevamente nos comprueba la ligera e incipiente mejoría de las puntuaciones
obtenidas en la prueba de salida con respecto al preprueba; la mayoría tiene unas
calificaciones menores que 10 por tanto se encuentran en la escala valorativa de
“deficiente y muy deficiente” el nivel de comprensión de textos de los estudiantes. Se
encuentran en inicios de alcanzar un nivel aceptable de acuerdo a las exigencias de la vida
real. Del 100% de los estudiantes solo 1 estudiante en la preprueba y posprueba obtuvo
una nota 11 que sutilmente se diría que está en la escala “regular". Se tendría que mejorar
y adaptar nuevos métodos y procedimientos en la enseñanza aprendizaje para resolver
este problema presentado en el colegio Aymara Ácora de la provincia de Puno.
El uso de estrategias en la lectura como dice Dubois (1986), antes, durante y después
de la lectura; ayuda a desarrollar habilidades en la construcción de significados hasta
comprenderlos y como los estudiantes de este grupo de control no están consciente de
ello, entonces se comprueba el deficiente rendimiento en las pruebas que se les aplicó en
la investigación.
77
Tabla 8
Comparación de las medidas de tendencia central de los puntajes que muestran los
estudiantes del grupo de control de la I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes y después del
experimento
Preprueba Posprueba
Válidos 10 10
perdidos 0 0
Media 6,00 7,90
Mediana 6,50 8,00
La tabla N°8 muestra las medidas de tendencia central (media y mediana) basados
en los puntajes obtenidos del grupo de control respecto al nivel de comprensión de texto
en la preprueba y posprueba.
En la preprueba, de un total 10 estudiantes, representando un porcentaje del 100%,
mostraron un promedio (media) de seis puntos y una mediana de 6.50 puntos en la escala
cuantitativa del 0-20.
En la posprueba, de igual forma, obtuvieron una media 7,90 y una mediana de 8
puntos.
Según los resultados observados, se les puede atribuir una valoración de “deficiente”
al proceso de aprendizaje respecto a la comprensión de textos del grupo de control con
las enseñanzas actuales educativos. Aunque existe un aumento de 1,90 puntos para la
media y 1,5 puntos para la mediana en la pos prueba. No se les puede considerar de
significativo, porque siguen en la misma valoración de deficiente.
Estos valores son lo contrario cuando a los estudiantes se les enseña la teoría de las
seis lecturas propuesta en este estudio, la evidencia está en el promedio alcanzado del
78
grupo experimental que es satisfactorio de acuerdo a la hipótesis planteada, mostrando
una mejora en el nivel de comprensión de textos.
4.1.2. Resultados generales del grupo experimental de la comprensión de textos antes
y después del experimento de los estudiantes de la I.E.S. Aymara Ácora - 2019
Tabla 9
Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo experimental de la I.E.S.
Aymara Ácora 2019 antes y después del experimento

acumulado acumulado
Muy deficiente (0-5) 9 81,8 81,8 0 0,0
Deficiente(0-10) 2 18,2 100,0 3 27,3 27,3
Regular(11-13) 0 0,0 6 54,5 81,8
Bueno (14-17) 0 0,0 2 18,2 100,0
Muy bueno (18-20) 0 0,0 0 0,0
Total 11 100% 11 100%
90% 82%
80%
70%
60% 55%
50%
40%
27%
30%
18% 18%
20%
10%
0% 0% 0% 0% 0%
0%
Muy deficiente Deficiente Regular Bueno Muy bueno
PREPRUEBA POSPRUEBA
Figura 10. Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo experimental de
de la I.E.S. Aymara Ácora - 2019 antes y después del experimento.
Fuente: Datos procesados con el software SPSS Statistic 25 con base al anexo 1 y 2.
La tabla N°9 en correspondencia de la figura N° 10, muestra la comparación de los
resultados obtenidos del grupo experimental del nivel de comprensión de textos de la
79
I.E.S. Aymara Ácora según la escala valorativa propuesta, antes y después del
experimento.
En la preprueba, de un total de 11 estudiantes: 9 se encuentran en la escala valorativa
de “muy deficiente”, representando un 81,8%, es decir, la capacidad de interacción con
los textos era ausente, no trasladaban los contenidos del texto al plano mental, mucho
menos lograban realizar inferencias para luego criticarlos; 2 estudiantes con la valoración
de “deficiente, representa un 18,2%, esto es, aún les faltaba desarrollar habilidades para
que alcancen los diferentes niveles de lectura; no se registraron estudiantes para las
valoraciones de “regular, bueno y muy bueno”.
En la posprueba: 6 estudiantes logran alcanzar la escala valorativa de “regular” con
una representación del 54,5%, es decir, presentan niveles de compresión en los aspectos
de localizar información, organizarlas, deducirlas, emitiendo juicios de valor
aceptablemente, de manera procesual, con tendencia hacia la mejora; 3 estudiantes en la
escala “deficiente”, que representa un 27,3%, todavía están en inicios de aprender la
estrategia propuesta; 2 se encuentran en la valoración de “bueno”, representando un
18,2%, lograron utilizar la estrategia propuesta, utilizan la lectura terciaria en el análisis
y síntesis de lectura con una posición crítica; no se registraron estudiantes en las escalas
de “muy deficiente y muy bueno”.
En la preprueba, los estudiantes del grupo experimental, la mayoría no tiene siquiera
un nivel inicial respecto a la comprensión de textos. En contraste con el grupo de control
que empezaron con un promedio en la escala de “deficiente”, anteriormente analizado;
los del grupo experimental están aún por debajo de estos. Por tanto, nuevamente refleja
que poco o nada se ha avanzado para solucionar el problema. Definitivamente era
necesario aplicar a este grupo una solución alternativa, darles ciertos recursos bajo la
forma de procedimientos (estrategias).
80
En la posprueba, se demuestra con resultados empíricas, la aplicación de la teoría de
seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia de comprensión de textos mejora
significativamente el nivel que tienen. Se comprueba la hipótesis planteada, ya que la
mayoría, un 54,5% de los estudiantes mejoraron su condición a la escala “regular”
lográndose alcanzar los objetivos planteados. Quiere decir, los estudiantes están
decodificando, están interpretando de alguna manera lo que el texto quiere decir. Se
cumple el sentido de la lectura, el concepto de comprensión de textos como un proceso
de interacción entre estudiante y texto y un proceso de transformación. Los resultados
visualizan la internalización aceptable de la estrategia en los estudiantes (aunque en
niveles no muy superiores).
Se expresa en la posprueba por parte de los estudiantes, la aplicación de los
mecanismos decodificadores elementales (lectura primaria, secundaria y terciaria) y los
mecanismos decodificadores complejos (lectura categorial y metatextual) que Miguel de
Zubiría profesa ampliamente como explicación que los seres humanos realizamos en la
asimilación, interpretación de todo tipo de discurso en la comunicación humana.
Según Rodríguez (2018), Se ha cumplido, se logró que los estudiantes alcancen la
tercera fase del proceso de aprendizaje de la pedagogía conceptual, la expresiva, el saber
hacer, la conciencia de operaciones en forma de procedimientos (aplicación de
estrategias); probándose una vez más, el logro de los objetivos planteados.
81
Tabla 10
Nivel de comprensión de textos por puntajes de los estudiantes del grupo experimental
de la I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes y después del experimento

Preprueba Posprueba
Puntaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje Puntaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado acumulado
2 1 9,1 9,1 8 2 18,2 18,2
3 1 9,1 18,2 9 1 9,1 27,3
4 3 27,3 45,5 11 3 27,3 54,5
5 4 36,4 81,8 12 1 9,1 63,6
6 1 9,1 90,9 13 2 18,2 81,8
9 1 9,1 100,0 14 1 9,1 90,9
15 1 9,1 100,0
Total 11 100% 11 100%
Nota. Datos procesados con el software SPSS Statistic 25 con base al anexo 1 y 2
En la tabla N°10 se muestran los resultados obtenidos por el grupo experimental por
puntajes, en la escala cuantitativa del 0 al 20 del nivel de comprensión de textos de los
estudiantes de la I.E.S. Aymara Ácora, en las pruebas de entrada y salida:
Se tiene en la preprueba, del total de 11 estudiantes: 1 estudiante alcanzó la nota 9,
claramente se evidencia que está en inicios de comprender un texto; 1 estudiante el
puntaje de 6, no presenta capacidades de interaccionar con los textos; 4 la calificación de
5, de igual forma su comprensión es insipiente; 3 estudiantes con 4, era necesario que se
le enseñara un procedimiento para que mejore el resultado; 1 estudiante con la nota 3,
está previo al inicio de comprender un texto; 1 estudiante con 2, no tenía ninguna noción,
idea, mucho menos estrategias para determinar objetivos y así comprender un texto; no
se registraron puntuaciones a partir desde el doce al veinte (12-20).
En la posprueba, en cambio, 1 estudiante alcanzó la puntuación de 15, esto es, logró
alcanzar las expectativas de aprendizaje, en él se refleja la internalización de la estrategia
82
propuesta; 1 estudiante la nota 14, quiere decir que también ha desarrollado habilidades
para procesar los textos y utiliza desde la lectura fonética hasta la lectura metatextual; 2
sacaron 13, reflejan la utilización de la teoría de las seis lecturas en niveles aceptables,
retienen información, la organizan, la interpretan y dan su opinión frente a un texto; 1
estudiante la nota 12, también está en proceso de mejora, alcanzó los objetivos propuestos
para esta investigación; 3 están con la calificación de11, de igual forma, aprendieron
utilizar los mecanismos de lectura elementales con algunas limitaciones en la lectura
categorial y metasemántica; 1 con 9, está en inicios de aprender la estrategia propuesta; 1
sacó la nota 8, él salió de la calificación de “muy deficiente” y logró subir una escala
valorativa; no se registraron puntuaciones de 16-20 y 0-7.
Los resultados en la tabla con respecto a la posprueba, evidencia la hipótesis
planteada, ya que el 54,5% de los estudiantes lograron niveles satisfactorios. Los
estudiantes del grupo experimental, tuvieron una mejora significativa en el nivel de
comprensión de textos. En la preprueba se encontraban en su mayoría por debajo de 10
puntos, esto, en la escala valorativa representada entre “deficiente y muy deficiente”; tras
haber recibido el experimento (aplicación de la estrategia planteada) mejoraron sus
calificaciones, llegando en su mayoría más allá de 11, en la posprueba, con valoraciones
de “regular y bueno”.
Según la prueba de hipótesis, al 95% de confiabilidad, con un resultado de la Sig.
(bilateral) de ,002 lo cual es menor a 0,05 se ha determinado aceptar la hipótesis alterna,
esto es la teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría, sí mejora el nivel de
comprensión de textos de los estudiantes.
Ahora bien, se ha demostrado nuevamente, la importancia de la aprehensión de la
estrategia por parte de los estudiantes para la construcción y transformación de la
83
información. Así es, como dice Hurtado Albir (2011) “Las estrategias son, pues, un tipo
de procedimientos, que sirven para resolver problemas o alcanzar un objetivo” (pág. 272).
Los mecanismos decodificadores elementales y complejos de la teoría de las seis
lecturas como estrategia, surgieron efecto en los estudiantes; lograron manejar la
importancia del leer respetando la entonación y escritura, (fonético) la de mocionar
significados a las palabras en contexto, operándolas según su formación (radicación);
reconociendo la importancia de la puntuación en la construcción de significados;
encontrando las ideas principales y secundarias (lectura terciaria); analizando,
sintetizando en una superestructura (lectura metatextual); hasta llegar a contrastar,
comparar y corresponder con diferentes instancias exteriores del texto mismo (lectura
metasemántica). Es decir, se logró mejorar la comprensión de textos.
Tabla 11
Comparación de las medidas de tendencia central de los puntajes que muestran los
estudiantes del grupo de experimental de la I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes y después
del experimento
Preprueba Posprueba
Válidos 11 11
perdidos 0 0
Media 4,73 11,36
Mediana 5,00 11,00
Nota. Datos procesados con el software SPSS Statistic 25 con base al anexo 1 y 2
En la tabla N° 11 se observan la comparación de resultados de la media y mediana
de los puntajes obtenidos (tabla n°10) de los estudiantes del grupo experimental antes y
después del experimento.
84
Del total de 11 estudiantes, en la preprueba se tiene una media de 4,73 puntos y una
mediana de 5 puntos; en cambio, en la posprueba la media sube a 11,36 y la mediana llega
a 11 puntos según la escala cuantitativa vigesimal.
Es un hecho real la mejora en un 6.63 puntos para la media y 6 para la mediana de la
posprueba respecto a la preprueba. Se demuestra que luego del experimento se lograron
los objetivos planteados, la de mejorar el nivel de comprensión de textos de los
estudiantes. Los 11,36 puntos obtenidos en la posprueba, corresponde a los resultados
satisfactorios de la prueba de hipótesis; con respecto a los 7,90 puntos del grupo de
control. Con la misma prueba (prueba salida) el grupo experimental superó al de control.
Por tanto, se cumple la hipótesis.
Se demuestra la afirmación que propone, De la Cruz y Huamán (2016) quien
sostiene, “La teoría de las seis lecturas constituye un intento por mejorar el nivel de
lectura comprensiva de los estudiantes en todos los niveles y lograr un mejor desarrollo
intelectual y, por tanto, del aprendizaje significativo, labor que los maestros actuales ven
como una necesidad a la que le dedican todo su esfuerzo” (pág. 22).
Los estudiantes lograron la comunicación con el texto, en términos de Marín (2004)
se produjo una comunicación mediatizada (teoría de las seis lecturas) reconociendo las
“pistas”, claves o indicios que los textos poseen para ser interpretados.
4.1.3. Prueba de hipótesis de la investigación
Se desarrolla mediante la T de Student (comparación de medias) porque:
N (muestra) < 30 y N ϵ a una distribución normal.
Se tiene las siguientes variables:
VI: Teoría de las seis de Miguel de Zubiría como estrategia
VD: Nivel de comprensión de textos:

85
Dos grupos: 1 = control
2 = experimental
Planteamiento de hipótesis:
Ho = La teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia no es eficaz, no
logra mejorar significativamente el nivel de comprensión de textos en los
estudiantes del cuarto grado de la I.E.S. “Aymara” de la ciudad de Ácora en el año
2019.
Ha = La teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia es eficaz,
logrando mejorar significativamente el nivel de comprensión de textos en los
estudiantes del cuarto grado de la I.E.S. “Aymara” de la ciudad de Ácora en el año
2019.
Índice de confiabilidad al 95% (α = 0,05).
p = Resultado de la significancia estadística respecto al índice de confiabilidad (sig.).
Regla de decisión para la prueba estadística:
Si p > 0,05 ⇒ se acepta la Ho.
Si p < 0,05 ⇒ se rechaza la Ho.
Regla de decisión para la igualdad de varianzas (prueba de Levene)
Si p > 0,05 ⇒ se asumen varianzas iguales.
Si p < 0,05 ⇒ no se asumen varianzas iguales.
Prueba estadística
Según la tabulación de los datos y el ordenamiento de las variables en el software
SPSS Statistics se tiene los siguientes resultados referidos al análisis de comparar
muestras independientes (muestra de la investigación en dos grupos de estudio, control y
experimental):
86
Tabla 12
Estadísticos del grupo experimental y control
Grupo de Desv. E. Desv. Error

N Media
estudio Desviación promedio
Control 10 7,90 2,132 0,674
Posprueba
Experimental 11 11,36 2,335 0,704
Tabla 13
Prueba T para muestras independientes

Prueba de Levene
de igualdad de Prueba t para la igualdad de medias
varianzas
95% de intervalo
Diferencia de confianza de la
Sig. Diferencia de error diferencia
F Sig. t gl (bilateral) de medias estándar Inferior Superior
Se asumen
Posprueba
varianzas ,061 ,808 -3,537 19 ,002 -3,464 ,979 -5,513 -1,414

iguales
No se asumen
varianzas -3,553 18,998 ,002 -3,464 ,975 -5,504 -1,423
iguales
INTERPRETACIÓN
En la tabla N°12 estadísticos de grupo, observamos que la muestra (N) es 21, 10 en
el grupo de control y 11 en el grupo experimental; el promedio (media) de las
calificaciones en el grupo de control es 7,90 y en el grupo experimental 11,36.
Según la tabla N°13, prueba de muestras independientes: la prueba de Levene de la
igualdad de varianzas tiene sig. de ,808 > 0,05, por lo que se asume que las varianzas no
son iguales, por tanto, se trabaja con la primera fila de los resultados para la posprueba
de la tabla N°13. Asimismo, según la prueba T para la igualdad de medias, la sig.
(bilateral) es de ,002 < 0,05, entonces se rechaza la Ho y se acepta la Ha.
87
4.1.4. Resultados por niveles de lectura de la comprensión de textos del grupo
experimental antes y después del experimento de los estudiantes de la I.E.S.
Aymara Ácora - 2019
Tabla 14
Comprensión de textos en el nivel literal de los estudiantes del grupo experimental de la
I.E.S. Aymara Ácora -2019 antes y después del experimento

acumulado acumulado
Muy deficiente (0-5) 2 18,2 18,2 0 0,0
Deficiente(6.10) 4 36,4 54,5 4 36,4 36,4
Regular (11-13) 0 0,0 0 0,0
Bueno (14-17) 4 36,4 90,9 7 63,6 100,0
Muy bueno (18-20) 1 9,1 100,0 0 0,0
Total 11 100% 11 100%
La tabla N° 14 expresa la comparación de los resultados obtenidos según la escala
valorativa propuesta para el nivel literal de comprensión de textos obtenidos por los
estudiantes en la preprueba y posprueba del grupo experimental.
En la preprueba, de 11 estudiantes que es el 100%: Se percibe en la escala “muy
deficiente” a 2 estudiantes, representa el 18,2%, significa que no estaban ni a inicios de
llegar al nivel literal de la comprensión de textos; 4 estudiantes están en la valoración de
“deficiente” que es el 36,4%, la identificación, y organización de la información explícita
relevante era incipiente; para la escala “bueno”, se encuentran a 2 estudiantes con una
representación del 36%, tenían este nivel de lectura alcanzado; 1 estudiante tiene la escala
“muy bueno”, el 9%, ya lograba retener, organizar la información y analizarlo; ningún
estudiante se registró para la escala valorativa de “regular”.
88
La capacidad de los estudiantes para evocar, traer a la realidad los conceptos, hechos
de un texto tal como se presentan, al inicio de la investigación, es decir, sin la aplicación de
la estrategia propuesta, la mayoría de los estudiantes (6) están entre “deficiente y muy
deficiente”. Como es el nivel de la literalidad, de la retención y la organización en términos
de Danilo Sánchez L. citada anteriormente; por lo menos encontramos a 5 estudiantes entre
“bueno y muy bueno” con la enseñanza habitual ejercida por el Estado.
En la posprueba, del 100% (11) de estudiantes: 7 lograron la escala valorativa de
“bueno”, el 63,6%, esto es, lograron aplicar los mecanismos decodificadores elementales
(radicación, contextualización, puntuación, etc.) en la comprensión textos; 4 estudiantes
todavía registraron la valoración de “deficiente” lo cual representa el 36.4%, están en
inicios de lograr el nivel, con una noción de utilizar la estrategia propuesta; para las
escalas de “muy deficiente, regular y muy bueno” no se presenció ningún estudiante. Se
observa más de la mitad lograron llegar y mejorar el nivel de comprensión de textos
Los mecanismos decodificadores de la lectura primaria y secundaria surgieron efecto
al desciframiento de los textos respecto a la transposición de contenidos al plano mental
de los estudiantes, a la capacidad de captar y aprender los contenidos del texto y al
ordenamiento de los elementos y vinculaciones que se dan en un texto (nivel literal de
comprensión de textos). Se superó la escala “muy deficiente”, se podría decir,
encontramos a estudiantes (pre prueba) que no tienen noción alguna de qué es leer y cómo
empezar; en cambio, aún hay brechas por superar, se necesita más esfuerzo y condiciones
para que la estrategia tenga más efecto.
Las fuentes internas decodificadoras de los estudiantes (contextualización y
radicación) y las externas (sinonimia, antonimia) en su reconocimiento como un
procedimiento para interpretar textos, lograron mejorar el nivel literal de comprensión de
textos que poseían; esto es son conscientes de transponer contenidos del texto al plano
89
mental, captando significados de palabras, oraciones, precisando en el espacio y tiempo.
Para luego retener esa información con el fin de organizarlas.
Tabla 15
Comprensión de textos en el nivel inferencial de los estudiantes del grupo experimental
de la I.E.S. Aymara Ácora -2019 antes y después del experimento

acumulado acumulado
Muy deficiente (0-5) 8 72,7 72,7 0 00,0
Deficiente (6-10) 3 27,3 100,0 5 45,5 45,5
Regular (11-13) 0 0,0 6 54,5 100,0
Bueno (14-17) 0 0,0 0 0,0
Muy bueno (18-20) 0 0,0 0 0,0
Total 11 100% 11 100%
Se refleja el nivel de comprensión de textos del 100% (11) estudiantes en el nivel
inferencial en comparación con la preprueba y posprueba en la tabla N°15.
En la preprueba: se registraron 8 estudiantes 72,7% en la escala de “muy deficiente”,
no deducían ni formulaban hipótesis con relación al texto; 3, el 27,3% en la escala
“deficiente”, estaban en inicios de realizar inferencias sobre un discurso; en la escala
“regular, bueno y muy deficiente” no se tiene a ningún estudiante.
Este nivel supera el nivel textual, por tanto, corresponde a la interpretación y
desciframiento de los aspectos implícitos comunicativos de los textos. la mayoría de los
estudiantes empezaron sin ningún conocimiento de procedimientos, destrezas
(estrategias) para enfrentarse a este nivel. Refleja la problemática actual a nivel nacional
en la comprensión de textos en este aspecto. Los estudiantes no poseían competencias
para la deducción e inducción.
90
En la posprueba: 6 estudiantes, el 54,5% pudieron llegar a la escala “regular”,
mejorando así el nivel de comprensión de textos que poseían, desarrollan inferencias,
(deducciones e inducciones), aplican la estrategia aprendida, encuentran la tesis y la
estructura semántica de un texto; 5 estudiantes, el 45,5% se registraron en la escala de
“deficiente”, todavía están en inicios de realizar el análisis elemental de un texto; no se
encuentra a ningún estudiante para las escalas de “muy deficiente, bueno y muy bueno”.
Con este resultado se comprueba la veracidad de la hipótesis planteada de forma positiva.
Es cierto, aún existen estudiantes en inicios de lograr un nivel aceptable (escala
deficiente) pero, ya tienen la iniciativa, saben por dónde empezar.
Aunque no se logró para escalas superiores a “regular”, se puede decir que hubo una
mejora respecto a la pre prueba. Una muestra de ello es la desaparición de estudiantes con
el nivel de comprensión de textos inferenciales con la escala valorativa de “muy
deficiente”.
Nuevamente, la teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia
ayudó, mejoró este nivel. La lectura terciaria y la categorial influenciaron de forma
positiva, en términos de León (2003), citado anteriormente el relleno de los huecos o
lagunas de información que no aparecen de manera explícita en el texto, estableciendo la
coherencia textual.
El 54,5% de estudiantes, es decir la mayoría de este grupo supieron manejar la estrategia,
construyeron esquemas para interpretar el texto, encontraron el tema y rema y su importancia
con las ideas secundarias. Se comprueba el manejo aceptable de la macroestructura,
microestructura y superestructura textual en términos de Van Dick (1992).
91
Tabla 16
Comprensión de textos en el nivel crítico de los estudiantes del grupo experimental de
la I.E.S. Aymara Ácora -2019 antes y después del experimento

Escala valorativa Preprueba Posprueba
Frecuencia Porcentaje Porcentaje Frecuencia Porcentaje Porcentaje
acumulado acumulado
Muy deficiente (0-5) 8 72,7 72,2 0 20,0
Deficiente (6-10) 2 18,2 90,9 8 72,7 72,7
Regular (11-13) 0 0,0 2 18,2 90,9
Bueno (14-17) 1 9,1 100,0 0 0,0
Muy bueno (18-20) 0 0,0 1 9,1 100,0
Total 11 100% 11 100%
Se muestran los resultados obtenidos en la posprueba en el nivel crítico valorativo
del grupo experimental de los estudiantes de la I.E.S. Aymara Ácora en la tabla N°16.
En la preprueba, de 11 estudiantes, representando el 100%, lograron alcanzar las
siguientes escalas valorativas: 8 estudiantes, un 72,7% se encontraban bajo ninguna
noción de poder descifrar textos referidos a este nivel de lectura, registrando la escala
“muy deficiente”; 2 estudiantes, el 18,2% obtuvieron la escala “deficiente”, están en
inicios de lograr la lectura metasemántica y realizar crítica a un texto; logró tener la
valoración de “bueno” solo 1 estudiante, el 9,1%, él contrasta textos con instancias
exteriores a ella; no se encontró estudiantes para las escalas de “regular y muy bueno”.
Con las enseñanzas tradicionales y otros factores. Los estudiantes no descifraban
juicios de valor, tampoco lo planteaban con relación al texto, no contrastaban las ideas
del texto con instancias exteriores como lo es el autor mismo, la sociedad y el resto de los
escritos (contexto), en comparación cuando se les aplico la enseñanza de la estrategia
planteada en esta investigación cuya mejora es significativa.
92
Con referente a la posprueba de igual manera, el total de participantes fue 11, esto
representa el 100%: 8 estudiantes, el 72,7% registraron para la escala “deficiente”,
significa que están empezando a comparar, y contrastar el discurso, 2 estudiantes, el
18,2% lograron la valoración de “regular”, esto es, llegaron a procesar y dar opinión a un
texto; 1, el 9,1% se superó a la escala de “muy bueno”, representa que argumenta,
interpreta, crea y asume una posición frente a un texto; en la escala de “bueno y muy
deficiente”, no se registró a ninguno.
Con relación a la preprueba se mejoró sutilmente, la mayoría todavía está en inicios,
pero saben cómo empezar; se logró superar la escala de “muy deficiente” y se tienen
estudiantes que ya están en proceso (regular) y uno que ha alcanzó a “muy bueno”.
Como decía Zubiría, en su teoría, la lectura metasemántica es una de las fases más
difíciles de lograr, puesto que antes se debe dominar los otros niveles de lectura. El nivel
crítico planteado por el MINEDU y Danilo Sánchez, emitir juicios de valor sobre un texto,
se logra cuando se ha alcanzado los niveles cognitivos como la de ordenar en un nuevo
enfoque los contenidos de un texto (interpretación); al formular opiniones con base a la
experiencia y valores (valoración); crear nuevas ideas en contraste a los del texto
(creación).
Como decía Cassany (2003) este nivel de lectura es la más compleja y exigente que
se puede imaginar, por el grado de interpretación, valoración y creación que requiere;
aun así si hubo mejoría en los resultados; por tanto, se comprueba que la estrategia
planteada funciona para superar el problema de la comprensión de textos de la localidad.
93
4.2. DISCUSIÓN
Se observa, de 21 personas que conformaban la muestra de estudio de la Institución
educativa secundaria Aymara Ácora, los 11 estudiantes del grupo experimental que
recibieron la enseñanza de la teoría de las seis lecturas de miguel de Zubiría como
estrategia, lograron mejorar sus niveles de comprensión de textos, conforme lo
demuestran los resultados obtenidos expresados en las tablas, figuras, análisis e
interpretación. La prueba de hipótesis comprueba estadísticamente la validez de los
resultados con el nivel de significancia alcanzado de ,002 es la razón por el que se aceptó
la hipótesis alterna, ya que ha sido menor de 0,05, por tanto, es confiable la estrategia
propuesta, para su aplicación en la mejora de la comprensión de textos de la población de
estudio y demás instituciones de la zona.
Se logró determinar, la estrategia propuesta, mejora los niveles de comprensión de
textos de los estudiantes (conforme con las conclusiones realizadas para esta
investigación), para lo cual, compartimos los resultados obtenidos por Ramírez (2006),
lo cual afirma: la aplicación de la Teoría de las seis lecturas favoreció el desarrollo de
habilidades lectoras en los diferentes decodificadores de los niveles de lectura secundaria,
terciaria y lectura precategorial en los estudiantes de ciencias básicas.
También se comprueba con los resultados que propone Vega (2004) quien logró sus
objetivos al aplicar el método de los decodificadores primarios, secundarios y terciarios
de la teoría de las seis lecturas, llegando a la conclusión, al aplicar este método favorece
la movilización en los niveles de decodificación y potencian el proceso de acceso,
selección y comprensión a los que se les enseña la estrategia.
Ahora bien, en cuanto a la metodología seguida, estamos de acuerdo con Gómez y
Condori (2017), realizaron investigaciones con el mismo diseño y probaron que su
estrategia (EFGHI) mejora la comprensión de textos narrativos, aplicados a estudiantes.
94
V. CONCLUSIONES
PRIMERA: El nivel de comprensión de textos de los estudiantes del cuarto grado de la
I.E.S. Aymara Ácora en el 2019, se mejoró hasta el nivel “regular”. El
promedio obtenido en la escala cuantitativa de los estudiantes en la
preprueba era 4,73 puntos, representa una valoración de “muy deficiente”;
en cambio, para la posprueba, con la aplicación de la estrategia mejoraron
a 11,36 puntos, representando la escala valorativa de “regular”.
SEGUNDA: La comprensión literal de textos se mejoró a nivel “bueno” en los
estudiantes del cuarto año de la I.E.S. “Aymara” Ácora con la aplicación
de la teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia. El
63,6%, 7 estudiantes lograron el nivel “bueno” en la posprueba; a
diferencia del 54,5% que representa a 6 estudiantes, estaban entre los
niveles de “deficiente y muy deficiente” en la preprueba.
TERCERA: La comprensión inferencial de textos se mejoró a nivel “regular” en los
estudiantes del cuarto año de la I.E.S. “Aymara” Ácora con la aplicación
de la teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como estrategia. En
la prueba de entrada, ningún estudiante se encontraba en este nivel, el cual
representaba 0%; posteriormente en la posprueba, 6 estudiantes
representando el 54.5% se encuentran en el nivel “regular”.
CUARTA: La comprensión crítica de textos se mejoró a nivel “regular y muy bueno”
en los estudiantes del cuarto año de la I.E.S. “Aymara” Ácora con la
aplicación de la teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría como
estrategia. En la prueba de entrada, ningún estudiante se encontraba en
estos niveles, el cual representaba 0%; posteriormente en la posprueba, 2
estudiantes representando el 18.2% se encuentran en el nivel “regular” y 1
estudiante, el 9,1% llegó al nivel “muy bueno”.
95
VI. RECOMENDACIONES
PRIMERA: La estrategia propuesta tendría un mayor impacto en la mejora del nivel de
comprensión de textos si se plantea el problema en función de un tipo
específico de texto y se aplique con más sesiones o talleres de aprendizaje.
La generalidad tiene limitaciones, como la simplicidad y mera profundidad
en el grado de interpretación de los textos planteados.
SEGUNDA: Si se quiere conseguir un alto grado de comprensión de textos en el nivel
literal en los estudiantes, se recomienda el planteamiento del estudio desde
los primeros mecanismos decodificadores elementales como estrategia;
esto es, desde la lectura fonética, primaria y secundaria.
TERCERA: La lectura terciaria y categorial de Miguel de Zubiría planteada como una
estrategia, elevaría de forma elemental la interpretación de discursos en el
nivel inferencial.
CUARTA: Es necesario tomar más en cuenta el fortalecimiento del nivel crítico en la
comprensión de textos en los estudiantes del colegio “Aymara”, aquí es
donde más falencias y limitaciones tienen; un estudio de solo de la lectura
metasemántica como estrategia, ayudaría a resolver el problema.
96
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Werlich, E. (1982). A. Text Grammar of English. Heidelberg: Quelle and Meyer.
100
-
ANEXOS
101
ANEXO “A”: PREPRUEBA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SECUNDARIA “AYMARA” ÁCORA
PRUEBA DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS
APELLIDOS Y NOMBRES: ……………………………………………

…………………………………………….
GRADO: …………………………………………….
GRUPO: …………………………………………….
LUGAR Y FECHA: ……………………………………………. CALIFICATIVO
INSTRUCCIONES:
Estimado estudiante, lea atentamente los siguientes textos y elija la opción correcta dentro
de las alternativas, marcando con un aspa (X).
TEXTO N° 1
El chuño blanco es un alimento de calidad, muy apreciado en la sierra sur (Puno, Cusco,
Arequipa y Tacna) de Perú y en el altiplano de Bolivia, y forma parte de la cocina tradicional
de estos países. Su resistencia al tiempo y su alto contenido calórico, mucho mayor que el de
la papa fresca, lo hace un producto estratégico para la seguridad alimentaria de las familias.
Por su contenido de almidón de fácil digestibilidad, su uso es recomendable como alimento
para niños y en otras dietas que requieren alimentos nutritivos, pero de fácil asimilación.
Ahora bien, por efecto de la lixiviación (remojo), la papa convertida en chuño pierde su
contenido de vitamina C, por ser ésta hidrosoluble, pero durante el proceso de elaboración se
incrementa notablemente su contenido de calcio y hierro, como lo demuestran los análisis del
Ministerio de Salud del Perú (Ver tabla: Composición nutricional del chuño blanco, 1996).
El Proyecto «Innovación Tecnológica y Competitiva de la Papa en el Perú» (INCOPA)
iniciará en los 2005 estudios nutricionales para garantizar la calidad nutritiva y sanitaria del
chuño blanco, de tal manera que facilite su comercialización.
Teresa Gianella. Editoría de LEISA revista de agroecología. Asociación ETC Andes.
1. ¿Por qué el consumo del chuño blanco es c) Por su comercialización a gran escala.
recomendable para niños? d) Asegura la alimentación de los
pueblos.
a) Porque el cuerpo absorbe de manera
e) Da energía al cuerpo y su resistencia
lenta sus nutrientes.
al tiempo.
b) Por el alto contenido de almidón y el
rechazo del organismo en su 3. ¿Qué le sucede a la papa por el efecto de
digestión. lixiviación?
c) Su asimilación y digestibilidad se
realiza .de manera sencilla. a) Incremento de los nutrientes como el
d) No se recomienda para los niños. hierro y el calcio.
e) Por ser nutritivo en otras dietas. b) Eliminación de la vitamina C.
c) Facilidad en ser hidrosoluble.
2. ¿Qué hace que el chuño blanco sea un d) Fácil asimilación por parte del
producto estratégico? organismo.
e) Garantizar la alimentación a través de
a) Por ser un producto de digestión
procesamiento de la papa.
rápida.
b) Es un producto de trascendencia
histórica andina.
4. La idea principal del texto es. 5. Del texto, podemos deducir que:
a) Cualidad nutricional del chuño a) Se incrementará la producción del
blanco. chuño blanco.
b) El chuño blanco es utilizado en el b) El gobierno facilitará presupuesto a
altiplano, por países como Perú y los productores.
Bolivia. c) Las pérdidas de ciertos nutrientes se
c) No tiene una idea especificada, es compensan con otros.
multitema. d) La estabilidad nutricional de las
d) Calidad alimentaria estratégica del familias andinas está garantizada.
chuño blanco. e) Lo estratégico es perecible.
e) Composición del chuño blanco.
TEXTO N°2
Un hombre mata por ambición, por ira o por odio: es un criminal, y la sociedad lo reprueba
y lo castiga. No es un matar respetable. Otra mata por su país, puede eliminar a cientos de
miles de personas de la faz de la tierra al apretar un botón que determina un lanzamiento de
un proyectil. Es honrado, condecorado, mirado como un héroe. Es un matar respetable. Como
el del juez que cómodamente sentado dicta una sentencia de muerte y del policía para atrapar
a un ladrón que puede haber delinquido por necesidad, el del soldado en un pelotón de
fusilamiento que puede ser de alguien que muere por sus ideas.
El mar ideológico es vituperable para el grupo atacado, pero es respetable para quienes
piensan como el que lo practica. Tiende en el fondo a hacerse respetable en la actualidad,
cuando más enérgicas las condenas en su contra, y es que buena parte de los que los condenan
creen que ellos sí pueden matar, porque tienen las riendas del poder político, por ejemplo.
Mas ¿hay alguna serenidad en esta manera de encarar el problema de la violencia entre los
hombres?
Adaptado de José Russo Delgado, De filosofía, paz, y religión.
6. Indique una inferencia a partir de la d) La relatividad de los patrones

idea central: valorativos.
e) La hipocresía de los hombres.
a) La ambición, la ira y el odio son
ajenos al acto de matar. 8. El propósito de un hombre al matar a
b) Resulta más respetable asesinar a un otro determina:
extranjero.
a) La estimación o repudio de sus actos.
c) Un juez puede matar de forma
b) La orientación de sus actos.
indirecta.
c) Su adhesión a un grupo ideológico.
d) El concepto de héroe resulta
d) La valoración de sus familiares.
arbitrario.
e) El análisis de sus actos.
e) El nacionalismo es realmente
justificación para matar. 9. Manejar el poder político es, en
muchos casos, razón suficiente para:
7. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones el
autor aceptaría como tesis verdadera? a) Determinar el lanzamiento de un proyectil.
b) Encarar la violencia con seriedad.
a) La seriedad de los valores.
c) Censurar el asesinato.
b) La necesidad de castigar el acto de
d) Legitimar asesinatos.
matar.
e) Ensayar valoraciones.
c) La supresión de la muerte.
10. El autor aborda un problema estrictamente de orden:
a) Psicológico. d) Ético.
b) Sociológico. e) Antropológico
c) Filosófico.
TEXTO N° 3
La lectura es una confrontación critica con lo material y con las ideas del autor. Los libros,
más aún los buenos libros, no contienen un mensaje unidireccional, sino que producen
significaciones múltiples. Planteo esta cuestión porque la primera fase es biológica, la escuela
enseña a leer, a comprender un contenido expresado en signos gráficos, y que el niño se siente
poderoso.
¿Qué suele pasar después? Llega, nefasta, la lectura obligatoria, la que “conviene”, la
impuesta por la formación y la información. Se le pide al niño que entienda y explique un
tipo de lectura que no desea explicar, en lugar de compartir con él la lectura obligatoria que
sí entiende y disfruta, la que expande lo imaginario. Se le obliga a destripar el texto, antes de
que lo vivencie en su conjunto; en lugar de abordarlo como un territorio atractivo, se le
convierte en un artefacto para practicar la gramática o la ortografía; en lugar de guiarlo para
entrar en él, se le ofrecen formas de salir del texto. En este nivel, el profesor no debería ser
un transmisor de saberes, sino un impulsor.
Kohan, Silvia Adela. Disfrutar de la lectura
11. La pregunta que sintetiza el contenido d) Se preocupa por la formación del

del texto es: alumno.
e) Discrimina sobre todo los buenos
a) ¿Qué significa transmitir saberes?
libros.
b) ¿Cómo relacionan lectura y
gramática? 14. La expresión “expande lo imaginario”
c) ¿Qué importancia tiene la lectura? tiene estrecha relación con:
d) ¿Cómo se capta se capta el mensaje
de un texto? a) La ampliación del análisis crítico.
e) ¿De qué manera se fomenta la b) La mejora de la memoria.
lectura? c) La discusión de las novelas y cuentos.
d) El aprendizaje de la gramática.
12. ¿Qué elemento debe considerar un e) La estimulación de la creatividad.
auténtico docente?
15. Si partimos asumiendo que el
a) Inteligencia. maestro es un transmisor de saberes,
b) Motivación. entonces:
c) Perseverancia.
d) Disciplina. a) Se estaría descuidando la función
e) Locuacidad. formativa.
b) El estudiante sólo aprendería
13. En el texto se señala que la lectura ortografía y gramática.
escolar obligatoria: c) Los estudiantes adquirirían el hábito
de la lectura.
a) Convierte al profesor en un impulsor.
d) No estaríamos estimulando la
b) Solo permite entender gramática y
práctica de la lectura.
ortografía.
e) Solo se podría interpretar un texto
c) No cumple un rol estimulante sino
de modo parcial.
disuasivo.
TEXTO N° 4
Muchos, milenios atrás no existía vida por largo tiempo, no había tierra, lago, cielo, luna,
ni sol; en su lugar, solamente había un espacio donde se encontraba el Apu Qullana Awki,
señor padre divino.
Este ser que ocupaba el espacio, decidió crear el universo y tomó el transparente infinito,
juntándole con un soplo dijo: Warawarankaxa lurasphana, que se hagan las estrellas.
Escupió en el aire, botando saliva con muchas partículas y, estas tomaron la forma de estrellas
y cometas. Luego el Apu kullana Awki, empezó a juntar la parte gaseosa que había en el cielo
y la amasó en su mano resultando la tierra sólida, sin el líquido ni las plantas, entonces, viendo
que la tierra era árida y seca, escupió sobre ella diciendo: Uraqixa alinaka, quqanaka
achuqayphana, umasa utjarakphana. Y se formaron los ríos, el lago y mares; del suelo
también brotaron muchas plantas y árboles.
Fragmento, versión de Víctor Ochoa Villanueva.
16. El tema central trata sobre: 20. Sobre Apu Qullana Awki, podemos
afirmar que:
a) Los poderes de un ser divino.
b) Origen del mundo. a) Depende del escupitajo para realizar
c) Origen del espacio estelar. actos de creación.
d) Creación del tiempo. b) Su fuerza más relevante está en el
e) El trabajo de Apu kullana Awki. lenguaje.
c) Vivía en la tierra cuando aún no
17. El autor del texto pertenece a: existía nada.
a) Victor ochoa Villanueva. d) Mezcla sus hazañas con diferentes
b) Oralidad andina. porciones del cosmos.
c) Apu Qullana Awki. e) Es discriminador por que no creó
d) No se puede determinar. primero a los seres humano
e) El redactor del texto escrito.
18. Según el texto, qué carácter posee

Apu Qullana Awki:
a) Relativista.
b) Mecanicista.
c) Determinista.
d) Estructuralista.
e) Narrativa.
19. La intención comunicativa del autor

corresponde a.
a) Informar sobre la racionalidad andina.
b) Orientar sobre el origen del cosmos.
c) Expresar sentimientos de creación y
pertenencia. GRACIAS POR SU
d) Argumentar sobre el carácter de un PARTICIPACIÓN
ser divino.
e) Comparación con la creación
propuesta por la biblia.
ANEXO “B”: POSPRUEBA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA SECUNDARIA “AYMARA” ÁCORA
PRUEBA DE COMPRENSIÓN DE TEXTOS N°2
APELLIDOS Y NOMBRES: ………………………………………….
…………………………………………..
GRADO Y SECCIÓN: …………………………………..……….
GRUPO: ……………………………………………
LUGAR Y FECHA: …………………………………………… CALIFICATIVO
INSTRUCCIONES:
Estimado estudiante, lea atentamente los siguientes textos y elija la opción correcta dentro de
las alternativas, marcando con un aspa (X).
TEXTO N° 1
La lógica de la globalización del modelo neo-liberal de economía de mercado es la lógica
de la concentración del capital. Es por ello que el crecimiento económico que la globalización
neo-liberal genera, no puede sino producir concentración de riqueza y por lo tanto pobreza
creciente. Crecimiento económico con inequidad social: este es el resultado al que
inevitablemente conduce la lógica de la concentración del capital de la globalización neo-
liberal hoy en marcha. El modelo neo-liberal no tiene capacidad de resolver los problemas de
injusticia social y cultural que la inequidad genera. Las políticas der focalización y de lucha
contra la pobreza son un paliativo que no soluciona nada, pues buscan resolver los problemas
de injusticia social y cultural dentro de la lógica del modelo vigente. En nuestros países el
modelo neo-liberal se encuentra por ello fuertemente cuestionado desde los movimientos
sociales en general, y desde los movimientos indígenas en particular.
Fidel Tubino. La interculturalidad crítica como proyecto ético-político
1. ¿Qué genera la lógica de la globalización del modelo neo-liberal?

a) La interculturalidad crítica.
b) Concentración de riqueza y acumulación de capital en los sectores sociales.
c) Crecimiento económico con inequidad social.
d) Las políticas de focalización y la lucha contra la pobreza.
e) Insurgencia de los movimientos sociales e indígenas.
2. ¿Qué sucede con las políticas de focalización y lucha contra la pobreza vigente en
los países?
a) Son un mecanismo de la interculturalidad dentro dela lógica de la globalización.
b) Sirve para encubrir la injusticia social y cultural desde el modelo neoliberal.
c) Son una forma de diagnóstico para saber que sucede en los países.
d) Están explicitando la pobreza y la inequidad social.
e) Son cuestionados por los movimientos indígenas y la economía neoliberal.
3. ¿Cuál es la intención del texto que el autor plasma?

a) Describir las características del mercado neoliberal.
b) Informar sobre los planes que está realizando la economía neoliberal en los países.
c) Orientar hacia una política intercultural, bajo un sistema de economía de mercado.
d) Persuadir sobre la ineficiencia de la política neoliberal que se está implantando en los países.
e) Explicar los factores de sublevación popular y movimientos indígenas.
4. En el Perú, la lucha contra la pobreza y las políticas de focalización:
a) Están centradas en la economía de mercado y la lógica de la concentración del
capital.
b) Obedece al pueblo y movimientos indígenas.
c) Conduce a la solución de los problemas álgidos.
d) Están orientadas en la interculturalidad.
e) Sirve para desarrollar un nuevo sistema filosófico.
5. En tu localidad, según el texto, los programas sociales y el acrecentamiento de
mercados como plaza vea y otros; ¿Bajo qué política económica existen?
a) Política social coyuntural.
b) Política intercultural y social.
c) Política económica neoliberal.
d) Política autónoma y autóctona del pueblo.
e) Sistema de economía social y equitativa
TEXTO N°2
Para los seres humanos que procedemos o estamos históricamente enraizados y
comprometidos con las culturas quechua, aimara, jaqaru, pukina o grupos etnolingüísticas de
la amazonia peruana, los términos: indio, nativo, indígena, oriundo, natural, tienen una
connotación racista, discriminatoria, absurda, contradictoria, aberrante, e infundada, pero,
además denotan una actitud cultural agresiva.
Nunca hubo indios en América y menos en el Perú. Los otros términos señalados son
igualmente discutibles dependiendo quien o quienes los usen, para qué y en qué contexto
cultural. Nosotros preferimos que nos llamen primero peruanos, quechuas, aimaras, jaqarus,
machiguengas, shipibos, kachinawas, etc.; es decir usando el nombre de nuestra propias
culturas y lenguas, para de ese modo integrarnos a una expresión multicultural nacional y
latinoamericana.
No existe la palabra indio en el quechua ni en el aimara. Ese concepto que rechazamos,
solo tiene vigencia en algunos segmentos de la conservadora mentalidad hispano criolla,
nosotros no nos tratamos de indios ni usamos las otras palabras menospreciantes. Por eso
también nos extraña que algunos científicos sociales e historiadores criollos profesionales,
usen ese término para nosotros francamente discriminador.
Documento colectivo. Titicaca, Puno agosto del año 2000. Manifiesto contra la palabra indio y otros términos
discriminatorios.
6. Según el texto, a los pobladores del Perú, se les debe llamar:
a) Personas de origen natural y nativo y andino.
b) Grupos etnolingüísticas y sociales autóctonos del Perú.
c) Bajo el enfoque de preservación criolla y conservador autóctono de las naciones.
d) Usando nombres de la propia cultura y lenguas con expresión intercultural.
e) Dependiendo de quienes lo usen, ya sea por los profesionales e historiadores, de las
culturas.
7. El término indio generalmente es utilizado por:
a) Los quechuas, aimaras y demás pueblos amazónicos.
b) No se utiliza por ninguna nación, es implantado desde el origen de las culturas.
c) Científicos sociales e historiadores criollos profesionales.
d) La clase indígena de los pueblos originales.
e) Los nativos de las zonas y las naciones quechuas, aimaras y pueblos amazónicos.
8. Del texto, podemos inferir:
a) La palabra indio sirve para subyugar a los pueblos y culturas de las naciones del Perú.
b) Es utilizado por los conservadores y criollos.
c) Los jaqarus, shipibos, y pueblos amazónicos, aceptan la denominación.
d) Necesariamente se debe de aceptar la expresión debido a la ciencia y a la tecnología.
e) No existe la palabra indio en el quechua y el aimara.
9. El texto fue escrito con el propósito:
a) Comprensión de las conductas de los conservadores criollos.
b) Reflexión sobre el uso adecuado del termino indio y otras palabras.
c) Negar la correspondencia entre indio e indígena
d) Mantener las tradiciones actuales de los profesionales e historiadores
e) Luchar contra la sublevación y el sistema neoliberal.
10. Una opinión correcta acerca del tema tratado sería:
a) Es aceptable la denominación de las culturas del país con las expresiones de indígena
y autóctonos.
b) El colectivo aimara, y los pueblos amazónicos rechazan la interculturalidad desde la
perspectiva natural.
c) En Ácora los estudiantes generalmente no tienen problemas cuando les dicen
indígena y autóctono.
d) La situación económica hace que las culturas se subleven contra la conservación de
los criollos.
e) Los pueblos quechuas, aimaras y amazónicos llaman a los sectores conservadores
criollos aun proceso de interculturalidad no discriminativa.
TEXTO N° 3
El trastorno del espectro autista es un trastorno del desarrollo con bases neurológicas que
se caracteriza por deficiencias en las áreas de lenguaje, comunicación, expresión de afectos,
interacción social y que exhibe conductas motoras repetitivas (DSM-52013). No existe cura
conocida para la mayoría de trastornos del desarrollo, pero en muchos casos los síntomas son
y tratados a través de terapias especializadas (Freides, 2007). Los estudios de epidemiologia
constatan que cerca de 6 en cada mil personas sufre de tipo de trastornos del espectro autista,
incluyendo el trastorno de Asperger y PDD-NOS (trastorno del desarrollo no especificado9,
esta cifra representa menos del 1% de la población mundial. La población masculina supera
en casi 4 veces la cantidad de diagnósticos en comparación con las mujeres (Fombonne,
2009). El autismo suele detectarse dentro de los tres primeros años de vida y existen diferentes
grados de intensidad en una o más áreas con dificultades, teniendo así el diagnostico un
amplio espectro, desde patología severa hasta el autismo de alto funcionamiento o síndrome
de Asperger (Bettelheim,2001). Lo que distingue de manera prominente al trastorno autista
de otros trastornos del desarrollo, son las dificultades en la interacción social. Fejerman,
Arroyo, Massaro y Ruggieri (1994), señalan que la característica más importante del trastorno
autista es su falta de empatía y la casi completa carencia de reciprocidad social sobre todo en
los casos severos. Ya desde niños se puede observar que los juegos y conductas que estos
realizan sin individuales y como tal no se relacionan con otros niños, e incluso los evitan. Así,
las acciones del niño parecen no tener objetivos definidos y sus conductas suelen ser
cambiantes y dictadas no por estímulos externos, sino por estímulos internos (Johnson y
Myers, 2007).
Adaptado de DEMOS, Aléxandros. “Representaciones del autismo en padres de hijos autistas”. Tesis para optar el
título de Licenciado en Psicología con mención en Psicología Clínica. PUCP, 2015.
11. La definición correcta del autismo sería:
a) La carencia de reciprocidad social.
b) La dificultad de la interacción social.
c) Una enfermedad que tiene sus causas en el ambiente.
d) Es un problema del uso adecuado del lenguaje.
e) Un trastorno del desarrollo con bases neurológicas.
12. En el siguiente enunciado: “Lo que distingue de manera prominente al trastorno
autista de otros trastornos del desarrollo, son las dificultades en la interacción
social.” La palabra subrayada se puede remplazar por:
a) Específica.
b) Eminencia.
c) Clara.
d) Superfluo.
e) Carencia.
13. Si usted se encontrara con una persona que padece el trastorno del espectro
autista: ¿Cuál de las acciones sería pertinente?
a) Informar a las autoridades y la policía para el tratamiento del individuo.
b) Alejarse de ellos hasta que venga un familiar suyo.
c) Comprender y tratar de relacionarse con ellos, aun sabiendo que a ellos les es difícil.
d) Dejar de lado la situación, porque sabemos que ellos no pueden relacionarse con los
demás.
e) No se puede interactuar con ellos y es un caso imposible, ya que la ciencia lo acredita.
14. El texto trata principalmente de:
f) Comunicación y expresión de los autistas.
g) El síndrome de Asperger.
h) El autismo y la empatía.
i) Los trastornos del desarrollo.
j) El trastorno del espectro autista.
15. Una afirmación incompatible al texto sería:
a) El autista se caracteriza por las deficiencias del lenguaje e interacción.
b) La empatía es una característica principal de las personas sin autismo.
c) El autismo se puede curar si se diagnostica a tiempo y el niño recibe los adecuados
tratamientos.
d) Los profesores de escuela pueden ayudar a la identificación de estudiantes autistas.
e) Los síntomas del autismo son tratables a través de terapias especializadas en muchos
casos.
TEXTO N° 4
¿Qué es el ser? Es la pregunta que se hace la Ontología, pero es imposible definirlo, porque
implicaría reducirlo a elementos más generales que el ser y un concepto más general que el
ser no existe.
Hegel termina identificando el concepto de ser con el concepto de “nada” porque del ser
no se puede predicar nada y se puede predicar todo, que significa lo mismo que nada.
Lo único que puede hacer la Ontología es señalar al ser, o sea dirigir la intuición hacia
donde se encuentra el concepto de ser y preguntar ¿quién es el ser?
Señalar ¿quién es el ser? Supone distinguir el ser auténtico del ser inauténtico o falso, o
sea entre el ser que es y el ser que n es, como decían los filósofos griegos, entre ellos Platón.
El ser que no es de verdad es el que se puede descomponer en otros seres que no son él,
en cambio el ser de verdad no se puede definir ni reducirlo a otros seres.
Para aclarar este concepto se puede distinguir entre el ser en sí y el ser en otro.
El ser en sí es auténtico y no reductible, el ser en otro es inauténtico, porque ni bien lo
examino me doy cuenta que es el conjunto de otros seres, o sea que consiste en otra cosa, por
lo tanto, no puede ser un ser en sí mismo, sino un ser en otro.
La palabra ser tiene entonces estos dos significados, ser en sí y ser en otro que son
equivalentes a la existencia y la consistencia.
La palabra ser significa por un lado existir, estar ahí y por otro consistir, ser esto o lo otro.
Cuando nos preguntamos ¿qué son las cosas?, nos referimos no a si existen o no, sino cuál
es su esencia, en qué consisten.
¿Qué es existir? ¿Quién existe? ¿Qué es consistir? Y ¿Quién consiste?
Para la primera pregunta no hay definición, porque definir es decir en qué consiste algo y
consistir es diferente a existir.
Por lo tanto, existir no consiste en nada, ya que la existencia no puede ser definida.
Solamente cada uno de nosotros lo sabe por experiencia propia.
La segunda pregunta: ¿quién existe? Se puede contestar de varias maneras, por ejemplo,
yo existo, el mundo existe, las cosas existen, Dios existe.
También se podría decir que yo existo, pero las demás cosas son mis representaciones,
cosas que percibo pero que no son realidades verdaderas en sí mismas sino en mí.
O bien podríamos contestar ni yo ni las cosas existen, sólo Dios existe y todo lo demás,
incluso nosotros mismos existimos en Dios, o sea que somos un ser en Dios.
La tercera pregunta ¿Qué es consistir? Se puede decir en qué consiste la consistencia,
porque unas cosas pueden consistir en otras, pero no todas consisten en la misma, de modo
que hay varias maneras del consistir.
El estudio de todas esas formas de consistir constituye una parte importante de la ontología.
La cuarta pregunta ¿Quién consiste? Tampoco tiene respuesta alguna, porque si no
sabemos quién existe tampoco podemos saber quién consiste.
Por lo tanto, la ontología se reduce a dos preguntas: ¿quién existe? Y ¿qué es consistir?
Para la primera pregunta ¿quién existe?, hay muchas y variadas contestaciones filosóficas
para responder ¿quién es el ser en sí que no se reduce a otro? Y todos los demás seres serán
seres en ese en sí.
La metafísica es la parte de la ontología que se ocupa de contestar la pregunta ¿quién
existe? O sea, del problema de la existencia en sí.
De la pregunta ¿qué es consistir? Se ocupa la teoría de la objetividad, es decir, la teoría de
la consistencia de los objetos en general.
La ontología entonces se divide en 1) la metafísica y 2) la teoría del objeto o teoría de la
consistencia en general.
Manuel García Morent «Lecciones preliminares de filosofía»
16. ¿Qué título sería pertinente para el texto dado?
a) El ser de las cosas.
b) La teoría de la consistencia.
c) La ontología.
d) La metafísica del ser.
e) División de la teoría de la existencia.
17. ¿Qué estudia la ontología?
a) Es el estudio de la existencia y la consistencia del ser.
b) Estudia el origen de los objetos y su existencia.
c) Estudia a la metafísica de las cosas y su composición.
d) Estudia la teoría de la existencia en el ser de las cosas.
e) No estudia nada puesto que el ser todo y nada a la vez.
18. ¿Qué significa la expresión “ser en lo otro”?
a) Los seres poseemos una conciencia innata que pertenece a otro.
b) El otro es el ente en el cual no se define nada porque así significa todo.
c) La existencia de las cosas esta en otro objeto.
d) El ser existe en sí mismo y a la vez en otro.
e) La esencia del ser se manifiesta en otro ser.
19. ¿Qué significa existir?
a) No se puede determinar.
b) Es la esencia de las cosas y seres.
c) Existir es si yo estoy en el mundo.
d) Significa que el ser existe.
e) El significado es consistir el ser en sí.
20. Si Matilde dice: “yo vivo por ti, Manuel”. Entonces:
a) Determina su existencia en la vida.
b) Es una expresión que los jóvenes realizan en pareja.
c) Expresa su ser en la consistencia.
d) Ella no existe por sí misma.
e) Necesita de Manuel para existir.
GRACIAS POR SU PARTICIPACIÓN

ANEXO “C”
ESCALA DE VALORACIÓN Y NÚMERO DE ITEMS SEGÚN NIVELES DE LECTURA PARA LA PREPRUEBA Y POSPRUEBA
N° PREGUNTAS PREPRUEBA N° PREGUNTAS POSPRUEBA
ESCALA GENERAL
Literal Inferencial Crítico Literal Inferencial Crítico
Escala Escala Items: 4, 5, 6, 7, Items: 3, 4, 5,
Items: 1, 2, 3 y Items: 10, 12, 15 Items: 1, 6, 7, Items: 2, 8, 12,
Porcentaje (%) 8, 9, 11 ,13, 14, 9, 10, 13, 19,
cuantitativa valorativa 16 , 18, 19 11, 14, 17 15, 16, 18
17, 20 20
0 0% 0 0 0 0 0 0
1 5% 0.2 0.55 0.25 0.3 0.3 0.4
2 10% 0.4 1.1 0.5 0.6 0.6 0.8
Muy deficiente
3 15% 0.6 1.65 0.75 0.9 0.9 1.2
4 20% 0.8 2.2 1 1.2 1.2 1.6
5 25% 1 2.75 1.25 1.5 1.5 2
6 30% 1.2 3.3 1.5 1.8 1.8 2.4
7 35% 1.4 3.85 1.75 2.1 2.1 2.8
8 40% Deficiente 1.6 4.4 2 2.4 2.4 3.2
9 45% 1.8 4.95 2.25 2.7 2.7 3.6
10 50% 2 5.5 2.5 3 3 4
11 55% 2.2 6.05 2.75 3.3 3.3 4.4
12 60% Regular 2.4 6.6 3 3.6 3.6 4.8
13 65% 2.6 7.15 3.25 3.9 3.9 5.2
14 70% 2.8 7.7 3.5 4.2 4.2 5.6
15 75% 3 8.25 3.75 4.5 4.5 6
Bueno
16 80% 3.2 8.8 4 4.8 4.8 6.4
17 85% 3.4 9.35 4.25 5.1 5.1 6.8
18 90% 3.6 9.9 4.5 5.4 5.4 7.2
19 95% Muy bueno 3.8 10.45 4.75 5.7 5.7 7.6
20 100% 4 11 5 6 6 8
Total 20
4 preguntas 11 preguntas 5 preguntas 6 preguntas 6 preguntas 8 preguntas
preguntas
ANEXO “D”
UNIDAD DE APRENDIZAJE
I. TÍTULO DE LA SESIÓN : “Descifrando la estructura textual”
INSTITUCIÓN EDUCATIVA : “Aymara”
GRADO Y SECCIÓN : Cuarto “A”
GRUPO : Experimental (2)
DOCENTES : Lucio Luis Laura Alca
: David Washington Quispe Quispe
LUGAR Y FECHA: Ácora - Puno …/…/….
II. SITUACIÓN SIGNIFICATIVA

En función del problema de comprensión de textos a nivel de la región y del Perú; en
función de la ardua competencia de los estudiantes para ingresar a las distintas
universidades del país tras terminar la secundaria. Los estudiantes toman conciencia sobre
el vacío de procedimientos que facilitan la interpretación de textos; asumen la
responsabilidad y seriedad de aprender la estrategia propuesta, en correspondencia de los
propósitos y evidencias de aprendizaje planteadas por el docente.
III. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE, EVIDENCIAS Y ENFOQUES

TRANSVERSALES
¿Qué nos dará Instrumentos

Competencia / de
Desempeños (Criterios de evaluación ) evidencias de
capacidad
aprendizaje? evaluación
Lee diversos • Localiza, identifica y retiene la información
tipos de textos explícita, relevante de diversos tipos de
escritos en texto; a partir de la entonación, utilizando
lengua materna. los interpretadores semánticos primarios.
• Organiza y comprende las ideas principales
• Obtiene y secundarias del texto; aplicando los
información del mecanismos decodificadores primarios y Los estudiantes
texto escrito. secundarios. mejoran el nivel
de comprensión
• Infiere e • Deduce e infiere la estructura semántica del de textos al
interpreta texto; aplicando la lectura terciaria, con la resolver y
información del macroestructura proposicional desarrollar el - Lista de
texto. • Formula hipótesis sobre el contenido de los material de cotejo.
textos; con el análisis y semántico en lectura- - Material
• Reflexiona y función de los mecanismos decodificadores aprendizaje educativo.
evalúa la forma, elementales. propuesto por el
el contenido y el • Emite juicios de valor sobre el contenido del docente, con los
contexto del texto texto; contrastando con el autor, la sociedad propósitos y
escrito. desempeños
y el resto de los escritos. establecidos.
• Argumenta e interpreta sus puntos de vista
sobre las ideas del autor; desde los
mecanismos elementales y complejos de
decodificación
• Crea y asume una posición frente al texto,
según la lectura metatextual.
Enfoques
Actitudes o acciones observables
transversales
Estudiantes y docente, comparan, adquieren y emplean estrategias útiles
para aumentar la eficacia de sus esfuerzos en el logro de los objetivos que se
Enfoque proponen. obtienen la disposición para adaptarse a los cambios.
búsqueda de la
excelencia Docentes y estudiantes se esfuerzan por superarse, buscando objetivos que
representen avances respecto a su nivel de posibilidades en determinados
ámbitos de desempeño.
Enfoque Docentes y estudiantes demuestran el respeto a las diferencias de ideas y la
inclusivo o de tolerancia; así como la confianza en la persona, demostrando altas
atención a la expectativas sobre los estudiantes y los demás.
diversidad
Enfoque de El docente promueve a los estudiantes oportunidades para que ellos asuman
orientación responsabilidades diversas y los estudiantes las aprovechan, teniendo en
común cuenta su propio bienestar y el de la colectividad.
IV. SECUENCIA DE SESIONES DE APRENDIZAJE

Sesión N°1: “Desarrollando niveles de Sesión N°2: “Decodificando un texto”. 2
comprensión de textos”. 2 horas (90´) horas (90´)
Desempeños: Desempeños:
Identifica información explicita del texto, Localiza y retiene la información relevante de
comprendiendo las ideas principales y diversos tipos de textos, identificando la
secundarias, utilizando la teoría de las seis entonación del texto.
lecturas de Miguel de Zubiría
Identifica, organiza información explicita del
Utiliza los “decodificadores de lectura” para texto, comprendiendo las ideas principales y
comprender, interpretar un texto, contrastando secundarias, utilizando los interpretadores
el texto con el autor, la sociedad y el resto de semánticos del léxico como la
textos escritos, con la lectura crítica. contextualización, radicación y sinonimia.
Campo temático: Utiliza los “decodificadores de lectura” para
• La teoría de las seis lecturas de Miguel de comprender, interpretar un texto, contrastando
Zubiría y los niveles de comprensión de el texto con el autor, la sociedad y el resto de
textos según MINEDU textos escritos.
- Mecanismos decodificadores elementales Campo temático:
- Mecanismos decodificadores complejos • Lectura fonética
- Nivel literal • Decodificación primaria:
- Nivel inferencial - El léxico
- Nivel crítico valorativo - Contextualización
• Relación de niveles de lectura. - Radicación
- Sinonimia
Actividades:
Lectura y explicación de los niveles de lectura - Lectura literal
en contraste con la teoría de las seis lecturas Actividades:
de Miguel de Zubiría Lectura del texto N°2 “K’uti y Puma”
Lectura del texto N°1 “Mi madre es linda” Desarrollo y explicación de forma participativa
el campo temático
Desarrollo de las asignaciones por los
estudiantes del material de lectura. Desarrollo de las asignaciones del material
didáctico.
Resolución del material de lectura.
Resolución y reflexión del material de lectura.
Sesión N°3: “Identificando mecanismos Sesión N°4: “Encontrando la estructura

auxiliares de decodificación”. 2 horas (90´) semántica de los textos”. 2 horas (90´)
Localiza y retiene la información relevante de Organiza la información explícita del texto,
diversos tipos de textos, utilizando los comprendiendo las ideas principales y
mecanismos decodificadores secundarios secundarias; aplicando los interpretadores
como la puntuación, la pronominalización, y la semánticos (ideas en el texto, como la macro
cromatización. estructura proposicional) reconociendo los
modelos y tipos textuales (superestructura).
Identifica y organiza información explicita del
texto, comprendiendo las ideas principales y Deduce e infiere la estructura semántica del
secundarias, utilizando el mecanismo texto, con la lectura terciaria.
decodificador secundario como la inferencia
Emite juicios de valor sobre el contenido del
proposicional. texto; contrastando con el autor, la sociedad y
Utiliza los “decodificadores de lectura, el resto de textos escritos.
primaria y secundaria” para comprender,
interpretar un texto, contrastando el texto con Campo temático:
Decodificación terciaria, de las frases a las
el autor, la sociedad y el resto de textos
ideas:
escritos.
- El tema
Campo temático: - La idea principal
Decodificación secundaria: - Las ideas secundarias
- La puntuación - Macroproposiciones
- Pronominalización - Estructura semánticas
- Cromatización - Modelos
- Inferencia proposicional - Macroestructura
- Lectura literal - Superestructura
- Tipología textual
Actividades:
- Lectura inferencial
Lectura del texto N°3 Y 4 “Naturaleza del
signo lingüístico”. Actividades:
Desarrollo del campo temático de forma
Desarrollo y explicación en forma
participativa.
participativa del campo temático.
Lectura del texto N°5 del material de lectura.
Segunda lectura de los textos y desarrollo de
las asignaciones por parte de los estudiantes Desarrollo de las asignaciones del material
del material de lectura. didáctico.
Resolución participativa de las lecturas. Resolución participativa del texto propuesto
Reflexión de la sesión. Reflexión de la sesión.
Sesión N°5: “Análisis y síntesis en la Sesión N°5: “Valorando un texto” 2 horas
lectura” 2 horas (90´) (90´)
Organiza y comprende las ideas principales y Comprende las ideas principales y secundarias,
secundarias, aplicando los mecanismos aplicando los mecanismos decodificadores
decodificadores elementales de lectura. elementales de lectura.
Deduce, e infiere la estructura semántica del Deduce, e infiere la estructura semántica del
texto utilizando el análisis semántico texto utilizando el análisis semántico
categorial. categorial.
Formula hipótesis sobre el contenido de los Emite juicios de valor sobre el contenido del
textos, aplicando la interpretación de la lectura texto; contrastando con el autor, la sociedad y
categorial. el resto de los escritos.
Emite juicios de valor sobre el contenido del Argumenta e interpreta sus puntos de vista
texto; contrastando con el autor, la sociedad y sobre las ideas del autor; desde los mecanismos
el resto de textos escritos. elementales y complejos de decodificación
Campo temático: Crea y asume una posición frente al texto según
Lectura categorial, mecanismos la lectura metatextual.
decodificadores complejos:
Campo temático:
- Análisis
Lectura metasemántica
- Síntesis
- Tesis - La lectura crítica
- Contrate de la lectura con instancias
internas y externas
Actividades: Actividades:
Desarrollo en frrma participativa del campo Lectura del texto N°7
temático
Desarrollo de las asignaciones de la lectura
Lectura del texto N°6 “La nueva religión”
Desarrollo del campo temático en forma
Desarrollo de las asignaciones propuestas en participativa
el material didáctico. Lectura del texto N°8 y desarrollo de las
Reolucion y reflexión de los aprendizajes. asignaciones del material didáctico.
V. BIBLIOGRAFÍA
Para el docente:
De Zubiría, M. (2001). Teoría de las seis lecturas. Versión. Bogotá: Fundación Alberto
Merani para el desarrollo de la inteligencia. FAMDI. 2001.
Ministerio de educación del Perú (2006) Currículo Nacional de la Educación Básica. Lima.
OECD (2005). Evaluación formativa: mejora del aprendizaje en las aulas de secundaria.
Recuperado de: http://www.oecd.org/edu/ceri/35661078.pdf [2016, 16 marzo].
ed_excelencia.PDF [2016, 31 mayo]
Ontoria Peña, Antonio. “Educar en la excelencia”. Universidad de Córdoba, España: 2002.
Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española 1° edición.
Madrid: Espasa Calpe, 2006. Edición en cartoné. Recuperado de:
https://www.uco.es/educacion/principal/opinion/documentos
Para el estudiante:
Bello, A. (18471981): Gramática castellana destinada al uso de los americanos, ed. crítica de
R. Trujillo, Tenerife, Instituto Universitario de Lingüística Andrés Bello, Cabildo
Insular.
De Zubiría, M. (2001). Teoría de las seis lecturas. Versión. Bogotá: Fundación Alberto
Páginas webs
http://es.geocities.com/sociolinguistica/masinformacion.htm
http://www.icarito.cl/2009/12/97-8632-9-2-conectores-textuales.shtml/
ANEXO “E”
SESIÓN DE APRENDIZAJE N° 1
TÍTULO : “Desarrollando niveles de comprensión de textos”
INSTITUCIÓN EDUCATIVA: “Aymara”
David Washington Quispe Quispe
LUGAR Y FECHA : Ácora - Puno …/…/….
1. PROPÓSITOS DE APRENDIZAJE Y EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE
¿Qué nos
Competencia / dará
Área Desempeños
capacidad evidencias de
aprendizaje?
Lee diversos tipos
de textos escritos • Identifica información
en lengua explicita del texto,
materna. comprendiendo las ideas Se observa la
principales y secundarias, mejora en el
•Obtiene nivel de
información del utilizando la teoría de las
seis lecturas de Miguel de comprensión
texto escrito. de textos en el
Zubiría
Comunicación •Infiere e interpreta desarrollo del
información del • Utiliza los material de
texto. “decodificadores de lectura y
lectura” para comprender, asignación por
•Reflexiona y interpretar un texto, los
evalúa la forma, el contrastando el texto con el estudiantes.
contenido y el autor, la sociedad y el resto
contexto del texto de textos escritos, con la
escrito. lectura crítica.
Enfoques
transversales
Estudiantes y docente, comparan, adquieren y emplean
Enfoque búsqueda de estrategias útiles para aumentar la eficacia de sus esfuerzos
la excelencia en el logro de los objetivos que se proponen. obtienen la
disposición para adaptarse a los cambios.
2. SECUENCIA DIDÁCTICA DE LA SESIÓN
Materiales
Momentos Estrategias Tiempo
y recursos
Motivación
El docente dialoga con los estudiantes sobre 10
Inicio palabra
los niveles de comprensión de textos y las Minutos
nueva estrategia que se propone.
Mediante la lluvia de ideas los estudiantes
definen la comprensión de textos y con la
ayudad del docente organizan la información
de los niveles de comprensión de textos.
Los estudiantes leen el material didáctico y de
asignación, comprendiendo con la ayuda del
docente y participación activa, la teoría como
estrategia de Miguel de Zubiría y su Hojas
importancia en la comprensión de textos. impresas,
60
Desarrollo Los estudiantes relacionan la estrategia pizarra,
minutos
planteada y los niveles de lectura (literal, lápiz
inferencial y crítico). para luego plasmar sus borrador
conocimientos en el reconocimiento y
formulación de tales niveles de lectura.
Los estudiantes desarrollan y reflexionan las
asignaciones pertinentes de acuerdo al texto
de lectura planteado “mi mama es linda”,
planteando, interpretando, valorando, etc. el
texto.
Realiza un repaso sobre los procesos de
decodificación primaria para la comprensión Pizarra y 10
Cierre
de textos plumones minutos
¿Cómo definen la comprensión de textos los

estudiantes? ¿en qué nivel de lectura se
encuentran los estudiantes? ¿Cuáles fueron 10
Reflexión las dificultades? ¿existe aprendizajes a Palabra
minutos
reforzar en la siguiente sesión? ¿es adecuado
las estrategias y el material presentado?
3. ESCALA DE VALORACIÓN
Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna.
Capacidades:
• Obtiene información del texto escrito.
• Infiere e interpreta información del texto.
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto escrito.
Desempeños de la Desempeños de la
competencia competencia
Identifica información Utiliza los
explicita del texto, “decodificadores de
comprendiendo las ideas lectura” para
principales y comprender, interpretar
secundarias, utilizando un texto, contrastando el
la teoría de las seis texto con el autor, la
N° Nombres y apellidos de los estudiantes
lecturas de Miguel de sociedad y el resto de
Zubiría. textos escritos, con la
lectura crítica.
Escala de valoración Escala de valoración
M. deficiente
M. deficiente
Muy bueno
Muy bueno
Deficiente
Deficiente
Regular
Regular
Bueno
Bueno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
4. BIBLIOGRAFÍA
Para el docente:
De Zubiria, M. (2001). Teoría de las seis lecturas. Versión. Bogotá: Fundación Alberto
Merani para eldesarrollo de la inteligencia. FAMDI. 2001.
Ministerio de educación del Perú (2006) Programa Curricular de Educación secundaria.
Lima.
Para el estudiante:
Docente 1 Docente 2 Director

ANEXO “E1”
TEORÍA DE LAS SEIS LECTURAS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS:
Material didáctico y asignación
Apellidos y nombres:
……………………………………………………………………….
Grado, sección, fecha y lugar:
...............................................................................................................
I. La teoría de las seis lecturas de Miguel de Zubiría y los niveles de
comprensión de textos según MINEDU
Leer corresponde una serie de procesamientos cognitivos secuenciales:
Luego del primer procesamiento fonético, deben ocurrir otras etapas, que se denominan
DECODIFICACIÓN. Decodificación primaria, secundaria, terciaria, categorial y
Metasemántica.
La decodificación primaria del texto, convierte las palabras, vocablos sueltos; en nociones
de significado, recurre a la memoria semántica.
Los mecanismos decodificadores primarios son.
a) El léxico
b) La sinonimia
c) Contextualización
d) Radicación
En la lectura secundaria, el procesamiento se traslada desde las palabras sueltas hacia las
frases. Los mecanismos secundarios son:
a) Puntación
a) Pronominalización
b) Cromatización
c) Inferencia proposicional
Luego las proposiciones se relacionan. Los textos poseen una estructura semántica
(decodificación terciaria)
Comprender, interpretar y decodificar textos de gran complejidad requiere el análisis y
síntesis (lectura categorial)
La lectura Metasemántica, contrasta el texto leído con:
a) El autor
b) Con la sociedad en la cual vive
c) El resto de los escritos
Ahora bien, según el MINEDU, los niveles de lectura que los estudiantes deben desarrollar
son:
Nivel literal
El nivel literal se refiere a la aptitud o capacidad del lector para evocar sucesos o hechos
tal como aparecen expresados en el texto. Está guiado básicamente por los contenidos del
texto, es decir, se atiene a la información reflejada o consignada en el texto. Hay transferencia
de información desde el texto a la mente del lector. En este nivel de comprensión lectora,
destacan las habilidades mnemotécnicas (memoria).
Nivel inferencial
Se caracteriza porque el lector, al analizar el texto, va más allá de lo expresado por el autor.
El lector es capaz de deducir o inferir ideas o informaciones que no han sido señaladas ni
expresadas de manera explícita en el texto, sino que han sido omitidas y que pueden ser
deducidas cuando hace uso del nivel inferencial.
Nivel critico
Para llegar a este nivel, es necesario efectuar una lectura reflexiva, reposada; su finalidad
es entender todo el texto. Permite al lector expresar opiniones y emitir juicios en relación al
texto. Puede reflexionar sobre el contenido del mismo a fin de emitir un juicio crítico-
valorativo o una opinión sobre lo leído. En este nivel de lectura, interviene la información del
lector, su aprendizaje previo, su criterio personal y su cultura. (Asociación Fondo de
Investigadores y Editores, 2018, pág. 476)
Tabla n°1 Relación de niveles de lectura
Teoría de las seis
lecturas de Miguel de Niveles de lectura
Zubiría. según MINEDU
Fonética
Decodificación
Primaria Literal
Secundaria
Terciaria
Inferencial
Categorial
Metatextual Crítico
Elaboración: Los ejecutores
Luego de leer la información proporcionada, desarrolle las siguientes asignaciones

aplicando la teoría de las seis lecturas en los niveles de lectura:
Lea detenidamente el siguiente texto:
TEXTO N°1
“Mi madre es linda”
1. Identifique al emisor y desarrolle, recopile información según el nivel literal de
lectura.
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
..........................................................................................................................................................
2. Desarrolle e interpreta la información del texto según el nivel inferencial
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
3. Desarrolle e interprete el texto, según el nivel crítico

……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
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……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
Gracias por su participación

ANEXO “F”
TÍTULO : “Decodificando un texto”
LUGAR Y FECHA: Ácora - Puno …/…/….

¿Qué nos
Competencia / dará
Área Desempeños
aprendizaje?
Lee diversos tipos • Localiza y retiene la
de textos escritos información relevante de
en lengua diversos tipos de textos,
materna. identificando la entonación
del texto. Los
•Obtiene estudiantes
información del • Identifica, organiza elevan su
texto escrito. información explicita del nivel de
texto, comprendiendo las comprensión
•Infiere e
ideas principales y de textos al
interpreta
secundarias, utilizando los desarrollar el
Comunicación información del
interpretadores semánticos material
texto.
del léxico como la didáctico
•Reflexiona y contextualización, radicación asignado,
evalúa la forma, el y sinonimia. cumpliendo
contenido y el los propósitos
contexto del texto • Utiliza los “decodificadores y desempeños
escrito. de lectura” para
comprender, interpretar un de la sesión..
texto, contrastando el texto
con el autor, la sociedad y el
resto de textos escritos.
Enfoques
transversales
Docentes y estudiantes se esfuerzan por superarse, buscando
Enfoque búsqueda de
objetivos que representen avances respecto a su nivel de
la excelencia
posibilidades en determinados ámbitos de desempeño.
Materiales
y recursos
Motivación
El docente entabla un diálogo con los
10
Inicio estudiantes sobre la problemática de palabra
Minutos
compresión de textos en los estudiantes de la
región de Puno
Los estudiantes leen la fábula presentada
detenidamente, luego en voz activa, con la
entonación adecuada, conjuntamente con el
docente, reconociendo términos Hojas
desconocidos para su interpretación impresas,
60
Desarrollo El docente explica pautas de decodificación pizarra,
minutos
primaria para la comprensión de textos. lápiz
Los estudiantes realizan actividades borrador
propuestas en el material de lectura,
dinámicamente con el docente respondiendo
a éstas.
Realiza un repaso sobre los procesos de
Pizarra y 10
Cierre decodificación primaria para la comprensión
plumones minutos
de textos
¿Qué avances tuvieron los estudiantes?
¿Cuáles fueron las dificultades? ¿existe
10
Reflexión aprendizajes a reforzar en la siguiente sesión? Palabra
minutos
¿es adecuado las estrategias y el material
presentado?
Capacidades:
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del
texto escrito.
Desempeños Desempeños de la Desempeños de la
de la competencia competencia
competencia
• Localiza y Identifica, organiza Utiliza los
retiene la información explicita “decodificadores de
información del texto, lectura” para
relevante de comprendiendo las comprender,
diversos tipos ideas principales y interpretar un texto,
de textos, secundarias, utilizando contrastando el
Nombres y apellidos de los identificando los interpretadores texto con el autor,
N° la entonación semánticos del léxico la sociedad y el
estudiantes
del texto. como la resto de textos
contextualización, escritos.
radicación y sinonimia.
Escala de Escala de valoración Escala de
valoración valoración
M. deficiente
M. deficiente
M. deficiente
Muy bueno
Muy bueno
Muy bueno
Deficiente
Deficiente
Deficiente
Regular
Regular
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
4. BIBLIOGRAFÍA
De Zubiria, M. (2001). Teoría de las seis lecturas. Versión. Bogotá: Fundación Alberto Merani
para eldesarrollo de la inteligencia. FAMDI. 2001.
Ministerio de educación del Perú (2006) Programa Curricular de Educación secundaria. Lima.
Real Academia Española y Asociacion de Academias de la Lengua Española 1° edición. Madrid:
Espasa Calpe, 2006. Edición en cartoné. Recuperado de:

ANEXO “F1”
MATERIAL DIDÁCTICO-PRÁCTICO IES “AYMARA” N° 2
TEXTO N° 2
K’UTI Y PUMA
El puma, entre los animales, después de contar sus proezas, preguntaba si alguno había
hecho la valentonada de enfrentarse con una chacha (el hombre) e intimidarle como él.
Katari (la serpiente de cascabel) se jactó de que jamás retrocedía ante la aproximación
de una chacha y que más bien aquel, por temor en veces, al pasar por donde ella estaba,
solía rodear de muy lejos para no exponerse a su ponzoñosa mordida.
Hukumari (el oso), arguyó que el hombre debía saber de su fortaleza y reciedumbre
porque jamás se había atrevido a ponerse a su alcance.
Así sucesivamente iban ponderando sus virtudes, contra el hombre algunos animales
de la reunión, cuando en el mejor se oyó una carcajada sonora que partía de un rincón.
Era la insignificante k’uti (pulga) que se reía de todos y enrostrándose con el puma le
dijo:
-Ni tú, ni nadie de ustedes aquí presentes es capaz de hacer lo que yo: Salto sobre él,
me paseo en su misma piel, busco los lugares más tiernos y delicados de su cuerpo y de
allí le succiono mi alimento picándole audazmente, sin temor a él brinco a otra parte de
sus ser y allí también le atraco y bebo a mi satisfacción de sus sangre que es la más sabrosa
del mundo, así es que ya pueden imaginarse si no es para mí un motivo de hilaridad que
tan grandes como son cada uno de ustedes, se jacte de haberse enfrentado apenas con el
chacha, después seguramente han huido como un cobarde.
Ante la intempestiva salida de la pulga todos callaron, inclusive el puma y descansaron
cavilosos y derrotados uno tras otro.
Así suelen los grandes exponerse a la risa del pequeño, cuando se alaban inconscientes.
Relato de Luis Lenz, publicado en el tomo XIII del Álbum de oro. Samuel Frizancho Pineda, Puno, 1990.
TEORÍA DE LAS SEIS LECTURAS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS

I. Lectura fonética
Convierte los signos en palabras con su respectiva entonación
II. Decodificación primara
Convierte las palabras en sus respectivos nociones y conceptos, para eso se utiliza
mecanismos decodificadores elementales, el léxico luego recurre a los mecanismos
auxiliares (internos: Radicación contextualización) y (externos: Sinonimia, antonimia,
consultando a diversas fuentes) para interpretar las palabras teniendo en cuenta su
contexto de emisión.
INTERNO, PROPIO
- Léxico
Teoría de las seis

lecturas
Decodificación Mecanismos
Lectura Decodificación auxiliares
primaria
fonética
Mecanismos FUENTE INTERNA
decodificadores • Contextualización
elementales • Radicación
FUENTE EXTERNA
• Sinonimia
• Antonimia
1. Lea el texto detenidamente y luego en voz activa, reconociendo y extrayendo

palabras desconocidas o que no se puedan comprender:
Palabra Nociones de significado
MECANISMOS DECODIFICADORES PRIMARIOS
- El léxico
Recupera información, conceptos de cada uno de los términos del texto
- Contextualización
Transformar las palabras en nociones de significado utilizando el contexto de las frases
en que aparecen.
- Radicación
Descompone los términos en sus constituyentes
- Sinonimia
Implica hacer corresponder términos desconocidos con términos análogos conocidos u
opuestos (antonimia).
2. Añade nociones de significados a todas las palabras que conozcas. (escribir en la

tabla de la pregunta n°1).
3. Tomando en cuenta la contextualización escriba las nociones de significado de

las siguientes palabras extraídas del texto
Atraco:.……………………………………………………………………………………
Grandes:…………………………………………………………………………………..
Salida:……………………………………………………………………………………..
Alaban:…………………………………………………………………………………….
4. Escribir el significado de los siguientes términos, utilizando la radicación textual.
Valentonada:………………………………………………………………………............
Intimidarle:………………………………………………………………………..............
Insignificante:………………………………………………………………………..........
Audazmente:………………………………………………………………………............
Inconscientes………………………………………………………………………...........
5. Deriva los significados de las siguientes palabras con fuentes exteriores:
Reciedumbre.
Arguyó:……………………………………………………………………………….......
Ponzoñosa:………………………………………………………………………………...
Proezas:………………………………………………………………………………........
Hilaridad:……………………………………………………………………………….....
Cavilosos:………………………………………………………………………………....
6. ¿Cuál sería la idea principal del texto?
7. El mensaje y la enseñanza de texto sería
8. Enumere los personajes presentados en el texto e indique sus características
GRACIAS POR SU PARTICIPACÓN

ANEXO “G”
TÍTULO : “Identificando mecanismos auxiliares de decodificación”
GRUPO : Experimental
¿Qué nos
Competencia / dará
Área Desempeños
aprendizaje?
Lee diversos tipos • Localiza y retiene la
de textos escritos información relevante de
en lengua diversos tipos de textos,
materna. utilizando los mecanismos
decodificadores secundarios
•Obtiene Los
como la puntuación, la estudiantes
información del
pronominalización, y la resuelven el
texto escrito.
cromatización. material de
•Infiere e
• Identifica y organiza lectura
interpreta propuesto por
información explicita del
información del el docente con
texto, comprendiendo las
texto. los
Comunicación ideas principales y
•Reflexiona y secundarias, utilizando el desempeños
evalúa la forma, el mecanismo decodificador establecidos;
contenido y el secundario como la por tanto, se
contexto del texto inferencia proposicional. evidencia una
escrito. mejora en el
• Utiliza los “decodificadores nivel de
de lectura, primaria y comprensión
secundaria” para de textos.
comprender, interpretar un
texto, contrastando el texto
con el autor, la sociedad y el
resto de textos escritos.
Enfoques
transversales
Docentes y estudiantes se esfuerzan por superarse, buscando
Enfoque búsqueda de
objetivos que representen avances respecto a su nivel de
la excelencia
posibilidades en determinados ámbitos de desempeño.
Materiales
y recursos
El docente motiva con la estrategia “la coma
puede salvar vidas” y realiza una reflexión
sobre la libertad y responsabilidad, para Palabra,
10
Inicio realizar nuestras acciones; y las diversas material de
Minutos
formas que pueden adoptar algunos signos lectura
dentro del texto. Se da a conocer sobre las
pautas a seguir con el material de lectura.
Los estudiantes leen los textos presentados,
reconociendo los signos de puntuación que se
presentan en los textos, así como también
algunos térmicos que pueden sustituir
palabras, ideas, párrafos (como los
pronombres). Se reconocen las proposiciones
del texto que están comprendidas en nociones Material de
de significado más allá de la palabra. lectura
60
Desarrollo El docente hace un recuerdo de la pizarra,
minutos
decodificación primaria y explica la lápiz
decodificación secundaria con dinamicidad y borrador
participación con los estudiantes.
Se realiza una lectura en voz alta las lecturas y
los ejercicios propuestos, para su resolución
participativa y dinámica dentro de la clase,
interactuando estudiante y docente.
Se realiza un repaso sobre los procesos de
Pizarra y 10
Cierre decodificación secundaria para la comprensión
plumones minutos
de textos, y su influencia en la lectura literal.
¿Qué avances tuvieron los estudiantes?
¿Cuáles fueron las dificultades de extradición
de inferencias proposicionales? ¿existe 10
Reflexión Palabra
aprendizajes a reforzar en la siguiente sesión? minutos
¿es adecuado las estrategias y el material
presentado?
Capacidades:
Desempeños de la Desempeños de la Desempeños de la
competencia competencia competencia
Localiza y retiene la Identifica y organiza Utiliza los
información relevante información explicita “decodificadores de
de diversos tipos de del texto, lectura, primaria y
textos, utilizando los comprendiendo las ideas secundaria” para
mecanismos principales y comprender,
decodificadores secundarias, utilizando interpretar un texto,
Nombres y apellidos de los secundarios como la el mecanismo contrastando el texto
N° estudiantes puntuación, la decodificador con el autor, la
pronominalización y secundario como la sociedad y el resto de
la cromatización. inferencia proposicional. textos escritos.
Escala de Escala de valoración Escala de
valoración valoración
M. deficiente
M. deficiente
M. deficiente
Muy bueno
Muy bueno
Muy bueno
Deficient
Deficient
Deficient
Regular
Regular
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
e
e
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
4. BIBLIOGRAFÍA
Para el docente:
Lima.
Real Academia Española y Asociacion de Academias de la Lengua Española 1° edición.
Para el estudiante:
Bello, A. (18471981): Gramática castellana destinada al uso de los americanos, ed. crítica
de R. Trujillo, Tenerife, Instituto Universitario de Lingüística Andrés Bello, Cabildo Insular.
Páginas webs:
http://es.geocities.com/sociolinguistica/masinformacion.htm
http://www.slideshare.net/Mogarito/el-lenguaje-1279162
https://sites.google.com/site/heidymilenabuitragovalencia/pronombre/clases-de-pronombres

ANEXO “G1”
Material didáctico y asignación N°3
…………………………………………………………………….
…………………………………………………………………….
III. MECANISMOS DECODIFICADORES ELEMENTALES:
DECODIFICACIÓN SECUNDARIA
Puntuación
Decodificación Pronominalización
primaria:
Lectura - Léxico Decodificación
fonética - Contextualización secundaria
- Radicación Cromatización
- Sinonimia
Inferencia
proposicional
La decodificación secundaria traslada el procesamiento de los textos de las palabras

hacia las frases.
La puntuación.- Para extraer el pensamiento contenido en una frase se debe establecer
la extensión de la misma, definiendo su inicio y su final, y aunque pueda parecer trivial
no es una tarea sencilla. IMPLICA EL SEGUIMIENTO DE LOS SIGNOS DE
PUNTUACIÓN, que, a diferencia de los espacios en blanco, cumplen diversas funciones,
y se requiere entrenamiento para reconocer la específica función cumplida en cada caso.
No es suficiente con definir tales signos, necesita práctica.
Pronominalización.- En principio se caracteriza la Pronominalización como una
operación textual secuencial. registra las unidades de la lengua capaces de funcionar como
pronombres o proformas. Remplaza el significado de palabras, oraciones, párrafos, etc.
Cromatización.- Aunque en la mayoría de lecturas son comunes las frases afirmativas
o negativas simples, a mayor sofisticación lingüística el lenguaje se torna más cromático.
Los " quizá”, " Tal vez", " en alguna medida " " entendido como." etc. relativizan y
reflejan una gama de matices ideativos o cromatismos. Aunque para un lector experto le
pueda parecer sencillos y obvios, se requiere un enorme trabajo intelectual y mucho
ejercicio para captarlos sin que obstaculicen la fluidez de la lectura.
Inferencia proposicional.- Extrae proposiciones, a veces concuerdan con oraciones
del texto. Y cada proposición es un conjunto de palabras que expresan nociones de
significados.
Lea detenidamente los textos y responda correctamente en los espacios
correspondientes
La siguiente anécdota, muestra a la coma, puede cambiar el sentido de una frase (y de
una vida).
TEXTO N°3
El monarca Carlos V está a punto de firmar una sentencia que dice: «Perdón imposible,
que cumpla su condena». Con la pluma en la mano se queda unos instantes pensativos y,
en un gesto de magnanimidad regia, firma el documento, no sin antes haber desplazado
la coma: «Perdón, imposible que cumpla su condena», dice ahora la sentencia.
1. Cuál es el significado de la frase: «Perdón imposible, que cumpla su condena»
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
2. La siguiente expresión, «Perdón, imposible que cumpla su condena» adopta la
noción de:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
3. ¿Cuáles la importancia de los signos de puntuación según el texto dado?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………….
4. El tema tratado del texto sería:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………........................................
5. En las siguientes frases indique la noción correcta de significado que adopta:
− Proferí el discurso, como me dijeron:

………………………………………………………………………………………….
− Proferí el discurso como me dijeron:
…………………………………………………………………………………………
− Vamos a comer niños:
……………………………………………………………………................................
− Vamos a comer, niños:
…………………………………………………………………………………………
− Los soldados, cansados, volvieron al campamento:
…………………………………………………………………………………………
− Los soldados cansados volvieron al campamento:
…………………………………………………………………………………………
− Antonio, mi vecino, pone la música a todo volumen. ¿quién pone la música a todo
volumen?
………………………………………………………………………………………….
En los anteriores ejemplos, el uso o la ausencia de la coma puede alterar
completamente el significado de la oración. Es decir, la coma tiene una función distintiva
porque permite diferenciar los diversos sentidos que una oración puede tener.
TEXTON°4: NATURALEZA DEL SIGNO LINGUÍSTICO

“Lo que el signo lingüístico une no es una cosa y un nombre, sino un concepto y una
imagen acústica. La imagen acústica no es el sonido material, cosa puramente física, sino
su huella psíquica, la representación que de él nos da el testimonio de nuestros sentidos;
esa imagen es sensorial, y si llegamos a llamarla «material» es solamente en este sentido
y por oposición al otro término de la asociación, el concepto, generalmente más
abstracto”.
Saussure, Ferdinad. Curso de Lingüística General. Pág. 91.92
Nivel literal de lectura

El nivel literal dela comprensión de textos, está determinada por la información
explícita que se pueda encontrar, es decir, las respuestas la podemos encontrar dentro del
texto mediante reconocimiento del rol que cumple en el texto.
6. Responda las siguientes interrogantes:
- El signo lingüístico une:
- ¿Qué es la imagen acústica?
- Según el texto. Qué característica adopta el sonido material:
- Qué es el concepto:
- Escriba algunas palabras que dan cromatismo al texto indicando alguna función
que cumplan:
7. En la expresión “la representación que de él nos da el testimonio de nuestros

sentidos”:
El término “él” adopta la noción de:
a) Concepto.
b) Signo lingüístico.
c) Nuestros sentidos.
d) La imagen acústica.
e) Sonido material.
8. El pronombre “esa” en “esa imagen es sensorial” hace alusión a:
a) Huella psíquica.
b) El sonido físico de las palabras.
c) La imagen acústica.
d) Al signo lingüístico.
e) Al concepto abstracto.
9. ¿Cuál es la naturaleza del signo lingüístico?
a) Posee una característica material y físico.
b) Está estructurado por la imagen acústica y la huella psíquica.
c) Es de naturaleza conceptual y abstracto.
d) Su unidad está dada por un concepto y una imagen acústica.
e) Pertenece a la teoría abstracta de la lingüística general y acústica.
10. Extrapole las inferencias proposicionales del texto en la siguiente tabla:
N° Inferencias proposicionales
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

ANEXO “H”
TÍTULO DE LA SESIÓN : “Encontrando la estructura semántica de los textos”
¿Qué nos
Competencia / dará
Área Desempeños
aprendizaje?
Lee diversos tipos • Organiza la información
de textos escritos explícita del texto,
en lengua comprendiendo las ideas
materna. principales y secundarias;
aplicando los interpretadores
•Obtiene
semánticos (ideas en el texto, Los
información del
como la macro estructura estudiantes
texto escrito.
proposicional) reconociendo resuelven el
•Infiere e los modelos y tipos textuales material de
interpreta (superestructura). lectura
Comunicación
información del propuesto por
• Deduce e infiere la estructura el docente con
texto.
semántica del texto, con la los propósitos
•Reflexiona y lectura terciaria. y desempeños
evalúa la forma, el
contenido y el • Emite juicios de valor sobre establecidos.
contexto del texto el contenido del texto;
escrito. contrastando con el autor, la
sociedad y el resto de textos
escritos.
Enfoques
transversales
Docentes y estudiantes demuestran el respeto a las diferencias
Enfoque inclusivo o
de ideas y la tolerancia; así como la confianza en la persona,
de atención a la
demostrando altas expectativas sobre los estudiantes y los
diversidad
demás.
Materiales
y recursos
El docente motiva con la estrategia “el libre
albedrío de las ideas” y realiza una reflexión Palabra,
sobre la libertad y responsabilidad del 10
Inicio material de
pensamiento y el origen de las ideas con la Minutos
lectura
pregunta ¿qué son las ideas y de dónde surgen?
El docente realiza un recuento de los
decodificadores primarios y secundarios y su
importancia en la decodificación terciaria.
Los estudiantes leen el material de lectura
presentado por el docente organizando la
información, extraen las frases y
macroproposiciones del texto para encontrar
las ideas que el autor comunica. Material de
lectura
Los estudiantes desarrollan, resuelven los 60
Desarrollo pizarra,
textos de lectura presentados de forma minutos
lápiz
dinámica conjuntamente con el docente, borrador
aplicando la decodificación terciaria
(encuentran las ideas primarias y secundarias y
las comprenden); extrayendo macro
proposiciones, estructuras semánticas y
modelos; así respondiendo a las preguntas
propuestas de acuerdo a los niveles de lectura
(literal, inferencial y critico).
Se realiza un repaso sobre los procesos de
decodificación terciaria para la comprensión Pizarra y 10
Cierre de textos, y su influencia en la lectura plumones minutos
inferencial.
¿Cuáles son los progresos de los estudiantes?
¿Cuáles fueron las dificultades de encontrar la
10
Reflexión estructura semántica de los textos propuestos? Palabra
minutos
¿Es adecuado las estrategias y el material
presentado?
Capacidades:
Desempeños de la Desempeños Desempeños de la
competencia de la competencia
competencia
Organiza la información Deduce e Emite juicios de
explícita del texto, infiere la valor sobre el
comprendiendo las ideas estructura contenido del
principales y secundarias; semántica texto; contrastando
aplicando los interpretadores del texto, con con el autor, la
semánticos (ideas en el texto, la lectura sociedad y el resto
Nombres y apellidos de los como la macro estructura terciaria. de textos escritos.
N° estudiantes proposicional) reconociendo
los modelos y tipos textuales
(superestructura).
Escala de Escala de
Escala de valoración valoración valoración
M. deficiente
M. deficiente
M. deficiente
Deficiente
Muy bueno
Muy bueno
Muy bueno
En proceso
Deficiente
Regular
Regular
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
4. BIBLIOGRAFÍA
Para el docente:
Lima.
Para el estudiante:
Página web:
http://www.icarito.cl/2009/12/97-8632-9-2-conectores-textuales.shtml/

ANEXO “H1”
……………………………………………………………………………………..
Grado, sección, fecha y lugar: …………………………………………………..
IV. LA DECODIFICACIÓN TERCIARIA
• Lectura fonética
Decodificación • Decodificación • Macroproposiciones
Decodificación
Mecanismos primaria terciaria • Estructura semánticas
elementales • Decodificación • Modelos (esquemas)
secundaria
De las frases a las ideas

Consiste en encontrar las ideas que se derivaron de las proposiciones inferenciales de
la decodificación secundaria. La base de esta etapa es encontrar las macroestructuras en
la que están plasmado en el tema, las ideas principales y las secundarias. Los textos
contienen estructuras semánticas que se organizan en sistemas de ideas que están
relacionados por vínculos de implicación, de causalidad de intencionalidad, etc. Las
macroproposiciones no son amontonamientos de proposiciones, ni de frases, etc.
Los modelos son los esquemas de representación de la información es decir las
superestructuras de la que derivan las tipologías textuales.
Según Van Dijk, vemos al texto de la siguiente manera:
Tema
Macroestructura
Microestructura Ideas principales
TEXTO y secundarias
Superestructura Esquema Tipología
textual textual textual
El tema es lo que trata el texto, el asunto general a desarrollar
La idea principal es el planteamiento central, es el desarrollo del tema
Las ideas secundarias son las demás ideas del texto que sirven de soporte a la idea
principal, cumplen las funciones de explicar, fundamentar, ejemplificar, comparar, etc. a
la idea principal.
La estructura semántica es la organización de las ideas mediante conexiones, vínculos
temporales de implicación, de causalidad, de intencionalidad, etc.
La lectura inferencial va más allá de lo expresado por el autor. El lector es capaz de
deducir e inferir la información implícita, información que han sido omitidas.
TEXTO N° 5
Se domina mucho mejor si el dominado no tiene consciencia de ello. Los colonizados
y sus opresores saben que la relación de dominación no se basa solo en la supremacía de
la fuerza. Pasado el tiempo de conquista, llega la hora del control de las mentes. por esa
razón, a largo plazo, para todo imperio que desee perdurar, el principal desafío consiste
en domesticar las almas. Otrora perpetradores de genocidio (contra los indios), esclavistas
(contra los puertorriqueños), los Estados Unidos de América, sin duda agotados por su
excesiva brutalidad, aspiran en lo sucesivo a instalarse pacíficamente en la mente de todos
los no estadounidenses y sin seducir sus corazones.
Por consiguiente, urge recordar el grito de alerta lanzado desde 1931 en su libro Un
mundo feliz por Aldous Huxley: “En una época de tecnología avanzada, el mayor peligro
para las ideas, la cultura y el espíritu puede provenir más de un enemigo con rostro
sonriente que de un adversario que inspira el terror y el odio”.
El imperio norteamericano, convertido en señor de los símbolos, se presenta en lo
sucesivo ante nosotros con la seductora apariencia de los encantadores de siempre. Al
proponernos entretenimiento a mansalva, muchas distracciones, golosinas para llenarnos
los ojos, este nuevo hipnotizador, penetra en nuestro pensamiento e injerta en él ideas que
no son las nuestras. No trata de obtener nuestra sumisión por la fuerza, sino mediante el
encantamiento, no mediante una orden, sino por nuestro propio deseo. No por la amenaza
al castigo, sino por nuestra propia sed inagotable de placer.
RAMONET, Ignacio. Un delicioso despotismo.
NIVEL LITERAL
Luego de leer el texto, aplicando las estrategias que ya se desarrollaron, realice las
siguientes asignaciones:
1. La superestructura del texto leído pertenece a la de un texto de tipo: indique el
por qué.
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
2. Escriba cinco proposiciones inferenciales extraídas del texto.
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
.............................................................................................................................................
3.Qué nos indica el término “ello” en “Se domina mucho mejor si el dominado
no tiene consciencia de ello”.
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
4. En la expresión “por esa razón” se refiere a:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………..
NIVEL INFERENCIAL
5. ¿Con qué intención el autor escribió el texto?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
6. Qué noción de significado implica la palabra “conquista” en “Pasado el tiempo
de conquista”.
a) La dominación es una conquista.
b) La conquista es la supremacía de la fuerza.
c) La conquista es la dominación por la mente.
d) Significa el dominamiento a través de engaños mentales.
e) La conquista ahora es mental.
7. El texto trata fundamentalmente sobre:
a) El poder de dominación contundente de las grandes potencias del mundo.
b) El control aparente que ejerce el imperio norteamericano en el mundo.
c) La sutil dominación de las mentes por parte del imperio norteamericano.
d) El carácter hipnotizador del control político de los dominadores.
e) El cambio en la forma de controlar a las personas en EE.UU.
8. Qué quiere expresar, la palabra “instalarse” en el texto.
a) Situación.
b) Distribución.
c) Control.
d) Ubicación.
e) Propensión.
9. Se puede inferir que el gran instrumento de sumisión sería:
a) Generar muchas distracciones.
b) El poder hipnótico.
c) Desconocer a Huxley.
d) La tecnología militar.
e) El poder mediático.
10. ¿Cuál de estas afirmaciones es ajena a la del autor?
a) Estados unidos es el genocida por excelencia del mundo.
b) La reflexión y el sentido crítico evitan el sometimiento del pueblo.
c) Existe una gama de medios para perpetrar el dominio.
d) Los medios son utilizados estratégicamente para alienar las mentes.
e) Para ejercer dominio, es necesaria la violencia psicológica.
NIVEL CRÍTICO
11. Si la tecnología empleada por el imperio no fuera avanzada,
a) Igual la sed de placer nos arrastraría a la subyugación.
b) Por fin sería libre el hombre de todo tipo de dominios.
c) Se presentaría ante nosotros con la seductora apariencia.
d) Resultaría más complicada la dominación de las mentes.
e) La humanidad tomaría consciencia para hacerle frente al enemigo.
12. Si la postura del autor no es cierta entonces en el Perú:
a) La televisión es de carácter cultural para la dominación estratégica y subyugación.
b) Los programas televisivos como “Esto es guerra, Combate” son una estrategia de
dominación.
c) Los periódicos “chicha” son para la conciencia contra la dominación.
d) El deporte es una forma de dominación.
e) Los castings de elección de modelos femeninos es un ejemplo de engaño mental e
hipnotización.

ANEXO “I”
TÍTULO DE LA SESIÓN : “Análisis y síntesis en la lectura”


¿Qué nos
Competencia / dará
Área Desempeños
aprendizaje?
• Organiza y comprende las
ideas principales y Los
Lee diversos tipos secundarias, aplicando los estudiantes
de textos escritos mecanismos decodificadores desarrollan el
en lengua elementales de lectura. material de
materna. lectura y
• Deduce, e infiere la aprendizaje
•Obtiene estructura semántica del propuesto por
información del
texto utilizando el análisis el docente,
texto escrito.
semántico categorial. con los
Comunicación •Infiere e interpreta propósitos y
información del • Formula hipótesis sobre el desempeños
texto. contenido de los textos, establecidos
aplicando la interpretación de la sesión,
•Reflexiona y de la lectura categorial. cumpliéndose
evalúa la forma, el una mejora en
contenido y el • Emite juicios de valor sobre
el contenido del texto; el nivel de
contexto del texto
escrito. contrastando con el autor, la comprensión
sociedad y el resto de textos de textos que
escritos. poseían.
Enfoques
transversales
Docentes y estudiantes demuestran el respeto a las diferencias
Enfoque inclusivo o
de ideas y la tolerancia; así como la confianza en la persona,
de atención a la
demostrando altas expectativas sobre los estudiantes y los
diversidad
demás.
Materiales
y recursos
El docente motiva con la estrategia lluvia de
ideas preguntando sobre cómo utilizan los Palabra,
10
Inicio productos tecnológicos, en particular de los material de
Minutos
teléfonos inteligentes. lectura
El docente realiza un repaso sobre los

decodificadores anteriores y llama a la lectura
del texto presentado (la nueva religión).
El docente explica los pasos de la lectura
categorial con la participación de los
estudiantes.
Los estudiantes comprenden y encuentran las
proposiciones de cada párrafo u oraciones.
(texto, la nueva religión), convirtiéndolos en
ideas (tema y rema). Material de
Los estudiantes, conjuntamente con el docente lectura
60
Desarrollo identifican y comprenden la idea principal de pizarra,
minutos
los párrafos (macroproposiciones), luego lápiz
copian en el material de lectura presentado, en borrador
las asignaciones pertinentes.
Los estudiantes y el docente a partir de las
macroproposiciones comprenden e identifican
la tesis del autor (idea principal y secundarios
del texto; escriben la tesis encontrada en el
material presentado; luego realizan un
esquema para después realizar una síntesis del
texto. Desarrollando así el material didáctico.
aprendizaje propuesto por el docente.
Se realiza una retroalimentación sobre la
estrategia planteada en el uso en cualquier tipo Pizarra y 10
Cierre de texto, para así enfrentarse a la resolución de plumones minutos
problemas.
¿Cuáles fueron las dificultades en realizar el 10
Reflexión Palabra
análisis y la síntesis del texto? ¿Es adecuado minutos
las estrategias y el material presentado?
Competencia: Lee diversos tipos de textos escritos en lengua materna. texto escrito.
Capacidades:
• Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto.
Desempeños de Desempeños de la Desempeños de Desempeños de
la competencia competencia la competencia la competencia
Organiza y Deduce, e Formula Emite juicios
comprende las infiere la hipótesis sobre de valor sobre
ideas estructura el contenido de el contenido
principales y semántica del los textos, del texto;
secundarias, texto utilizando aplicando la contrastando
aplicando los el análisis interpretación con el autor, la
Nombres y apellidos de mecanismos semántico de la lectura sociedad y el
N° decodificadores categorial. categorial. resto de textos
los estudiantes
elementales de escritos.
lectura.
Escala de Escala de Escala de Escala de
valoración valoración valoración valoración
M. deficiente
M. deficiente
M. deficiente
M. deficiente
Muy bueno
Muy bueno
Muy bueno
Muy bueno
Deficient
Deficient
Deficiente
Deficiente
Regular
Regular
Regular
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
e
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
4. BIBLIOGRAFÍA
Para el docente:
Lima.
Para el estudiante:

ANEXO “I1”
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
V. LECTURA CATEGORIAL
Decodificación
Mecanismos Mecanismos
elementales complejos • Comprender las ideas
principales.
• Lectura fonética Lectura • Separar las
• Decodificación categorial macroproposicciones.
primaria • Identificar la tesis.
• Decodificación • Confrontación con
secundaria otras proposiciones.
Lectura
• Decodificación metasemántica • Descifrar la
terciaria organización
categorial.
El leer categorial exige cinco pasos secuenciales:

Primero: Dominar las ideas principales mentalmente, gracias a la decodificación
terciaria.
Segundo: Separar una a una las macroproposiciones principales (ideas principales de las
secundarias), lo que se denomina análisis elemental.
Tercero: Definir o identificar la tesis o columna vertebral del texto. Todas las
proposiciones convergen hacia ella y se derivan de ella
Cuarto: Se verifica analíticamente, confrontándola con las proposiciones aisladas, es
decir se estudia analíticamente si la tesis previa encaja o no con el resto de las
proposiciones.
Quinto: Se realiza una síntesis guiada por el análisis, para ello se relee el artículo
colocando la tesis a modo de faro o de columna articuladora, descubriendo y explicando
los enlaces entre las proposiciones y la tesis, esto implica descubrir la oculta organización
categorial.
La lectura categorial se desarrolla principalmente para comprender textos de estructura
semántica compleja, que condensa disertaciones abstractas de tipo científico, humanístico
o artístico (ensayos, artículos científicos, investigaciones, literatura, etc).
Continuación se debe desarrollar el siguiente artículo:
Lea detenidamente el texto y desarrolle según corresponda:
TEXTO N° 6
LA NUEVA RELIGIÓN
A mediados de siglo surgió una religión que hoy cuenta millones de fieles. Como toda religión,
es un sistema de mitos que atribuyen propiedades extraordinarias a los seres que adora. Como
toda religión, ha acabado por institucionalizarse en poderosas organizaciones. Como toda
religión, ha penetrado en hogares y escuelas. Como toda religión, alienta en algunos respectos y
ata en otros.
A diferencia de las demás religiones, la que nos ocupa rinde culto a ciertos artefactos que
encontramos en lugares no consagrados, tales como laboratorios, comercios y oficinas estatales.
Y, a diferencia de las demás religiones, ha captado a las personas más prácticas del mundo: los
científicos, ingenieros y administradores. El lector ya adivinó: se trata del culto de los
ordenadores.
Sería ridículo poner en tela de juicio la potencia y versatilidad de los ordenadores y, por
consiguiente, su utilidad. Sería absurdo negar que su difusión masiva está revolucionando la vida
diaria, la economía y la cultura. Lo discutible es la ideología que suele acompañar a la revolución
de marras. Veamos por qué.
Son artículos de fe de la nueva religión: que los ordenadores puedan hacer cuanto hacemos los
humanos, sólo que mucho mejor; que el cerebro no es sino un ordenador, de modo que la mejor
manera de entenderlo es estudiar cómo funcionan los ordenadores, y que los ordenadores
terminarán por dominar al hombre. Examinemos brevemente estas tesis.
Es verdad que los ordenadores pueden almacenar y elaborar (procesar) cantidades prodigiosas
de información. Pero es falso que puedan reemplazar con ventaja al cerebro humano en todos los
campos. Esto se debe a que tienen, entre otras, las, siguientes limitaciones.
Primero, los ordenadores no plantean problemas nuevos, sino que nos ayudan a resolver
problemas de ciertos tipos. Esta es una limitación clave, porque toda la investigación o
exploración, sea científica, técnica, humanística o artística, consiste en investigar problemas.
Segundo, los ordenadores carecen de iniciativa y de originalidad. Más aún, no queremos que
las tengan: se los diseña para que obedezcan instrucciones, no para que las inventen.
Tercero, los ordenadores carecen de intuición (flair, insight) para imaginar y evaluar ideas
nuevas. Más aún, no nos gustaría que poseyesen intuición, ya que entonces no serían de fiar. Por
el contrario, hacemos uso de ordenadores para controlar nuestras corazonadas. En resumidas
cuentas, no es verdad que los ordenadores puedan hacer todo lo que podemos hacer los humanos.
Tampoco es cierto que los cerebros funcionen como ordenadores. No podrían hacerlo, puesto
que están compuestos por células vivas que satisfacen leyes biológicas, no por objetos físicos.
Para refutar la tesis de la semejanza esencial entre cerebros y ordenadores basta recordar que éstos
sólo elaboran información: no la crean. Los ordenadores son dispositivos combinatorios carentes
de espontaneidad y creatividad. Incluso la memoria humana difiere de la de un ordenador. La
primera borra, agrega, reorganiza y, a menudo, embellece, en tanto que el segundo conserva
fielmente cuanto se le ha ofrecido.
Como si esto fuera poco, la inteligencia humana no es puramente combinatoria ni, en general,
puramente racional: está íntimamente ligada a la percepción y la afección. A diferencia de los
ordenadores, somos capaces de tomamos algunas ideas a pecho y aun con pasión, lo que a veces
nos ciega y otras nos ilumina. Dadas estas diferencias, la estrategia de buscar entender el cerebro
en términos informáticos es fundamentalmente errada. El cerebro y sus funciones mentales se van
entendiendo a medida que se profundiza el estudio del ser humano vivo.
Finalmente, el temor (o la esperanza) de que los ordenadores terminen por dominamos es
absurdo, ya que, en última instancia, quienes los controlan son seres humanos. Basta
desconectarlos para inactivarlos.
Lo que sí debemos temer es que se abuse de los programas que dan como resultados finales
decisiones que afecten a nuestras vidas. Esto es de temer porque, al habituamos a delegar
decisiones a ordenadores, podemos delegar nuestra responsabilidad, convirtiéndonos en seres
amorales. Al obrar de esta manera olvidamos que los programas respectivos suponen principios
científicos, tecnológicos o morales falibles, por lo cual deberíamos revisarlos de cuando en
cuando. En otras palabras, el abuso de los ordenadores nos toma dogmáticos sin advertirlo: nos
acostumbramos a aplicar (vía ordenadores) principios científicos, técnicos o morales, olvidando
la necesidad de controlarlos, revisarlos, enriquecerlos o abandonarlos.
En resolución, los ordenadores no sienten ni dudan: no formulan problemas ni tienen “olfato”
para “ver” y sopesar ideas o actos: no tienen corazonadas ni escrúpulos. Ni siquiera calculan por
cuenta propia, esto es, independientemente de los programas que lo alimentan. Por estos motivos
no se equivocan al ejecutar instrucciones (al menos, claro está, que se les dé alguna instrucción
errada o se descompongan). Por los mismos motivos los ordenadores son incapaces de crear y
evaluar ideas y métodos radicalmente nuevos. Son, por decirlo antropomórficamente,
conservadores y dogmáticos.
La vida, en cambio, exige innovación y flexibilidad, y por esto también crítica, permanentes.
Y estas no son computables, aun cuando el cálculo interviene a menudo en la innovación y la
crítica. El cálculo vale plata, pero la intuición vale oro, y la originalidad - sea intelectual, artística
o moral – no tiene precio.
Dado el enorme valor instrumental de los ordenadores, honremos a sus diseñadores,
constructores y programadores, y difundamos esas máquinas maravillosas en fábricas, oficinas
escuelas y hogares. Pero impidamos que contribuyan a aumentar el paro, y no tomemos en serio
la religión del ordenador. Este no es sino un auxiliar neutro. Al igual que las tijeras, puede
usárselos para trabajar o para herir, al igual que la escritura, puede usárselos para iluminar o para
ofuscar. El buen o mal uso que hagamos de los ordenadores depende exclusivamente de nosotros.
(el texto la nueva religión es un artículo publicado en el libro “Vistas y entrevistas”. Opiniones impopulares sobre
problemas de actualidad, filósofo Mario Bunge, publicado en Buenos Aires, a través de la editorial Siglo XXI, en
1987).
Una vez leído el texto realice las siguientes asignaciones:

Nivel literal
1. Gracias a los decodificadores primarios y secundarios; enumere en el texto (con
una marca de número) las oraciones de cada párrafo, reconociendo las
proposiciones
Nivel inferencial
2. Con la decodificación terciaria identifique la idea principal de los párrafos
(macroproposiciones); a veces corresponde a una oración o proposición (análisis
elemental). Luego cópialos:
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3. Identifique la tesis o columna vertebral del texto (idea principal del texto) lo
cual se articulan las demás macro proposiciones:
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……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
4. Verifique analíticamente la tesis con las demás macroproposiciones, dando a
cada macro proposición una categoría correspondiente. Realice un esquema de
las ideas presentadas.
5. Realice una síntesis (resumen) del texto dado.
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Nivel crítico
6. Haga un comentario respecto al uso de los ordenadores a nivel de tu familia,
escuela y región de Puno.
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ANEXO “J”
TÍTULO DE LA SESIÓN : “Valorando un texto”


¿Qué nos dará
Competencia /
Área Desempeños evidencias de
capacidad
aprendizaje?
• Comprende las ideas
principales y secundarias,
aplicando los mecanismos
decodificadores
Lee diversos tipos elementales de lectura. La mejora en el
de textos escritos nivel de
• Deduce, e infiere la
en lengua comprensión de
estructura semántica del
materna. textos se
texto utilizando el análisis
•Obtiene semántico categorial. muestra de los
información del estudiantes, se
texto escrito. • Emite juicios de valor muestra al
sobre el contenido del resolver y
Comunicación •Infiere e interpreta texto; contrastando con el desarrollar el
información del autor, la sociedad y el resto material de
texto. de los escritos. lectura-
aprendizaje
•Reflexiona y • Argumenta e interpreta sus propuesto por el
evalúa la forma, el puntos de vista sobre las docente, con los
contenido y el ideas del autor; desde los propósitos y
contexto del texto mecanismos elementales y desempeños
escrito. complejos de establecidos.
decodificación
• Crea y asume una posición
frente al texto según la
lectura metatextual.
Enfoques
transversales
El docente promueve a los estudiantes oportunidades para que
Enfoque de ellos asuman responsabilidades diversas y los estudiantes las
orientación al bien aprovechan, teniendo en cuenta su propio bienestar y el de la
común colectividad.
Materiales
y recursos
El docente motiva con la estrategia la
“reflexión de imágenes”. Mediante la lluvia de Palabra,
ideas llama a responder a los estudiantes la 10
Inicio material de
interrogante propuesta, al tipo de pregunta del Minutos
lectura
nivel crítico referida a la imagen presentada.
Los estudiantes después de responder la
interrogante presentada visualizan el esquema
de la última etapa de la teoría de seis lecturas
como estrategia de Miguel de subiría y
reflexionando sobre la lectura crítica.
El docente explica los pasos dela lectura
metatextual con la participación de los Material de
estudiantes. lectura
60
Desarrollo pizarra,
Los estudiantes leen el texto presentado minutos
lápiz
detenidamente, luego desarrollan las borrador
asignaciones conjuntamente con el docente
participativamente. En la última fase,
contrastan sus ideas con la del autor, el
contexto y el resto de otros escritos,
expresando sus puntos de vista respecto a la
responsabilidad moral y la acción moral.
Se realiza una reflexión sobre el camino del
estudiante en la vida y la relación de la
comprensión de textos con la estrategia
desarrollada, para el fortalecimiento de su Pizarra y 10
Cierre
nivel de lectura y enfrentar problemas plumones minutos
(exámenes de admisión programados por
centros educativos del nivel superior).
¿Cuáles fueron las dificultades y fortalezas
10
Reflexión cuando los estudiantes valoraban un texto? ¿Es Palabra
minutos
adecuado las estrategias y el material
presentado?
Capacidades:
Desempeños Desempeños Desempeños Desempeños Desempeños
de la de la de la de la de la
competencia competencia competencia competencia competencia
Organiza y Deduce, e Formula Emite juicios Crea y
comprende las infiere la hipótesis de valor asume una
ideas estructura sobre el sobre el posición
principales y semántica contenido decontenido del frente al
secundarias, del texto los textos, texto; texto según
aplicando los utilizando aplicando lacontrastando la lectura
Nombres y apellidos de los mecanismos el análisis interpretació
con el autor, metatextual.
N°
estudiantes decodificadore semántico n de la la sociedad y
s elementales categorial. lectura el resto de
de lectura. categorial. textos
escritos.
Escala de Escala de Escala de Escala de Escala de
valoración valoración valoración valoración valoración
Muy bueno
Muy bueno
Muy bueno
Muy bueno
Muy bueno
En proceso
Deficien
Deficiente
Deficiente
Deficiente
deficiente
deficiente
deficiente
deficiente
deficiente
Regular
Regular
Regular
Regular
Regular
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
Bueno
M.
M.
M.
M.
M.
te
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
4. BIBLIOGRAFÍA
Para el docente:
Lima.
Para el estudiante:

ANEXO “J1”
…………………………………………………………………………………………….
.............................................................................................................................................
VI. LECTURA METATEXTUAL
TEXTO N° 7
Responda a la siguiente pregunta y observa el esquema, ubicando la lectura

metasemántica.
Con la expresión del cartel, el autor pretende:
a) Cuestionar que se celebre el día de la mujer más no el día del hombre.
b) Criticar irónicamente algunas celebraciones culturales cuestionando su sinceridad.
c) Resaltar los trabajos cotidianos que llevan a cabo las mujeres.
d) Ilustrar los hechos que originaron la celebración del día de la mujer.
Decodificación
Mecanismos Mecanismos
elementales complejos
• El autor
• La sociedad en cual
• Lectura fonética Lectura vive
• Decodificación categorial • El resto de los
primaria escritos
• Decodificación
secundaria
Lectura
• Decodificación
metasemántica
terciaria
LECTURA METATEXTUAL (LECTURA CRÍTICA)
La lectura metatextual hace corresponder la estructura ideativa contenida en el texto
con otros sistemas ideativos. Es una lectura externa. Vincula la estructura semántica con
sistemas externos de ideas: la sociedad, el autor y el reto de los escritos. Establece una
meta (más allá) textual: a) De las circunstancias socio culturales, b) Del individuo. Y c)
crítica y/o individuo.
En otras palabras, sigue la finalidad de contrastar, colocar en correspondencia, o
contraponer la obra leída con instancias externas al texto, contraponer el texto con:
• El autor
• La sociedad en la cual vive
• El resto de los escritos
TEXTO N° 8
El acto moral, como se verá, entraña todo un proceso en que se interrelacionan una
serie de elementos o pasos. Podríamos definirlo diciendo que es el proceso mediante el
cual un sujeto moral realiza un comportamiento susceptible de ser valorado bajo un
sentido moral (bueno o malo).
En relación con los requisitos que nos permiten efectuar un acto moral, cabe mencionar
la libertad y conciencia del sujeto. Un acto adquiere el calificativo de moral cuando ha
sido realizado en una forma libre y consciente. De esta manera, la libertad es una
condición fundamental y necesaria en la esencia del acto moral; pues, por ejemplo, el acto
de un individuo que ha sido realizado bajo una coacción interna o externa no cae en la
esfera de la moral. Lo mismo podemos decir de los actos inconscientes. Frecuentemente
se dice: las acciones de los niños (seres sin plena conciencia moral), de los imbéciles o
de los locos no tienen calidad moral, pues ellos no saben lo que hacen.
En realidad, el análisis del acto moral nos sirve de pauta para distinguir entre actos
responsables e irresponsables. Sólo los actos responsables, esto es, conscientes y libres,
caen dentro del dominio de la moral. Esto nos lleva a tratar un poco el concepto de
"responsabilidad moral", así como de la noción concomitante de "conciencia moral". La
responsabilidad moral puede definirse como la capacidad y la obligación moral que tiene
el sujeto de responder plenamente de los actos realiza- dos, siempre y cuando éstos tengan
su origen en un comportamiento libre y consciente. Entre los factores que obstaculizan o
nulifican la libertad del sujeto y que por lo tanto lo eximen de responsabilidad moral,
están: factores de tipo inconsciente (demencia, estados patológicos como enfermedades
mentales), ausencia de libertad para obrar por cuenta propia (todo tipo de coacción:
interna o externa).
La responsabilidad moral está ligada íntimamente al concepto de "conciencia moral".
En virtud de la conciencia moral somos capaces de dictaminar acerca del valor moral de
una acción. Defínase la conciencia moral como "un conjunto de sentimientos, creencias,
ideas y juicios que nos inducen a distinguir entre lo que es bueno y lo que es malo".
Adaptado de: Ética, Gustavo Escobar Valenzuela. Cuarta edición
Desarrolle las siguientes asignaciones:

Nivel literal
1. ¿Qué es el acto moral?
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2. La libertad y conciencia, según el texto son:

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Nivel inferencial
3. ¿En una situación de obligación se cumple la acción moral?
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4. ¿A qué se refiere el texto con “coacción interna y externa?

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5. ¿Cuál sería el título apropiado del texto?

a) La responsabilidad moral.
b) La acción moral.
c) La moral, ética y libertad.
d) La coacción interna y externa.
e) Elementos de la responsabilidad.
6. Realice un esquema de los componentes de la acción moral
Nivel critico
7. ¿Cuál es el propósito del autor?
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8. ¿Los niños pueden realizar actos morales?

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9. ¿Cuál es tu opinión respecto a los políticos y gobernadores de tu localidad, con

relación a la acción moral?
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10. ¿Las acciones que realizas en tu familia y localidad, se pueden considerar

como actos morales?
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11. ¿Cómo sería la vida humana si no existiera la responsabilidad moral?

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12. A partir de la imagen: realice un comentario respecto al pensamiento de cada
pensador; teniendo en cuenta el texto leído.
Fuente: ttps://twitter.com/efrapotter/status/986122144001208320
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UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO DE PUNO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

APLICACIÓN DE LA “TEORÍA DE LAS SEIS LECTURAS” DE

Bach. DAVID WASHINGTON QUISPE QUISPE

Bach. LUCIO LUIS LAURA ALCA

PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN, ESPECIALIDAD DE

A mi familia, en especial para

mi madre María, por su valentía y

esfuerzo, convertido en apoyo

indispensable. A Dios, por la

comunidad científica de educación

El presente estudio se lo dedico a mis

padres: Luis Laura Arpasi y Lidia Alca Asqui,

por darme apoyo total y no permitir que

renuncie a la profesión, incitándome a seguir

sin importar las adversidades que se

presentan. Al director de la I.E.S. “Aymara”

Lic. Santiago Quispe Sanizo, por su gran

colaboración, confianza necesaria y

oportunidad de realizar esta investigación.

- A los docentes de la escuela profesional de Educación Secundaria, programa:

“Lengua, Literatura Psicología y Filosofía”, por la concretización y formación en el

- Al asesor de tesis, por haber guiado, corregido y concretizado la investigación.

- A la I.E.S. “Aymara” de Ácora, por darnos la facilidad de ejecutar la investigación.

- A los jurados de este estudio, por el veredicto final y objetivo.

VI. RECOMENDACIONES .................................................................................... 96

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................... 97

Área : Interdisciplinaridad en la dinámica educativa: Lengua, Literatura, Psicología y

Tema : Educación literaria e interculturalidad.

Fecha de sustentación: 06/Oct/2020

Figura 1. Esquema del triángulo humano en el proceso de aprendizaje desde el modelo

pedagógico conceptual. ............................................................................... 26

Figura 2. Modelo del hexágono pedagógico de la pedagogía conceptual. .................... 28

Figura 3. Desarrollo de la decodificación desde la perspectiva de Miguel de Zubiría

Figura 4. Suboperadores de la decodificación primaria. .............................................. 32

Figura 5. De las frases a los pensamientos: decodificación secundaria ........................ 36

lectura terciaria. ........................................................................................... 40

Figura 7. Macroestructura, microestructura y superestructura textual. ......................... 41

Figura 8. Procedimiento para realizar la prueba de hipótesis de la investigación, mostrado

en dos ventanas. .......................................................................................... 67

Figura 9. Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo de control de la

I.E.S. Aymara Ácora -2019 antes y después del experimento. ...................... 74

Tabla 1 Tipologías del discurso .................................................................................. 44

Tabla 2 Población de la investigación: Estudiantes matriculados de la institución

educativa secundaria “Aymara” Ácora en el 2019........................................ 64

Tabla 3 Conformación de la Muestra de investigación: Estudiantes del cuarto grado A,

del IES. “Aymara” Ácora en el 2019 ........................................................... 65

Tabla 4 Operativación de las variables ........................................................................ 70

Tabla 6 Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo de control de la

I.E.S. Aymara Ácora -2019 antes y después del experimento ....................... 73

después del experimento .............................................................................. 78

Tabla 9 Nivel de comprensión de textos de los estudiantes del grupo experimental de la

I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes y después del experimento ........................ 79

experimental de la I.E.S. Aymara Ácora 2019 antes y después del experimento

y después del experimento ........................................................................... 84

Tabla 12 Estadísticos del grupo experimental y control............................................... 87

Tabla 13 Prueba T para muestras independientes ........................................................ 87

experimental de la I.E.S. Aymara Ácora -2019 antes y después del