Niveles Cuento

Nivel 1. El libro es un objeto que actúa sobre el niño.
Es visto como
objeto manipulado de manera perceptual (chupa, toca o golpea), no atribuyen
significado al libro o ilustraciones.
Los libros para infantes y bebés presentan un objeto por página. El adulto
necesita dar acción a los dibujos (Piaget, 1952, 1954). Ej., el dibujo de un
perro actúa sobre el cuerpo del niño con características sensorio-motrices, y
cualquier conducta del niño (movimiento del dedo), se interpreta como
conducta comunicativa, de manera que el adulto lleva la ilustración del perro y
pretende morder el dedo del niño mientras gruñe. Este tipo de juego comienza
a centrar la atención del niño lejos de su propio cuerpo.
Nivel 2. El libro es un objeto sobre el que el niño puede actuar. A medida

que el niño se vuelve menos egocéntrico, puede centrar más su atención sobre
objetos, pero para comprenderlos todavía necesita manipularlos en un nivel
sensorio-motor (Piaget, 1952, 1954). Los niños pueden atender sólo durante
pocos segundos (Hanson, 1984), de manera que para mantener su interés por
mayor tiempo, la ilustración debe tener muchas cosas que ver. El adulto
necesita ayudar al niño a tratar activamente estos dibujos y modelar el
lenguaje que puede ser usado para hablar a los personajes o acerca de ellos y
sus acciones. Por ejemplo, objetos familiares pueden usarse para interactuar
con el dibujo (cepillos, tazas y jabón) y se toma como contextualmente
apropiado cualquier sonido o palabra que el niño diga.
Nivel 3. El libro representa acciones que otros realizan. Los niños

comienzan a centrarse en la relación entre un personaje y un objeto o entre dos
objetos en lugar que en sí mismos y ya no necesitan realizar acción para ver
acción, el dibujo representa acción en sí mismo (Piaget, 1952, 1954 ; Sulzby,
1985). Sin embargo, el niño sólo organiza simples relaciones en acciones
simples, no percibe ninguna historia. El adulto necesita ayudar a seguir el
evento en secuencia y a entender cambios de estado dentro del mismo
personaje u objeto que ocurren como resultado de una acción. Es frecuente
que en este nivel si el mismo personaje u objeto tiene un cambio de estado o
aparece en diferentes páginas, el niño lo interprete como una entidad diferente
(Applebee, 1978).
Mediante estas interacciones, el niño comienza a coordinar tiempo y
espacio (Lucas, 1980 ; Westby, 1985) y, con pequeñas discusiones sobre estas
transformaciones que ocurren en pequeños períodos de tiempo y espacio, el
niño puede entender cómo el lenguaje puede codificar estos eventos. Por otro
lado, el lenguaje captura aspectos relevantes del evento e ignora los
irrelevantes (color del objeto, la ropa que usan los personajes).
Desde lo general, el lenguaje ayuda al niño a atender a las partes y las
relaciones entre ellas para dar sentido al evento (Goodman, 1986 ; Nelson,
1985). El niño comienza a aprender a unir objetos mediante acción en lugar de
ver cada objeto aislado.
Nivel 4. El libro representa secuencias de eventos relacionados. El niño

comienza a ver relaciones entre los personajes, acciones sobre objetos y las
consecuencias de estas acciones y ésto le permite incrementar su sentido de la
historia (Applebee, 1978 ; Stein & Glenn, 1979). Comprenden los cambios de
estado de los personajes como resultado de situaciones ocurridas durante
tiempo y locación. Comienzan a esperar que algo relacionado a la acción
presente ocurra en el futuro inmediato y a predecir el evento siguiente.
En este nivel de desarrollo, los libros que tienen episodios predecibles y
redundantes ayudan a desarrollar el sentido de la historia (Goodman, 1986 ;
Westby, 1985). Son preferibles ilustraciones menos cargadas que las usadas en
niveles anteriores ya que el niño se basa en una comprensión relacional y en el
conocimiento interno menos que en los dibujos para mantener la atención en
el cuento, incluso puede usar lenguaje para comprender los eventos. Sin
embargo, el adulto necesita ayudar al niño a seguir el tema. El niño atiende no
sólo al objeto, sino a las propiedades o estados del objeto. Palabras que no son
objetos (pero, porque o como o entonces) se vuelven importantes para la
comprensión de la historia (Nelson, 1985 ; Blank, Rose & Berlín, 1978).
Además de hablar acerca de los eventos en relación a la ilustración, el
adulto puede señalar el texto y leer el mensaje del autor usado para describir el
evento (Sanford & Hernández, (1987). Por ej,. ahora que el niño sabe que
Caperucita es la misma a lo largo de la historia, pueden disfrutar buscando el
nombre de Caperucita en las diferentes páginas
Nivel 5. El libro representa historias que pueden ser leídas. En niveles

anteriores, la lectura del cuento era una experiencia oral que se centraba en los
dibujos con poca atención a las ideas expresadas en el texto. En este nivel, se
presta más atención al texto (Sulzby, 1985). El texto es leído por el adulto
pero le da al niño oportunidades para leer y escribir de acuerdo al nivel de
desarrollo (Goodman, 1986 ; Teale & Sulzby, 1986).
En este nivel de desarrollo, los libros que tienen texto altamente

predecible ayudan al niño a centrarse en el texto (Goodman, 1986). Frases que
se repiten y episodios paralelos durante la historia, hacen la lectura fácil y
natural. El adulto necesita modelar la lectura y mostrar cómo las palabras que
son leídas representan el dibujo. Por ej., si el texto dice : “Soy el rey de la
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montaña”, el adulto puede discutir sobre ésto basándose en el dibujo “Mira
dónde se paró, en lo alto de la montaña...” En la siguiente hoja, se habla de un
nuevo animal pero como el texto es predecible se pueden introducir ideas más
abstractas y nuevos conceptos como : “¿Cómo lo hace sentir ? (Mc Gee &
Richgels, 1990 ; Newman, 1985).
La familiaridad del texto permite explorar partes de palabras como

grafías y sonidos. El adulto puede señalar la palabra “rey” y decir “Sé que
aquí dice ‘rey’ porque empieza con la letra /r/ (señala la letra y escribe en el
pizarrón), después se invita al niño a encontrar la misma palabra dentro del
texto, a identificar otras palabras que empiecen con la misma grafía, o a
realizar contrastes, lo que le ayudaría a descubrir propiedades importantes de
las letras y palabras. “Aquí dice ‘montaña’. Es diferente a ‘rey’ porque
empieza con la letra /m/. ¿En qué otras cosas crees tú que es diferente ?”. De
esta manera, sonidos y grafías corresponden a cosas, como el nombre del rey,
lo que le da sentido al niño y le facilita el aprendizaje, en lugar de trabajar las
letras aisladas o seleccionar arbitrariamente palabras para el trabajo del
alfabeto.
Nivel 6. Los libros representan información que puede ser compartida.

Muchos Niños con sistemas poco flexibles de lenguaje pierden información
sutil pero importante que es comunicada con lenguaje (Bryan, 1986 ; Gibbs &
Cooper, 1989 ; Goodman & Goodman, 1986 ; Westby, 1985). Pueden perder
palabras o terminaciones que coordinan relaciones de tiempo (antes, cuando, -
ían, -ió), espacio (siguiente, cerca) o condición (porque, pero). El niño puede
tener una comprensión parcial pero falla, p. ej., para entender como los
pronombres se usan para referise a información presentada en contextos u
oraciones anteriores (Norris, 1989). El contexto estable y redundante de las
ilustraciones son un medio ideal para ayudar a los niños a descubrir estas
propiedades del lenguaje.
La continuidad que proveen las historias brinda el espacio adecuado para

discusiones que suceden a través de las páginas o en diferentes días y que
integran nueva y vieja información además de que ayuda a pensar sobre
eventos nuevos y a razonar sobre ellos más que sólo interpretarlos
literalmente.
Conclusiones
Los libros de cuentos son un material valioso para la enseñanza que
ayuda a los niños con trastornos en el lenguaje a darle sentido al mundo. Leer
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el mismo cuento, introducir una o dos páginas al día y repetir las páginas
previas, permite a los niños adquirir experiencia con los conceptos y
relaciones de significado para aprender información más abstracta. Las
páginas nuevas pueden ser introducidas en un nivel bajo, mientras que las
páginas más familiares son usadas para desarrollar conocimiento más
complejo y abstracto.
El trabajo con cuentos elimina la enseñanza parte-todo de habilidades
discretas que generalmente los niños fallan en generalizar porque nunca
fueron parte de una compleja red de conceptos interrelacionados.
Cuando las palabras hacen sentido a los niños, pueden darle un sentido al
mundo y volverse lectores independientes. Esta es quizá, la contribución
mayor que la terapia integral puede dar a los niños con necesidades especiales,
ayudarlos a hacerse responsables de su propio aprendizaje y eliminar la
incapacidad que caracteriza a tantos niños que son producto de nuestros
programas actuales de educación especial (Norris, 1990).

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Nivel 3. El libro representa acciones que otros realizan. Los niños

Nivel 4. El libro representa secuencias de eventos relacionados. El niño

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