LAS INTERACCIONES ENTRE PARES

Adriana Diaz

¿Cuándo es mejor trabajar en grupo y cuándo en forma

individual? ¿Qué hay que tener en cuenta para organizar eL
trabajo en grupos?
Tanto el trabajo grupal como el individual requieren que el docente
establezca condiciones y reglas que permitan el tipo de quehacer matemático
que proponemos.
El trabajo individual habilita el accionar de cada alumno con la situa-
ción planteada. El trabajo en grupos permite que se confronten maneras de
abordar el problema, ya sea por los conocimientos que tenga cada alumno,
como por las diferentes miradas. El docente debe prever actividades desti-
nadas a instalar en su clase, como hemos mencionado, nuevas "reglas del
juego" fundamentalmente dirigidas a que los alumnos aprendan a actuar en
forma independiente, se escuchen, valoren la palabra del compañero y no
solo la del maestro, registren su trabajo y lo comuniquen, revisen los errores
y los corrijan y, finalmente, asuman responsabilidades en el proceso y en su
evaluación. Estos objetivos pueden ser explícitos y se puede comprometer a
los alumnos en reflexiones sobre su nivel de cumplimiento.
Si bien no existe una única manera de secuenciar estas modalidades de
trabajo en las clases de Matemática, una sucesión de instancias puede ser:
• primer acercamiento a la situación en forma individual;
• intercambios para establecer semejanzas y diferencias en pequeños grupos;
• formulación de acuerdos en pequeños grupos (esta instancia puede repe-
tirse, según el tipo de acuerdos a que se arribe);
• puesta en común, es decir, intercambio entre el conjunto de alumnos de
la clase (el docente dirige la comunicación entre pares referida exclusiva-
mente al trabajo realizado; asimismo, hace sus intervenciones, devuelve al
grupo lo realizado, ofrece vocabulario específico y elige algunos trabajos
para ejemplificar);
• si la tarea lo permite, resolución en forma individual o en parejas de una
segunda parte;
• nueva puesta en común entre todos los alumnos, con un carácter similar
a la anterior (el eje es el conocimiento trabajado).

Propiciamos así un espacio de debates y de establecimiento de CO:l·

jeturas que es parte importante del quehacer matemático.

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 ¿Cuándo es bueno hacer una puesta en común? ¿Para qué sirve?
Ya se mencionó la importancia de la interacción entre pares. Respecto
de las interacciones sociales, citaremos al equipo ERMEL, que plantea que:
"las interacciones entre pares aseguran diversas funciones y pueden tomar
formas diversas. Pero ellas no se dan por sí solas y están por lo tanto bajo
la responsabilidad del maestro:".
Las interacciones permiten que los niños:
• se apropien de las consignas de una tarea: cada niño, frecuentemente
después de un tiempo de trabajo individual, expresa el modo en que ha in-
terpretado el enunciado, lo que no ha entendido, lo que le recuerda. Además,
la reformulación de otro niño puede permitir1e comprender mejor;
• confronten las respuestas elaboradas individualmente y comprendan las
divergencias eventuales para llegar a una respuesta única;
• comuniquen su método o su solución y lo defiendan contra las proposi-
ciones diferentes si se lo juzga necesario;
• comprendan el proceso de otro, sean capaces de descentrarse de su propia
investigación, la cuestionen y la interpreten;
• aprecien los elementos positivos de otras propuestas, evalúen el grado de
generalidad de cada una;
• identifiquen, a menudo de modo no convencional, un procedimiento:
"Podríamos hacer como hizo Nicolás".
Esta lista no es exhaustiva, aunque es muy ambiciosa.
Es importante destacar el rol mediador del maestro en las puestas
en común. Queda en sus manos la posibilidad de hacer circular los conoci-
mientos, analizar los procedimientos y volver a poner en discusión algunas
formulaciones. Sin embargo, si bien se trata de un momento fundamental de
la actividad didáctica, la puesta en común es difícil de conducir. El maestro
puede encontrarse con riesgos tales como los enumeramos a continuación.
• La puesta en común es demasiado exhaustiva y tediosa. Resulta una instan-
cia "obligada" y no se ve casi el interés. El maestro realiza una revisión de lo
que cada uno hizo, los alumnos no se sienten motivados por la producción
de sus compañeros, y se aburren. Así, la puesta en común es vivida como
una suerte de ritual más o menos fastidioso.
• La puesta en común es solo una corrección. Al contrario del caso anterior,
después de haber dado un tiempo a sus alumnos, el maestro cree necesario
poner rápidamente las cosas en su lugar. Considera la puesta como "la" ocasión

1. ERMEL (1993), Aprentissages; numériques et resolution de problemes.

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de comunicar a la clase la buena solución. En estas situaciones, a veces, otorga
críticas y elogios, confundiendo la puesta en común con una corrección.
• El maestro no interviene. El docente puede prohibirse toda intervención
para no interferir en el trabajo de los chicos. Pero, ¿se puede esperar que
muestren espontáneamente sus estrategias, comuniquen sus procedimientos,
acepten no repetir lo que ya ha dicho otro y, además, sean capaces de mirar
en perspectiva la situación particular que acaban de resolver?
Consideramos que la función de una puesta en común depende en
parte del objetivo asignado a la tarea propuesta.
• En una situación de exploración abierta y nueva para los alumnos, la puesta en
común consiste en poner el acento sobre la riqueza y la diversidad de procedí-
mientos empleados. El maestro puede armar un inventario de procedimientos
utilizados para mostrar la multiplicidad y la originalidad, y así propiciar modos
de pensar "divergentes", indispensables para la creatividad matemática.
• En una situación que busca estabilizar una noción o un procedimiento, la
puesta en común es el momento de la institucionalización de ese saber. La
atención de todos debe enfocarse sobre ese saber, siendo el eje del pensamiento
convergente el que determina el estilo de esta puesta en común.
Para estos dos casos, en los que hay dos desarrollos diferentes de la
puesta en común, existe una variedad de situaciones posibles. El docente
puede, por ejemplo, no solo hacer un simple inventario exhaustivo de
procedimientos, sino, a partir de un análisis previo, concentrar la atención
sobre algunos de ellos, de manera que los alumnos tomen conciencia de
su especificidad: "Tal parece más económico; tal otro, más astuto". El rol
del maestro es permitir a los niños construir poco a poco, mentalmente,
una suerte de jerarquía de los procedimientos utilizados. Esta organización
debe permanecer flexible, siendo el principio de economía, con frecuencia,
función de las capacidades de cada uno.
Poner en común es hacer público. Los alumnos deben aprender las
reglas de una comunicación colectiva y formular su propio pensamiento
para hacerlo accesible a otro, es decir, explicitarlo y justificarlo. Al mismo
tiempo, deben aprender a tener en cuenta el pensamiento del otro, contestar
un argumento o solicitar una explicación. Es un aprendizaje en el tiempo,
que alcanza un mayor desarrollo en el último ciclo de la primaria, pero que
impone una práctica regular, frecuente y rigurosa de la discusión colectiva.

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¿ Cómo puedo generar situaciones de debate en las clases?
¿Para qué?
Los debates son discusiones colectivas en que los alumnos deben
expedirse acerca de la verdad o falsedad de una proposición. Para que el
debate se desarrolle de manera fecunda, es necesario que esté precedido, y
eventualmente intercalado, por momentos durante los cuales los alumnos
reflexionen individualmente o discutan con sus compañeros más próxi-
mos. Estos períodos de búsqueda no deben ser interrumpidos y el debate
comienza cuando los alumnos acuerdan con el profesor en que la búsqueda
individual ha sido suficiente.
Durante el debate, cada grupo expone sus conclusiones y se entera
de las conclusiones de los demás. Luego, según el caso, defiende la propia
postura o la deja de lado para adoptar la postura de otro. La explicitación
de los puntos de vista será de interés didáctico si los alumnos se escuchan.
Es decir, el debate no consiste en oponer una opinión a otra esperando el
arbitraje del docente, sino que su funcionamiento exige a todos aportar
argumentos basados en hechos que los demás puedan constatar o rebatir.
Para Legrand, M.(1993) el debate debe tener ciertas reglas para que
se desarrolle de la manera deseada. Entre las reglas que enumera, podemos
citar las que siguen .
• Los interlocutores (los otros estudiantes y el docente) escuchan y se abstie-
nen de hablar simultáneamente de otra cosa, ya que consideran a priori que
se trata de un problema, de una afirmación o de un saber que vale la pena
examinar en forma crítica, para determinar su parte de utilidad y de verdad .
• El debate colectivo debe comenzar por un punto preciso. Para orientar la
atención general hacia este punto, el docente escribe muy explícitamente en
el pizarrón las preguntas, las afirmaciones, las argumentaciones que están
en discusión. Cada estudiante tiene como rol, ya sea el de hacer propuestas,
ya sea el de estudiar, criticar o ajustar las propuestas hechas por los demás.
Para conducir un debate en la clase, el docente necesita conocer muy
bien el contenido de referencia, tener una representación de las posibles
concepciones de los alumnos y saber también cómo va a hacer evolucionar
los conocimientos producidos en dirección al saber al que se apunta.
LAS INTERVENCIONES DEL DOCENTE
Adn'ana Diaz

¿ Cuál es el lugar del docente en este enfoque de la enseñanza

de la matemática?
Muchas son las tareas que debe realizar el docente en la enseñanza
de un contenido matemático:
.la selección de las actividades;
.la manera de presentarlas;
• la organización de los distintos momentos de la clase;
• la anticipación de los procedimientos de resolución de los chicos
para prever sus intervenciones;
• la evaluación del proceso de cada alumno.
Desde el enfoque que presentamos, destacamos dos procesos en los
cuales el docente es un actor fundamental: elproceso de devolución y elproceso
de institucionalización.
Proceso de devolución
La devolución consiste en proponerle al alumno que produzca respuestas
personales con el fin de construir conocimientos. Posibilita que los alumnos se
comporten como sujetos matemáticos y requiere que el docente logre que ellos
asuman la responsabilidad matemática de dar respuesta a un problema.
Es tarea del maestro devolverle al alumno la responsabilidad de hacerse
cargo del problema que se le propone. Se trata de un proceso de negociación
con el alumno que el docente debe sostener a lo largo de toda la situación.
Serán situaciones donde cada alumno pueda desarrollar un trabajo
intelectual comparable, en algunos momentos, con el quehacer matemático
científico. A través de las formulaciones que logre, de sus pruebas, de los mo-
delos que utilice e intercambie con los demás, del reconocimiento de lo que le
es útil, producirá sus conocimientos como respuesta personal a la situación.
Procesode institucionalización
Ya mencionamos que para construir un conocimiento, son importan-
tes las experiencias del alumno en situaciones donde ese saber sirva para
dar respuesta a la situación planteada. Pero, ¿cómo sabe el alumno que ha
llegado a un nuevo conocimiento?
El maestro organiza la presentación de las producciones de los alum-
nos, favorece el análisis y las confrontaciones y, de este modo, pro\'oc=-~'_~-=
se formule el saber de la clase, cuidando que este conocimiento se <:-_:- ..:-=
con lo que se ha realizado pero que, a la vez, sea reconocible, re~_:<:::::.·::>.
desprendido del contexto en el q"c:e S".:_:::-~~=
La institucionalización otorga un es:é.:-.:S oficial a un conocimiento
particular. No es tanto una formalización. sino una identificación del saber
que puede usarse en otras ocasiones. La institucionalización devuelve a
los alumnos el producto de su trabajo pero también les señala lo que se ha
enseñado y que empezará a ser requerido por el docente.
Veamos un ejemplo de devolución e institucionalización en el juego:
la carrera al 20.
En este juego participan dos jugadores: el que comienza dice un nú-
mero menor que 20 y el contrincante debe decir un número 1 o 2 unidades
mayor al anteriormente dicho. Gana aquel que dice primero 20.
El conocimiento aplicado es la división euclidea, ya que debemos
buscar números con el mismo resto que al dividir 20 entre 31. La estrategia
ganadora consiste en decir, cualquiera sea el número mencionado, un valor
de la lista: 2, 5, 8, 11, 14, 17 Y20. Al jugar, cada alumno dice determinados
números hasta que alguno gana, sin que deba indicar su estrategia, si bien
puede saber que hay una forma de ganar.
Un planteo didáctico es conformar dos equipos que deberán acordar
una estrategia. Así, los alumnos pueden realizar formulaciones y, entre
partida y partida, tienen la posibilidad de discutir y modificar lo acordado.
Al gestionar la actividad, el docente, no solo presenta las reglas del
juego sino que responsabiliza a cada alumno del resultado que debe buscar.
Esto forma parte del proceso de devolución.
Cada equipo expondrá sus estrategias, por ejemplo:
• "Es necesario decir 17, ya que si lo dice él, solo me queda decir 18
o 19, y pierdo";
• "Conviene decir antes 14";
• "Tengo que ir restando 3, o sea, 20 - 3; 17 - 3; 14 - 3".
La institucionolizacion consiste en explicar a los niños cuál es la es·
trategia adecuada, e indicar la posibilidad de utilizar la división por 3 para
mostrar cómo encontrar los valores que sirvan para ganar.
Para continuar, se pueden cambiar los valores 20 y 3 (variables didácticas),
lo que modifica la estrategia ganadora. Por ejemplo, proponer la carrera a145
con pasos hasta 7. El conocimiento matemático empleado es el mismo.

L Se trata de los números congruentes con 20 módulo 3.

¿Cómo hacer para que los chicos usen sus procedimientos?
¿Cómo preguntar para no inducir las respuestas?
Lograr que los alumnos asuman la responsabilidad matemática de sus
resultados supone romper con las prácticas usuales y requiere que el docente
genere condiciones en las que los alumnos puedan hablar libremente.
Los niños probarán sus propios procedimientos si sienten que tienen
la palabra y que es reconocida desde lo que ellos pueden hacer. Para ello,
el docente debe prever actividades destinadas a instalar en su clase nuevas
"reglas del juego" que promoverán que los chicos:
• realicen parte de las tareas de manera independiente;
• se escuchen entre ellos;
• otorguen valor a la palabra de un compañero y no solo a la del maestro;
• registren su trabajo y lo comuniquen;
• revisen los errores y los corrijan;
• asuman responsabilidades en el proceso y en su evaluación.
Estos principios deben ser conversados y se reflexionará permanen-
temente acerca de si son cumplidos o no por el grupo.

¿Es conveniente dar a todos las mismas actividades, o es mejor

trabajar por niveles?
Desde este enfoque didáctico, se propicia que todos los chicos acce-
dan a los aprendizajes matemáticos y que el docente asuma las diferencias
individuales respecto de estilos y ritmos de aprendizaje, experiencia escolar,
capacidades e intereses e, incluso, diferencias ocasionadas por la desigualdad
de oportunidades sociales. Así, la diferencia debe considerarse como la regla
y no como la excepción. La diversidad en el aula debe aprovecharse como
principio enriquecedor en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Al presentar una situación al grupo, el docente puede atender a la
diversidad cuando:
• interviene de manera diferente con cada alumno, según el análisis de
sus producciones;
• plantea nuevas situaciones a partir de producir relaciones distintas de las ya
presentadas, y brinda la posibilidad de utilizar lo ya entendido;
• sostiene un problema varias clases para permitir su comprensión.
La confrontación de los procedimientos usados o las conjeturas contra-
puestas frente a un problema deben tomarse no para separar a los chicos er;
"niveles", sino como elementos enriquecedores para la puesta en común y el d,,·
bate. Esto facilitará la institucionalización del saber que se está aprendier.c : .