Máster en Españ ol como Lengua Extranjera (V Edición)

Emociones y aprendizaje.
La dimensión socio-afectiva en la enseñanza de
lenguas extranjeras

AUTORA: MARÍA DEL CARMEN PARRA QUIÑONES

TUTORA: Dra. ISABEL IGLESIAS CASAL

Julio de 2014
 Máster en Españ ol como Lengua Extranjera (V Edición)

Emociones y aprendizaje.
La dimensión socio-afectiva en la enseñanza de
lenguas extranjeras

AUTORA: : MARÍA DEL CARMEN PARRA QUIÑONES

TUTORA: Dra. ISABEL IGLESIAS CASAL

Fdo.: María del Carmen Parra Quiñones Fdo.: Dra. Isabel Iglesias Casal
 […] se ha hecho evidente que cualquier descripción de la naturaleza humana
que ignore la motivación y la emoción tiene una utilidad limitada para facilitar
el aprendizaje y la pedagogía. Al fin y al cabo, las personas no son ordenadores.

(Howard Gardner, 1999: 89)

 Quisiera agradecer a mi tutora, la Dra. Isabel Iglesias Casal,
brindarme su ayuda y orientación durante la realización del presente trabajo.
Asimismo, agradezco a Lope el ánimo y el apoyo incondicional ofrecido,
y a mis padres, Diego y Mª del Carmen, por hacer de mí la persona que actualmente
soy. Gracias por toda vuestra confianza y por haber creído en mi desde el principio,
sin vosotros este trabajo no hubiera sido posible.

I
 ÍNDICE

Agradecimientos …………………………………………………………...……...……I
Índice ………………………………………...………………………………………...II
Introducción …………………………………….……………...………………………7
PARTE I
1. El componente afectivo en el aprendizaje de lenguas extranjeras ……...…10
2. Principales factores afectivos implicados en el proceso enseñanza-
aprendizaje ……………………………………………………………………13
2.1 La ansiedad……………………………………………………………..…..14
2.1.1 Desencadenantes……………………………………..…………...15
2.1.2 Efectos y tipos de afrontamiento………………………………….16
2.1.3 Relación con el lenguaje……………………….…………………17
2.1.4 Evaluación y estrategias de intervención……………..………..…18
2.2 La extroversión y la introversión………...…………………………………22
2.3 El autoconcepto y la autoestima……………..……………………………..25
2.3.1 Autoconcepto……...……………………………………………...25
2.3.2 Autoestima……..………………………………………………....27
2.3.3 Patrones de pensamientos desadaptativos………………………..29
2.3.4 Autocompetencia………………..………………………………..31
2.4 Las actitudes y las creencias………………………………………………..32
3. El esfuerzo emocional de enseñar ……………………………………………36
3.1 Síndrome Burnout en la profesión docente………………..………..37
PARTE II
4. La motivación en el aprendizaje de lenguas extranjeras ………..……..…..42
4.1 Concepto de motivación………………………………………………....…43
4.2 Perspectivas de estudio de la motivación………………………………..…44
4.2.1 Perspectiva psicológico social…………….…………………...…45
4.2.2 Perspectiva cognitiva……………………………………………..48
4.2.3 Nuevas perspectivas………………………………………………50
5. Motivación y cognición ………………………………………………………..52
6. Tipos de motivación …………………………………….…………….………57
6.1 Motivación intrínseca vs. extrínseca………………………….………….…57
 7. La motivación hacia la lengua extranjera en entornos formales de
aprendizaje …………………………………………………………….…...…61
7.1 El papel del profesor en la motivación……………………………..………62
7.2 Incidencias motivacionales en los métodos de enseñanza………………….63
7.3 Factores instruccionales en el aula para incentivar la motivación……….....64
PARTE III
8. Propuesta de actividades ………………………………………………..…..…70
8.1 Actividad nº1: Cooperación………………………...………………71
8.2 Actividad nº2: Material auténtico………………………...………...72
8.3 Actividad nº3: Choque cultural…………………………………….75
8.4 Actividad nº4: Competencia……...……………………………...…81
8.5 Reflexiones…………………………………………………………82
Conclusiones …………………………………………..………………………………84
Referencias bibliográficas……………………...……………………………………..86
ANEXOS ………………………………………………………………………………91

II
 INTRODUCCIÓN

Desde mi experiencia académica, valoro sumamente el atender las necesidades

específicas de cada uno de los alumnos, entendidas como variables personales y
estrategias metodológicas adoptadas por cada uno de ellos. Si bien es cierto que a la
figura del profesor se le atribuyen demandas a las que hacer frente, tales como
adecuarse a las preferencias de estilo cognitivo del alumnado, no debe caer en el olvido
que al alumno no le caracterizan solo conocimientos, sino también afectos. Nuestras
aulas no son un mero espacio vacío en el que depositar conocimientos. Muy por el
contrario, en él se albergan historias particulares y colectivas, que hacen de cada alumno
un sujeto activo que actúa de acuerdo a sus estados afectivos.

En base a la premisa anterior, desarrollamos el presente trabajo dedicado al

componente afectivo-emocional en el aprendizaje de lenguas extranjeras (LE). La
adquisición de segundas lenguas o LE se halla envuelta en un tejido de factores
ambientales e individuales que, no en pocas ocasiones, obstaculizan el proceso de
enseñanza, lo que conlleva una disparidad de ritmos, niveles y déficits en el aprendizaje.
La estrecha relación que la lingüística aplicada ha mantenido con la tradición analítica
de la psicología científica, ha potenciado que los estudios de las diferencias individuales
se centren principalmente en los factores cognitivos. Por consiguiente, los factores
afectivos, como posibles responsables del aprendizaje, han sido tenidos en cuenta en
fechas recientes. Tomemos como ejemplo las palabras de José C. Núñez y Soledad
González-Pumariega (citado en García y Doménech 2002: 25) al respecto:

Para aprender es imprescindible poder hacerlo, lo cual hace referencia a las

capacidades, los conocimientos, las estrategias, y las destrezas necesarias
(componentes cognitivos), pero además es necesario querer hacerlo, tener la
disposición, la intención y la motivación suficientes (componentes motivacionales).

Nuestro sentido común nos invita a pensar que existe una mayor probabilidad de
aprendizaje cuando queremos aprender, motivo por el cual los docentes seguramente
señalarán la motivación como el factor de mayor influencia en el aprendizaje.

7
Siguiendo a Francisco J. Lorenzo (2004: 322) «la motivación, al relacionarse
directamente con el rendimiento y éste con la eficacia de la enseñanza y los niveles de
aprendizaje, está llamado a ocupar un puesto ordinario como perspectiva de
investigación». En virtud de ello, las actuaciones del profesorado deberán estar dirigidas
a evitar los fracasos que experimenten sus alumnos, no tanto por sus aptitudes, como
por su falta de motivación, eludiendo el desarrollo de creencias de falta de competencia,
bajas expectativas de logro, escasa implicación en las tareas y bajo rendimiento escolar.

En cuanto a la distribución del trabajo elaborado, la constituyen tres partes bien

diferenciadas: en la primera de ellas, abordaremos el componente afectivo en el proceso
enseñanza-aprendizaje, ofreciendo en primer lugar una contextualización histórica del
tema que nos atañe. Seguidamente, analizaremos los principales factores relacionados
con la afectividad que influyen en el aprendizaje de lenguas extranjeras, como son: la
ansiedad, la extroverión/introversión, el autoconcepto, la autoestima, las actitudes y las
creencias. En la segunda parte, dirigiremos el foco de atención a uno de los
componentes que más influencia ejerce en el ámbito educativo: la motivación.
Examinaremos por un lado su dimensión conceptual y las distintas perspectivas de
análisis adoptadas y por otro la diversidad tipológica de motivación existente, así como
su implicación en contextos formales de aprendizaje. Por último, el tercero de los
apartados está dedicado a la propuesta de actividades realizadas en el aula con el
objetivo de crear una atmósfera estimulante y no-amenazadora, y de ese modo
incentivar la motivación por parte del alumnado.

Nuestro fin o propósito no radica en considerar la afectividad como vía de

solución a todos los problemas surgidos en el proceso de aprendizaje. Tampoco en
despreocuparnos de los aspectos cognitivos. Se encuentra, sin embargo, en concienciar
a los profesionales de la enseñanza de idiomas de la importancia otorgada a los aspectos
afectivos como elementos que afectan al aprendizaje de nuestros alumnos. Adrian
Underhill (citado en Arnold 2000: 14) comenta al respecto que «los profesores que
afirman que no les corresponde tener en cuenta estos fenómenos pueden desaprovechar
algunos de los ingredientes esenciales que contribuyen al control del aprendizaje
eficaz». Detrás de cualquier método que empleemos en el aula, se encuentran personas a
las que va dirigido, en las cuales el componente afectivo estará presente desde el inicio
del proceso enseñanza-aprendizaje, como comprobaremos en las siguientes páginas.

8
PARTE I
 1
EL COMPONENTE AFECTIVO
EN EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS

La actividad comunicativa de los usuarios o alumnos no solo se ve afectada por sus

conocimientos, su comprensión y sus destrezas, sino también por factores
individuales relacionados con su personalidad y caracterizados por las actitudes, las
motivaciones, los valores, las creencias, los estilos cognitivos y los tipos de
personalidad que contribuyen a su identidad personal.

La presente cita pertenece al Marco común europeo de referencia para las

lenguas (2001: 103), uno de nuestros principales documentos de referencia teórica y
práctica en el ámbito de la Lingüística Aplicada en la enseñanza de las lenguas. Queda
constatado de ese modo, la importancia de la cuestión planteada en el presente trabajo:
no olvidarnos de que las aulas no son espacios vacíos, sino que están llenas de
conocimiento y afectividad.

Nos ocuparemos de la afectividad en su sentido más amplio, y siguiendo a Jane

Arnold y Douglas Brown (2000: 19) entenderemos por este término «los aspectos de la
emoción, del sentimiento, del estado del ánimo o de la actitud que condicionan la
conducta». No obstante, no es una definición concluyente ni única al respecto,
existiendo otras posibilidades de acotamiento terminológico como el ofrecido por el
Diccionario de términos clave de ELE en la página web del Centro Virtual Cervantes:

El conjunto de factores personales que influyen en el aprendizaje de una lengua se

ha clasificado tradicionalmente en dos variables: la cognitiva y la afectiva. La
variable afectiva abarca todos aquellos fenómenos que se relacionan con los
sentimientos, las vivencias y las emociones del aprendiente, como, por ejemplo, la
actitud, el estado de ánimo, la motivación, la empatía, la autoimagen o la ansiedad.

Contrariamente a la bibliografía tradicional sobre la adquisición de lenguas

extranjeras o segundas lenguas, que negaba la dimensión afectiva, la literatura actual
enfatiza la necesidad de considerar ambas dimensiones, afecto y cognición, para un
adecuado y efectivo proceso de aprendizaje, pues como señala Jane Arnold (2000: 19):

10
 La dimensión afectiva de la enseñanza no se opone a la cognitiva. Cuando ambas
se utilizan juntas, el proceso de aprendizaje se puede construir con unas bases más
firmes. Ni los aspectos cognitivos ni los afectivos tienen la última palabra y, en
realidad, ninguno de los dos puede separarse del otro.

En las últimas décadas se ha intentado comprender la relación existente entre la

afectividad y el éxito en el aprendizaje de una lengua no materna. Mencionaremos, en
primer lugar, el surgimiento de enfoques psicológicos entre los años 60 y 70 a modo de
reacción contra el conductismo y el cognitivismo. Estos enfoques, llamados
humanísticos, consideran como objetivo del ámbito educativo el contribuir al desarrollo
de los alumnos como individuos y a la consecución de la autorrealización como
personas. Así Ernest Hilgard (196: 267) puntualizó que toda teoría cognoscitiva de
aprendizaje debería contemplar un espacio para la dimensión afectiva: «Las teorías
puramente cognitivas del aprendizaje serán rechazadas a menos que se asigne una
función a la afectividad».

Posteriormente, Kenneth Chastain (1975) se cuestionaba cuáles eran aquellas

características afectivas influyentes en el aprendizaje y cómo ejercían su influencia.
Dicho autor declara que la afectividad tiene tanto peso en el aprendizaje como las
habilidades cognitivas, esbozando, desde entonces, la posibilidad de que las actitudes y
características individuales de los estudiantes tengan un efecto decisivo en el proceso de
aprendizaje de los mismos.

En la misma época, John H. Schumann (1975) ofrece las conclusiones obtenidas

tras un estudio sobre las actitudes de los estudiantes de francés como lengua extranjera
y su influencia en el aprendizaje. En ellas, se constata como los aprendientes más
exitosos eran los que mostraban una actitud positiva hacia el aprendizaje del francés,
hacia el curso y hacia el profesor, mientras que aquellos que experimentaron ansiedad
en el aula no demostraron igual dominio de la lengua.

En las últimas décadas del pasado siglo, ha ido en aumento el interés por parte
de los investigadores respecto a las variables afectivas que influyen en el aprendizaje de
lenguas extranjeras. Una posible contribución a este cambio de perspectiva de estudio
puede ser la tendencia adoptada en la enseñanza de idiomas al situar al aprendiz en una
posición central. La cita de Marta Baralo (1998: 57) nos clarifica dicha hipótesis:

11
 Para que la adquisición tenga lugar y que funcionen los datos de entrada
comprensibles [...] es necesario que las condiciones afectivas sean óptimas, es
decir, que el que adquiera la LE esté fuertemente motivado, que tenga confianza y
seguridad en sí mismo y que no esté ansioso. Cuando no se cumplen estas
condiciones, los aprendices están a la defensiva, el filtro afectivo está alto, y los
datos de entrada no funcionan, esto es, no desencadenan la adquisición.

Por otro lado, la gran influencia de la Hipótesis del Filtro Afectivo de Stephen D.
Krashen1 dejó su huella en la metodología y la teoría de la enseñanza de lenguas que
fueron desarrolladas en la década de los 80, como la Sugestopedia, el Método Natural o
el Aprendizaje del Idioma en Comunidad, enfatizando la necesidad de concebir un
ambiente positivo y relajado en las aulas para un aprendizaje eficaz de lenguas
extranjeras.

La importancia que ha alcanzado el estudio de los factores afectivos en el campo

de la enseñanza se explica mediante el hecho de que a pesar de contar con las técnicas
más innovadoras y los materiales más atractivos, el esfuerzo puede resultar inútil debido
a las reacciones negativas que pueden acompañar al aprendizaje (Jane Arnold, 2000).
De igual modo, dicha autora apuesta por la importancia de comprender la función que la
afectividad cumple en el aprendizaje de lenguas extranjeras y segundas lenguas por dos
motivos: en primer lugar, ya que atender a los factores afectivos en el aula puede lograr
mayor eficacia en el aprendizaje de la lengua objeto de estudio, por lo que es necesario
tanto solucionar los problemas causados por las emociones negativas, como crear
emociones positivas2; en segundo lugar, porque puede contribuir a educar a los alumnos
a vivir de una forma más satisfactoria y a ser miembros responsables de la sociedad,
para lo cual, hay que interesarse por sus necesidades tanto cognitivas como afectivas.

Tras estas pinceladas sobre el contexto histórico del tema que nos atañe, nos
adentraremos en el análisis de los principales factores afectivos en el aprendizaje.

1
De acuerdo con la hipótesis del filtro afectivo, las actitudes o estados emocionales del alumno pueden
inhibir el proceso de adquisición. Para mantener el filtro afectivo lo más bajo posible hay que procurar
que la motivación sea alta, que la ansiedad se reduzca al mínimo y que el alumno confíe en sí mismo.
2
Según Daniel Goleman (2005), la mayoría de las emociones se consideran, por lo general,
negativas y, consecuentemente, perniciosas para la enseñanza-aprendizaje de una lengua
extranjera. Motivo por el cual, coincidimos con Jane Arnold y Douglas Brown (2000) al
afirmar que el hecho de estimular la empatía, la autoestima, la motivación y otras variables
emocionales positivas facilita el proceso de aprendizaje de un idioma.

12
 2
PRINCIPALES FACTORES AFECTIVOS IMPLICADOS
EN EL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

En esta sección del trabajo haremos un recorrido por los principales factores
afectivos implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, indagando las diversas
maneras en las que la adquisición de segundas lenguas o lenguas extranjeras se ve
influenciada por la afectividad.

Empezaremos por esclarecer los diversos factores que entran en juego en la

relación afecto-adquisición, algunos de los cuales desarrollaremos más ampliamente en
nuestra investigación:
8. Factores individuales: desde la premisa de la influencia directa de los rasgos
individuales de personalidad de nuestros alumnos y el proceso de adquisición de
una lengua extranjera, nos encontramos con efectos tanto positivos como
negativos, siendo los más relevantes la ansiedad, la inhibición, la
introversión/extroversión, la autoestima, la motivación y los estilos de
aprendizaje.
9. Factores de relación: tanto el uso, como el aprendizaje de la lengua son un
proceso transaccional. Jane Arnold (2000: 35) define dicha transacción como «el
acto de salir de uno mismo para llegar a los otros y, como tal, está últimamente
ligado al ser emocional del alumno». Entre este tipo de factores debemos
considerar la empatía, las transacciones en el aula y los procesos interculturales.

Antes de empezar a analizar dimensiones afectivas concretas, ofreceremos una

segunda clasificación, establecida por Francisco J. Lorenzo (citado en Jiménez 2005:
27), por la claridad conceptual que nos aporta. Por un lado, el autor considera la
existencia de los factores internos o procesos cognitivos que posibilitan la adquisición
de conocimiento; por otro, menciona los factores situacionales como aquellos incluidos
en el contexto de aprendizaje y; por último, los factores individuales, pudiendo
diferenciar entre los inalterables por el modo de instrucción como la edad, el sexo o la

13
lengua materna, y los alterables por el modo de instrucción, entre los que se incluyen los
factores socio-psicológicos, como la actitud o la motivación. Según este autor, son estos
últimos los que deben ser tomados en cuenta por el profesorado y serán los que
abordaremos a continuación.

2.1 LA ANSIEDAD

Comentarios de nuestros alumnos, tales como «por mucho que intento estudiar
idiomas hay algo que impide avanzar» o «cuando el profesor me pregunta algo en
clase, me quedo en blanco», evocan el estado ansioso experimentado por estos. La
ansiedad es una respuesta emocional que se convierte, posiblemente, en el principal
factor afectivo que obstaculiza el proceso enseñanza-aprendizaje. Puede llegar a surgir
en cualquier momento de la etapa educativa, siendo la enseñanza de lenguas extranjeras
(LE) un marco especialmente favorable para ello, como constataremos a continuación.

Los psicólogos emplean el término ansiedad específica para diferenciar a

aquellos que sufren de ansiedad en un gran número de situaciones, de otros que solo la
experimentan aisladamente; profesores y teóricos del aprendizaje de LE han llegado a
acuñar el término de ansiedad específica de la clase de idiomas (Robert C. Gardner,
1985).

Estamos ante una emoción básica, por formar parte de la dotación emocional de
toda persona, que toma prestados de otros procesos elementos de los que se sirve. Así,
recluta del miedo todos aquellos que sean considerados emocionales, del estrés su
sistema de felicitación y afrontamiento y, puntualmente, otros de los restantes procesos
psicológicos, optimizándolos de cara al desarrollo de sus intereses. Consecuentemente,
«más que una emoción en sentido estricto, se da una actitud emocional cognitiva, ya
que no es fruto de sus propios recursos». (Fernández-Abascal 2003: 280).

Podemos entender la ansiedad, en su sentido más general, como «un sistema de

procesamiento de informaciones amenazantes que permiten movilizar anticipadamente
acciones preventivas» (Fernández-Abascal 2003: 281). En el ámbito de la enseñanza,
siguiendo a Robert C Gardner y Peter Daniel MacIntyre (citados en Adam et al. 2003:
24), la concebimos como «el temor o la aprensión que surgen cuando un alumno tiene

14
que realizar una actuación o alguna tarea». Por otra parte, John Heron (citado en
Arnold 2000: 26) hace referencia a la ansiedad existencial, que surge de una situación
de aprendizaje en grupo, y está constituida por tres componentes unidos entre sí: «La
ansiedad de aceptación: “¿Me aceptarán, gustaré, me querrán...?” […] La ansiedad de
orientación: “¿Comprenderé lo que sucede?” […] La ansiedad de actuación: “¿Podré
poner en práctica lo que he aprendido?”».

2.1.1 Desencadenantes

La mayoría de los desencadenantes de la ansiedad se gestan a partir de

reacciones aprendidas y anticipadas de amenaza, constituyendo las expectativas de
peligro las productoras de las respuestas ansiáticas. Estas pueden generarse a partir de
procesos de aprendizaje de condicionamiento clásico, observacional o mediante la
transmisión de la información, configurando los tres caminos hacia el miedo de Stanley
J. Rachman (citado en Fernández-Abascal 2003: 282). De esta forma, a modo de
ejemplo, en la ansiedad ante los exámenes las expectativas de peligro pueden tener su
origen en el sufrimiento propio, en la asociación de las condiciones antecedentes con
una situación desagradablemente intensa o por haberse convertido en testigo de la
experiencia de terceros, así como por haber oído hablar de qué es lo que suele ocurrir en
los exámenes.

En el aprendizaje de idiomas, la ansiedad puede surgir en respuesta a una

situación o hechos concretos, estando de este modo ante una ansiedad estado, pero
también puede ser un rasgo importante del carácter del individuo. De este modo,
siguiendo a Enrique García Fernández-Abascal (2003: 24):

La ansiedad ante el lenguaje puede empezar a producirse como episodios

transitorios de temor en una situación en la que el alumno tiene que actuar; […]
que, en condiciones normales, tiende a disminuir con el tiempo […] Pero si las
situaciones se repiten y los alumnos asocian la ansiedad con la actuación respecto
al idioma, la ansiedad se convierte en un rasgo.

La ansiedad está presente en numerosos comportamientos humanos, siendo

probablemente el estrés, una de las situaciones en donde más claramente se manifiesta.
Aun así, se mantiene opaco el modo en que se produce ante la lengua extranjera, siendo

15
en muchos casos motivos de lo que John Heron (citado en Arnold 2000: 26) denomina
ansiedad arcaica, «una angustia reprimida del pasado: la herida personal, sobre todo de
la infancia, que ha sido rechazada para que el individuo pueda sobrevivir
emocionalmente». En el ámbito educativo son numerosas las situaciones de estrés y
vulnerabilidad que el alumnado debe afrontar: las evaluaciones, la metodología
adoptada, la sobrecarga de deberes, las exigencias del profesorado y/o de los padres
ante el rendimiento escolar, o el mero intento de expresarse delante de los demás con un
vehículo lingüístico inestable.

Podemos constatar, de este modo, la variedad de causantes de la ansiedad en el

terreno del aprendizaje de una L2, de las cuales nombraremos, siguiendo a Kathleen M.
Bailey (citado en De Prada 1991: 153): la comparación de uno mismo con otros
estudiantes, la relación con el profesor y la comparación de uno mismo con los propios
estándares y objetivos personales. En relación con estos tres factores, habría que
considerar la competitividad, que haría aumentar su influencia y los sentimientos de
solidaridad y amistad con los compañeros, implicando, posiblemente, una disminución
en el nivel de ansiedad. Esta observación habría de tenerse en cuenta en el contexto
académico, ya que, según el mismo autor, el profesor podría intervenir en este sentido,
para canalizar la ansiedad de los estudiantes de forma más efectiva.

2.1.2 Efectos y tipos de afrontamiento

Entre los efectos experienciales se encuentran, entre otros, la preocupación, la

inseguridad, la aprensión, la tensión, los pensamientos negativos o las dificultades de
concentración y de toma de decisiones. A pesar de tal variedad de consecuencias,
Enrique García Fernández-Abascal (2003: 292) afirma que «la angustia es por
excelencia la experiencia subjetiva de la ansiedad».

De acuerdo con el autor mencionado (2003: 296) casi podemos afirmar que en la
experimentación ansiosa existe una carencia de comunicación no verbal, debido a su
diversidad interindividual. Pero, a pesar de ello, se hallan características generales como
la hiperactividad, la paralización motora y los movimientos torpes o comportamientos
desorganizados. Entre los componentes no verbales del habla encontramos, por otro

16
lado, conductas de evitación concretadas en: comportamientos que manifiestan malestar
(desviar la mirada, llanto); inquietud motora (movimientos rígidos, manipulación de
objetos); exceso de tensión muscular (movimientos estereotipados, rigidez postural);
comportamientos consumatorios (comer, beber, fumar).

Respecto a lo que al afrontamiento de la ansiedad se refiere, tradicionalmente se

ha venido estableciendo una postura de vigilancia, si se orienta la atención hacia los
aspectos amenazantes del entorno, encontrando en el otro extremo sujetos de evitación
cognitiva que redirigen su atención hacia fuera de las condiciones amenazantes. De este
modo, Charles W. Eriksen y Donn Byrne (citado en Fernández-Abascal 2003: 297),
siguiendo las dos formas básicas anteriormente mencionadas establecieron una
dimensión bipolar que alcanza desde la represión (evitación cognitiva), hasta la
sensibilización (vigilancia), y en función del mayor o menor grado existente en las
actuaciones que las personas hagan de ellas, configuran cuatro estilos de afrontamiento:
alta vigilancia y baja evitación cognitiva (personas sensibilizadoras), baja vigilancia y
alta evitación cognitiva (persona represoras), baja vigilancia y baja evitación cognitiva
(personas no defensivas o bajas en ansiedad) y alta vigilancia con alta evitación
cognitiva (personas altamente ansiosas o carentes de afrontamiento adecuado).

2.1.3 Relación con el lenguaje

Siguiendo a Rebecca L. Oxford (citado en Arnold, 2000: 80-83), podemos

relacionar la ansiedad ante el lenguaje con los siguientes aspectos y ámbitos de
actuación:

10. La autoestima: es la valoración que hacemos de nuestra propia valía o valor,

siendo vulnerable cuando el alumno se percibe a sí mismo muy competente en
su lengua y muy limitado en la lengua meta.
11. La tolerancia ante la ambigüedad: definida como la aceptación de situaciones
desconcertantes, en la enseñanza de segundas lenguas se da respecto a los
significados, referentes y pronunciación, lo que a menudo produce ansiedad.
12. La asunción de riesgos: resulta más útil que el alumno asuma riesgos de forma
moderada pero inteligente, como hablar en público, a pesar de la posibilidad de

17
 cometer algunos errores, que no correr ningún riesgo o correr riesgos extremos o
infundados.
13. La competitividad: sucede cuando los alumnos de idiomas se comparan con
otros o con una autoimagen idealizada que raramente pueden conseguir. Robin
C. Scarcella y Rebecca L. Oxford (ibíd., p. 82) coinciden en que este aspecto
puede relacionarse con la ansiedad, pero no en todos los alumnos.
14. La ansiedad social: según Mark R. Leary (ibíd., p 82), comprende «el miedo a
hablar en público, la timidez, el miedo escénico, la vergüenza, el temor a la
evaluación social y el temor a la comunicación» y ocurre cuando existe, o se
tiene en perspectiva, una evaluación interpersonal real.
15. La ansiedad ante los exámenes: puede formar parte de la ansiedad social, sobre
todo si el alumno debe expresarse en la lengua meta y podemos definirla
siguiendo a Irwin G. Sarason (ibíd., p. 82) como «la tendencia a alarmarse
respecto a las consecuencias de un rendimiento inadecuado en un examen o en
otro tipo de evaluación».
16. Identidad y choque cultural: Dolly Jesusita Young (ibíd., p. 83) sugirió que la
ansiedad es mayor si el alumno no se identifica con el grupo lingüístico. No
obstante, para otros alumnos la ansiedad puede producirse debido a una
exagerada identificación con el grupo lingüístico y al sentimiento de pérdida de
identidad personal. El choque cultural podemos definirlo según Paul S. Adler
(citado en Arnold 2000: 83), como «una forma de ansiedad producida como
consecuencia de la pérdida de signos y símbolos de relación social que se
perciben y entienden normalmente».
17. Creencias: se relacionan con la ansiedad las surgidas tanto por parte de los
alumnos, por ejemplo hablar con gran corrección o excelente acento, como por
parte de los profesores, por ejemplo el dirigir la enseñanza y ser autoritarios o
corregir todos los errores.

2.1.4 Evaluación y estrategias de intervención

Autores como Robert C Gardner y Peter Daniel MacIntyre consideran la

ansiedad ante el idioma como un fenómeno de evaluación directa, por lo que las pruebas
de ansiedad no son recomendables. Gardner (citado en Vega 2008: 6) realiza una

18
revisión de los instrumentos empleados para medir los efectos de la ansiedad, como por
ejemplo la Foreign Language Classroom Anxiety Scale de Elaine K. Horwitz, en los
que queda demostrada la relación establecida entre ansiedad y bajo rendimiento
académico, asociada con déficits en la comprensión oral, adquisición del léxico,
expresión, baja puntuación en los tests y/o baja calificación en los cursos de idiomas.
Asimismo, McIntyre (citado en Vega 2008: 6) considera que la ansiedad contribuye
negativamente en los contextos de aprendizaje al otorgar a los alumnos experiencias
consideradas como dificultosas para el procesamiento cognitivo de los contenidos (ver
Tabla 1).

Por otra parte, debemos también tener presente que este factor se relaciona
estrechamente con la edad, ya que como afirma Robert C Gardner (1985), los adultos en
general poseen unos niveles de ansiedad más altos que los niños y sugiere que la edad,
junto con el nivel de habilidad y la fase del proceso de aprendizaje, ha de tenerse en
cuenta a la hora de estudiar la ansiedad.

Para finalizar con el apartado dedicado a este componente afectivo, siguiendo a

Rebecca L. Oxford (2000: 84) diremos que «las conductas varían según las culturas, y
lo que podría parecer una conducta de ansiedad en una cultura podría ser un
comportamiento normal en otra cultura». A pesar de todo, como hemos podido
constatar anteriormente, existen rasgos que la evidencian y la autora establece los
siguientes signos indicadores de probable ansiedad ante el idioma:

• Evitación general: no ir a clase, falta de participación, llegar tarde, mostrar

descuido.
• Acciones físicas: moverse constantemente, jugar con el pelo o la ropa,
tartamudear.
• Síntomas físicos: estudio exagerado, perfeccionismo, falta de contacto ocular,
respuestas monosilábicas o evasivas, competitividad excesiva, abandono de la
conversación, modestia y autocrítica excesiva.

19
 TABLA 1: Correlatos psicofisiológicos de la ansiedad en la clase de idiomas.3
EXPONENTES EXPONENTES
PSICOFISIOLÓGICOS ANSIEDAD ESPECÍFICA
ANSIEDAD EN LA CLASE DE IDIOMAS
• Aprensión • Deterioro de estrategias
• Preocupación comunicativas
• Miedo • Evitación de mensajes complejos y
• Sudores personales
• Palpitaciones • Baja comprensión y expresión oral
• Falta de concentración • Alta sintaxis
• Pérdida de memoria • Composiciones cortas y pobres
• Evitación • Olvidos y errores injustificados
• Faltas asistencia a clase
• Sobreesfuerzo compensatorio en el
estudio
• Creencias distorsionadas sobre el
aprendizaje

Como matiza Peter Skehan (citado en De Prada 1991: 142), una cierta dosis de
ansiedad puede ser beneficiosa, mientras que un exceso de ella puede conllevar la falta
de productividad. Por tanto, debemos preguntarnos si la ansiedad es potencialmente
positiva o negativa, teniendo en cuenta, por otro lado, que no todos reaccionan de la
misma forma cuando se ven envueltos en situaciones ansiosas. Desde el punto de vista
del aprendizaje, se convierte en tarea difícil saber si su presencia se canaliza de forma
adecuada, pero la crítica parece convenir en que puede suponer un detrimento para el
aprendizaje (Bernard Spolsky en De Prada 1991: 142), o en palabras de Jane Arnold
(2000: 27):

Cuando la ansiedad está presente en el aula, se produce un efecto de descenso en

espiral. La ansiedad provoca estados nerviosos y de temor, lo que contribuye a un
rendimiento pobre; a su vez, esto produce mayor ansiedad y un rendimiento aún
peor.

En cuanto a la adquisición de una lengua extranjera o segunda, la mayor parte de

los investigadores también concluyen en que la ansiedad es negativa y
contraproducente, como señalan Stephen Krashen y Rebecca L. Oxford (citados en
Cabañas Martínez 2008: 29). Por otra parte, algunos autores reconocen que puede

3
FUENTE: VICTOR M. RONCEL VEGA (2008). Autoconcepto, motivación y ansiedad en el aula de
idiomas. MarcoELE. Revista de didáctica ELE, 7.

20
existir algún tipo de ansiedad positiva en el contexto de aprendizaje en determinadas
situaciones. Véase el caso de la postulación de Oxford en la cual la denominada
ansiedad útil podría estar relacionada con parámetros como una elevada seguridad en sí
mismo o la práctica de la producción oral. En casos como estos, estaríamos ante una
ansiedad beneficiosa que mantiene al alumno en situación de alerta, atento al
aprendizaje del idioma.

Respecto a las estrategias de afrontamiento más empleadas para hacer frente a la

ansiedad, encontramos desde técnicas de relajación muscular con el fin de lograr un
estado mental de relajación, como es el caso de la Sugestopedia4, hasta terapias
racionales emotivas o métodos como los de Caleb Gattegno (Método silencioso5) y
Charles A. Curran (Aprendizaje de la lengua en comunidad6).

En el ámbito que nos concierne, esto es, en el educativo, Rebecca. L. Oxford

(2000: 85-86) nos ofrece las siguientes estrategias o sugerencias que pueden emplear los
docentes para disminuir las consecuencias de la ansiedad en el aula:

• Ayudar a los alumnos para que comprendan que los episodios de ansiedad
pueden ser transitorios.
• Fomentar la autoestima y la confianza en los alumnos.
• Impulsar la asunción moderada de riesgos, así como la tolerancia a la
ambigüedad.
• Reducir la competitividad.
• Permitir que los alumnos empleen el idioma aun cuando la actuación no sea
perfecta.
• Animar a los alumnos a que se relajen a través de la música, la risa o los juegos.
• Hacer exámenes razonables (ejercicios conocidos y no ambiguos).

4
Puesta en marcha por Georgi Lozanov en Bulgaria, la Sugestopedia consiste en neutralizar la
ansiedad mediante una atmósfera agradable, música clásica y técnicas de relajación y
estiramientos.
5
Propuesta desarrollada por C.Gattegno en 1972, que consiste en fomentar el uso de la lengua por
parte de los aprendientes reduciendo al máximo la intervención del docente. El aprendizaje de
la lengua es concebido como un proceso de crecimiento personal y se orienta a la resolución de
problemas, a la creatividad y al descubrimiento.
6
Considera que los alumnos y el profesor constituyen una comunidad: el aprendizaje de la LE se
concibe como un logro colectivo, por lo que en el aula se fomenta la cooperación, no la
competitividad.

21
 • Ayudar a los alumnos a que evalúen, de una forma realista, su propio
rendimiento.
• Ofrecer recompensas significativas.
• Realizar actividades variadas en estilos y en estrategias de aprendizaje.
• Capacitar a los alumnos para que reconozcan los síntomas y las creencias
ansiáticas.
• Ayudar a los alumnos a que hablen consigo mismos de manera positiva.

En definitiva, la ansiedad viene presentada como uno de los mayores obstáculos

del alumno en el proceso enseñanza-aprendizaje en general y en la adquisición de la
lengua extranjera en particular. Como docentes, debemos recurrir a estrategias y
actuaciones para conseguir un adecuado manejo de las situaciones ansiosas, de modo
que los alumnos se arriesguen a usar la lengua sin verse coaccionados por las
repercusiones del estado de ansiedad. A continuación, veremos cómo no es el único
componente afectivo capaz de intervenir en el proceso de aprendizaje, sino que otras
características individuales también entran en juego.

a. LA EXTROVERSIÓN Y LA INTROVERSIÓN

¿Cómo podemos manejar la extroversión o la introversión de nuestros alumnos

en el aprendizaje de una lengua extranjera? ¿Es cierto que los alumnos extrovertidos
tienen más facilidad para aprender la LE? Solemos inclinarnos a pensar que las personas
extrovertidas aprenden mejor las lenguas extranjeras, debido a que, por su alto grado de
sociabilidad y locución, promueven la interacción y con ella el input y el output de
información; mientras que los introvertidos, por su carácter reservado y elevado
autocontrol, tienen más trabas en el camino. Lo cierto es que, dicha conexión entre
ambos polos de la personalidad es errónea, puesto que siguiendo a Jane Arnold y
Douglas Brown (2000: 28-29):

En realidad, la extraversión está ligada a la necesidad de que otras personas realcen

el ego, la autoestima y el sentimiento de integridad, mientras que la introversión
remite al grado en que los individuos extraen sentimientos de sí mismos. Los
introvertidos […] no tienen necesariamente unas grandes barreras de ego,
características de la inhibición.

22
 En nuestras aulas, los alumnos extrovertidos se mostrarán con ganas de hablar,
participar, contestar a las demandas, tomarán la palabra durante la realización de
exposiciones o expresarán sus opiniones en cuanto tengan la oportunidad. Por ello, la
extroversión puede ser vista como un rasgo positivo de la personalidad del alumno de
lengua extranjera. Sin embargo, también nos encontraremos con el otro extremo, con
alumnos incómodos a la hora de hablar en público, que no participen en las actividades
verbales y, por consiguiente, no realicen las interacciones necesarias para una adecuada
adquisición de la lengua extranjera. Varias son las razones que justifican el carácter de
ambas personalidades, siendo el docente el encargado de gestionarlas adecuadamente
para aprovechar una y otra, ya que según Mercè Bernaus (2001: 84):

Varios estudios sobre estos rasgos de personalidad relacionados con el aprendizaje

de lenguas afirman que los alumnos extrovertidos consiguen mejores resultados en
los tests orales, puesto que pueden improvisar con más facilidad que los
introvertidos. En cambio, los resultados de los aprendices introvertidos en los tests
escritos de LE (lectura y escritura), que requieren procesos más conscientes,
superan en resultados a los obtenidos por los alumnos extrovertidos.

Son numerosos los estudios realizados sobre la cuestión. Prueba de ello son los
nombrados por Daniel Madrid et al. (1994: 199): Else Hamayan demostró que una
elevada timidez va asociada a un bajo rendimiento en comprensión lectora; D.F.L.
Pritchard, por su parte, halló una alta correlación entre la sociabilidad de los estudiantes
y sus resultados en expresión oral, confirmada de nuevo en la investigación de Kenneth
Chastain con estudiantes universitarios de francés, alemán y español de un nivel
elemental. Harold B. Dunkel sostiene que los estudiantes introvertidos obtienen mejores
resultados que los extrovertidos, relación corroborada posteriormente por John C.
Smart, añadiendo la característica de la falta de espontaneidad en actividades de
socialización. Por último, en palabras de D. Bush (1981), «The hypothesis that
extroverts are more proficient in English was not supported […] introversion-
extraversion does not seem to have strong correlations with EFL proficiency»7.

Otros estudios interesantes son los llevados a cabo por Wankowski (citado en
Sánchez, 2013: 289), que señalan que extroversión e introversión se relacionan con la

7
«La hipótesis de que los extrovertidos son más competentes en Inglés no fue respaldada […]
introversión-extraversión no parecen tener una fuerte correlación con el dominio de EFL»
(Traducción ofrecida por la autora).

23
edad. De modo que la extroversión en los niños es un rasgo positivo, mientras que, a
partir de la pubertad, la introversión suele asociarse a logros académicos. Para dicho
investigador este cambio es debido a la modificación en la tipología de actividades que
se van desarrollando en clase: cuanta más especialización, más trabajo individual y
reflexivo.

Por todo ello, no podemos extraer conclusiones respecto a cuál de las dos
características, si la extroversión o la introversión, está directamente asociada con el
éxito en el aprendizaje de idiomas, pues los estudios realizados en este campo presentan
bastante limitaciones y no parecen contemplar las posibles divergencias que puedan
resultar si fuesen realizados en contextos académicos o en contextos comunicativos
naturales. Lo que sí podemos asegurar es que la tipología de actividades planteadas será
más apropiada para una que para la otra. De este modo, como profesionales en la
enseñanza de lenguas extranjeras, debemos ser comprensivos con la reticencia que
muestra el alumnado a participar en actividades que conlleven un carácter abierto y una
sociabilidad patente, al mismo tiempo que animar al incremento de la participación
adecuadamente, sin dejar a un lado el contexto y necesidades interculturales, ya que
como afirman Peter D. MacIntyre y Catherine Charos (citado en Shahila Zafar y K.
Meenakshi, 2012: 36):

[…] for academic achievement in general, introversion is usually the more

desirable end of the trait dimension. But for language learning, the desirable end
may be either extroversion or introversion, depending on the learning context and
instructional methods8

Con el objetivo de desarrollar la comunicación y la expresión oral en la lengua

extranjera, debemos aprovechar la extroversión de nuestros alumnos, pues aunque no
sea sinónimo de dominio de otras competencias, como la gramatical, sí nos garantiza la
movilización y ejercitación de la oralidad: lo primordial en una clase de lengua
extranjera es dar cabida a la comunicación, que los alumnos sean capaces de participar
activamente en la realización efectiva del acto comunicativo, maximizando por nuestra
parte las oportunidades que lo propicien.

8
«… para el rendimiento académico en general, comúnmente es la introversión el rasgo más
deseado a tal fin. Sin embargo, para el aprendizaje de idiomas, el rasgo deseado para conseguir
tal finalidad puede ser tanto la extroversión como la introversión, dependiendo del contexto de
aprendizaje y de los métodos de instrucción» (Traducción ofrecida por la autora).

24
 2.3 EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA

2.3.1 Autoconcepto

Muchas han sido las escuelas psicológicas que han estudiado el concepto del sí
mismo, desde la corriente fenomenológica, la psicología humanista, la teoría
psicoanalítica, la conductista o el enfoque cognitivo. William W. Purkey (citado en
Núñez y González-Pienda 1994: 34) define el autoconcepto como «un sistema complejo
y dinámico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a sí mismo
teniendo cada creencia un valor correspondiente». Richard J. Shavelson, Judith J.
Hubner y George C. Stanton (citado en Núñez y González Pienda 1994: 34-35)
siguiendo la anterior definición, entienden el autoconcepto como:

[…] las percepciones que una persona mantiene sobre sí misma y que han sido
formadas a través de la interpretación de la propia experiencia y del ambiente,
siendo influenciadas, de manera especial, por los refuerzos y feedback de los otros
significativos así como por los propios mecanismos cognitivos tales como las
atribuciones.

De este modo, observamos cómo en la dimensión conceptual del autoconcepto,

destaca un vertiente descriptiva o de autoimagen (cómo percibo que soy) y una
valorativa o de autoestima (cómo valoro mi autoimagen). En este sentido, tal como
indican Julio A. González-Pienda et al. (1997: 274):

El autoconcepto más positivo se logra cuando el individuo se describe muy

positivamente (autoimagen alta) y, además, ello tiene un gran valor para este (alta
importancia) […] el más negativo se consigue al coincidir una mala autoimagen y
un alto valor para el sujeto.

Entre sus funciones principales destaca la de regular la conducta a través de un

proceso de autoevaluación o autoconciencia, por lo que el autoconcepto que posea el
estudiante en un momento determinado determinará en gran medida su comportamiento.
Sin embargo, tal como afirman Albert Bandura, Jonathon D. Brown y S. April Smart
(en González-Pienda et al. 1997: 281) este proceso de autorregulación no se realiza
globalmente, sino mediante distintas autopercepciones o autoesquemas que constituyen
el autoconcepto (Hazel Rose Markus y A. Ruvolo en González-Pienda et al. 1997: 281),

25
también llamados possible selves, que influyen sobre la conducta por medio de las
expectativas, la interpretación de las distintas situaciones y de la información que será
seleccionada, o afectando a las inferencias que se realicen (Miras en González-Pienda
1997: 281). Esta aproximación al autoconcepto, contempla las aportaciones iniciales de
William W. Purkey y Richard J. Shavelson, al sumar a los aspectos descriptivos y
estructurales aquellos organizativos y dinámicos. En suma, el autoconcepto, siguiendo a
Hazel Rose Markus y Shinobu Kitayama (en González-Pienda 1997: 281):

[…] por medio de los autoesquemas que lo constituyen, se encarga de integrar y

organizar la experiencia del sujeto, regular sus estados afectivos y, sobre todo,
actúa como motivador y guía de la conducta.

De esta forma, reconocemos el valor de los Programas de Autoconcepto y de

Autoestima de Rosa Ana Clemente y Carlos Hernández (citado en Vallés y Vallés 2000:
302), al perseguir el desarrollo en el alumnado de experiencias y vivencias
favorecedoras de aspectos como el conocimiento de sí mismo, la idea del cambio y
mejora personal, así como el crecimiento como persona para una actuación personal y
social dirigida por sí mismo de manera positiva. Entre los fines u objetivos del
mencionado programa encontramos el de lograr una buena autoidentificación de las
características personales que definen al alumno, a través de actividades donde el sujeto
se atribuye un calificativo de acuerdo con su autopercepción, por ejemplo: «soy una
persona colaboradora porque... » o «mi comportamiento en clase es adecuado
porque...».

La mayor parte de la investigación dedicada al autoconcepto ha ido dirigida

hacia la conducta académica del alumnado, encontrando en buena parte de ella una
relación entre autoconcepto y experiencias o logros académicos de los alumnos, pero sin
resultados concluyentes. Véase el caso de los resultados citados en González-Pienda et
al. (1997: 281) donde Herbert W. Marsh encuentra una determinación causal entre el
autoconcepto y el rendimiento del alumno, mientras James W. Chapman y Robert
Lambourne afirman que son las experiencias de logro aquellas que determinan el
autoconcepto, obteniendo Einar M. Skaalvik y Knut A. Hagtvet una determinación
recíproca. A pesar de todo, parece tener más apoyo la hipótesis de la supremacía de la
influencia del autoconcepto sobre el rendimiento del alumno, aunque se encuentre
mediatizado por la edad de estos, la relevancia personal del área académica empleada y

26
la tipología de estimación adoptada.
Por otra parte, existen investigaciones que ponen de manifiesto el aumento de la
implicación activa del sujeto en el proceso de aprendizaje cuando se siente
autocompetente (José C. Núñez, González-Pienda et al. en González-Pienda 1997: 283),
proyectando su influencia tanto sobre las estrategias cognitivas y metacognitivas, como
en su rendimiento académico. Causa por la que el concepto que el alumno posea de sí
mismo facilitará o dificultará su aprendizaje académico, así como el tipo de relaciones
interpersonales que establezca con los demás, generándole expectativas de éxito o de
fracaso que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.

2.3.2 Autoestima

Según Nathaniel Branden (citado en De Andrés 2000: 105) todos los problemas
que puedan tener los sujetos, a excepción de aquellos biológicos, están relacionados con
una baja autoestima. En el ámbito educativo, hallamos una fuerte correlación entre una
baja autoestima por parte del alumnado y una incapacidad para alcanzar el potencial de
aprendizaje de los mismos (William W. Purkey y Peter Gurney en Verónica de Andrés
2000: 105). Este vínculo existente entre la autoestima, las relaciones sociales y el
rendimiento académico es el que observamos en nuestras aulas y el que desarrollaremos
a continuación.

En primer lugar, daremos a conocer la variedad de definiciones respecto al

término en cuestión. Algunos han definido la autoestima como una «callada confianza
en el potencial propio» (Robert Reasoner en Abrahams 2014: 3), otros como una
«capacidad para aceptar y reconocer tanto nuestra luz como nuestra sombra» (De
Andrés en Abrahams 2014: 3). El manifiesto The California Task Force, impulsado en
1990 por la asociación creada por el Estado de California con el mismo nombre y
orientada a la promoción del autoestima y la responsabilidad social y personal (citado
en Abrahams 2014: 3) proporciona el significado de «apreciar mi propio valor e
importancia y tener fuerza suficiente para dar cuenta de mis actos y actuar
responsablemente con otros». Por último, siguiendo a Stanley Coopersmith (citado en
Arnold 2000: 105), en The Antecedents of Self-Esteen:

By self-esteem, we refer to the evaluation which individuals make and customarily

27
 maintain with regard to themselves; it expresses an attitude of approval or
disapproval, and indicates the extent to which individuals believe themselves to be
capable, significant, successful and worthy. In short, self-esteem is a personal
judgement of worthiness that is expressed in the attitudes that individuals hold
towards themselves. It is a subjective experience which the individual conveys to
others by verbal reports and other overt expressive behavior. 9

Robert Reasoner (citado en De Andrés 2000: 106), sostiene que es de esencial

interés conocer y reconocer la singularidad de cada uno de nuestros alumnos y
desarrollar los cinco componentes de autoestima, a saber: los sentimientos de seguridad,
identidad, afiliación, finalidad y competencia personal. Acorde con su teoría, Abraham
Maslow (citado en Andrés 2000: 106) destacó la importancia de la seguridad,
concluyendo que «solo el niño que se siente seguro se atreve a crecer saludable. Su
seguridad necesita ser gratificada». Similar fue el planteamiento de Rogers (citado en
Andrés 2000: 106) al señalar la importancia de satisfacer tanto las necesidades innatas,
la comida y el cobijo, por ejemplo, como las sociales para crear una personalidad
psicológicamente sana.

Aún así, el valor de la enseñanza de la autoestima ha sido en buena medida

cuestionado con investigaciones como la de Alfie Kohn (citado en De Andrés 2000:
117), al indicar que el centrar la atención de los alumnos sobre sí mismos podría
favorecer el ensimismamiento o el narcisismo. En palabras de Robert Reasoner (citado
en De Andrés 2000: 117):

Los programas y los esfuerzos que se limitan a hacer que los alumnos se sientan
bien son propensos a tener pocos efectos duraderos, porque no aciertan a fortalecer
las fuentes internas de la autoestima, que se relacionan con la integridad, la
responsabilidad y el logro. Solo tratando estas áreas se puede construir con eficacia
la autoestima.

Siguiendo a Stanley Coopersmith (citado en De Andrés 2000: 105), algunos de

los indicadores de baja autoestima en ciertos alumnos, serían una excesiva temerosidad,
la incapacidad para tomar decisiones, mostrarse retraídos en exceso, ser reacios a
expresar opiniones propias y la suposición del propio fracaso, mientras que en otros es

9
Traducción ofrecida por Verónica de Andrés (2000: 105): Por autoestima nos referimos a la
evaluación que realiza el individuo y que mantiene habitualmente respecto a sí mismo; expresa
una actitud de aceptación o no aceptación e indica hasta qué punto un individuo se cree capaz,
importante, triunfador y valioso. En pocas palabras, la autoestima es un juicio personal sobre la
valía que se expresa en las actitudes que mantiene el individuo consigo mismo.

28
posible que lo indiquen su tiranía y presuntuosidad. Dicho autor, señaló que tal estima
de los niños depende de las experiencias que mantienen con el entorno, de la
consideración que de ellos tienen otras personas significativas como padres, profesores
y compañeros, y de la consideración que tienen de sí mismos. Además, existe una
correlación significativa entre autoestima y locus de control10, encontrándonos sujetos
con baja autoestima que atribuyen sus éxitos a factores externos e incontrolables (azar),
y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad). Por otro
lado, existen sujetos con alta autoestima que atribuyen sus éxitos a factores internos y
estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlables (esfuerzo) y sus
fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).

Como profesionales de la docencia, debemos considerar el valor intrínseco de la

autoestima y procurar al enseñante oportunidades para su desarrollo. Tal como afirma
Verónica de Andrés (2000: 106):

[…] al ser uno de los espejos más importantes por el que los niños descubren
quiénes son, estamos en una posición privilegiada para crear las condiciones
propicias o perjudiciales para su autoestima. Se ha dicho que los padres tienen la
llave de la autoestima de los niños, pero los profesores tienen una de repuesto.

2.3.3 Patrones de pensamientos desadaptativos

Según Antonio Vallés y Consol Vallés (2000: 304-306), las atribuciones

erróneas, sesgadas o perjudiciales para la autoestima que realizan los alumnos a lo que
acontece, se manifiestan tanto en forma de inhibiciones, como de retraimiento o fobia
social, o de excesos comportamentales, tales como la agresividad, la intimidación o las
amenazas. Estos patrones de pensamientos desadaptativos reciben el nombre de
distorsiones cognitivas y siguiendo a los autores una muestra de estas son las siguientes:
• Sobregeneralización: se produce cuando los alumnos hacen inferencias erróneas
del tipo «La oración me ha salido mal. ¡Soy un desastre para los idiomas!».
Algunos verbalizan este tipo de pensamientos, mientras que otros no lo

10
Locus de control (LoC) es un término derivado de la teoría del aprendizaje social de Julian
Rotter (1954) y hace referencia a las creencias que cada persona tiene respecto al control que
ejerce sobre los acontecimientos de la vida: aquellos que se sienten responsables de todo lo que
sucede en su vida son internalizadores (locus de control interno), mientras que las personas que
creen que todo lo que les acontece está determinado por fuerzas fuera de su control, como el
destino o la suerte, son externalizadores (locus de control externo).

29
 exteriorizan, así como tampoco su estado emocional. Podemos intentar cambiar
sus pensamientos por otros más ajustados como: «Esta oración me ha salido
mal. Sin embargo, ayer hice una que me salió bien. En otras ocasiones he hecho
algunas oraciones bien. Los idiomas son mucho más que unas cuantas
oraciones».
• Abstracción selectiva: la presentan aquellos que se centran solo en un detalle
negativo. Por ejemplo, un alumno que se entristece después de haber mantenido
una conversación con sus compañeros porque, a pesar de haber acertado
gramaticalmente, cometió un error de pronunciación en una palabra, lo que dio
lugar a ciertas risas entre los compañeros. Esta situación provoca pensamientos
autoevaluativos desadaptativos por lo que procuraremos recrear otros que
salvaguarden la integridad personal, como: «Lo hice bastante bien. Lástima de
ese pequeño fallo, pero no tiene gran importancia ya que, en general lo hice
bien. Debo alegrarme por ello».
• Inferencia arbitraria: consiste en sacar conclusiones sin que se posean los datos
suficientes para ello. Ejemplo de ello sería el pensamiento «Nadie cuenta
conmigo», después de que ese alumno intentara estar con otros compañeros para
un trabajo grupal, obteniendo un no por parte de ellos. En estos casos los
pensamientos más adaptativos deben ser del tipo «La verdad es que he llegado
un poco tarde. No pasa nada, puedo estar en otro grupo. No me sirve de nada
estar enfadado por eso».
• Magnificar: cuando los alumnos hipervaloran los aspectos negativos de lo
ocurrido. Por ejemplo, un alumno que le da demasiada importancia a que otro de
sus compañeros esté molesto por su causa debido a cualquier motivo simple. Es
deseable que el alumno tenga pensamientos como «No voy a hacer caso a si está
molesto o no. Parece que yo siempre tenga la culpa y no es así. No haré caso de
eso».
• Minimizar: significa dar escasa importancia a los buenos comportamientos o a
los logros conseguidos. Es el caso de que un alumno no le dé importancia a
haber aprobado un examen, cuando lo habitual en esa materia es precisamente lo
contrario. Para reforzar el autoconcepto académico y aumentar su autoestima, es
deseable pensamientos del estilo «¡No está mal! Yo que siempre suspendía.
¡Qué bien! Puedo seguir así».

30
 • Personalizar: consiste en atribuirse los motivos por los cuales se es culpable de
los acontecimientos. Estamos ante el denominado locus de control interno, que
provoca pensamientos de autopunición. Este tipo de alumnado debería tener
pensamientos como «Puedo tener yo la culpa, pero si es verdad que la tengo yo,
debo cambiar para la próxima ocasión y no debo sentirme infeliz por ello».
• Pensamiento dicotómico: alumnos que tienden al empleo de expresiones
referentes al todo o a la nada, a todos o a ninguno, a siempre o a nunca. Este tipo
de pensamiento tiene un carácter maximalista, al absolutizarlo todo sin dar
cabida a alguna posibilidad intermedia. Por ejemplo, cuando un compañero no
es elegido en una actividad puede pensar «A mí nunca me eligen», debiendo
fomentarles pensamientos como «Esta vez me ha salido mal, pero en otras
ocasiones me ha salido bastante bien. No me han elegido esta vez. Sin embargo,
la semana anterior sí fui elegido».

2.3.4 Autocompetencia

El término autoconcepto da lugar a la aparición de nuevas expresiones que

emplean el sufijo auto como comportamiento que es percibido por el propio sujeto. Así,
llegamos al concepto de autocompetencia o autoeficacia, entendiéndola como la propia
idea del sujeto respecto a lo que es capaz de hacer bien y a aquellos sentimientos o
estados emocionales que experimenta por el hecho de pensar que es autocompetente.
Desde el punto de vista del estudiante, Vallés y Vallés (2000: 307) concretan estas
cogniciones y estados afectivos positivos en los siguientes:
• Mostrar curiosidad, actividad, o interés por las personas o por el entorno.
• Hacer amistades con cierta facilidad.
• Tener sentido del humor.
• Participar en actividades de aprendizaje académico.
• Mostrar comportamientos asertivos.
• Trabajar, cooperar, aprender...

Por contra, los mismos autores señalan que si los constructos de su autoconcepto
son negativos, las manifestaciones conductuales serían las siguientes:

31
 • Inhibición en las relaciones interpersonales.
• Evitación de situaciones comprometidas.
• Individualismo.
• Búsqueda permanente de feedback en los demás acerca de la valoración que
hacen de su comportamiento.

Marion Williams y Robert L. Burden (citado en Abrahams 2014: 5) toman la

teoría de la mediación de Reuven Feuerstein, formulada en relación a las experiencias
de aprendizaje para explicar los factores que favorecen el desarrollo social, aplicándola
en actividades para enseñar un idioma extranjero, con la idea de que se transforme en
parte integral de las estrategias de enseñanza del profesor y que colabore en el
desarrollo del autoconcepto: «la totalidad de un sistema complejo y dinámico de
creencias aprendidas que cada individuo piensa que son ciertas sobre su existencia
personal y que dan consistencia a su personalidad». Y es que el profesor de una lengua
extranjera, como bien sostiene Mary Jane Abrahams (2014: 10), «puede proveer a sus
alumnos, a través de los distintos temas que se deben tratar en clases, con un contenido
altamente significativo: el estudio sobre ellos mismos»

Concluiremos el presente apartado señalando que, como manifiesta Lourdes

Belén Espejo (citado en Vallés y Vallés 2000: 307), tradicionalmente se le ha asignado
al autoconcepto una dimensión cognitiva por estar conformado por creencias,
percepciones, representaciones mentales o atribuciones que el individuo realiza con
respecto a diversos acontecimientos, hechos o personas, así como por las motivaciones
e intereses en cada una de las situaciones. Pero el componente afectivo debemos
considerarlo de igual modo que esta dimensión cognitiva, pues son numerosas las
variables que intervienen en el comportamiento de nuestros alumnos, lo cual nos exige
abordar la acción educativa en las tres dimensiones comportamentales, que son:
conducta, cognición y afectividad.

2.4 LAS ACTITUDES Y LAS CREENCIAS

En el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, los alumnos pueden

32
presentar variedad de actitudes hacia la lengua objeto de estudio, su comunidad de
hablantes o el valor de su conocimiento. Dichas actitudes, favorables o desfavorables,
tienden a mantenerse estables en el tiempo –aunque existe la posibilidad de
modificarlas– y son importantes debido a que conforman antecedentes de
comportamientos, predisponen al alumno a comportarse de una manera determinada y a
realizar el esfuerzo necesario para aprender o no una lengua:

Las creencias actúan como filtros muy fuertes de la realidad. […] Las creencias
negativas y positivas de nuestros alumnos pueden influir enormemente en el éxito
de su aprendizaje. […] Las creencias negativas influyen en las expectativas de
nuestros alumnos. Las bajas expectativas producen un nivel más bajo de
motivación y cada fracaso se ve como una confirmación de las creencias iniciales.
(Puchta 2000: 263).

De esa manera Herbert Puchta enfatiza el valor de las creencias en el proceso de

aprendizaje que, al igual que las aptitudes mantenidas por los estudiantes o profesores,
afectan en el proceso enseñanza-aprendizaje de una segunda lengua sobre aspectos de la
misma, su aprendizaje y sobre uno mismo.

Estas creencias que tienen nuestros alumnos, pueden ser falsas y actuar como
elementos perjudiciales. Generalmente, lo que los individuos piensan u opinan sobre
una lengua tiene relación con el aprendizaje de otras lenguas cercanas geográficamente
o constituyentes de un objeto habitual de la enseñanza-aprendizaje. Aquilino Sánchez
(2004: 62) nos ofrece al respecto, algunos ejemplos que podemos oír en el caso de
españoles que aprenden otro idioma: «el inglés es una lengua difícil de pronunciar,
pero su gramática es muy fácil», «el alemán es una lengua muy difícil, porque tiene
declinaciones y las palabras son muy diferentes» o «el italiano es muy fácil, porque se
parece mucho al español». Afirmaciones y juicios que, como indica el autor «son muy
superficiales y, en ocasiones, incluso erróneos», pero actúan como resortes psicológicos
que condicionan la actitud inicial hacia una lengua determinada.

Para procurar un cambio de estas creencias limitadoras, Douglas Brown (1991:

86) propone lo que él llama el juego de visualizar, consistente en que los alumnos se
visualicen conversando con fluidez con personas nativas de la lengua estudiada para
que, posteriormente, puedan hacerlo de forma real. Por otro lado, Hazel Rose Markus y
Ann Ruvolo (1989: 213) apoyados en la idea del yo ideal afirman que «imagining one's

33
own actions through the construction of elaborated possible selves achieving the desired
goal may directly facilitate the translation of goals into intentions and instrumental
actions»11.

Por otro lado, al igual que cada profesor tiene su método y manera de enseñar,
los alumnos tienen sus propias convicciones al respecto y esperan que el profesor se
ajuste a su particular visión metodológica. Son numerosos los alumnos que comparten
la creencia de que se necesita aprender bien los aspectos gramaticales de una lengua y
que si el profesor no la explica en profundidad, no pueden aprender correctamente esa
lengua. Los alumnos tienen sus preferencias y estas no van necesariamente por el
mismo camino que los esfuerzos del profesor, en palabras de Aquilino Sánchez (2004:
62-63):

El aula es, en ocasiones, un campo de pruebas en que la concepción del profesor y

la del alumno sobre cómo enseñar se debaten en duelo permanente y desigual.
Mientras el profesor hace un gran esfuerzo para adaptarse a las nuevas corrientes,
el alumno comprueba cómo sus creencias más firmes y consolidadas se dejan de
lado y se siente desamparado, cuando no perdido y desorientado. El alumno quizá
sigue pensando que el profesor explique con claridad la gramática de la lengua
enseñada, mientras que lo que recibe es un sinfín de actividades comunicativas en
las que se favorece la comunicación hablada o se insiste en el contenido más que
en la forma. Hasta es posible que algunos errores se pasen por alto en aras de no
entorpecer la comunicación establecida. Se prima así, por parte del profesor, la
expresión de algo (contenido), mientras que el alumno sigue aún creyendo que los
aspectos formales (la corrección gramatical) deben prevalecer sobre «lo que
queremos decir».

Por último, ha de apuntarse que no solo se deben tener en consideración las

actitudes y creencias de los alumnos, pues también las del profesor influyen en los
acontecimientos ocurridos en el aula y en el rendimiento académico del alumnado.
Experimentos, como los llevados a cabo por Robert Rosenthal (R. Rosenthal y Lenore
Jacobson, 1992), demuestran que cuando a un profesor con un grupo-clase de un
coeficiente intelectual parecido, se le dice que ciertos alumnos cuentan con una
inteligencia superior y que aprenden mejor, al finalizar el curso se ha constatado que
dicho grupo de alumnos hicieron más progresos que sus compañeros con iguales
capacidades.

11
«Imaginando las propias acciones mediante la construcción de elaborados y posibles sí mismos
que logran el objetivo deseado, puede facilitar directamente la traducción de los objetivos en
intenciones y acciones instrumentales» (Traducción ofrecida por la autora).

34
 En el aula de idiomas la actitud del profesor es especialmente relevante en lo
referido al alumnado y a la lengua que enseña y todo aquello que va unido a ella, es
decir, tanto sus hablantes, como el país y la cultura, siendo múltiples actitudes las que
puede llegar a adoptar:

En el profesor cabe una actitud autoritaria o democrática, de respeto o de desprecio

hacia los alumnos, participativa o individualista, de colaboración o de abierto
rechazo, de comprensión ante la actuación y producción lingüística de los alumnos
o de crítica y corrección más o menos despiadada. El docente es posible que adopte
una actitud paternalista/maternal o, por el contrario, que considere la clase como
algo que le es ajeno; puede involucrarse afectivamente en los problemas no
estrictamente profesionales que afecten a los alumnos, o no prestar atención a
cualquier cosa que exceda los límites del aula (Aquilino Sánchez 2004: 144).

Los profesores no entran en las aulas librados de condicionamientos o prejuicios

sino que cuentan con creencias y expectativas sobre los niveles que deben lograrse en el
aprendizaje, lo que esperan de un curso, grupo, clase e incluso de un aprendiz en
concreto (Pujade-Renaud en Sánchez 2011: 45). Por ello, en nuestra labor como
docentes debemos tener en cuenta nuestras creencias porque afectan a nuestro
comportamiento en el aula. Siguiendo a Karen E. Johnson (1999) nuestras creencias,
además de filtrar lo que pensamos, decimos y hacemos en las aulas, dependen de
creencias de experiencias previas con el aula, lo cual conlleva una visión limitada de
nuestras posibilidades. Dicha autora, recomienda que, como profesores, nos abramos a
nuevas creencias tomando, en primer lugar, consciencia de las creencias actuales y
analizándolas mediante la constatación de su utilidad y, en segundo lugar, accedamos a
experiencias alternativas de enseñanza que enriquezcan nuestro desarrollo profesional.

35
 3
EL ESFUERZO EMOCIONAL DE ENSEÑAR

La figura del profesor a menudo es vista de una forma idealizada, como alguien
dedicado a la entrega y compromiso de los demás en una profesión apasionante.
Alejados de esta visión utópica hemos de decir que, la función de educar, cuenta con un
rango de emociones negativas tales como el estrés generado por las expectativas del
docente y las de los demás, la tensión y ansiedad inherente a su actividad, la frustración
al no conseguir hacer las cosas como esperaba, la envidia por sus colegas más eficaces o
el miedo por sentirse solo ante su clase.

Los profesores, además, no se relacionan solo con el grupo-clase sino que deben
mantener contacto con otros individuos como los padres de aquellos, los compañeros de
trabajo o la administración para la cual trabajen, y cada uno de ellos requiere un estilo y
un esfuerzo emocional distintos. La psicología ha indicado este esfuerzo emocional que
supone la gestión o el cambio de emociones para poder representar adecuadamente el
rol profesional.

Hemos de destacar la interacción que mantiene con los alumnos, por centrarse su
labor en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En dicha interacción prevalece, como
señala Andy Hargreaves (citado en Fernández-Abascal 2003: 480), una doble distancia,
encontrando por un lado una relación de conocimiento y poder asimétrica y, en algunos
casos, una relación adulto/niño. Cuando la distancia entre ambos es propicia a un no-
alejamiento de la figura del profesor, se produce una aportación de emociones positivas
al profesorado al sentirse admirados y queridos por sus alumnos, tanto de forma
explícita, por ejemplo a través de comentarios verbales, como implícitas, creando una
atmósfera agradable y positiva en el aula. En cambio, cuando las interacciones son
producidas en situaciones emocionalmente complejas, los profesores se protegen del
desgaste que suponen, por ejemplo, convirtiendo en rutina su relación con los alumnos o
minimizando la implicación emocional con ellos, buscando de este modo un refugio

36
emocional entre ambos.
Aunque tradicionalmente se ha analizado la ansiedad ante la evaluación desde el
punto de vista del alumnado, lo cierto es que estamos ante uno de los focos principales
de coste emocional para el profesorado. Tal como demuestran estudios como el llevado
a cabo por Smith (citado en Fernández-Abascal et al. 2003: 481), al apuntar que los
profesores durante las pruebas sienten ansiedad y preocupación por si los alumnos están
preparados para responder a sus demandas o por si sus enunciados están correctamente
formulados, y destacar que una vez publicados los resultados sienten emociones como
enfado, culpa, vergüenza y malestar.

En la evaluación, frecuentemente existen sesiones de feedback sobre el

contenido y los resultados obtenidos. Los profesores ante estas situaciones, a pesar de
reconocer la utilidad de las mismas, padecen temor por las emociones negativas que
suelen aparecer como la ansiedad, la hostilidad o la agresividad. Cuando se encuentran
niveles elevados de discusión en estas reuniones, alcanzando el punto de la crispación,
los profesores emplean estrategias como las siguientes proporcionadas por Laura M.
Stough y Edmund T. Emmer (citados en Fernández-Abascal 2003: 481), para lograr
reducirlo o escapar de él:

• Privatizar la interacción: se le sugiere al estudiante que se prosiga la discusión

más tarde en el despacho del profesor o que exprese por escrito su punto de
vista.
• Disimular las emociones: en plena discusión el profesor permanece calmado,
serio y concentrado en los argumentos del alumno, aunque en su interior se
siente irritado, ansioso y frustrado.
• Expresar las emociones: el profesor responde acorde a su emoción y muestra
enfado, por ejemplo, mostrándose sarcástico e irónico con sus alumnos y las
respuestas que han dado en el examen.

3.1 Síndrome burnout en la profesión docente

En la enseñanza se experimentan elevados niveles de estrés, asociados al riesgo

de padecer problemas de salud mental como ansiedad o depresión, enfermedades físicas

37
tales como dolores de cabeza o reactividad cardiovascular y a síntomas conductuales
que conllevan bajas laborales o jubilaciones anticipadas. Chris Kyriacou y John
Sutcliffe (en Fernández-Abascal et al. 2003: 482) definen el estrés docente como

Una respuesta de estado emocional negativo generalmente acompañada por

cambios fisiológicos potencialmente peligrosos, resultantes de aspectos del trabajo
del profesor y mediados por la recepción de que las demandas del trabajo son
amenazantes y por los mecanismos de afrontamiento que son activados para
reducir esa amenaza.

Los tres síntomas característicos del síndrome burnout están presentes en la

profesión docente: cansancio emocional, como agotamiento de los propios recursos
emocionales del profesorado y la sensación de que no puede dar nada a los alumnos; la
despersonalización o la actitud negativa e indiferente hacia sus estudiantes y, por
último, una evaluación negativa de su propia realización personal, percibiéndose menos
efectivo en su trabajo.

Actualmente, se reconocen varios grupos de factores que contribuyen a la

aparición del burnout en el profesorado, que si se mantienen de forma estable en el
tiempo, pueden dar lugar a la baja laboral y al absentismo. (Ver cuadro 2).

Cuadro 2. Principales factores contribuyentes al burnout docente 12

Factores del contexto organizacional y Factores de la situación educativa

social
• Sobrecarga de trabajo Relacionados con el alumno:
• Presiones de tiempo • Falta de disciplina
• Escasez de recursos materiales y • Falta de educación con el
personales profesorado y el resto de
• Pobre organización del centro compañeros
• Falta de apoyo técnico y • Excesivo número de alumnos
administrativo • Falta de motivación escolar y
• Imposibilidad de promoción apatía en clase
• Escasa participación en la toma de • Bajo rendimiento académico
decisiones • Heterogeneidad escolar
• Objetivos poco claros
• Escaso reconocimiento social Relacionado con los padres:
• Pérdida de credibilidad en su labor • Altas expectativas parentales
• Altas exigencias educativas
12
FUENTE: Fernández-Abascal et al. (2003a: 484).

38
 • Bajo nivel de ingresos
• Precarias condiciones contractuales Relacionado con los compañeros de
• Conflicto de rol trabajo:
• Ambigüedad de rol • Escasa comprensión
• Aislamiento y falta de ayuda y
soporte social y emocional
Factores inherentes al docente
Características demográficas:

• Sexo: hombres más propensos a la despersonalización y mujeres más tendentes

al cansancio emocional y a la falta de realización personal
• Edad: mayor edad menos burnout, aunque no siempre
• Antigüedad en el puesto: menor antigüedad más propensión al burnout
• Institución escolar: mayor burnout en profesores de secundaria que de primaria

Características de personalidad propensas al burnout:

• Baja autoestima
• Locus de control externo
• Patrón tipo A de conducta
• Afrontamiento pasivo, centrado en la emoción
• Empleo de estrategias de evitación o de descarga emocional en vez de
estrategias de reevaluación cognitiva o de distracción
• Escasa búsqueda de apoyo social y emocional
• Bajas expectativas en la regulación de emociones negativas
• Escasos niveles de inteligencia emocional

Como podemos observar en el cuadro anterior, el síndrome de burnout queda

vinculado a diversas características de personalidad. La cuestión radica en que dichas
variables hacen referencia a rasgos o estados inherentes de la persona más que al modo
en que se perciben, comprenden y manejan las propias emociones, así como las ajenas.

Por la razón anterior, autores como Peter Totterdell y Brian Parkinson (citado en
Fernández-Abascal et al. 2003: 487) han examinado el uso y el nivel de efectividad de
las estrategias de autorregulación emocional empleadas por los profesores. El primer
resultado relevante que obtuvieron fue que los profesores podían aprender e incrementar
el uso de estrategias de afrontamiento particulares. Aquellos que fueron entrenados en el
manejo de las emociones se mostraban más alegres que el grupo entrenado en la
distracción, además de percibirse como más eficaces para regular sus estados afectivos
negativos. No obstante, no siempre las estrategias de manejo son efectivas, sino que
utilizamos estrategias en función de la situación y el objetivo a conseguir, por ejemplo:

39
los resultados de sus investigaciones indicaron que los profesores recurrían a estrategias
de manejo en respuesta a sentimientos de tristeza o ansiedad, mientras que empleaban
las de distracción ante sentimientos de cansancio.

La Inteligencia Emocional (IE)13, tal como la definen John D. Mayer y Peter

Salovey (citado en Vallés y Vallés 2000: 92-93), nos proporciona una base teórica para
el conocimiento de los procesos emocionales básicos que inciden en el burnout y, de
igual modo, nos puede ayudar a comprender el rol mediador de las variables
emocionales implicadas y su influencia en el rendimiento tanto de la organización,
como del bienestar personal del docente. A mayor inteligencia emocional, es decir, a
mayor capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y las de los
demás, se afronta más equilibradamente el estrés laboral y se maneja de manera más
adecuada las respuestas emocionales negativas ocasionadas en el ambiente de trabajo.
Asimismo, la IE no solo se halla relacionada con los beneficios aportados a la figura del
profesor, sino que como nos indica Enrique García Fernández-Abascal (2003: 492)

La IE influye de forma decisiva en la adaptación social y psicológica del alumno,

en su bienestar emocional e, incluso, en sus logros académicos. Por ejemplo, los
alumnos con poca inteligencia emocional tienen una autoestima más baja, mayor
sintomatología depresiva y ansiosa, índices mayores de consumo de drogas y peor
rendimiento escolar.

Finalizaremos la presente sección del trabajo exponiendo que, tal como hemos
visto, existen emociones con efectos tan negativos para el aprendizaje de una lengua
extranjera que en ocasiones impiden al alumno hacer frente a dicha situación. Pero,
como docentes, no debemos eliminar el surgimiento de emociones negativas, sino
ayudar a nuestros estudiantes a superar las situaciones causantes de estrés, frustración y
ansiedad. A tal fin, apostamos por la modificación tanto de comportamientos propios
como contextuales, que puedan generar tales contextos desadaptativos.

13
El modelo de Inteligencia Emocional propuesto por P. Salovey y J. D. Mayer incluye cinco
contenidos para desarrollar la competencia emocional, a saber: reconocer las propias
emociones, saber manejar las propias emociones, utilizar el potencial existente, saber ponerse
en lugar de los demás, crear relaciones sociales. Estos contenidos se han venido publicando
bajo otras denominaciones semejantes como autoconocimiento de las propias emociones,
capacidad de controlar las propias emociones, capacidad de motivarse a sí mismo,
reconocimiento de las emociones ajenas y control de las relaciones.

40
PARTE II
 4
LA MOTIVACIÓN EN EL PROCESO ENSEÑANZA- APRENDIZAJE

Hasta el momento, hemos centrado nuestra atención en la dimensión afectiva del

aprendizaje, haciendo hincapié en el contexto de la lengua extranjera. Para ello, hemos
llevado a cabo un análisis de los principales factores afectivos implicados en el proceso
enseñanza-aprendizaje, así como de la influencia que ejercen tanto en el alumnado,
como en el profesorado. En la presente parte de nuestro trabajo, nos ocuparemos de uno
de los pilares básicos que sustentan el aprendizaje como parte del conjunto de rasgos
afectivos: la motivación.

A la hora de analizar el complejo constructo psicológico motivacional,

examinaremos en primer lugar su dimensión conceptual, ofreciendo al lector distintas
definiciones del término de motivación. A continuación, realizaremos un breve repaso a
las perspectivas de estudio adoptadas en la cuestión que nos atañe, a la cual seguirá la
delimitación de las distintas tipologías de motivación existentes, destacando entre ellas
la dicotomía intrínseca/extrínseca. Por último, ilustraremos las relaciones y
consecuencias motivacionales en relación a los entornos formales de aprendizaje de una
LE, acentuando el papel adoptado por el profesor y las estrategias metodológicas
tomadas en el aula para incentivar la motivación de los alumnos.

Podemos fijar el origen del estudio de la motivación en el aprendizaje de

lenguas, en la búsqueda de una explicación que esclarezca la razón por la que algunas
personas muestran una mayor facilidad para aprender lenguas, mientras que otras
encuentran dificultades en el proceso de adquisición lingüística. La constatación de que
existen no solo aspectos intelectuales, sino también de tipo actitudinal que ejercen
influencia en el aprendizaje de lenguas, sitúa a la motivación en el centro de la
investigación, sobre todo, a la hora de atestiguar la forma de motivar al alumnado. En
este sentido, Noam Chomsky (en Arnold 2000: 30) afirma que «la verdad del asunto es
que aproximadamente el 99 por ciento de la enseñanza es lograr que los alumnos se
interesen por el material».

42
 4.1 CONCEPTO DE MOTIVACIÓN

Cada uno de nosotros posee un conocimiento intuitivo acerca de la motivación,

sin embargo, no es cuestión fácil el definirla. Tal es la variedad terminológica existente
que autores como Anne M. Kleinginna y Paul R. Kleinginna (citado en Petri y Govern
2005: 18) reunieron 102 definiciones o enunciaciones críticas de la motivación, por lo
que no es de extrañar que las definiciones encontradas en los libros de texto difieran
unas de otras. Han sido numerosos los especialistas que han tratado de definir este
concepto en el ámbito del aprendizaje de idiomas y, como bien comprobaremos a
continuación, presentan ideas variadas al respecto.

Comenzaremos por la definición que nos ofrece uno de los clásicos en literatura
lingüística como es Robert C. Gardner (1985: 10), concibiendo la motivación como «el
punto hasta que una persona lucha para aprender una lengua por el deseo de hacerlo y
por la satisfacción que experimenta al hacerlo». A dicha definición, Marion Williams y
Robert L. Burden (1999: 124) añaden la circunstancia de que Gardner y sus
colaboradores entienden la motivación como «una combinación del esfuerzo y del deseo
de conseguir el objetivo de aprender el idioma y de las actitudes favorables hacia el
aprendizaje del idioma».

Por su parte, M. Williams y R. Burden (1999: 128) definen la motivación como

«un estado de activación cognitiva y emocional que produce una decisión consciente de
actuar y que da lugar a un periodo de esfuerzo intelectual y/o físico sostenido, con el fin
de lograr una meta o metas previamente establecidas». De la mano de Francisco J.
Lorenzo (2004: 307) podemos entenderla como «un constructo hipotético que explica
los procesos mentales que instigan y sostienen la actividad dirigida a un objetivo». En
concordancia con esta última definición, se sitúa la ofrecida por Ernest Hilgard, Richard
C. Atkinson y Rita L. Atkinson (citado en Arnold 2000: 30), para los que la motivación
es «un conjunto de factores que vigorizan la conducta y le dan dirección».

Otra de las posibles definiciones es la proporcionada por Justo Arnal et al.

(citado en Jiménez 2005: 43), resultando para el autor un «concepto que une una serie
de características observables o no observables, que pueden registrarse como las causas
de un fenómeno que explican los procesos mentales que impulsan y sostienen la

43
actividad dirigida a un objetivo». Por otro lado, Helbert L. Petri y John M. Govern
(2005: 16) nos definen la motivación como «el concepto que usamos al describir las
fuerzas que actúan sobre un organismo o en su interior para que inicie y dirija la
conducta». Por último, siguiendo las palabras de Birch, Atkinson y Bongot (citado en
Petri y Govern 2005: 3) diremos que «el concepto de motivación debe entenderse, no
como un mecanismo de interrupciones constantes, sino como un flujo permanente de la
conducta que puede ser encauzado de muchísimas formas».

Como afirma José C. Núñez (citado en García y Doménech 2002: 24) «la
motivación no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que
ninguna de las teorías elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar». Sin
embargo, a pesar de la gran variedad terminológica, como hemos podido apreciar en las
definiciones ofrecidas hasta el momento y de acuerdo con Francisco J. García y
Fernando Doménech (2002: 25), la mayoría de los especialistas coinciden en definirla
como un «conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de
la conducta».

4.2 PERSPECTIVAS DE ESTUDIO DE LA MOTIVACIÓN

Uno de los objetivos de estudio de la motivación en el aprendizaje de lenguas

consiste en tratar de identificar las causas por las que existe tanta variedad de niveles de
adquisición en los individuos aprendientes de lenguas: mientras que a un alumno le
resulta fácil aprender el nuevo idioma, otro siente extremada dificultad para adquirir
nuevos conocimientos lingüísticos. Dicho interés sobre la adquisición de la L2, tuvo
lugar a mediados de la década de los cincuenta del pasado siglo en Canadá, al intuir una
posible existencia de factores afectivos en el aprendizaje de la lengua como
determinante del desarrollo del bilingüismo. Desde entonces, la motivación es
considerada como factor decisivo de las situaciones de aprendizaje en las que existe
contacto con el nuevo idioma objeto de estudio.

Seguidamente, desarrollaremos las diversas perspectivas adoptadas en el estudio

de la motivación en el aprendizaje de lenguas a través de los principales autores y
teorías enmarcadas en ellas. Para ello, siguiendo la clasificación adoptada por Victoria
Zenotz (2012), distinguimos tres enfoques fundamentales: el enfoque psicológico social,

44
el enfoque cognitivo y las perspectivas actuales.

4.2.1 Perspectiva psicológico social

El enfoque psicológico social ha sido el dominante en la investigación del

aprendizaje de lenguas durante muchos años, y las propuestas de Robert C. Gardner
siguen teniendo validez para muchos de los especialistas en el terreno socioeducativo.
Este autor fue uno de los primeros en identificar la motivación como factor de éxito en
el aprendizaje de lenguas. En los años setenta formuló su Modelo socio-educacional, en
el que otorga importancia a la actitud que el individuo mantiene respecto a la
comunidad lingüística de la L2, y establece la distinción entre dos tipos de
orientaciones: la integradora por un lado y la instrumental por otro. Mientras que la
primera tiene lugar cuando el alumno estudia un idioma por el deseo de identificarse
con la cultura de los hablantes de dicho idioma, la segunda persigue metas externas,
tales como superar exámenes o conseguir un ascenso laboral.

En un estudio de Robert C. Gardner y Peter D. MacIntyre (citado en Williams y

Burden 1999: 125) se pone de manifiesto cómo la orientación integradora es uno de los
factores que contribuye a la motivación integradora, al ser incluida como una de las
variables para medir tal motivación, a saber: actitudes hacia los canadienses de habla
francesa, interés por las lenguas extranjeras, orientación integradora, actitudes hacia la
situación de aprendizaje, deseo de aprender francés y actitudes hacia el aprendizaje del
francés.

Mantener y consolidar una orientación integradora conlleva un incremento

motivacional que según Gardner (1985: 9) es posible medir en tres componentes: «el
deseo de aprender la lengua; la intensidad motivacional en términos de esfuerzo
cognitivo y comportamental para realizar tal fin y; el desarrollo de actitudes positivas
hacia el aprendizaje de la lengua». Es, por tanto, la motivación el principal sustento de
su modelo, junto a las creencias culturales del alumno, sus actitudes hacia la situación
de aprendizaje y su capacidad integradora. Para el autor y sus colaboradores, la
motivación consiste en el deseo de aprender un idioma, en la intensidad motivacional y
en las actitudes adoptadas ante el aprendizaje idiomático. Estos tres factores se miden

45
con la Attitude/Motivation Test Battery o AMTB (Gardner: 1985: 177-184), consistente
en una serie de pruebas compuestas por preguntas que miden diecinueve subescalas en
las que se representan diferentes aspectos motivacionales. En el cuadro número 3
podemos observar algunos de los ítems de las subescalas.

Cuadro 3: Attitude/Motivation Test Battery14

Interés por los idiomas

18. Si estuviera visitando un país extranjero, me
gustaría poder hablar el idioma que allí se habla.

Actitudes hacia el aprendizaje de francés

3. Aprender francés es fantástico.
4. Me gusta mucho aprender francés.

Intensidad de la motivación
19. Me esfuerzo mucho para aprender francés.
20. Me esfuerzo en comprender todo el francés
que veo y oigo.

Deseo de aprender francés

• Para ser sincero, tengo pocas ganas de
aprender francés.
• Ojalá hablara un francés fluido.

Siguiendo a Francisco J. Lorenzo (2004: 308-309), la teoría gardneriana suele

revisarse en la literatura conforme a los siguientes cinco principios:

• Principio de la orientación integrativa: el motivo integrativo es asociado

positivamente con el nivel de adquisición de la L2.
• Principio de la creencia cultural: las creencias culturales sobre la L2 influyen
en el motivo integrativo. Por creencia cultural se entienden los juicios y
prejuicios respecto al aprendizaje de la segunda lengua, y engloba factores
psicosociales como el grado de etnocentrismo.

14
FUENTE: M. WILLIAMS y R. BURDEN 1999: 124

46
 • Principio del aprendizaje activo: los individuos motivados integrativamente
tienen éxito en el aprendizaje porque son activos, por ejemplo, al buscar
contacto con hablantes de la lengua meta o al usar estrategias sociales.
• Principio de causalidad: la motivación integrativa no es el efecto del
aprendizaje, sino su causa. Percibir el aprendizaje es un elemento motivador,
mientras que percibir la carencia de aprendizaje inhibe la motivación.
• Principio del doble proceso: motivación y aptitud son factores independientes
en el aprendizaje de la L2. Así lo demuestran estudios como los de Richard
Clément y Bastian G. Kruidener (citados en Lorenzo 2004: 308). Es más, estos
autores estiman que los efectos de la motivación son más sensibles a la
competencia discursiva y sociolingüística de la lengua, mientras que los efectos
de la aptitud quedan relacionados con aspectos de la competencia gramatical.

Dichos principios concurren a una visión hegemónica hasta el punto de que

«casi todos los estudios sobre motivación han resultado ser, de una u otra forma, un
comentario en la agenda establecida por Gardner» (Peter Skehan en Lorenzo 2004:
309). Sin embargo, dos son las críticas fundamentales a la teoría gardneriana: por un
lado, esta teoría no demuestra modelos que puedan reparar los déficits motivacionales,
provocando así un alejamiento a la problemática educativa y, por otro lado, los alumnos
no mantienen orientaciones como categorías puras, sino que revelan perfiles mixtos
hacia la L2.

Otra propuesta enmarcada en esta perspectiva es el Modelo del contexto social

de Clément (citado en Zenotz 2012: 76), donde menciona la posible relación existente
entre el deseo de integración por parte del alumnado y el estatus percibido de la L2.
John H. Schumann (citado en Zenotz 2012: 76) a través de su Modelo de la
aculturación, plantea la existencia de determinados factores que contribuyen a la
distancia social entre el aprendiz y la comunidad de L2, como podría ser el caso de las
diferencias lingüístico-culturales de la comunidad L2 respecto a la L1. Si las distancias
son mantenidas por el hablante se produce un estado de fosilización y si llegan a ser
reducidas se produciría aculturación. Por otra parte, el Modelo de adquisición de
Bernard Spolsky (citado en Zenotz 2012: 77) puntualiza que, a pesar de que el contexto
social cree oportunidades para el aprendizaje, también las crea para la percepción
positiva o negativa hacia la L2.

47
 Hemos podido observar cómo, a pesar de pertenecer a la presente perspectiva
varias teorías como las mencionadas, la teoría gardneriana es el pilar al que acuden los
expertos para la articulación de sus propuestas. No obstante, las críticas fundamentadas
contra ella abren el frente a la formulación de modelos alternativos, como veremos en
las siguientes perspectivas, confeccionando teorías sobre las actitudes y las conductas
de los alumnos hacia el aprendizaje de la L2.

4.2.2 Perspectiva cognitiva

El inicio del enfoque cognitivo se sitúa en un artículo de Crookes y Schmidt

(citados en Zenotz 2012: 77) al conectar la psicología y el aprendizaje de lenguas.
Ambos autores consideran que la teoría de Robert C. Gardner está enfocada al
aprendizaje de segundas lenguas y no al aprendizaje de lenguas extranjeras en las aulas.
Entre las teorías de este enfoque se encuentra la Teoría de la autodeterminación de
Edward L. Deci (citado en Zenotz 2012: 77), en la que se aporta la distinción entre
motivación intrínseca y extrínseca. Según su teoría, la satisfacción de las tres
necesidades psicológicas básica, competencia, afinidad y autonomía, se ve favorecida
por la motivación intrínseca.

Otra de las teorías sujetas a la perspectiva cognitiva es la Teoría de la

expectativa de Jacquelynne S. Eccles y Allan Wigfield (citado en Zenotz 2012: 77).
Para estos autores, la motivación estaría compuesta por la expectativa de éxito que
tenga el aprendiz acerca de una tarea y el valor que le otorga a dicho éxito. El éxito en la
tarea queda relacionado con otras teorías como la Teoría de la atribución, la Teoría de
la autoeficacia y la Teoría del autovalor, mientras que el valor que se concede al éxito
consta de elementos interrelacionados como son el valor del logro, el costo, el valor
extrínseco y el intrínseco.

Junto a los autores anteriores, destacamos la figura de Zoltán Dörnyei (1994) y

la distinción que propone de tres niveles a los cuales se adhieren elementos incidentales
en la motivación: el nivel lingüístico, que comprende aspectos como la cultura, la
comunidad y la utilidad del idioma, así como la distinción integrativa/instrumental; el
nivel del alumno, que engloba los atributos pertenecientes a la percepción del propio

48
proceso de aprendizaje y de la necesidad de la lengua, siendo características principales
la necesidad de logro y la seguridad de sí mismo; el nivel de la situación de aprendizaje,
que engloba los componentes motivacionales relativos al curso, al profesor y a la
dinámica de grupo. Estos niveles explican la resultante motivacional y conforman en su
conjunto tres sistemas conceptuales relacionados explícitamente con la motivación: la
teoría de la atribución, el desamparo aprendido y la autoeficacia. Acorde con la teoría
de la atribución, las causas de nuestros éxitos y fracasos afectan tanto a nuestras
expectativas como a nuestro sentimiento, tal como postula Bernard Weiner (en Arnold
2000 33):

El éxito y el fracaso que se perciben como debidos a causas tales como la

personalidad, la capacidad o el esfuerzo aumentan o disminuyen respectivamente la
autonomía y la autovalía, mientras que las atribuciones externas para los resultados
positivos o negativos no influyen en los sentimientos respecto al yo.

Por el motivo anterior, debemos lograr un cambio en la dimensión causal de

nuestros estudiantes y conseguir que atribuyan sus fracasos a causas que pueden ser
remediadas. El desamparo aprendido, por su parte, provoca que los alumnos tengan la
convicción de que sea inútil cualquier intento de cambio situacional debido a sus errores
previos. Por ello, hay que proporcionarles fórmulas para la creación de metas realistas al
alcance de cada uno de ellos, de modo que al conseguirlas sea más placentero el éxito y
sentimiento de seguridad.

Madeline Ehrman (citado en Arnold 2000: 34) define la autoeficacia como «el
grado en que el alumno piensa que tiene capacidad de enfrentarse al desafío del
aprendizaje». Por otro lado, Rebecca L. Oxford y Jill Shearin (citado en Arnold 2000:
34) señalan que los alumnos tienen que experimentar un «sentimiento de eficacia dentro
de sí mismos» y sugieren que los profesores puedan fomentar la autoeficacia
«ofreciendo tareas que tengan sentido, que los alumnos puedan realizar con éxito y
sobre las que puedan tener un sentimiento de control […] [y] dando a los alumnos la
posibilidad de elección en las actividades del aula...».

La formulación de Zoltán Dörnyei resulta útil, ya que concibe la motivación

como un constructo multidimensional que se ve afectado por factores situacionales. Las
alteraciones motivacionales son producidas en función de aquellos participantes en el

49
proceso de enseñanza-aprendizaje –responsables de definir las políticas lingüísticas,
creadores de los currículos oficiales, autores de materiales, profesores–. Por tanto, los
profesores, como agentes principales que toman parte en el proceso, debemos procurar
situaciones en las que los estudiantes refuercen sus creencias respecto a su capacidad de
aprender y sustituyan los sentimientos de limitación por los de capacitación.

4.2.3 Nuevas perspectivas

Las investigaciones de los últimos años han cambiado el rumbo hasta ahora
adoptado, existiendo por un lado, la tendencia a considerar la motivación como proceso
y, por otro, a destacar los aspectos sociales debido a la influencia de enfoques como el
constructivismo.

Entre los modelos que defienden la acepción de la motivación como proceso y

no como producto, se encuentra el Modelo constructivista de Marion Williams y Robert
L. Burden (1999). Dichos autores inciden en la singularidad de la motivación de cada
persona y en la importancia de aprender a aprender lenguas, estableciendo en su modelo
tres fases que lo respaldan: los motivos para hacer algo, la decisión de hacer algo y el
sostenimiento del esfuerzo o perseverancia. Consideran que las dos primeras fases
corresponden al inicio de la motivación, mientras que la última de las fases se refiere al
sostenimiento de la motivación.

La naturaleza dinámica de la motivación, se ha visto también constatada en el

Modelo de proceso de la motivación de Zoltán Dörney e István Otto (citado en Zenotz
2012: 79). El proceso consta de dos dimensiones, una de influencias motivacionales y
otra de secuencia de la acción, que cuenta con las fases pre-accional en la que es
originada la motivación, la fase accional donde la motivación es sostenida y la fase
post-accional en la que es evaluado el proceso que se ha llevado a cabo.

Autores como Ema Ushioda (citado en Zenotz 2012: 79) señalan que la
motivación no depende solo del aprendiz, sino de las prácticas sociales que la rodean.
La motivación, desde esta perspectiva vigotskiana, se construye socialmente mediante
la interacción con los individuos. Para esta autora, el aprendizaje de lenguas no es solo

50
un proceso cognitivo, sino que está situado en una cultura y un momento histórico
determinados.

Finalmente, queremos señalar la última propuesta de Zoltán Dörnyei (citado en

Zenotz 2012: 79), basada en una Teoría psicosocial formulada por Hazel Markus y
Paula Nurius, en la que cobra relevancia los selves posibles (auto-conceptos posibles),
que reflejan los deseos, las fantasías y las metas que el individuo tiene cara al futuro.
Markus y Nurius proponen tres tipos de self distintos: lo que a la persona le gustaría ser,
lo que debería llegar a ser y lo que tiene miedo de llegar a ser; pero Zoltán Dörnyei no
solo se nutre de la teoría de estos autores, sino que recurre a la tradición investigadora
en motivación, atribuyendo a su modelo tres componentes: self de L2 ideal, self de L2
que deberíamos ser y la experiencia de aprendizaje.

En resumen, hemos podido observar durante el transcurso de la revisión teórica

planteada relativa al concepto de motivación, cómo el modelo socioeducativo de Robert
C. Gardner ha ejercido gran influencia en los estudios sobre la motivación en el campo
del aprendizaje de lenguas extranjeras y de L2, especialmente en lo que respecta a la
interacción de las diferencias individuales afectivas:

Las actitudes hacia la lengua son causantes de la motivación; la motivación causa

la autoconfianza y el aprendizaje de estrategias; y la motivación, la aptitud y el uso
de estrategias, causan el aprendizaje (Gardner et al. en Lorenzo 2000: 309)

No obstante, varios son los autores que más recientemente han realizado
aportaciones enfocadas a nuevas líneas de trabajo, ampliando la perspectiva teórica y la
base investigadora para lograr la incorporación de enfoques cognitivos de la motivación
en el ámbito educativo. Desafortunadamente, a pesar de la presencia de estudios
motivacionales en el aprendizaje de lenguas, en muchas ocasiones el tema en cuestión
es tratado secundariamente, motivo por el cual abogamos por la indagación en un
campo tan complejo y apasionante como lo es la motivación.

51
 5
MOTIVACIÓN Y COGNICIÓN

La motivación llega a actuar a modo de guía en las estrategias y los procesos

cognitivos que emplea el alumno en su procedimiento de aprendizaje, siendo en cierto
modo, responsable del grado de aprendizaje adquirido por este. Los límites entre
motivación y cognición se han dibujado opacamente, atribuyendo elementos
indistintamente a uno u otro aspecto. Pintrich (citado en Lorenzo 2002b: 77) se
convierte en la clave para abrir una línea de investigación hacia el análisis de la
interrelación motivación-cognición como marco explicativo del logro o rentabilidad del
aprendizaje:

Motivational constructs are usually not discussed in the models of student

cognition and thinking, or at best given only passing and superficial attention. It
seems likely, however, that cognitive skills are not learned or employed in isolation
of motivation.15

Por ello, resulta necesario una exploración acerca de la relación entre el perfil
motivacional del alumnado y la elección o el uso de las estrategias de aprendizaje.
Autores como Peter D. MacIntyre (en Lorenzo 2002b: 82) señalan la interdependencia
entre la motivación y el uso de estrategias cognitivas:

Motivation emerges as the most important of the learners variables, with more
highly motivated students using more strategies […] Motivation, attitudes, anxiety
and personality interact to produce a willingness or unwillingness to employ
certain strategies.16

Por todo ello, haremos mención al modelo o marco teórico creado por Francisco
J. Lorenzo (2002a) en el que se distinguen tres niveles motivacionales, cada uno de los

15
«Generalmente, los constructos motivacionales no son tratados en los modelos de cognición y
pensamiento del estudiante, o en el mejor de los casos, solo superficialmente. Sin embargo,
parece probable que las habilidades cognitivas no son aprendidas o empleadas
independientemente de la motivación» (Traducción ofrecida por la autora).
16
«La motivación aparece como la variable más importante de los alumnos, a más nivel de
motivación, más uso de estrategias por parte de los estudiantes […] Motivación, actitudes,
ansiedad y personalidad, interactúan para producir una buena o mala predisposición para
emplear ciertas estrategias» (Traducción ofrecida por la autora).

52
cuales incluye una conceptualización de la motivación hacia la lengua meta, una
tipología de la motivación y el tipo de estrategias que favorece, como apreciaremos a
continuación:

1. Motivación global

Siguiendo a Bjorg Svanes (citado en Lorenzo 2002a: 161) la distancia social

predice los niveles de adquisición debido al contacto del sujeto con la lengua mediante
un mayor y mejor uso de las estrategias sociales. La constatación de tal relación trae
consigo la búsqueda de situaciones en las que el individuo ponga en práctica la L2,
realice peticiones de ayuda a otros interlocutores competentes, muestre interés hacia la
cultura de la lengua aprendida, así como solicite al interlocutor el ajuste de su nivel de
L2 al propio y la corrección de los errores cometidos. En este sentido, como sostiene
Lorenzo (2002a: 161):

En contextos de aprendizaje de idiomas como segunda lengua, la tipología de los

alumnos respecto a su motivación (motivación integrativa o instrumental) supone
niveles distintos variables de integración en la comunidad lingüística de la lengua
meta. […] la motivación hacia el aprendizaje de la L2 viene dada por el mayor o
menor deseo del sujeto de identificarse con la comunidad lingüística de la L2.

De este modo, adoptar una motivación integrativa tiene su correlación con un

aumento de la competencia general de L2. Estudios realizados sobre este primer
carácter motivacional concluyen que los motivos integrativos e instrumentales no son
excluyentes sino que en el comportamiento del alumnado podemos encontrarnos con
factores pertenecientes a ambos polos. De igual modo, existen afirmaciones tajantes al
respecto como la formulada por Anna U. Chamot et al. (citado en Lorenzo 2002a:
162): «las estrategias sociales apenas tienen lugar en el aula».

2. Motivación situaºcional

Este tipo de motivación opera según sean los elementos del contexto del aula y
la instrucción llevada a cabo por el profesorado. Las investigaciones de Edward Deci et
al. (citado en Lorenzo 2002a: 162) obtuvieron un cambio significativo en los niveles de
motivación de los estudiantes, pasando de ser variables durante las primeras semanas de

53
clase a estables a partir de la quinta. Hans Kuhlemeier, Huub Van Den Bergh y Leijn
Melse (citado en Lorenzo 2002a: 162) por otra parte, encontraron correlación entre un
aumento motivacional y actitudes más positivas en el aprendizaje de la L2 al adoptar el
docente un enfoque comunicativo.

Respecto a la tipología de motivación, la psicología motivacional nos ofrece el

binomio motivación intrínseca/extrínseca. Mientras que la motivación intrínseca
establece su esfuerzo en profundizar y manipular la red asociativa para monitorizarla y
mejorar el proceso cognitivo, la motivación extrínseca conlleva un enfoque estratégico,
una aproximación al aprendizaje dispersa, fundamentado en factores externos, como las
evaluaciones. Teóricos de la motivación vinculan la tipología intrínseca con un mayor
compromiso cognitivo en la adquisición y transformación de los contenidos aprendidos.
Dicho nivel ideal de compromiso cognitivo es denominado autorregulación del
aprendizaje (SRL) y queda definido como

SRL is the highest form of cognitive engagement a student can use to learn in
classrooms: it is an effort put forth by students to deepen and manipulate the
associative network in a particular area which is not necessarily limited to
academic content and to monitor and improve that deepening process (Corno y
Rohrkemper en Lorenzo 2002b: 77).17

Resultan evidentes las relaciones que podemos establecer entre la elección de

una de las dos orientaciones motivacionales y las estrategias metacognitivas de
aprendizaje de lenguas extranjeras. Entre los diferentes autores que analizan esta última
cuestión, Francisco J. Lorenzo (2000a: 164-165) opta por seleccionar las siguientes
estrategias:

• Estrategias organizativas: operaciones que jerarquizan y ordenan los

contenidos por asimilar.
• Estrategias de integración: intento de relacionar nuevos contenidos con el
conocimiento previo.
• Estrategia de examen: autoexamen para comprobar el grado de asimilación

17
«SRL es la forma más elevada de participación cognitiva que un estudiante puede usar para
aprender en las aulas: se trata de un esfuerzo realizado por los alumnos para profundizar y
manipular el sistema asociativo en una área en particular, la cual no se limita necesariamente a
los contenidos académicos, y para supervisar y mejorar ese proceso de profundización»
(Traducción ofrecida por la autora).

54
 del material que se ha estado estudiando.
• Estrategias de monitorización de la comprensión: determinar qué conceptos
no se entienden bien.
• Estrategia de planificación: organización del materia que se va a estudiar,
previa al comienzo del propio proceso de aprendizaje.

3 Motivación ante la actividad

Las características de la tarea o la actividad que realicen los alumnos pueden

alterar las bases motivacionales de estos. Zoltán Dörnyei y Angi Malderez (2000)
demuestran la existencia de dos tipos de motivaciones, a una se le atribuyen los rasgos
de invariabilidad y dependencia de la metodología adoptada, mientras que la otra se
presenta mutable y sensible a la tipología de las actividades planteadas. La motivación
ante la tarea depende de factores neuropsicológicos, concretamente del grado de la
activación estimular, siendo los factores afectivos los que determinan los cognitivos:

In the temporal lobe there is a part of the limbic system called the amygdala,
which assesses the emotional significance and motivational relevance of
stimuli; this appraisal the influences attention and memory (Schumann, 1994:
233).18

Según John H. Schumann (1994) el efecto del estímulo dependerá del grado de
novedad, familiaridad e interés, entre otros indicadores motivacionales. Francisco J.
Lorenzo (2002a: 166) demuestra que la motivación centrada en el mensaje produce una
respuesta distinta a la provocada a través de la motivación centrada en la forma.
Mientras que la primera viene asociada a indicadores como el interés, la satisfacción y
la utilidad intrínseca, en la segunda predominan las razones evaluatorias y las
dificultades percibidas. Carole Ames (1992) destaca las siguientes estrategias cognitivas
según los índices motivacionales que acabamos de señalar:

• Estrategias de ensayo: repetición de un contenido para memorizarlo.

• Estrategias de elaboración: operaciones como resumir, parafrasear y facilitar la
comprensión.
18
«En el lóbulo temporal existe una parte del sistema límbico llamada amígdala, la cual evalúa el
significado emocional y la relevancia motivacional de los estímulos; esta valora las influencias
de la atención y la memoria» (Traducción ofrecida por la autora).

55
 • Estrategias de pensamiento crítico: interpretación del contenido como paso
previo para la revisión crítica de estos.

A modo de conclusión, diremos que en el estudio de la influencia en el

aprendizaje de los aspectos cognitivos y los afectivo-motivacionales estos han sido
tradicionalmente tratados por separado, de manera que algunos autores han centrado sus
estudios en aspectos cognitivos olvidando los otros, o viceversa. Actualmente existe un
creciente interés en estudiar integralmente ambos componentes, pues tal como afirma
González Cabanach (en García y Doménech 2002: 25) el aprendizaje se caracteriza
como un proceso cognitivo y motivacional al mismo tiempo, y consecuentemente
debemos tener en cuenta tanto los aspectos cognitivos, como los motivacionales en la
búsqueda del mejor rendimiento académico de nuestros estudiantes.

56
 6
TIPOS DE MOTIVACIÓN

Como bien hemos podido comprobar en el trascurso del anterior apartado, han
sido varias las propuestas de estructuras explicativas relativas a los aspectos
motivacionales en el aprendizaje de idiomas. Entre ellas, vamos a centrarnos en la que
goza de un mayor predicamento en la doctrina, la cual se fundamenta en una esencial
dicotomía: motivación intrínseca y motivación extrínseca. Para ello, partiremos de la
siguiente premisa de Marion Williams y Robert L. Burden (1999: 128):

[...] la motivación ocurre como resultado de una combinación de distintas

influencias. Algunas de ellas son internas […] por ejemplo, el interés por la
actividad o el deseo de tener éxito. Otras son externas; por ejemplo, la influencia de
otras personas. […] sería un error considerar la motivación de forma simplista
como algo que es o interno o externo al individuo, pues ambas perspectivas no se
pueden separar fácilmente.

Los estudios realizados en el campo de la motivación han dado lugar a la

Piscología de la Motivación y la Emoción, aplicando los esfuerzos investigativos tanto a
ámbitos de la vida cotidiana, como de la conducta, incluyendo el educativo. En la
actualidad, una de las teorías que proyecta más coherencia y solidez para explicar la
motivación humana es la Teoría de la Autordeterminación (TAD) de Edward L. Deci y
Richard M. Ryan19, y es en ella en la que nos basaremos para delimitar los distintos
grados motivacionales en el trascurso de nuestro trabajo.

6.1 MOTIVACIÓN INTRÍNSECA VS. EXTRÍNSECA

Juan A. Moreno y Antonio Martínez (2006: 44) definen la motivación intrínseca

como «aquella relacionada con la necesidad de explorar el entorno, la curiosidad y el

19
La TAD es una teoría cognitiva que establece que las orientaciones motivacionales se pueden
clasificar según el grado de autodeterminación otorgado al objetivo de una actividad concreta.
En otras palabras: precisa hasta qué punto un individuo cree que lo que hace está determinado
por factores externos o internos. La conforman cuatro mini-teorías: la teoría de la evaluación
cognitiva, la teoría de la integración orgánica u organísmica, la teoría de las orientaciones de
causalidad y la teoría de necesidades básicas.

57
placer que se experimenta al realizar una actividad, sin recibir una gratificación externa
directa». Por otro lado, Jane Arnold (2000: 31) indica que «la motivación intrínseca
supone que la experiencia de aprendizaje es su propia recompensa».

Dentro de la TAD, Edward L. Deci y Richard M. Ryan presentan la teoría de la

Evaluación Cognitiva con el fin de esclarecer los factores causantes de la variabilidad
existente en la motivación intrínseca. Esta teoría, enfocada hacia las necesidades
fundamentales de competencia y autonomía, propone cuatro claves que nos ayudan a
explicar y predecir el nivel motivacional de nuestros alumnos:

• Control: cuando los estudiantes participan en actividades que eligen y sobre las
que tienen control, aumentan su motivación intrínseca, mientras que en caso de
control externo se produce una disminución de la misma.
• Competencia: indica el sentimiento del sujeto respecto al dominio. Cuando los
alumnos tienen mayor control y capacidad de elección dentro del ambiente de la
actividad, aumenta la motivación intrínseca.
• Factores extrínsecos: aquellos percibidos como informativos a la competencia
percibida y el feedback positivo, promueven la motivación intrínseca, caso
contrario en los que se perciben como elementos de control o la desmotivación
contemplada como incompetencia.
• Orientación: los estudiantes motivados hacia la tarea serán más influenciados
por la motivación intrínseca, por tomar parte en ella por el goce de la actividad,
mientras que aquellos con una orientación hacia el ego probablemente no se
sientan intrínsecamente motivados.

Siguiendo a Edward L. Deci y Richard M. Ryan (citado en Arnold 2000: 31) la

evidencia de motivación intrínseca radica en la presencia de curiosidad e interés innatos
de los alumnos, siempre y cuando estos favorezcan su aprendizaje. Asimismo, Deci
(citado en Arnold 2000: 31) al analizar las condiciones óptimas para desarrollar la
motivación intrínseca destaca «la estimulación de la autonomía, la retroalimentación
(feedback) que fomenta la capacidad, y la implicación personal». Jane Arnold (2000:
32), en una línea similar, nombra las siguientes sugerencias para conseguir un aumento
de la motivación intrínseca en nuestro alumnado:

58
 • Ayudar a los alumnos a que desarrollen la autonomía estableciendo metas
personales y empleando estrategias de aprendizaje.
• Animar a los alumnos a que encuentren satisfacción en tareas bien hechas.
• Facilitar la participación de los alumnos en el establecimiento de algunos de los
aspectos del programa, así como ofrecerles oportunidades de aprendizaje
cooperativo.
• Implicar a los alumnos en actividades relacionadas con sus intereses, de modo
que centren su atención en el significado y la intención.
• Elaborar pruebas que permitan la aportación de los alumnos, que estos las
consideren válidas y que el profesor ofrezca comentarios y una evaluación
numérica.

En lo que a la motivación extrínseca se refiere, Edward L. Deci y Richard M.

Ryan (citados en Moreno y Martínez 2006: 41) introdujeron la teoría de la Integración
Orgánica para dar detalle acerca de las formas que adoptaba dicha motivación y los
factores contextuales que promueven o impiden interiorizarlos o integrarlos en la
regulación de conductas. Este tipo de motivación está determinado por recompensas o
agentes externos y dentro de la teoría mencionada podemos establecer cuatro tipos de
motivación extrínseca:
• Regulación externa: es la forma menos autodeterminada de motivación
extrínseca. Tiene un locus de control externo, por lo que se realizan conductas
para satisfacer demandas externas o evitar castigos. Serían casos de estudiantes
que actúan porque «los demás me dicen que debo hacerlo» o «el profesor me
dice que debo mejorar mi capacidad lectora si quiero pasar de nivel».
• Regulación introyectada: al igual que la anterior, tiene un locus de control
externo, pero los motivos para participar en las actividades son el
reconocimiento social, las presiones internas o el sentimiento de culpabilidad. Se
asocia a las expectativas de auto-aprobación, evitación de la ansiedad y las
mejoras del ego. Casos como «me siento mal si no he hecho los deberes» o «me
siento mal por haber faltado a clase» serían unos ejemplos.
• Regulación identificada: el estudiante realiza libremente la actividad, aunque
esta no le resulte agradable, porque sabe que le reportará beneficios. En este tipo
de motivación ya encontramos cierto grado de locus interno. Por ejemplo: al

59
 principio de curso el alumno no encuentra demasiado agradable leer en el
idioma de estudio, pero sabe que le ayudará a mejorar su capacidad de
comprensión lectora así como las destrezas escrita y oral.
• Regulación integrada: la conducta se realiza libremente y se actúa en
congruencia con los valores y necesidades propios. Sería el caso, a modo de
ejemplo, del alumno que se compromete con la práctica de la destreza oral
porque forma parte de su personalidad y estilo de vida sociable.

Estrechamente relacionado con la motivación, concretamente con la motivación

intrínseca, se encuentra el concepto del flujo (flow) desarrollado por Mihaly
Csikzentmihalti. El flujo, o experiencia óptima, es «un estado de movimiento de energía
psíquica realizado sin esfuerzos» (Arnold 2000: 32). En palabras de Goleman (citado en
Arnold 2000: 32), «...el flujo representa el no va más en la utilización de las emociones
al servicio del rendimiento y del aprendizaje. En el flujo las emociones no solo se
encuentran incluidas y canalizadas, sino, seguramente, potenciadas y colocadas junto a
la tarea que se está realizando». De este modo, podemos constatar la relación existente
entre flujo y afectividad, y lo que es más, según el autor, estaríamos ante el estado ideal
del aprendizaje eficaz:

Debido a que uno se siente muy bien con el flujo, resulta intrínsecamente
gratificante. Es un estado en el que las personas se quedan completamente absortas
en lo que están haciendo y prestan a la tarea una atención sin fisuras, uniendo su
conciencia con sus acciones (Goleman en Arnold 2000: 32).

El último apunte que haremos en la presente sección, será el reconocimiento de

la importancia de la motivación intrínseca y el flujo, ya no solo para nuestros alumnos,
sino también para el profesorado. En nuestra labor docente, experimentar un
sentimiento de flujo con nuestro trabajo a la par que estar motivados por el placer de
tomar parte en el proceso de aprendizaje, producen un modelo enormemente motivador
para el alumnado. De igual forma, al mismo tiempo que adoptamos el flujo como
conducta, debe ser plasmado en la programación de las actividades que llevemos al
aula, para lo cual siguiendo a Jane Arnold (2000: 33) «para beneficiarse del estado del
flujo, una actividad no debe ser ni tan fácil que produzca aburrimiento ni tan desafiante
que produzca ansiedad. […] El flujo puede ocurrir con una tarea si tenemos una
oportunidad razonable de completarla y si podemos concentrarnos en ella».

60
 7
LA MOTIVACIÓN HACIA LA LENGUA EXTRANJERA
EN ENTORNOS FORMALES DE APRENDIZAJE

El aula se convierte, en ocasiones, en el único entorno en el cual el alumno

mantiene contacto con la nueva lengua objeto de aprendizaje. En este contexto,
encontramos varios factores influyentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
podemos definir en función de sus focos de procedencia (Lorenzo 2004: 316): factores
propios del microsistema (aula), el mesosistema (entornos anejos al aula: hogar,
escuela), el exosistema (estructuras sociales: nivel socioeconómico, distrito escolar), el
macrosistema (instituciones políticas, educativas y económicas).

Los resultados de estudios como los llevados a cabo por Keiko K. Samimy y
Motoko Tabuse, Hyekung Sung y Amado M. Padilla, José Castro o Daniel Madrid et al.
(citados en Lorenzo 2004: 317), concluyen que la carencia de contacto con la
comunidad o la cultura L2 apuntan a que las orientaciones hacia la lengua resultan
indicadores deficientes de los niveles motivacionales. No obstante, siguiendo a Robert
C. Gardner (citado en Sánchez 2004: 91), podemos llegar a diferenciar cuatro categorías
motivadoras en la enseñanza de las lenguas (en su caso, aplicadas al francés):

• Las específicas del grupo (actitud frente a los pueblos y sus lenguas).
• Las relativas al curso (actitud hacia el aprendizaje del francés, hacia el profesor,
hacia el curso de francés, actitud de los padres en el proceso, ansiedad de la
clase).
• Las indicadoras de motivación (orientación integradora, intensidad motivadora,
deseo de aprender francés).
• Las actitudes generales (interés en el aprendizaje de lenguas extranjeras,
etnocentrismo, autoritarismo, etc.).

61
 7.1 EL PAPEL DEL PROFESOR EN LA MOTIVACIÓN

Las diversas perspectivas teóricas sobre la motivación que hemos contemplado

en apartados anteriores han centrado, principalmente, su foco de interés en el alumno y
la incidencia de distintas tareas dentro de la situación de aprendizaje que afectan a la
motivación de este. Pero lo cierto es que, en la realidad educativa de los centros e
instituciones dedicados a la enseñanza de idiomas, dichas tareas vienen propuestas por
otra persona ajena al grupo-estudiantes del aula: el profesor. Como bien señala Aquilino
Sánchez (2004: 146):

Si desde el punto de vista del aprendizaje, la primacía corresponde a los alumnos,

desde la perspectiva de la responsabilidad docente, el protagonismo es inherente al
profesor. […] Ambos son elementos indispensables en la clase.

El proceso docente hace del profesor el punto de referencia de sus alumnos, un

modelo a seguir, por lo que todo lo que le distingue o caracteriza es relevante, cobrando
importancia desde su manera de presentarse, la vestimenta que utilice, sus gestos, su
actitud, hasta su humor y reacciones ante los acontecimientos presentes en el aula. Todo
aquello que haga será susceptible de influir, ya sea positiva o negativamente, tanto en la
acción que lleve a cabo como en la actitud de los alumnos respecto al aprendizaje.

De acuerdo con Marion Williams y Robert L. Burden (1999: 141), podemos

distinguir dos factores principales contribuyentes a la motivación de nuestros
estudiantes: la personalidad o el carácter de la persona encargada de proponer las
actividades (los alumnos suelen dejarse influir por los sentimientos personales que les
producen sus profesores) y la forma en que la misma persona presenta la actividad y
trabaja con el alumnado durante su realización. De este modo, el profesor se convierte
en un pilar fundamental en todas las fases del proceso motivacional.

Conceptos como los de liderazgo y protagonismo deben ser entendidos en el

profesor en el sentido de implicación en la organización y gestión de la clase en base a
su rol como experto en enseñanza-aprendizaje. No han de concebirse ambas
condiciones en detrimento del protagonismo del aprendiz, ni caer en el exceso de
liderazgo o protagonismo al consumir excesivo tiempo de la clase, pues son los alumnos
quienes deben participar y valerse de la lengua que aprenden: las ocasiones de práctica

62
lingüística por parte de los alumnos deben ser abundantes en las aulas, para lo cual
debemos dedicar tiempo a la interacción como factor directo del aprendizaje
comunicativo.

La actuación por parte del profesor, debe ir más allá de las ideas de activación
del interés para procurar una adecuada motivación. Los tres aspectos fundamentales de
la medición según Reuven Feuerstein (citado en Williams y Burden 1999: 141) ofrecen
al respecto un punto útil del cual poder partir nuestra actuación docente:

si los profesores dejan claras sus intenciones y se aseguran de que son entendidas,
si dan a las tareas y a las actividades un sentido personal, y si se explica a los
alumnos con claridad que la realización de tales actividades les será de utilidad en
cualquier otra situación, es posible que se establezcan fuertes condiciones
motivadoras.

Junto a estas acciones, conviene ayudar al estudiante a ejercer el control de su

propio aprendizaje, a la vez que establece metas propias del progreso de adquisición de
la lengua, lo que conllevará mayores posibilidades de aumento en la motivación por
aprender.

7.2 INCIDENCIAS MOTIVACIONALES EN LOS MÉTODOS

DE ENSEÑANZA

Si bien la lingüística aplicada hasta el momento, ha recelado de estimar los

métodos de enseñanza como posibles variables que puedan afectar a la adquisición de la
L2, consideramos de interés, a pesar de tal posicionamiento, el contrastar las diferentes
alternativas metodológicas que se nos presentan, con la finalidad de fijar las
consecuencias relativas a la motivación.

Empezaremos nuestro análisis por el método audiolingual20, donde la

motivación del alumnado era una cuestión al margen del aprendizaje. Dicho método
produce efectos devastadores para mantener el estado motivacional, al mantener una
dinámica mecanicista en el aula, en la que la lengua viene desprovista de significado.

20
Método basado en una secuenciación de rasgos formales de la lengua, que al ser llevado al aula,
supone la práctica y producción controlada de las estructuras correspondientes a la lengua de
manera aislada o en contextos pocos significativos.

63
Estudios como los realizados por Hans Kuhlemeier et al. (citado en Lorenzo 2004: 318),
obtienen bajos niveles de motivación en los grupos de control sometidos a una
enseñanza audiolingual, frente a las altas cotas de motivación obtenidas por alumnos
sumergidos en el método comunicativo. Los resultados señalan que adoptar un enfoque
comunicativo mejora las actitudes hacia la lengua y la comunidad L2, al mismo tiempo
que genera un incremento en los niveles de competencia de la lengua escrita, gramática,
conocimiento de vocabulario y comprensión oral, y como nos informa Francisco J.
Lorenzo (2004: 318):

Al margen de las diferencias individuales de los alumnos […] en sistemas

educativos en los que socialmente son planteables alternativas metodológicas
existe una preferencia por un enfoque comunicativo, que genera actitudes más
positivas, niveles de motivación más elevados y garantiza niveles de aprendizaje
adecuados.

Por los motivos expuestos, los principios que sustentan al enfoque metodológico
comunicativo favorecen el incremento de la motivación, al incluir nuevos niveles de
competencias lingüísticas (competencia pragmática y sociocultural), reestructurar la
lengua a través de nociones y funciones, incorporar elementos discursivos (negociación
de significado), contextualizar los mensajes, dar relevancia temática a los contenidos
lingüísticos y focalizar la atención hacia el contenido de la lengua. Rasgos como los
señalados, fundamentan el principio del acto de comunicación como acto de
aprendizaje, con afirmaciones como «la comunicación en el aula desarrolla la
motivación como factor esencial que conduce al aprendizaje» (Williams Littlewood en
Lorenzo 2004: 319).

7.3 FACTORES INSTRUCCIONALES EN EL AULA

PARA INCENTIVAR LA MOTIVACIÓN

Estudios como los citados por Francisco J. Lorenzo (2004: 319) realizados por
Dörney y Lorenzo, reflejan la multitud de recursos y tácticas a las que el profesor puede
recurrir para incentivar la motivación en el alumnado, entre los cuales mencionamos las
siguientes macroestrategias:

• Transmitir un ejemplo de compromiso con la disciplina y asumir los objetivos

de la enseñanza por parte del profesor: se entiende la lengua como una

64
 construcción social, donde «la figura del profesor resulta predominante, en tanto
que es la representación de la cultura L2 y, por definición, el hablante
competente» (Mary MacGroarty en Lorenzo 2004: 319). La imagen que el
profesor proyecta de sí mismo es un factor necesario para mantener la
motivación, ya que las orientaciones y las actitudes de los alumnos están en
concordancia de las asumidas por parte del profesor.
• Crear una atmósfera relajada: instaurar este tipo de atmósfera permite que los
alumnos empleen estrategias comunicativas cuando los recursos lingüísticos
fallen y que conciban el error como una parte más del proceso de aprendizaje no
como prueba de incompetencia lingüística.
• Presentar las actividades de forma ordenada, con objetivos definidos y
graduados a los niveles de los alumnos: la percepción de dificultad extrema por
parte del estudiante es desmotivadora, por lo que debemos presentar las
situaciones comunicativas a través de tareas facilitadoras que proporcionen el
suficiente material lingüístico para que se puedan llevar a cabo.
• Hacer las clases interesantes: la relevancia temática o el conocimiento previo de
los contenidos pueden incrementar el interés del alumnado y, al mismo tiempo,
favorecer la activación de procesos de producción lingüística que generan o
consolidan el conocimiento ya existente.
• Promover la autonomía en el aprendizaje: a pesar de la metodología adoptada
en clase por el profesorado, como nos advierte Lorenzo (2004: 321) parece más
conveniente mostrar una mayor flexibilidad al requerir del alumnado su
desenvolvimiento en roles que pudieran resultar contrarios a su estilo de
aprendizaje o tradiciones educativas, así como atentatorios contra su propia
imagen.
• Familiarizar a los alumnos con la cultura de la L2: como indica Francisco J.
Lorenzo (2004: 322), «la labor del profesor en servir de puente y hacer accesible
la cultura en entornos formales resulta esencial para aliviar futuros choques
culturales cuando el proceso de aprendizaje continúe en entornos naturales».

Hemos de apuntar que, las actuaciones encaminadas a la instrucción llevadas a

cabo por el profesor en el aula, así como las técnicas motivacionales de las que haga
empleo, variarán en función del marco o enfoque psicológico-conceptual en el que se

65
base. No obstante, siguiendo a Carole Ames (1992), nombraremos una serie de
actuaciones encaminadas al favorecimiento de las metas de aprendizaje relacionadas
con las tareas y actividades. En este sentido, la autora propone la selección de aquellas
que ofrezcan retos y desafíos razonables por su novedad, variedad o diversidad; en
cuanto al papel autoritario o el manejo de la responsabilidad, aconseja ofrecer ayuda a
los alumnos en la toma de decisiones, fomentar la responsabilidad e independencia por
parte de estos y desarrollar habilidades de autocontrol; por último, respecto al proceso
de evaluación, invita a centrarse sobre el progreso y mejora individuales, reconocer el
esfuerzo de nuestros alumnos y transmitir la visión de los errores como parte del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Francisco J. García y Fernando Doménech (2002), por otro lado, elaboraron una
propuesta de instrucción para mejorar la motivación en el aula, dirigida hacia los tres
elementos clave que integran la situación educativa (profesor, alumnos, contenido) y en
la que distinguen tres momentos determinados: antes, durante y después del proceso de
instrucción en el aula. Cada uno de estos momentos presenta características de
actuación distintas, lo que requiere estrategias motivacionales también distintas, como
desarrollaremos a continuación:

• Actuaciones instruccionales a realizar antes de clase: realizar un diagnóstico

previo a la planificación de nuestra instrucción sería conveniente para conocer
tanto las expectativas y necesidades de nuestros estudiantes como sus
posibilidades y limitaciones, de modo que tracemos una línea a seguir lo más
ajustada a la realidad del grupo-clase. Para motivar intrínsecamente el
aprendizaje, estos autores apuestan por una planificación sistemática y rigurosa
que, como afirma César Coll (citado en García y Doménech 2002: 35), «debe
contemplar al menos tres aspectos: las características de los contenidos objeto de
enseñanza y los objetivos correspondientes, la competencia (el nivel evolutivo y
los conocimientos de partida) de los alumnos, y los distintos enfoques
metodológicos que es posible adoptar».
• Actuaciones instruccionales a realizar durante la clase: debemos «crear un
clima afectivo, estimulante y de respeto» (Francisco J. García en García y
Doménech 2002: 35). Para generar un clima afectivo habrá que conectar
empáticamente con los alumnos, estableciendo comportamientos como

66
 dirigirnos a los alumnos por su nombre, realizar aproximaciones
individualizadas y personales, usar un toque de humor en nuestras clases o
reconocer los fallos que se cometan. Por otro lado, para crear un clima a la vez
estimulante, buscaremos ocasiones para romper con la monotonía del discurso
creando continuamente desequilibrios cognitivos mediante preguntas o
interrogantes hacia el grupo, relacionando el contenido trabajado con sus
experiencias y conocimientos, así como empleando variedad de actividades que
fomenten la cooperación y el trabajo en equipo a través de materiales didácticos
diversos y atractivos.
• Actuaciones instruccionales a realizar después de la clase: una opción como
actuación para incentivar la motivación después de clase sería realizar
autoevaluaciones conjuntas, profesor y alumno, sobre el proceso de instrucción
seguido. En dichas autoevaluaciones, intentaremos que expresen de forma
sincera las emociones y sentimientos experimentados durante la sesión. Otra de
las opciones estriba en generar nuevos interrogantes que estimulen en el
alumnado el deseo de continuar aprendiendo.

En último término, facilitamos en el cuadro 5 algunos de los ejemplos de

intervención por parte del profesorado que José Escaño y María Gil de la Serna (2001:
101) proponen para incrementar la motivación en cinco campos de nuestra labor
docente. En cada uno de estos campos se diferencian dos tipos de intervenciones
necesarias: la enseñanza motivadora, entendida como intervenciones que crean
situaciones estimulantes, y la enseñanza de recursos automotivacionales, mediante las
que se pretende que sean los propios alumnos quienes busquen los motivos para
implicarse en el trabajo. Diversos son los momentos y situaciones en las que realizamos
intervenciones encaminadas a motivar a nuestro alumnado, por lo que la presente
sintetización pretende facilitarnos la toma de conciencia no solo de aquello que ya
hacemos con los alumnos, sino también de lo que dejamos o podemos llegar a hacer.

67
 Cuadro 5: Intervenciones por parte del profesor para incentivar la motivación21

21
FUENTE: J. ESCAÑO y M. GIL DE LA SERNA (2001). Motivar a los alumnos y enseñarles a
motivarles. Revista de Innovación Educativa, 101.

68
PARTE III

69
 8
PROPUESTA DE ACTIVIDADES

Como profesionales de la docencia debemos procurar una adecuada

planificación didáctica en la que combinemos una enseñanza abierta y colaborativa, a la
vez que actuemos como mediadores y facilitadores del aprendizaje de nuestros
estudiantes. El Diccionario de términos clave de ELE del Centro Virtual Cervantes,
señala algunas de las ventajas de adoptar las medidas anteriormente mencionadas:

En la práctica didáctica se ha observado que el aprendizaje en cooperación estimula

la interacción y la negociación del significado entre los alumnos, que pueden
generar un input y un output más comprensibles y aumentar así las oportunidades
de usar la lengua meta, con una mayor variedad de funciones lingüísticas; también
permite respetar sus diferentes estilos de aprendizaje; finalmente, promueve el
22
desarrollo de la competencia intercultural.

De acuerdo con lo anterior y con lo desarrollado en los apartados teóricos de

nuestro trabajo, propondremos un rango de actividades pertenecientes a una unidad
didáctica que tuve ocasión de confeccionar y poner en práctica en las aulas, durante mi
periodo de prácticas en La Casa de las Lenguas en Oviedo. Dichas actividades se
enmarcan en una línea adoptada en la unidad orientada a la persecución de un mismo
fin: crear un clima propicio en el aula para la interacción y desarrollo de la motivación
intrínseca del alumnado. Creemos que el profesor debe ser contemplado como un guía
en el proceso enseñanza-aprendizaje y contar con un variado repertorio de recursos y
estrategias metodológicas para ofrecer más posibilidades de flexibilidad y creatividad,
sirviendo como ejemplo de ello las actividades planteadas y desarrolladas a
continuación.

22
Diccionario de términos clave de ELE, sub voce “Aprendizaje en cooperación” accesible en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aprendizaje.htm

70
 8.1 ACTIVIDAD: COOPERACIÓN

La presente actividad consiste en realizar un concurso gastronómico con

nuestros alumnos. Previamente hemos trabajado en clase determinado vocabulario que
les permitirá aplicarlo en la ejecución de la tarea, mediante un reconocimiento de los
distintos tipos de alimentos, así como de las distintas construcciones empleadas para
describir tipos de comida o platos elaborados.

El material empleado lo conforman cuatro dispositivas en las que aparecen

platos internacionales, haciendo un guiño a las distintas nacionalidades encontradas en
el aula (americana, china y japonesa), de modo que cada alumno pueda identificarse con
uno de ellos y se contribuya a crear un clima de respeto hacia la diversidad cultural (Ver
cuadro 6).

Los alumnos fueron distribuidos en grupos de tres o cuatro, debiendo elaborar

cada uno de los cuales una descripción de la imagen lo más detallada posible. Creemos
que a través del empleo de materiales atractivos como las diapositivas puestas a
disposición del alumnado para realizar la actividad, así como el trabajo en pequeño
grupo fomentando la participación y cooperación de sus miembros, conseguimos un
aumento de la motivación intrínseca de estos. Recordemos al respecto, una de las
sugerencias mencionadas por Jane Arnold (2000: 32) para incentivar este tipo de
motivación como es «ofrecerles [a los estudiantes] oportunidades de aprendizaje
cooperativo».

Cada grupo dispone de 5 minutos para realizar la descripción lo más precisa

posible en cuanto a recursos descriptivos y vocablos alimentarios se refiere. Trascurrido
este periodo de tiempo, un portavoz del grupo leerá en voz alta al resto de compañeros
la descripción resultante. Ganará aquel grupo que haya aportado más detalles por cada
una de las imágenes, premiando de este modo no solo un correcto vocabulario y
construcción gramatical, sino la capacidad de creatividad y de trabajo en equipo.

Obtuvimos un resultado muy positivo en la actividad planteada, con una

71
respuesta participativa por parte del alumnado, para los cuales la unión entre concurso y
competitividad no condujo a sentimientos negativos de rivalidad: la propuesta
metodológica fue enfocada a la cooperación y a la puesta y toma de decisiones para que
los distintos grupos crearan un trabajo en común.

Cuadro 6: Actividad del Cuaderno del alumno

• ¡Concurso gastronómico! En pequeños grupos vais a describir

los siguientes platos, tened en cuenta el vocabulario aprendido
hasta ahora. ¡Suerte!

8.2 ACTIVIDAD: MATERIAL AUTÉNTICO

Como hemos podido observar en cuestiones relativas a la actuación del

profesorado, el tipo de material que emplee en el aula, así como el uso que de este haga,
provocará efectos afectivo-emocionales en el alumnado. Por esta razón, el empleo del

72
denominado material auténtico produce beneficios en el acercamiento de los
estudiantes a la lengua extranjera, puesto que ofrece un recurso elaborado por y para esa
lengua concreta. En nuestro caso, el material utilizado en la actividad a la que haremos
referencia, es un texto publicado en el boletín digital de Experiencias Gourmet (Ver
Cuadro 7).

Cuando los alumnos proceden a la lectura de textos, es probable que no

comprendan la totalidad del vocabulario manejado en ellos. Si, por otro lado, añadimos
que el grupo-clase no es muy hablador, las dudas que expongan espontáneamente tras la
lectura serán escasas. Ejemplo de lo anterior es la situación que se experimentaba en el
aula de referencia, por lo que eran constantes las preguntas planteadas al grupo por
parte del profesor, con el objetivo de comprobar el grado de comprensión sobre los
contenidos trabajados en clase, por ejemplo del léxico aparecido en los textos o las
instrucciones de las actividades a realizar.

Tras haber procedido a la lectura del fragmento en voz alta por parte de los
alumnos, damos paso a una aclaración de dudas en cuanto a términos empleados,
evaluando de este modo el nivel de comprensión alcanzado por la clase y anotamos en
la pizarra aquellos términos que producen dificultades. A la hora de ofrecer las
explicaciones, optamos por una búsqueda de significado conjunta, de manera que entre
todos intenten definirlos. Dada la dificultad que puede acarrear el expresarse en otro
idioma y más cuando elaboramos explicaciones damos la opción de que busquen
sinónimos al término objeto de duda, evaluando de este modo no solo la capacidad
expresiva del alumnado sino su nivel de competencia léxica.

En el momento de aclarar los términos desconocidos creemos que el intento de

buscar significado a las palabras de manera colectiva en lugar de proceder a su
búsqueda directa en el diccionario u otros medios, propicia la interacción entre el
alumnado, como el sentimiento de pertenencia al grupo. Además, fomenta la ayuda
entre compañeros a la par que se realiza un esfuerzo cognitivo y lingüístico para
expresarse y hacerse entender por los demás.

Es preciso señalar, por último que, una vez aclaradas las dudas y comprendido el
texto en su totalidad, efectuamos una serie de preguntas al grupo-clase para conectar las

73
ideas tratadas en el texto con las experiencias personales, aspecto a tener en cuenta si
queremos fomentar la motivación intrínseca del alumno. Participaron de manera
adecuada en el transcurso de la actividad y mantenemos la creencia de que la
experiencia de cada uno de nosotros otorga una firme base en la cual apoyarnos para
establecer lazos comunicativos con los otros en una segunda lengua.

Cuadro 7: Actividades del cuaderno del alumno

• Lee el siguiente texto sobre las costumbres alimentarias

de los españoles.

ESPAÑA ES UNO DE LOS PAÍSES DONDE MÁS SE COME FUERA DE CASA

España es uno de los países europeos donde es más común comer fuera de casa, solo superado por Grecia
y Portugal, según un estudio global de Nielsen.
Las estadísticas muestran que el 57 por ciento de los españoles va a restaurantes como mínimo dos o tres
veces al mes. A diferencia de la media mundial que prefiere cenar fuera, el trabajo muestra que entre los
españoles la comida más habitual fuera de casa es el almuerzo, mencionado por el 51 por ciento de los
entrevistados. Además la mayoría de ellos (siete de cada diez españoles) prefiere la cocina tradicional
del país frente a otros platos tradicionales. El resto, opta por la italiana, la china, la japonesa y la
mexicana. Por otra parte, los países que más prefieren la cocina tradicional española al ir a un restaurante
son Venezuela, Argentina, Israel y China.
En relación con los motivos para elegir un sitio para comer, el estudio establece que las prioridades a la
hora de decidirse por un restaurante son el tipo de comida que ofrece (37 por ciento) y, en segundo lugar,
que tenga precios razonables (26 por ciento). Bastante detrás quedan argumentos como la cercanía del
trabajo o del hogar, las condiciones higiénicas o el tipo de servicio.
En cuanto a la compañía usual para compartir cena o almuerzo, España se sitúa entre uno de los diez
países del mundo que elige salir en pareja, tal como expresaron cuatro de cada diez encuestados. En
segundo lugar, están las salidas con familia o amigos, y una minoría (un seis por ciento) afirmó que opta
por comer en soledad.

Publicado en Excelencias Gourmet (http://www.excelenciasgourmet.com )

• ¿Qué significan las palabras en negrita? Anota el léxico nuevo

¿Prefieres la cocina tradicional

¿Sueles comer mucho o los platos internacionales?
fuera de casa? ¿Prefieres comer en casa o fuera?
¿Con quién sueles ir?

74
 8.3 ACTIVIDAD: CHOQUE CULTURAL

Entre las distintas macroestrategias mencionadas por Francisco J. Lorenzo

(2004: 319), haremos hincapié en aquella consistente en familiarizar a los alumnos con
la cultura de la L2. Como indica el autor, nuestra labor como docentes debe hacer
accesible al alumnado la cultura de la lengua meta «para aliviar futuros choques
culturales» cuando el aprendizaje de estos tenga su continuidad en entornos naturales.
Por ello, creemos que resulta vital brindar oportunidades en las que los alumnos puedan
trabajar aspectos con los que se encontraran fuera de las aulas, tales como los modismos
o frases hechas, posibilitando un mayor acercamiento hacia la cultura y el habla del día
a día de sus hablantes.

En nuestro caso, siguiendo con la temática de la unidad, ofrecimos una sesión de

60 minutos dedicada a las expresiones relacionadas con la comida. El primer contacto
que mantuvo el alumnado fue con el verbo comer como verbo que expresa no solo la
ingestión de alimentos, sino la formulación de enunciados con significados bien
distintos a la alimentación. La actividad fue realizada en gran grupo y consistió en unir
tres expresiones con sus respectivas definiciones. Una vez efectuado el paso anterior,
procedimos a la identificación de distintos tipos de alimentos que serán utilizados en las
expresiones trabajadas de las siguientes actividades, para asegurarnos, de este modo, de
que el alumno posee unos conocimientos previos necesarios (Ver cuadro 8).

Cuadro 8: Actividades del cuaderno del alumno

• El verbo comer no siempre significa tomar alimentos,

fíjate en las siguientes frases hechas y relaciónalas con su significado.

Encontrarse en una situación incómoda

Comerse el coco o complicada

Comerse a alguien con los ojos Preocuparse o pensar mucho antes de

B. tomar una decisión

Comerse un marrón
Mirar a alguien con deseo

75
 • ¿Conoces estos alimentos?

….................................. ….................................. ….................................

….................................. ….................................. …..................................

….................................. ….................................. …..................................

Ambas actividades propuestas sirven como preparación del alumnado para la

realización de la siguiente actividad, consistente en intentar definir con sus propias
palabras una serie de expresiones hechas, las cuales van acompañadas por una imagen y
una frase en la que se emplea la cada expresión en su contexto, a modo de apoyo
lingüístico y visual. En este caso, los alumnos trabajaron en pareja, ofreciendo los
miembros de cada una de ellas ayuda mutua para averiguar el significado de las
expresiones. Para el proceso de corrección cada uno de los grupos aportaba su
significado, constatando la variedad atribuida en cada uno de los enunciados, y estaba
en manos del profesor decidir si acertaban con sus definiciones o si, por el contrario,
aportaba la correcta (Ver cuadro 9).

76
 Cuadro 9: Actividad en el cuaderno del alumno

• No siempre los alimentos se refieren a comida, muchas veces

forman expresiones como las siguientes. ¿Sabes qué significan?

Ser pan comido

El examen de historia es pan comido. ¡Seguro

que apruebo!
Estar de mala uva/ leche

Hoy tu jefe está de mala uva/ leche, mejor no le

molestes.
Ser del año la pera

El vestido que me regaló mi cuñada era del año

la pera.

77
 Dar las uvas

Date un poco de prisa... ¡que a este paso nos

dan las uvas!
Dar calabazas a alguien

Quería quedar con ella pero está casada y me

dio calabazas.
Ser un chorizo

Vigila tu bolso, que últimamente hay muchos

chorizos por la zona y hay que andar con
cuidado.

Una vez finalizada la anterior actividad, procedimos a dar significado a otras

frases hechas, aunque esta vez de manera grupal (ver cuadro 10). Entre todos los
alumnos intentaron definir cada una de ellas, resultando patente la motivación por parte
de estos, tanto en este punto, como desde el inicio de la sesión a la hora de participar a
través de aportaciones e interesarse por llegar a conocer el significado de las
expresiones.

Cuadro 10: Actividad en el cuaderno del alumno

78
 • Fíjate en las siguientes expresiones, ¿sabes qué significan?

• Tienes que comer más, estas como un fideo.

Estar como un fideo: .........................................................................................................
• Mañana tengo mi primera entrevista de trabajo, ¡estoy como un flan!
Estar como un flan: ...........................................................................................................
• Anoche me puse muy guapo pero no me comí una rosca.
No comerse (ni) una rosca: ................................................................................................
• Me importa un pimiento si viene a la fiesta, seguimos enfadados.
Importar un pimiento/pepino: ............................................................................................

Finalmente, concluimos la sesión con un espacio dedicado a la improvisación.

Para que el alumno sea competente en la lengua debe tener oportunidades de expresarse
en contexto, es decir, adecuando el discurso lingüístico a las situaciones determinadas
en las que el acto comunicativo tenga lugar. Por ello, resulta interesante ofrecer
oportunidades para que cada uno de nuestros estudiantes pueda movilizar la lengua
según su nivel de competencia y pueda poner en práctica estrategias para defenderse en
su discurso oral. Realizamos una actividad en la que dimos cabida a lo expresado,
consistente en lo siguiente: por parejas salieron a la tarima de clase, momento en el cual
le repartimos a cada miembro de la pareja una tarjeta en la que aparecía una situación y
un rol concreto a desempeñar (Ver cuadro 11).

Cuadro 11: Tarjetas entregadas al alumnado

SITUACIÓN: SITUACIÓN:
LIGAR EN DISCOTECA AYUDA EN CLASE
ESTUDIANTE A: Estás tranquilamente ESTUDIANTE A: Estás muy nervioso
en un bar con tus amigos. Le gustas a una porque tienes que hacer un examen muy
persona pero ella a ti no. importante y pides ayuda a tu
compañero/a.
ESTUDIANTE B: Estás en el bar y ves a ESTUDIANTE B: Eres muy competitivo y
una persona que quieres conocer. Te gusta no quieres ayudar a tu compañero.

79
y quieres conseguir una cita.

SITUACIÓN: SITUACIÓN:
RUPTURA SENTIMENTAL REENCUENTRO AMISTOSO
ESTUDIANTE A: Tu pareja mira a otra ESTUDIANTE A: Te encuentras con un
persona constantemente. Estás cansado/a amigo después de mucho tiempo. Le
de que no te haga caso. hablas de tu nueva pareja.
ESTUDIANTE B: Explicas a tu pareja ESTUDIANTE B: Ves a tu amigo
que no mirabas a nadie. Crees que es demasiado delgado. Le hablas del jefe de
demasiado celoso/a y quieres romper la tu trabajo nuevo.
relación.

SITUACIÓN:
CENAS
ESTUDIANTE A: Le cuentas a tu mejor
amigo la fiesta de anoche. Ibas muy
elegante pero no ligaste.
ESTUDIANTE B: Tuviste una cena
romántica anoche y estabas muy nervioso.
Pensabas que iba a ser más fácil hablar a
solas con el chico/a de tus sueños.

Nuestro objetivo en estas actividades no está enfocado a que el alumno emplee

el mayor número de expresiones posibles en sus improvisaciones, sino en que sepan
contextualizarlas, de manera que podamos ayudar a evitar ese choque cultural en el que
pueda verse inmerso fuera de las paredes del aula. Pero, sobre todo, pretendemos que
pierdan el miedo a hablar en público y eliminen las barreras que puedan llegar a
producir situaciones ansiosas de una manera lúdica y relajada. Para ello, el profesor es
el encargado de crear un ambiente libre de tensiones, en el cual no se conciba el error
como un impedimento en el proceso de aprendizaje, sino que sea tomado como una
parte integrante de dicho proceso, inevitable en un espacio de práctica lingüística como
es el aula.

La experiencia de la sesión llevada a cabo fue gratificante desde los puntos de

vista profesional y personal, debido a la implicación por parte del alumnado y al alto
grado de interés mostrado durante su trascurso. Los alumnos con altas tasas de
motivación eran los primeros en querer realizar las actividades de improvisación,
mientras que aquellos con índices más elevados de timidez aguardaban al último
momento.

80
 8.4 ACTIVIDAD: COMPETENCIA

Como ya hemos visto en la parte II de nuestro trabajo, Edward L. Deci y Richard

M. Ryan, dentro de la TAD, presentan la Teoría de la Evaluación Cognitiva con el
objeto de hacer visibles los causantes de la variabilidad en la motivación intrínseca.
Recordemos que para lograr tal fin proponen cuatro claves que ayuden a explicar y
predecir el nivel motivacional de nuestros alumnos: control, competencia, factores
extrínsecos y orientación. Entre los factores mencionados, nos detendremos en el
relativo a la competencia y planteamos la siguiente actividad para la consecución de
dicho objetivo:

En primer lugar, habilitamos el aula con el material y disposición necesarios. El

profesor habrá colocado en las paredes del aula tres imágenes que contienen
información de un restaurante y un menú concretos (ver anexo 1). Los alumnos tendrán
que levantarse e ir visitando cada uno de los restaurantes, para posteriormente elegir
uno de ellos y sentarse en el grupo que corresponda. Mientras el alumno hace su
elección, el profesor sitúa las mesas en grupos de cuatro y otorga un letrero con el
nombre de un determinado restaurante a cada grupo. Una vez que los alumnos se
encuentran ubicados en el restaurante elegido realizan un diálogo camarero-cliente. Para
ello un componente del grupo será el camarero y el resto los clientes y tendrán que
escribir la conversación que luego interpretarán a sus compañeros.

Gracias a los comportamientos observados en los alumnos durante el desarrollo

de la actividad, creemos que resulta muy motivadora para estos, ya que además de
practicar el idioma, crea un ambiente propicio para la interacción y la expresión oral de
manera lúdica. Además, el componente extra de distribuir las imágenes en las paredes
del aula, permite la movilidad del alumnado y el máximo aprovechamiento a las
oportunidades de trabajo con los espacios de la clase. Comprobamos de este modo
cómo el alumno, tal como indican Deci y Ryan en el concepto de competencia, cuanto
más control y capacidad de elección tiene dentro del ambiente de la actividad, más
elevado resulta el índice de motivación intrínseca.

81
 8.5 REFLEXIONES

Tras la explicación de las actividades planteadas, así como la reacción del

alumnado en cuanto a su aceptación y participación en ellas, concluimos que adoptar un
método comunicativo en el aula y enfocar nuestra unidad didáctica hacia el
protagonismo del alumnado y su inmersión lingüística asienta las bases para incentivar
su motivación intrínseca.

Partiendo de la premisa de que sin participación no hay interacción, sin

interacción no hay posibilidad de desarrollar las capacidades lingüísticas plenas del
alumnado, por lo que fomentaremos situaciones de intercambio alumno-alumno o
alumno-profesor. Creemos, por tanto, que la disposición de trabajo en grupo o en pareja
es una estrategia acertada que acerca a los alumnos, mediante la interacción y la
cooperación, a llegar a acuerdos y toma de decisiones autónomas. La competencia oral
debe ser un continuo presente en las actividades, y para evitar problemas de falta de
participación reservaremos espacios de igual modo para la comunicación con el
profesor y que les invite de igual modo a expresarse libremente sin temer repercusiones
por emisión de errores.

No obstante, en los trabajos en grupo a veces corren el riego de que uno o dos
alumnos lleven la voz principal mientras que los demás escuchan, limitando de este
modo sus posibilidades de expresión. Otro aspecto negativo es el hecho de que el
profesor no puede centrarse en todos los alumnos simultáneamente, situación que
podemos solventar al acudir de grupo en grupo mientras trabajan. De esta manera, todos
pueden contar con la figura del profesor en caso necesario a la vez que observa el grado
de evolución de cada grupo. Propiciamos de este modo, una doble comunicación, esto
es, entre los alumnos y entre estos y el profesor.

Por otra parte, queremos apuntar que al término de las sesiones realizábamos
comentarios positivos hacia los aspectos destacados en cada una de ellas, como por
ejemplo «enhorabuena, habéis utilizado muy bien el vocabulario de clase».
Consideramos que la retroalimentación positiva aporta beneficios inmediatos al
alumnado conllevando una mejora de la autoestima de estos, pues las creencias que
tienen respecto a sus capacidades influye directamente en el rendimiento. Al igual que

82
los alumnos son conscientes de los fallos que cometen, también deben serlo de sus
virtudes.

Por último, señalaremos que, debido al tiempo limitado con el que contamos los
masterandos en nuestro periodo de prácticas, no hubo ocasión de realizar una
retroalimentación tras la Unidad Didáctica diseñada para obtener la visión y opinión
propia de los alumnos que participaron en ella. Aun así, el comportamiento del grupo-
clase alcanzó en el trascurso de las actividades un elevado grado de motivación,
reflejado en el entusiasmo y predisposición mostrados en ellas.

83
 CONCLUSIONES

Aprender implica la adquisición de conocimientos por parte del alumnado. Los

pedagogos sostienen que dichos conocimientos se integran una vez que han sido
internalizados en el individuo, lo cual implica la ausencia total o parcial de resistencias
durante el proceso de aprendizaje. Una de las fuentes susceptibles de generar
resistencia, es la actitud previa de los alumnos, que puede derivar de aspectos afectivos,
tales como el sentimiento o las emociones. Existen numerosas investigaciones acerca de
las actitudes que favorecen o entorpecen el aprendizaje de una segunda lengua, pero
como suele ocurrir en el estudio de variables afectivas, se hallan lejos de conseguir un
diagnóstico fiable sobre el cometido exacto de las actitudes en el proceso de
aprendizaje. No obstante, gracias a los resultados obtenidos en ellas, sí que podemos
concluir que las actitudes positivas hacia la lengua estudiada, sus hablantes y cultura
favorecen el aprendizaje, al contrario de lo que acontece con las actitudes negativas.

Las actitudes positivas suelen verse reforzadas por factores afectivos o de

personalidad tales como la motivación. A pesar de ello, la motivación no es por sí
misma suficiente para que tenga lugar el aprendizaje –pudiendo darse el caso de
alumnos con altas tasas de motivación, pero con un bajo rendimiento académico–
aunque impulsan su incremento independientemente de la capacidad intelectual. En el
supuesto contrario, existen otros aspectos afectivos como la ansiedad, que parecen
disminuir la capacidad de aprendizaje, debilitando la acción y disminuyendo los
resultados, debido al miedo experimentado por el sujeto en distintas situaciones como,
por ejemplo, hablar en público en la lengua meta o enfrentarse a un examen.

La motivación por parte de nuestros alumnos es un rasgo que puede crecer,

retraerse, sucumbir de por vida o estabilizarse en niveles altos, por lo que como
profesionales de la enseñanza debemos procurar intervenciones pedagógicas y
planteamientos metodológicos consistentes que posibiliten su desarrollo y
mantenimiento.

84
 Concluimos el presente trabajo con un fragmento de Jane Arnold y Douglas
Brown (2000: 21), que entendemos contiene la esencia de nuestra línea de
investigación: la consideración de que la dimensión afectiva de la enseñanza no se
opone a la cognitiva, sino que ambas son dos caras de una misma moneda que actúan
como determinantes en el éxito del aprendizaje:

La dirección entre afectividad y enseñanza de idiomas es, por tanto, de carácter

bidireccional. La preocupación por la afectividad puede mejorar el aprendizaje y la
enseñanza de idioma, pero el aula de idiomas pues, a su vez, contribuir de forma
significativa a educar a los alumnos de manera afectiva. Para conseguir los mejores
resultados, debemos tener en cuenta ambas direcciones.

En este trabajo hemos pretendido ponderar la afectividad como uno de los

pilares fundamentales del aprendizaje eficaz de idiomas. Como docentes, debemos
encaminar nuestro rumbo metodológico hacia la evitación y prevención de los posibles
problemas creados por las emociones negativas, así como fomentar el empleo de
emociones que resulten más positivas y facilitadoras del aprendizaje. Alcanzar la unión
entre cognición y emoción, constituye de este modo el reto más comprometido y de
mayor envergadura que podamos emprender en nuestra labor educativa. Únicamente en
nuestras manos se encuentra la posibilidad de solventar algún día todas las dudas que
envuelven una de las incógnitas clave de la educación: la motivación del alumnado.

85
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