Cambios, permanencias y silencios

Enseñar en las "otras" primarias

(RECORTE DEL MATERIAL – EXCLUSIVO PARA USO DIDÁCTICO)

Flavia Terigi*

Cuando muchos de nuestros lectores asistieron a la escuela primaria, existía un Manual de Ingreso a la secundaria, escrito por Berutti,
con el que cualquier alumno de séptimo grado debía poder estudiar. Ese Manual expresaba la expectativa socialmente compartida acerca
de lo que debía aprenderse en la escuela primaria, y testimoniaba la estabilidad de esa expectativa. Hoy no sería sencillo proponer un
manual semejante, porque no habría gran coincidencia en las definiciones sobre lo que la escuela primaria debe enseñar. Es un ejemplo
del modo en que han cambiado ciertos acuerdos constitutivos de la mirada pública sobre "la primaria". También ha cambiado la propia
escuela, seguramente menos de lo que reclaman los defensores de la novedad, pero lo suficiente como para que la "vieja" escuela
primaria deba ser mejor conocida en su especificidad. Entender esos cambios es imprescindible para volver a formular las expectativas
sociales sobre lo que la escuela debería hacer, para no considerar que todo cambio es una pérdida, y para no pretender restituciones
nostálgicas.

Ahora bien, reconocerla en su especificidad es un trabajo al que es necesario dedicar esfuerzos. Por aquello en lo que ha cambiado, que
provoca que lo que sabíamos sobre la escuela primaria deba ser reexaminado; y también porque aquello que "siempre fue" no llegó a ser
conocido de manera suficiente. En efecto, la escuela primaria ha sido tratada a menudo como una realidad indiferenciada. Muchas
investigaciones acerca de los procesos institucionales, los planes de estudio para la formación docente, las recomendaciones didácticas
producidas por los especialistas en libros para niños y libros para maestros, y muchas políticas de intervención de los gobiernos, se han
referido durante décadas a la escuela primaria como una realidad más o menos identificada con la escuela urbana de al menos un
maestro por grado. En consecuencia, estudios realizados en el contexto particular de los grados de las escuelas urbanas, y
recomendaciones desarrolladas con base en experiencias desplegadas sobre este mismo tipo de escuelas, se toman como estudios
sobre la escuela, recomendaciones para la escuela.

Me propongo presentar elementos que permitan apreciar la complejidad del trabajo de enseñar en las escuelas primarias, en contextos
didácticos poco conocidos para la mayoría de quienes hemos pasado por la escuela: el plurigrado de las escuelas rurales, y los grados de
aceleración en las escuelas urbanas.

La enseñanza en los plurigrados de las escuelas rurales1

Los maestros y maestras que se desempeñan en el medio rural conocen bien el problema crucial para enseñar en los
plurigrados:mientras que la escolaridad sigue siendo graduada -y en tal sentido cada alumno está cursando un grado específico de la
escolarización-, la organización institucional agrupa a niños y niñas que cursan grados distintos en una misma sección escolar. Para quien
está a cargo de esa sección, es necesario encontrar un modo de desarrollar contenidos de grados diferentes, en condiciones de
enseñanza simultánea, teniendo como herramientas un conjunto de propuestas didácticas construidas en general según la norma
graduada de la escolarización, es decir, preparadas para el grado común. ¿Cómo lo hacen?

Hemos encontrado con frecuencia que los maestros y maestras resuelven la simultaneidad mediante procedimientos apoyados en la
sucesión. Realizan un ordenamiento general de la clase a través de la asignación de actividades a subgrupos definidos por una
combinación cotidianamente variable de los grados formales y los alumnos presentes, y distribuyen luego su atención de manera sucesiva
en los distintos subgrupos. Si se analiza con cuidado este quehacer, puede considerarse que los maestros que así proceden no han
logrado resolver del todo el problema de la simultaneidad: lo que han hecho es desdoblarlo en la atención sucesiva de los grupos
escolares. Estudios realizados en otros países han encontrado resoluciones similares (Ezpeleta Moyano, 1997; Uttech, 2001).

Distinto es lo que sucede cuando los maestros y maestras tienen práctica construida en torno a la elaboración de proyectos de trabajo
diversificados, elaborados sobre la base de una definición de contenidos en distintos niveles de complejidad, en los que las actividades se
organizan en secuencias relativamente abiertas. En la gestión de la clase, estos maestros y maestras pueden ramificar las alternativas
según la situación de aprendizaje de sujetos o grupos específicos e introducir variaciones de acuerdo con diversos criterios.

En el día a día del trabajo escolar, los maestros y maestras no organizan los grupos solo según los grados formales, sino que este criterio
rector se compensa con otros. Dos parecen ser los más frecuentes. El primero se refiere a los alumnos presentes: es práctica observada
con frecuencia que el maestro enganche a un alumno en la actividad de otro grado cuando faltan sus compañeros. El segundo criterio es
la autonomía relativa de los alumnos y alumnas: los maestros necesitan disponer de más tiempo para trabajar con los alumnos cuyo nivel
de autonomía es menor, lo que significa que deben encontrar el modo de liberarse -al menos parcialmente- de la necesidad de atender a
todos. Los alumnos de los grados superiores son quienes, en general, muestran los mayores niveles de autonomía, no solo por su
apropiación de los contenidos escolares sino porque, como llevan varios años en el plurigrado, su comprensión de las reglas que
organizan la tarea del aula es mayor.

Las relaciones familiares juegan un papel específico en la organización interna de los plurigrados. En las escuelas rurales, es frecuente
que en un mismo plurigrado se encuentren hermanos que están cursando diferentes años de la escolarización. Los maestros y maestras
se apoyan en esta situación con fines organizativos, de maneras que presentan variaciones según el peso de las relaciones de
parentesco y las cuestiones de género en los distintos contextos culturales.

No siempre la organización resultante es satisfactoria: quedan alumnos "sueltos" sin actividad, o que pasan la jornada escolar con una
tarea que no entienden; no es infrecuente que los alumnos de los grados superiores pasen la jornada escolar con consignas que les
solicitan un trabajo repetitivo y prolongado; a veces el trabajo del docente en plurigrado se acerca más al de un administrador de
actividades que al de un enseñante (Terigi, 2006). Pero, si bien el multigrado supone una configuración de las relaciones educativas difícil
de sostener por parte del docente, su organización didáctica encierra un enorme potencial para los procesos de aprendizaje, debido a las
posibilidades de manejo no graduado del conocimiento que circula en la clase (Santos, 2006).
Cierre
La pregunta por el cambio de la escuela primaria no puede responderse por sí o por no; tampoco puede responderse igual en nuestro país
que en otros. Como señala Dussel, hay aspectos en los que la escuela primaria ha cambiado mucho, hay otros en los que su inmovilidad
es notable, y además acumula a lo largo de su rica historia modernizaciones fallidas que, de haber prosperado, la hubieran puesto más a
tono con su época (Dussel, 2006). Este artículo se ha propuesto abordar la pregunta desde otro ángulo, señalando que para determinar si
ha cambiado y en qué direcciones puede hacerlo, es necesario conocerla mejor.

Las consideraciones que he realizado están formuladas con prudencia y deben ser tomadas del mismo modo. No pretendo afirmar que en
todas las escuelas rurales, o en su mayoría, los maestros y las maestras trabajen como se reconstruye aquí. Tampoco pretendo
recomendar que, frente a la problemática del desfasaje etario que afrontan numerosas escuelas primarias de contextos urbanos, haya que
desarrollar programas de aceleración. Los estudios que hemos realizado no han tomado una muestra representativa de escuelas, y
tampoco se considera que tal cosa sea necesaria o interesante; antes bien, retomando la perspectiva de la investigación cualitativa de
corte etnográfico, me propongo dar visibilidad a un quehacer, bajo el supuesto de que las búsquedas personales que las y los docentes
realizan en contextos institucionales como los que hemos caracterizado, así como las iniciativas de la política educativa que desafían los
límites del conocimiento didáctico, deben ser incorporadas al conocimiento pedagógico disponible; y en la convicción de que la búsqueda
en lo particular es posible y valiosa para una mejor comprensión de los problemas generales de la enseñanza.

*Pedagoga. Profesora e investigadora de la Universidad Nacional de General Sarmiento y de la Universidad de Buenos Aires. [email protected]

1 La Federación Uruguaya de Maestros me invitó a sistematizar para su revista Quehacer Educativo los aspectos salientes de las prácticas de los maestros rurales
argentinos que he tenido oportunidad de conocer. Estas líneas condensan lo que expuse con mayor detalle en Terigi, 2007.

2 Entre ellos, el Projeto de Reorganização da Trajetória Escolar no Ensino Fundamental: Classes de Aceleração, de la Prefeitura da Educação de Porto Alegre
(1996); el Programa de Aceleración del aprendizaje, del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1999); y la experiencia más importante que se ha
desarrollado hasta ahora en nuestro país, el Programa de Reorganización de las Trayectorias Escolares de los alumnos con sobreedad en el nivel primario de la
Ciudad de Buenos Aires (2002), de la entonces Secretaría de Educación porteña.

Referencias

Dussel, Inés,"De la primaria a la EGB: ¿qué cambió en la enseñanza elemental en los últimos años?". En Terigi, Flavia (comp.). Diez miradas sobre la escuela
primaria. Buenos Aires, Fundación OSDE/ Siglo XXI, 2006.

Ezpeleta Moyano, Justa, "Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado", en: Revista Iberoamericana de Educación, Nº 15, Madrid, septiembre-
diciembre de 1997.
Disponible en www.campus-oei.org/oeivirt/rie15a04.htm. Lahire, Bernard,"Fabricar un tipo de hombre 'autónomo': análisis de los dispositivos escolares". En: El
espíritu sociológico. Buenos Aires, Manantial, 2006.

Santos, Límber, "Didáctica multigrado: la circulación de los saberes en una propuesta diversificada". En: Quehacer Educativo N° 75. Montevideo, Federación
Uruguaya de Maestros. Febrero de 2006.

Terigi, Flavia, Bases pedagógicas de los grados de aceleración, Programa de reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad en el nivel
primario de la Ciudad de Buenos Aires. Proyecto: Conformación de grados de aceleración, Buenos Aires, Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, 2002.

Terigi, Flavia,"Collected papers: sobre las decisiones en el gobierno de la educación". En: Frigerio, Graciela y Diker, Gabriela (comps.), Educar: ese acto político.
Buenos Aires, Del estante, 2005.

Terigi, Flavia,"Las 'otras'primarias y el problema de la enseñanza". En Terigi, Flavia (comp.), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Fundación
OSDE/ Siglo XXI, 2006.

Terigi, Flavia,"Notas para pensar el plurigrado. Aportes de una investigación en escuelas rurales de Argentina". En: Quehacer Educativo, revista de la Federación
Uruguaya de Maestros, 2007 (en prensa).

Uttech, Melanie, Imaginar, facilitar, transformar. Una pedagogía para el salón multigrado y la escuela rural. Barcelona, Paidós, 2001.