TESIS DOCTORAL

Análisis de la implementación del filtro afectivo en el diseño de

actividades con TIC para la adquisición de competencias comunicativas en el
proceso de aprendizaje del inglés

LOURDES ISABEL JIMÉNEZ ARIAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

2017
 TESIS DOCTORAL

Análisis de la implementación del filtro afectivo en el diseño de

actividades con TIC para la adquisición de competencias comunicativas en el
proceso de aprendizaje del inglés

LOURDES ISABEL JIMÉNEZ ARIAS

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Conformidad de la Directora:

Fdo: María Rosa Fernández Sánchez

2017
 DEDICATORIA

A mi amada madre que con su profundo amor me impulsa y anima a seguir adelante.

A todos mis estudiantes que le dan sentido a mi trabajo cada día y han sido mis
maestros en este camino de aprendizaje en el campo docente.
 AGRADECIMIENTO

Quiero expresar mi más profundo agradecimiento a:

a Universidad Tecnológica Equinoccial por la autorización para realizar mi

investigación en el Instituto de Idiomas.

A sus autoridades que me permitieron realizar mis actividades en la institución. De

manera muy especial, a la Msc. María Teresa Chiriboga, actual Directora del Instituto de
Idiomas UTE, que me proporcionó el espacio físico para la realización y edición de mi
trabajo de tesis.

La Universidad de Extremadura por la oportunidad brindada para formar parte del

programa de doctorado ofertado.

Mis profesores y amigos de la Universidad de Extremadura que nos han guiado en el

proceso y nos han ayudado en nuestras estancias: los PHD Jesús Valverde Berrocoso,
Francisco Revuelta Domínguez, Carmina Garrido Arroyo y María Rosa Fernández
Sánchez.

Mis amigas la PHD Meta Van Sickle y la Msc. María Royle, por su apoyo moral
constante.

Mis hermanos, mis padres, amigos y compañeros por alimentar mis días con el ánimo
para seguir adelante.

Pero más que nada, quiero expresar un muy sentido agradecimiento a mi directora de
tesis, María Rosa Fernández, por su destacado acompañamiento profesional en la
realización de mis actividades como doctoranda.
 Tesis Doctoral

ÍNDICE

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN.........................................................................15

1.1 PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN................................................15

1.2 ANTECEDENTES Y CONTEXTUALIZACIÓN............................................16

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN........................................................26

1.4 JUSTIFICACIÓN..........................................................................................27

1.5 PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN E HIPÓTESIS DE ACCIÓN............27

1.6 METODOLOGÍA..........................................................................................29

1.7 NARRATIVA POR CAPÍTULOS..................................................................34

CAPÍTULO 2. ENFOQUE COMUNICATIVO Y DESARROLLO DE

COMPETENCIAS...............................................................................................39

2.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL ENFOQUE COMUNICATIVO..........39

2.1.1 Concepción, Objetivos, Roles, Materiales Y Evaluación................39

2.2 APROXIMACIÓN A LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA

LENGUA Y SU CLASIFICACIÓN.......................................................................44

2.2.1 Primeros Aportes realizados por Chomsky y Hymes.....................46

2.2.2 Aportes de Canale & Swain............................................................46
2.2.3 Aportes de Van Ek & Trim...............................................................47
2.2.4 Aportes de Saville-Troike................................................................47
2.2.5 Aportes de Littlewood......................................................................47
2.2.6 Aportes del Marco Común Europeo................................................48

2.3 DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS

COGNITIVOS ....................................................................................................58

2.3.1 Competencia discursiva, funcional y organizativa (pragmatica)....58

Página 9
 Tesis Doctoral

2.3.2 Competencia Sociolingüística.........................................................59

2.3.3 Competencia lingüística..................................................................59

2.4 RESUMEN..................................................................................................60

CAPÍTULO 3. EL FILTRO AFECTIVO Y LOS FACTORES QUE INTERVIENEN

EN SU REDUCCIÓN..........................................................................................63

3.1 APROXIMACIÓN A LA HIPÓTESIS DEL FILTRO AFECTIVO....................63

3.2 COMPONENTES DEL FILTRO AFECTIVO................................................66

3.2.1 Motivación.......................................................................................66
3.2.2 Auto-Confianza................................................................................72
3.2.3 Nivel De Ansiedad ..........................................................................74

3.3 FACTORES QUE INCIDEN EN LA REDUCCIÓN DEL FILTRO AFECTIVO

............................................................................................................................81

3.3.1 Propuesta para reducir el filtro Afectivo según Krashen.................81

3.3.2 Requerimientos De La Hipótesis Del Input Comprensible En
Alternativas De Aprendizaje De Lengua Extranjera O Segunda Lengua......84

3.4 RESUMEN..................................................................................................87

CAPÍTULO 4. TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN

LA ENSEÑANZA DE INGLÉS.............................................................................89

4.1 APROXIMACIÓN AL USO DE TIC EN LA ENSEÑANZA DE INGLÉS........89

4.2 RECURSOS MULTIMEDIA.........................................................................93

4.2.1 DISPOSITIVOS MÓVILES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE...............................................................................................94
4.2.2 APLICACIONES MÓVILES, REDES SOCIALES Y SITIOS WEB
PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS............................................................96

Página 10
 Tesis Doctoral

4.3 RESUMEN.................................................................................................111

CAPÍTULO 5. RECURSOS TECNOLÓGICOS-DIDÁCTICOS Y

COMPONENTES DEL FILTRO AFECTIVO PARA LA ADQUISICIÓN DE
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS...............................................................113

5.1 TIC, FILTRO AFECTIVO Y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS............113

5.2 EL FILTRO AFECTIVO EN ACTIVIDADES CON TIC TRATADO POR

COMPETENCIAS.............................................................................................120

5.2.1 Competencia Lexical.....................................................................120

5.2.2 Competencia Gramatical..............................................................123
5.2.3 Competencia Semántica...............................................................128
5.2.4 Competencia Fonológica..............................................................130
5.2.5 Competencia Ortográfica y ortoépica..........................................132
5.2.6 Competencia sociolingüística.......................................................133
5.2.7 Competencia pragmática..............................................................136
5.2.8 Competencia discursiva y funcional.............................................136
5.2.9 Competencia Organizacional........................................................139

5.3 RESUMEN................................................................................................141

CAPÍTULO 6. MARCO METODOLÓGICO .....................................................145

6.1 INICIANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN..................145

6.2 EL PROBLEMA O FOCO DE LA INVESTIGACIÓN..................................146

6.3 DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA O SITUACIÓN....................................148

6.4 REVISIÓN DOCUMENTAL........................................................................157

6.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN......................................................160

6.5.1 Objetivo General...........................................................................160

6.5.2 Objetivos Específicos....................................................................161

Página 11
 Tesis Doctoral

6.6 LA HIPÓTESIS DE ACCIÓN O ACCIÓN ESTRATÉGICA........................161

6.6.1 Hipótesis De Acción......................................................................161

6.6.2 campos de acción.........................................................................162

6.7 LA ACCIÓN................................................................................................163

6.7.1 Características De La Acción........................................................165

6.7.2 Control De La Acción....................................................................166
6.7.3 La Observación De La Acción.......................................................167

6.8 SUPERVISIÓN Y DOCUMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

..........................................................................................................................167

6.8.1 Acciones Que Se Pueden Observar Para Generar Información. .167

6.8.2 Garantía De Que Los Juicios Son Razonablemente Válidos Y
Precisos........................................................................................................168
6.8.3 Calidad Y Rigor De La Investigación............................................169

6.9 CUESTIÓN ÉTICA EN LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN..........171

6.10 INFORMANTES Y SUJETOS DE ESTUDIO..........................................173

6.11 RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN........................................................174

6.11.1 Técnicas E Instrumentos De Recogida De La Información........174

6.11.2 Fases ..........................................................................................180

6.12 Procedimiento De Análisis De La Información........................................183

6.12.1 Esquema de categorías analizadas............................................184

CAPÍTULO 7. RESULTADOS (I): DISEÑO Y DESARROLLO DE LOS PLANES

DE LECCIÓN....................................................................................................189

7.1 PLANES DE LECCIÓN..............................................................................189

7.1.1 Fase De Calentamiento................................................................191

7.1.2 Fase De Introducción....................................................................195

Página 12
 Tesis Doctoral

7.1.3 Fase De Presentación..................................................................198

7.1.4 Fase De Práctica...........................................................................199
7.1.5 Fase De Evaluación......................................................................201

7.2 OBJETIVOS DE CONTENIDO .................................................................204

CAPÍTULO 8. RESULTADOS (II): FILTRO AFECTIVO, TIC Y COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS.............................................................................................215

8.1 RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL FILTRO

AFECTIVO EN EL DISEÑO DE ACTIVIDADES CON RECURSO TIC PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVA.................................215

8.2 ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS .......................216

8.2.1 Competencia Lingüística ..............................................................216

8.2.2 Competencia Sociolingüística:......................................................224
8.2.3 Competencia Pragmática: ............................................................226

8.3 IMPLEMENTACIÓN DEL FILTRO AFECTIVO..........................................238

8.3.1 Calentamiento...............................................................................239
8.3.2 Introducción...................................................................................264
8.3.3 Presentación.................................................................................286
8.3.4 Práctica.........................................................................................303
8.3.5 Evaluación.....................................................................................325

8.4 USO DE TIC .............................................................................................346

8.4.1 Generación de un grado de aprendizaje útil.................................346

8.4.2 Tareas Relevantes........................................................................347
8.4.3 Actividades claras.........................................................................348
8.4.4 Actividades Equitativas.................................................................349
8.4.5 Retroalimentación.........................................................................350
8.4.6 Exposición a situaciones más variadas y complejas....................352

Página 13
 Tesis Doctoral

8.4.7 Motivación para realizar las actividades gracias a la aplicación de

actividades con tecnología...........................................................................353
8.4.8 Simplificación de la evaluación del verdadero desempeño individual
de los estudiantes.........................................................................................355
8.4.9 Concientización sobre la toma de decisiones..............................356
8.4.10 Facilidad para evaluar.................................................................357
8.4.11 Mejoramiento en el grado de aprendizaje al trabajar con los
compañeros..................................................................................................359
8.4.12 Creación de oportunidades para generar destrezas de trabajo en
grupo y liderazgo..........................................................................................360
8.4.13 Conllevó a un mejor grado de aprendizaje el trabajar con sus
compañeros..................................................................................................363
8.4.14 Adquisición de competencias comunicativas.............................364
8.4.15 Generación de confianza en el trabajo y repuestas de los
estudiantes...................................................................................................365
8.4.16 Reducción del filtro afectivo (Ayuda a sentirse más relajado)....366

8.5 EVALUACIÓN DEL IMPACTO Y RELEVANCIA DE LAS EVIDENCIAS . .367

CAPÍTULO 9. CONCLUSIONES......................................................................371

9.1 CONCLUSIONES......................................................................................371

9.2 LIMITACIONES..........................................................................................413

9.3 RECOMENDACIONES..............................................................................415

9.4 IMPLICACIONES PRÁCTICAS.................................................................418

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................421

Página 14
 Tesis Doctoral

CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN

1.1 PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

La presente investigación propone hacer un estudio de la influencia de la

implementación de componentes que reducen el filtro afectivo en el diseño de
actividades con Tecnologias de la Informacion y Comunicacion (en adelante,
TIC) para la adquisición de competencias comunicativas (Enfoque
Comunicativo). Primeramente, esta hipótesis propuesta por Krashen (1982)
propone que el nivel de filtro afectivo influye sobre el aprendizaje. Si, el filtro es
bajo, influye a favor del estudiante y si es alto, en su contra. Los estudiantes
con filtro afectivo alto tienen deficiencia para generar emociones y esto les
produce desmotivación, baja autoestima y mucha ansiedad. En segundo lugar,
el uso de la TIC en el proceso de ensenanza-aprendizaje de Inglés, ha
facilitado la creación de incontables actividades didácticas que en su mayoría
agilizan y enriquecen el proceso. Como tercer punto, para el aprendizaje del
idioma, es imperioso la adquisición de competencias comunicativas. Este
estudio implica la combinación interdependiente de estos tres componentes en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de Inglés. La finalidad de la investigación
es hacer un aporte al conocimiento del proceso de adquisición de Inglés
combinando los tres componentes mencionados: Enfoque comunicativo, TIC y

Página 15
 Tesis Doctoral

variable afectiva. Con esta investigación se pretende aportar conocimientos

sobre los efectos de la implementación de los componentes que reducen filtro
afectivo mediante el diseño de actividades con TIC para trabajar la
competencia comunicativa en la enseñanza de Inglés como lengua extranjera
en el Instituto de Idiomas de la Universidad Tecnológica Equinoccial (UTE).

1.2 ANTECEDENTES Y CONTEXTUALIZACIÓN

En este trabajo investigativo hacen interjección tres componentes: Las

competencias comunicativas en el aprendizaje de lenguas, el uso de
estrategias para reduccion del filtro afectivo y las actividades para la ensenanza
de lenguas diseñadas con recursos TIC.

El proceso de ensenanza-aprendizaje de una segunda lengua (SL) o lengua

extranjera (LE) ha venido evolucionando hasta concluir en los últimos estudios
en que para lograr su comprensión y producción es importante trabajar en el
desarrollo de competencia comunicativas. Estas competencias han venido
siendo clasificadas en algunos grupos. El Marco Común Europeo finalmente
logró estandarizar una clasificación a partir de la cual se han construido
muchos métodos, libros, técnicas y diferentes recursos para la adquisición de
una segunda lengua o lengua extranjera. Esta clasificación se ha usado por
mucho tiempo en el Enfoque Comunicativo que es el producto final de la
combinación de varios métodos desarrollados a lo largo de la historia en la
enseñanza de idiomas. Esta evolución partió desde el método clásico en 1800
(gimnasia mental). Este método evolucionó al llamado Método de Gramática
Traducción en el siglo XIX, a finales de 1800, el Método de las Series (conjunto
de frases a ser aprendidas comprensibles directamente en el idioma objetivo),
el Método directo (mucha interacción, uso espontáneo de la lengua, ausencia
de traducción a la Lengua Materna (LM), y poco o nada de análisis gramatical),
el Método Audiolingüe o también llamado Método Militar (adquisición de

Página 16
 Tesis Doctoral

proficiencia oral y aural con una notable ausencia de gramática y traducción

tomando así varios fundamentos del Método Directo), el Código Lingüístico
(que incluye en las actividades propuestas por el Método Audiolingüístico
actividades para el aprendizaje de estructura gramatical), en los años 70 los
cinco métodos a los que les llaman Los Métodos de los Vivaces 70's
(Aprendizaje de Lengua en Comunidad, La Sugestopedia, El Método del
Silencio, la Respuesta Física Total y el Método Natural). Todos ellos ponen
como base una teoría de la lengua y del aprendizaje, objetivos, sílabos, tipos
de actividades, rol del estudiante, rol del docente y rol de los materiales
cumpliendo así con un rigor científico. Estos aportes a lo largo del tiempo,
dieron nacimiento al Enfoque Ecléctico que propone que no hay una sola
verdad en cuanto al proceso y que el docente puede hacer uso de todos los
métodos dependiendo de su juicio respecto de las situaciones y los
estudiantes.

Esta investigación tomó como referencia para el planteamiento del diseño

de actividades que desarrollen competencias comunicativas, el sustento
metodológico propuesto por el enfoque comunicativo donde el significado es
primordial, el aprendizaje de la lengua está asociado a la comunicación efectiva
y por ello el trabajo con diálogos no es a través de memorización sino de
comunicación sobre situaciones reales. Se busca que se adquiera una
pronunciación comprensible, en este sentido cualquier aparato que se utilice es
bienvenido. Se incentiva los intentos de comunicarse desde el principio del
proceso, el uso de la LM es permitido si es posible que el estudiante se
beneficie de ello en el proceso, la lectura y escritura pueden aplicarse desde el
principio. La variedad lingüística es central al escoger los materiales y métodos
a usarse. La secuencia está determinada por cualquier consideración del
significado o función del contenido que mantenga el interés. El docente ayuda a
los estudiantes con cualquier actividad que los incentive a trabajar con la
lengua. El lenguaje es creado por el estudiante a través del juicio y error. Las

Página 17
 Tesis Doctoral

metas están orientadas hacia el aumento de fluidez y lenguaje aceptable. La

precisión para comunicarse es juzgada en contexto y no de forma abstracta. Se
espera que los estudiantes interactúen entre sí hablando o en forma escrita. En
este enfoque no se puede saber que elementos del lenguaje serán utilizados
por el estudiante. Finalmente, la motivación intrínseca nacerá del interés hacia
lo que se quiere comunicar (Brown, 2001).

De acuerdo con los representantes del enfoque comunicativo existen varias

competencias comunicativas que deben desarrollarse para poder considerar a
una persona como autentico hablante del idioma en cuestión. Se han hecho
varias clasificaciones de estas competencias pero a criterio de muchos, la más
completa es la planteada por el Marco Común Europeo que las clasifica en
competencias lingüísticas (lexical, gramatical, semántica, fonológica,
ortográfica y ortoépica), socio-lingüísticas (adecuación precisa de las diferentes
expresiones utilizadas en diferentes contextos sociales al hablar) (Canale &
Swain, 1980), y pragmáticas (discursiva, funcional y organizativa)

En 1977, Dulay & Burt postulan el concepto de filtro afectivo. Según este
concepto, el filtro afectivo alto impide que el “input” información entrante– sea
utilizada para la adquisición del lenguaje. Este concepto es tomado por
Krashen (1982) quien postula entre otras nueve hipótesis, la “hipótesis del filtro
afectivo”. Mediante esta, propone que la variedad de variables afectivas se
relacionan con el éxito en la adquisición de un segundo idioma. Así procede a
agrupar en tres categorías todas esas variables afectivas de la siguiente
manera: motivación, auto-confianza y ansiedad. Menciona que los estudiantes
de lenguas con alta motivación, auto-confianza (buena imagen de si mismos) y
bajo nivel de ansiedad tienden a tener una mejor adquisición del idioma.
Adicionalmente, propone que los estudiantes de la lengua varían con respecto
al nivel de sus filtros afectivos. Aquellos cuyas actitudes no son óptimas para la
adquisición de segunda lengua o lengua extranjera no sólo tenderán a buscar
menos información entrante, sino que también tendrán un filtro afectivo alto o

Página 18
 Tesis Doctoral

fuerte. Incluso si entienden el mensaje, esta información entrante no alcanzará

la parte del cerebro responsable para la adquisición del lenguaje. Por otro lado,
se apoya en Stevick (1976) que dice que los estudiantes de idiomas con
actitudes más favorables hacia la adquisición del idioma no sólo buscarán
información entrante, sino que también tendrán un filtro más bajo. Ellos estarán
más abiertos a la información entrante logrando que esta información entre en
el cerebro mas profundamente. Por esto Krashen (1982) promueve los
métodos y alternativas de enseñanza que ayuden a mantener el filtro bajo para
que los estudiantes se mantengan, como lo llama Stevick (1976), “off the
defensive” desconectados de la actitud defensiva.

La motivación es uno de los componentes de la hipótesis del filtro afectivo

donde se propone que a mayor motivación, mayor facilidad para adquirir la
lengua meta. La motivación es el esfuerzo consentido por un individuo para
alcanzar un fin (Hamers, 1981). En cuanto a aprender un idioma Gardner &
Lambert (1978) definen la motivación tomando en cuenta las actitudes del
adquiriente frente a esa lengua, los hablantes y al país de llegada. Más
adelante Gardner (1985) dice que es una combinación del deseo de aprender
una lengua, el esfuerzo realizado para lograr esta meta y las actitudes
favorables hacia el aprendizaje.

Perez (2006) acota que la motivación consiste en el conjunto de factores

(entre ellos el interés, la curiosidad y el deseo) que impulsan a una persona a
aprender una nueva lengua. Dentro de este componente del filtro afectivo, para
la adquisición de idiomas se ha tomado en cuenta dos subdivisiones. La
primera desde un punto de vista psicológico, motivación intrínseca (factores
internos) o extrínseca (factores externos) propuesta por Herzberg (1968) que
habla sobre motivación en el trabajo la cual más adelante se la reproduce en
otros campos incluido el educativo y la segunda desde el punto de vista socio –
educativo, motivación integradora o instrumental. Gardner & Lambert (1978)
quienes proponen esta segunda subdivisión definen a estas dos clases de la

Página 19
 Tesis Doctoral

siguiente manera. La motivación integradora es el deseo de aprender una

lengua para relacionarse con su correspondiente comunidad de habla e incluso
integrarse en ella. La instrumental, de otro lado, la definen como los intereses
de tipo práctico ya sea para mejorar su currículo académico u obtener una
calificación profesional que el adquiriente pueda tener.

Para que el filtro afectivo se reduzca es importante mantener elevada la

motivación de los estudiantes de modo que gracias a una mayor motivación,
haya un mayor aprendizaje. La motivación para aprender un idioma debe
generarse considerando enfoques cognitivos, afectivos, emocionales y
sociales (Agudo, 2001). Por su parte, Manzaneda & Madrid (1997) consideran
que los agentes motivadores mas relevantes de acuerdo a las percepciones de
los alumnos, son el mismo ingles como asignatura, las actividades realizadas
en el aula, las tareas realizadas en clase, el libro de inglés, las cualidades del
docente, el ambiente durante el proceso es decir las características agradables
que como asignatura presenta el aprendizaje de un idioma, y la orientación de
los alumnos. Otros agentes motivadores con gran influencia son la
concientización del uso del idioma en la sociedad, el deseo de vivir en un país
donde se hable ese idioma con el fin de incorporarse a esa comunidad, la
influencia de la familia y su ambiente.

A todo lo mencionado anteriormente, incluyo dos factores importantes para

activar la motivación que son la curiosidad (Pérez, 2006), a través de tareas
estructuradas claras y la retroalimentación a través de sistemas de elogios y
recompensas administrados organizadamente, de forma razonable y
consistente sin caer en los excesos que pueden tener efectos
contraproducentes (Agudo, 2001).

El profesor de idiomas tendrá que diseñar las actividades de sus clases

considerando las cuatro clases de motivaciones antes expuestas. En primer
lugar es imperativo rescatar todos los factores que mantengan activa la

Página 20
 Tesis Doctoral

motivación intrínseca, hacer uso de aquellos que puedan producir la motivación

extrínseca y hacer uso de actividades que promuevan las motivaciones
integradora e instrumental.

De acuerdo con la hipótesis del filtro afectivo uno de los componentes que
hace que el filtro se debilite o fortalezca es la auto-confianza. Mientras el
estudiante de idiomas experimenta más auto-confianza su filtro afectivo es más
bajo y su proceso de asimilación del idioma es más alto. Au (1988) también
respalda esto, diciendo que la auto-confianza está relacionada positivamente
con el rendimiento en la lengua meta. Para que la adquisición del idioma se
materialice, es importante trabajar este componente con los estudiantes a fin
de que desarrollen su potencial en el idioma.

La auto-confianza, tambien catalogada como autoestima, se refiere al auto-

concepto que tenemos de nosotros mismos y que nos hace aceptarnos y creer
que somos capaces de lograr los objetivos que nos proponemos. Coopersmith
(1967) nos dice que este concepto se refiere a la auto-evaluación que las
personas nos realizamos en función de cuanto creemos somos capaces,
importantes, exitosos y dignos. La auto-confianza no solo ayuda al estudiante
de lenguas a avanzar más rápidamente en el proceso de adquisición del idioma
sino que, además, influye directamente en su “voluntad de comunicarse”
(McCroskey, Baer & Elaine, 1985) que en fin de fines llevará a la adquisición de
la competencia en el idioma.

Edwads & Roger (2015) manifiestan que para el desarrollo de la auto-

confianza lingüística es muy importante cómo el adquiriente percibe la variedad
de entornos comunicativos y su nivel de comprensión oral sumado a la
conciencia de otros portadores de significado. Ellos hacen un seguimiento del
proceso de adquisición de la lengua en una persona que lo adquiere en
inmersión. Según el estudio que ellos realizan, en este sujeto se evidencia una
interacción cíclica entre la segunda lengua (comprensión de la información

Página 21
 Tesis Doctoral

entrante), la auto-confianza (que se produce cuando la información entrante es

comprensible), la voluntad de comunicarse (gracias a que la información
entrante comprensible habilita al sujeto para contestar) y el dominio de la
segunda lengua (como consecuencia de este proceso). Este proceso es
consistente con la “hipótesis del input comprensible” (Krashen, 1985). Otro
hallazgo relevante en esta investigación es que tanto el dominio de la lengua
como la auto-confianza crecen cuando se permanece más tiempo expuestos a
la información entrante en la lengua meta, ya sea que esta exposición esté
propiciada por el adquiriente o forzado por otras circunstancias. Además, ellos
proponen procesos con los cuales, por un lado, se pueda propiciar el auto-
conocimiento del estudiante sobre sus propias capacidades de comprender
situaciones comunicativas de una manera holística; y por otro lado, desarrollen
su capacidad de sentirse en control de las interacciones comunicativas. Los
procesos que ellos mencionan para aumentar la auto-confianza involucran el
contacto que el adquiriente tiene con hablantes de la lengua meta, la
comprensión oral holística, el control en los ambientes comunicativos, las
destrezas holísticas de comprensión y llegar a ser parte de una comunidad
comunicativa mas amplia. Estos aportes son importantes propuestas de
teorizaciones que pueden generar actividades en clase para ayudar al
desarrollo de la auto-confianza y en consecuencia propicien exitosamente la
reducción del filtro afectivo para ayudar al desarrollo de la competencia en el
idioma.

El último componente del filtro afectivo es el nivel de ansiedad. La hipótesis

plantea que mientras el nivel de ansiedad es menor, el filtro afectivo es más
bajo y por lo tanto, se facilita la adquisición de la lengua meta. Por ello, es
importante trabajar en la reducción de este componente; especialmente si se
trata de la ansiedad social, concebida como la incomodidad emocional, miedo,
angustia, temor, tensión, aprensión o preocupación experimentada en diversas
situaciones de interacción con otros individuos ante una posible evaluación por

Página 22
 Tesis Doctoral

otras personas.

La ansiedad produce mecanismos de defensa traducidos en conductas

indeseables. Ehrman (1996) los clasifica en: comportamientos de vuelo o
abstinencia donde el estudiante escapa a la realidad usando la fantasía y está
ausente en la clase aunque está de cuerpo presente, competitividad agresiva
donde el estudiante trata de demostrar superioridad, comportamientos
manipulativos donde el estudiante busca un “chivo expiatorio” y
comportamiento que usa el humor interrumpiendo la clase.

Tasnimi (2009) sugiere que el docente debe buscar la forma de que las
clases sean llevadas en un ambiente libre de ansiedad para lo cual cita a
Ehrman (1996), Horwitz (2001), Crozier (1997) y Oxford (2003) quienes aportan
con ideas de cómo llevar a cabo las actividades en la clase proporcionando un
ambiente libre de ansiedad. Ehrman (1996) aconseja que el profesor incluya un
programa que habilite al estudiante a comenzar en un ambiente relativamente
confortable y libre de estrés y que se le dé al estudiante la oportunidad de
aprender en su estilo preferido. Adicionalmente, siendo conscientes de los
diferentes mecanismos de defensa, los profesores no deberían tomar el
comportamiento de los estudiantes de manera personal sino localizar las
situaciones que están causando ansiedad en el estudiante. Horwitz (2001) dice
que es posible reducir el nivel de ansiedad ofreciendo al estudiante apoyo e
interés sincero. Para superar las situaciones de ansiedad, reconoce algunas
fuentes que la producen como la auto-evaluación negativa, expectativas
demasiado altas y algunas prácticas como hablar en frente de la clase. Así
sugiere al estudiante: prepararse bien estudiando, enfrentar cualquier tarea no
placentera, respirar profundo y hacer uso del diálogo interno positivo. Al
profesor se le sugiere: no llamar a estudiantes de forma individual, no
proporcionar la información en grandes cantidades para su memorización y ser
sensible a las obligaciones del estudiante fuera del aula. Crozier (1997) plantea
algunas técnicas relacionadas con la evaluación. Dice que la naturaleza

Página 23
 Tesis Doctoral

evaluativa de un test tiene un efecto adverso en el desempeño. El apoyo social

antes de un test tiene un efecto beneficioso. Este apoyo consiste en la
participación en grupos de discusión donde se comparte las experiencias que
producen ansiedad con otros. Mas allá de eso, prepararse bien ayuda a un
buen resultado en la evaluación. Además, explicar en detalle la forma del
examen puede reducir la ansiedad de los estudiantes. Tambien manifiesta que
realizar otras actividades como ejercicios físicos también contribuye a superar
la ansiedad. Finalmente, Oxford (2003) propone factores que ayudan a superar
la ansiedad como estrategias afectivas. Estas pueden ser: la respiración
profunda, la risa, el dialogo interno positivo, el auto-reconocimiento de un buen
desempeño. La autora tambien recomienda hacer grabaciones acerca de los
sentimientos experimentados diariamente en el proceso de aprendizaje,
usando la lengua meta.

Según Krashen (1982) para mantener el filtro afectivo bajo es importante

aplicar la hipótesis del input comprensible. De acuerdo con esta hipótesis, el
estudiante puede adquirir una lengua siempre y cuando sea capaz de
comprender la información entrante graduada ligeramente un poco más
avanzada a su nivel de conocimiento. Es decir, esta información entrante debe
contener elementos lingüisticos que sean sutilmente superiores a los
conocimientos que maneja en el momento de ser expuesto a estos elementos.
Para favorecer a que esto ocurra, hay que usar un contexto, situación o
conocimiento familiar al estudiante.

Así este autor combina la hipótesis del filtro afectivo y la del input
comprensible y dice que el profesor de idiomas eficaz es alguien que puede
proporcionar información de manera comprensible en una situación de baja
ansiedad.

Una vez conceptualizados el desarrollo de competencias comunicativas y el

filtro afectivo, prosigo con la conceptualización de TIC para facilitar el proceso

Página 24
 Tesis Doctoral

de ensenanza – aprendizaje de idiomas.

El uso del recurso tecnológico en educación, ha cambiado el modelo de

enseñanza aprendizaje de los idiomas. Ardila & Bedoya (2009) dicen que el
uso de TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje cambia el paradigma de
una formacion centrada en la ensenanza, a una centrada en el aprendizaje.
Esto representa varias ventajas en el proceso ya que mejora el aprendizaje y la
individualización de la enseñanza, aumenta la motivación y mejora la
comunicación entre docente-estudiante, da un acceso más expedito a la
información y al conocimiento, gestiona la enseñanza más eficazmente y
desarrolla la autonomía en el estudiante.

En todo este proceso de cambio, no solo se han visto avances en el

desarrollo de actividades y recursos para la enseñanza de lengua extranjera o
segunda lengua, sino que a traves de ellos se ha evidenciado la adquisicion de
varias habilidades tecnológicas. Palomares, Fernández, Modroño, Gonzales,
Saez, Chica, Torres, Chomón y Bilbao (2007) prueban que el uso de TIC para
motivar al alumnado ha permitido que se desarrollen algunas habilidades
genéricas como: el hábito del uso del ordenador para realizar actividades
académicas, el trabajo continuo, individual y de equipo, la capacidad para
priorizar datos, la comunicación escrita y las habilidades de reflexión, análisis y
síntesis.

El uso de la información dinamizada aporta muchos beneficios en el

proceso de enseñanza aprendizaje. De Govea (2007) pone de manifiesto que,
actualmente, los individuos tienen una relación constante con las tecnologías
de su entorno y esto les permite controlar como y cuando aprender mediante
aprendizajes interactivos, entretenidos y lúdicos.

Para el desarrollo de competencias comunicativas se han diseñado

incontables actividades a través de aplicaciones y sitios en internet. En esta
investigación, las actividades diseñadas con TIC, además de ser orientadas al

Página 25
 Tesis Doctoral

desarrollo de competencias comunicativas, han sido enriquecidas con

componentes que reduzcan la ansiedad, aumenten la autoconfianza e
incrementen la motivación del estudiante de modo que esta implementación del
filtro afectivo facilite el proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Esta investigación, planteada desde el método de la investigación-acción,

tiene como objetivo principal analizar la implementación del filtro afectivo en
actividades diseñadas con recursos tecnológicos para la adquisición de
competencias comunicativas en la enseñanza de Inglés. La pretensión de la
misma es favorecer el desarrollo de competencias comunicativas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés a través de la implementación de
los componentes que disminuyen el filtro afectivo (motivación, auto-confianza y
reducción del nivel de ansiedad) en el diseño de actividades realizadas a través
del uso de tecnologías digitales.

Los objetivos específicos son:

• Mejorar la comprensión de los elementos lingüísticos objeto de estudio

produciendo así la adquisición de las competencias comunicativas a
través de la utilización de actividades con TIC que reducen el filtro
afectivo.

• Promover la adquisición de competencias comunicativas mediante el

uso de actividades que contribuyan a la reducción del filtro afectivo.

• Operacionalizar la construcción de actividades para el plan de lección

mejorando la comprensión de los elementos lingüísticos usando
recursos TIC e implementando intencionalmente características que
reduzcan el filtro afectivo.

Página 26
 Tesis Doctoral

• Determinar en qué medida usar un modelo pedagógico que combina

metodologías activas, TIC y reducción del filtro afectivo, mejora los
resultados en la adquisición de la lengua extranjera o segunda lengua.

1.4 JUSTIFICACIÓN

A lo largo de la historia del aprendizaje de idiomas, se han desarrollado

diferentes métodos y enfoques de cómo enseñarlos. A partir de los años 70 se
logra una mejora significativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde la
promoción de la adquisición de competencias comunicativas para el
aprendizaje del idioma. La clasificación más completa de estas competencias
es la del Marco Común Europeo de las Lenguas. Mas tarde, con la aparición
del uso de TIC en educación y el desarrollo del Aprendizaje de Lenguas
Asistida por Ordenador (CALL), el aprendizaje del inglés como lengua
extranjera ha venido experimentando algunos cambios que están afectando a
metodologías en la enseñanza del idioma. En la actualidad, el uso del filtro
afectivo en el desarrollo de actividades de aula muestra que el uso consciente
del mismo mejora los aprendizajes. Con este estudio, propongo la ampliación
del conocimiento sobre los efectos del uso consciente de la implementación del
filtro afectivo en el diseño de actividades con TIC para la adquisición de las
competencias comunicativas. Por tanto, esta investigación aportará
conocimientos a este campo y ayudarán a mejorar el proceso de adquisición de
competencias comunicativas con el uso de recursos TIC en la enseñanza de
idiomas.

1.5 PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN E HIPÓTESIS DE ACCIÓN

El problema a investigar radica en que los estudiantes de inglés del Instituto

de Idiomas de la UTE no logran un nivel de adquisición de competencias

Página 27
 Tesis Doctoral

comunicativas que les permita hacer uso de la LE para comunicarse y entender

el idioma de manera oral o escrita de acuerdo al nivel en que están. Este
problema se deriva de la ausencia de actividades didácticas que
deliberadamente desarrollen la adquisición de competencias comunicativas
(lingüísticas, socio-lingüísticas y pragmáticas), la falta de mayor cantidad de
actividades con TIC para el desarrollo de competencias comunicativas dentro
de la clase y la ausencia de implementación intencional de componentes del
filtro afectivo en actividades didácticas.

La hipótesis de acción contienen la formulación de acciones tentativas

dentro del proceso investigativo. Para el plan de acción se recopiló la
información que sustentará el planteamiento de las acciones que se han
propuesto y los campos de acción donde se van a trabajar.

En este caso se investigaron las micro-competencias lingüísticas, socio-

lingüísticas y pragmáticas que deben ser adquiridas, se obtuvieron datos
científicos sobre actividades diseñadas con recursos TIC, se recopilaron las
características que deben tener las actividades pedagógicas en torno a
promover la reducción del filtro afectivo y se estudiaron actividades con TIC
que promuevan el filtro afectivo dando como resultado las siguientes hipótesis
de acción.

HA1: La implementación deliberada de actividades didácticas que

desarrollen la adquisición de competencias comunicativas (lingüísticas, socio-
lingüísticas y pragmáticas) promueven la adquisición de la LE.

HA2: La utilización de actividades con TIC para el desarrollo de

competencias comunicativas dentro de la clase mejora la comprensión de los
elementos lingüísticos objeto de estudio produciendo así la adquisición de las
competencias comunicativas sobre las que se trabaje.

HA3: La implementación intencional de actividades que reduzcan la

Página 28
 Tesis Doctoral

ansiedad, incrementen la motivación y la autoconfianza, reducen el filtro

afectivo en el proceso de adquisición de la lengua, logrando mejores
resultados.

HA4: La realización de las clases de acuerdo al plan de lección promueven

un ambiente con un filtro afectivo bajo y por consiguiente mejora la adquisición
de las competencias comunicativas propuestas en el programa.

1.6 METODOLOGÍA

El problema de investigación está enfocado a la auto-observación y mejora

del ejercicio docente por lo tanto esta investigación se ha desarrollado desde
los postulados de la investigación-acción con el fin de realizar un análisis de la
implementación de los componentes del filtro afectivo (motivación, autoestima,
control de la ansiedad) (Krashen, 1982) en el diseño de actividades didácticas
utilizando las Tecnologías de la Informacion y Comunicación, con el propósito
de que los aprendices de inglés adquieran competencias comunicativas. Para
ello se desarrollaron y aplicaron actividades didácticas que desarrollen la
adquisición de competencias comunicativas a través de actividades con TIC
donde se aplicó estrategias para reducir el filtro afectivo. Cada actividad fue
diseñada considerando una o varias competencias, al menos uno de los
componentes del filtro afectivo y el uso de la tecnología. Para la validación de
datos, se realizó su recogida usando técnicas apropiadas y triangulables. En la
recogida de información se usaron: para la parte académica, la aplicación de
tests, pruebas objetivas y rúbricas; para la evaluación de proyectos, audios y
vídeos producidos por los estudiantes; para el proceso investigativo, se
seleccionaron la entrevistas, la observación participante y el Focus Group;
como estrategias de recogida de la información se hizo uso de grabaciones de
audio y vídeo como medios audiovisuales. Además, se tomó una combinación
de técnicas basadas en la observación, la conversación y el análisis

Página 29
 Tesis Doctoral

documental. En lo que corresponde a información recogida desde la

perspectiva del docente- investigador están el diario del investigador, la
observación participante, las grabaciones de audio y vídeo y las escalas
estimativas. Desde la perspectiva del alumno esta el cuestionario, el diario
semi-estructurado y el Focus Group. Finalmente, para los materiales como el
texto y la plataforma están el análisis de documentos y materiales.

Los instrumentos de investigación se aplicaron a 5 grupos de cursos

regulares de un promedio de 27 estudiantes y un grupo intersemestral de 13
estudiantes del Instituto de Idiomas de la Universidad Tecnológica Equinoccial
(UTE) en la ciudad de Quito - Ecuador. Estos grupos toman inglés como
materia transversal obligatoria no optativa y por lo tanto puede indicarse que no
predomina en ellos la motivación intrínseca, de forma generalizada. Cada curso
tuvo una duración de 80 horas incluyendo al grupo intersemestral de invierno
que condensa estas horas en un mes. Estos grupos fueron divididos en tres
ciclos a partir del mes de diciembre del 2015 llevando a su término en mayo del
2016.

El procedimiento se realizó tomando en cuenta que la acción sea informada,

comprometida e intencionada (McNiff & Whitehead, 2010). Para lograrlo, en
primera instancia, se sistematizó una colección de datos a través de la
grabación de las clases en vídeo. Estas clases fueron apoyadas con
instrumentos pedagógicos y de investigación. Dentro de los instrumentos
pedagógicos se encuentra el plan de clase para cada lección (plan de lección),
el diseño de las actividades y los instrumentos de evaluación que fueron tests o
proyectos. El plan de clase esta creado con un formato especial donde se
resalta el trabajo con TIC, las competencias lingüísticas a trabajar y los
componentes del filtro afectivo aplicados. Para el proceso investigativo, se
crearon fichas de observación en las que se informa sobre el desarrollo de las
actividades y el cumplimiento de los objetivos de acuerdo a cada plan de clase.
Estas fichas fueron llenadas por el docente investigador. El diario del

Página 30
 Tesis Doctoral

investigador contiene comentarios sobre las percepciones de la aplicación y las

mejorías encontradas y se lo llenó al terminar cada clase. Todo el proceso se
apoyó con literatura relacionada. En segunda estancia, el compromiso de
mejora de la situacion actual del proceso de ensenanza–aprendizaje en el
instituto, se evidencia en el diseño de las actividades organizadas para realizar
tanto la tarea docente como la investigativa. En ellas, se puso el debido rigor,
aporte personal en la implementación de cada actividad y cada instrumento,
soportando la creación de actividades con el marco teórico. En última estancia,
se elaboraron planes de clase que contienen en forma intencionada las
acciones orientadas a mejorar la situación actual de los estudiantes. Este
diseño fue mejorando en cada ciclo (tres ciclos de investigación-acción) gracias
a la retroalimentación y reflexión sobre lo descubierto. Latorre-Beltrán (2010)
sugiere reflexionar sobre lo que hemos descubierto para aplicarlo a nuestra
acción profesional.

Finalmente, el impacto fue observado a través de resultados de la

comparación de calificaciones con otros quintos niveles a través del control de
notas y tests aplicados donde hay evidencia de mejora en las competencias
comunicativas después de la aplicación de instrumentos pedagógicos y de
investigación como se puede ver en el análisis de resultados. El primer test es
una prueba de diagnóstico donde mido el nivel de desarrollo de competencias
comunicativas con los que el estudiante llega al curso y el segundo es la
evaluación sobre el nivel de incremento de las competencias alcanzado.
Además, al final de cada ciclo esta diseñado un control y evaluación del ciclo
donde se puede mostrar las mejoras.

De acuerdo con el formato de Kemmis & MacTaggart (1988), se organizó

varias fases con descripción del proceso de recogida de datos.

Los planes de lección estuvieron orientados a desarrollar competencias

comunicativas de acuerdo a los temas planteados por el libro de texto

Página 31
 Tesis Doctoral

Touchstone que usan los estudiantes de la UTE en quinto nivel. Para el apoyo
en la adquisición de estas competencias se plantearon actividades con TIC
implementando uno o varios componentes del filtro afectivo. Este
planteamiento de las lecciones resultó innovador y alentador para los
estudiantes de inglés como LE en la institución.

Las actividades que se usaron estuvieron canalizadas a través de las redes

sociales Facebook1 y WhatsApp2 que son las de mayor uso y acogida. Este
hecho en sí ya representó una gran ayuda para la reducción del filtro afectivo
ya que se logra que el estudiante esté motivado, relajado y confiado. A través
de ellas se logró una participación masiva por parte de los estudiantes cosa
que difiere de las clases realizadas en el aula donde la participación fluctúa
entre un porcentaje mínimo de estudiantes todo el tiempo.

Para trabajar el componente motivación, además, se usaron temas

relevantes y de interés de los estudiantes en los temas tratados. El usar
información relevante da al estudiante una razón para poner atención y
participar. Otros recursos que ayudaron a mantener el interés fueron
actividades con canciones y vídeos, tomados de YouTube3, que, además,
ayudan a internalizar estructuras de manera implícita. Con el fin de mantener el
interés en el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes, se
organizaron actividades en grupo a modo de competencias. En estos
concursos los estudiantes debían usar los componentes lingüísticos sobre los
que se estaba trabajando en la unidad. Al ser una actividad en grupo los
estudiantes se sentían comprometidos con sus compañeros puesto que
dependía del aporte de cada uno de ellos, el resultado favorable para sus
equipos. Además de esto, se trabajaron grabaciones de audios y vídeos que, al
representar una participación documentada, los comprometió en obtener los

1 FACEBOOK: www.facebook.com
2 WHATSAPP: www.whatsapp.com
3 YOUTUBE: www.youtube.com

Página 32
 Tesis Doctoral

mejores resultados puesto que los iban a compartir en las redes sociales con
sus contactos. Finalmente, una de las actividades que resulta más motivadora
ha sido la interpretación gráfica de lo que entienden en un audio.

Para trabajar el tema de la auto-confianza se les dio libertad para que

realicen las actividades respetando su propio ritmo de trabajo. Se les ayudó a
que construyan su propio conocimiento dándoles pautas que los mantengan
dentro del camino correcto reforzando la seguridad del estudiante sobre la
información que tienen para que la información entrante sea acogida más
naturalmente. Esta información entrante fue adecuada al nivel de conocimiento
del estudiante al principio del proceso para conseguir la creación del andamiaje
con el cual el estudiante sienta independencia en el momento de realizar la
actividad de evaluación dentro de la lección. El trabajo en equipos y parejas
aporta la retroalimentación y la libre exposición de sus propios puntos de vista
que ayuda a una más adecuada auto-observación y corrección de sus propios
errores. De este modo, se propició la co-evaluación indirecta a través de
compartir las grabaciones y fotos y la auto-evaluación gracias al uso de
comparaciones entre grabaciones propias y originales. Estos procesos
contribuyeron a generar auto-confianza.

Con el fin de bajar los niveles de ansiedad durante el proceso de

aprendizaje se proporcionaron instrucciones claras. Los estudiantes lograron
comprender la mayoría de veces las instrucciones en su totalidad a pesar de
recibirlas en la lengua extranjera. Las actividades de diálogos grabados o en
vídeo, les proporcionó la oportunidad de escucharse antes de presentar el
trabajo realizado y eso les ayudó a sentirse menos ansiosos. Por otro lado,
esto les permitió presentar un diálogo sin exponerse directamente a sus
compañeros o profesor en el momento de la producción. Las actividades
preparadas tuvieron el enfoque en la actividad y no en el idioma reduciendo el
nivel de ansiedad que produce el aprendizaje meta-lingüístico. Recibieron
mucho asesoramiento en la reconstrucción del conocimiento. Las correcciones

Página 33
 Tesis Doctoral

de los errores no tuvieron penalización. Las actividades se organizaron

utilizando la información que ya conocían. Se recurrió a la participación
anónima que activa la voluntad de respuesta sin la presión de exponerse
directamente a sus compañeros o profesor. Se puso al idioma como medio
para realizar una actividad y no como fin. Se realizaron ejercicios de
asimilación de sonidos y entonación usando técnicas entretenidas. En varios
ejercicios se usó la retroalimentación de los compañeros y no directa del
profesor. Se les permitió un tiempo bastante considerable para desarrollar las
actividades. El uso de vídeos para varias fases de la clase ayudaba a
distensionar a los participantes. Se implementó la “técnica del olvido” a través
del uso de actividades kinestésicas, creación de audios y vídeos.

1.7 NARRATIVA POR CAPÍTULOS

En el capítulo de Introducción, el lector encontrará los antecedentes y la

contextualización del problema. Adicionalmente podrá leer el planteamiento de
los objetivos de la investigación, su justificación, el problema de investigación y
las hipótesis de acción, apuntes sobre la metodología y la narrativa por
capítulos.

Los capítulos 2, 3, 4 y 5 contienen el marco teórico de esta investigación.

En primer lugar, el capítulo 2, contiene el análisis de referencias literarias de
trabajos anteriores sobre teorías acerca de competencias comunicativas y
metodologías de enseñanza de segunda lengua o lengua extranjera hasta
llegar al enfoque comunicativo. Además, contiene la descripción de las grupos
y subgrupos de competencias comunicativas. En el capítulo 3 se plantea
información sobre el filtro afectivo como una de las hipótesis propuestas por
Krashen con un apartado sobre sus generalidades. Además, se redactó el
estudio de propuestas para reducir el filtro afectivo. Se hizo referencia a la
relación del filtro afectivo con la hipótesis del Input comprensible y sus

Página 34
 Tesis Doctoral

requerimientos en alternativas de aprendizaje de segunda lengua o lengua

extranjera en métodos, enfoques y técnicas y los componentes del filtro
afectivo. Adicionalmente, se analiza el uso del filtro afectivo en otras
investigaciones. En el capítulo 4, se estudian los recursos TIC para la
ensenanza de segunda lengua o lengua extranjera y su uso en otras
investigaciones. Se analiza el uso de recursos multimedia, teléfonos
inteligentes, tableta, el uso de WhatsApp, Facebook, Socrative 4, YouTube,
enlaces a sitios web, Cram5, Cmap Tools6 y formularios de Google Drive7 que
son los recursos utilizados en esta investigación. Por último, en el capítulo 5 se
estudian la combinación de los tres temas centrales de la investigación que son
los recursos TIC, los componentes del filtro afectivo y el desarrollo de
competencias comunicativas en la adquisición de una lengua. En este capítulo,
se ha redactado demás el uso de filtro afectivo en actividades con TIC tratado
por competencias. Es decir, para cada competencia se ha analizado qué
recursos se pueden utilizar y qué componentes del filtro afectivo se pueden
implementar.

El capítulo 6 se dedica a los aspectos relacionados con la metodología.

Se encuentra el proceso de como se realizó la investigación, el diseño de los
instrumentos de investigación y pedagógicos utilizados para el proceso,
información sobre la muestra, los informantes y como se realizó el
procesamiento de datos. Empezando por el plan de acción, se continúa con el
foco de la investigación, el diagnóstico del problema, como se realizó la
revisión documental, el planteamiento de la hipótesis de acción, los objetivos
específicos y generales, los resultados esperados, la acción, sus
características y control, el sistema de supervisión y documentación de la
investigación, las acciones a realizarse para garantizar juicios razonables, la
4 SOCRATIVE: www.socrative.com
5 CRAM: www.cram.com
6 CMAP TOOLS: www.cmaptools.com
7 GOOGLE DRIVE: https://scholar.google.es/

Página 35
 Tesis Doctoral

calidad y rigor de la investigación, la cuestión ética y metodología de la

investigación, los informantes y sujetos de estudio, la evaluación del impacto y
relevancia de la informacion recogida, tecnicas de recogida de la informacion y
procedimientos para su análisis.

El capítulo 7 muestra los resultados del estudio preliminar, donde está el

planteamiento de los planes de lección sustentando las actividades con la
información encontrada. En la redacción está la explicación de como se
plantearon las actividades de la clase tomando en cuenta las cinco fases del
plan de lección que son calentamiento, introducción, presentación, práctica y
evaluación.

En el capítulo 8 se exponen los resultados de la triangulación diferentes

técnicas e instrumentos de recogida de datos. Este contraste de informacion
está organizada por secciones que son: los objetivos de contenido, las
competencias comunicativas, el filtro afectivo y finalmente el uso de recursos
TIC.

El último capítulo, el 9, responde a la cuestión de por qué esta investigación

es relevante para la comunidad de enseñanza de inglés. Empieza con una
metáfora-historia sobre la adquisición de la lengua donde se demuestra que las
personas no aprenden un idioma por saber el idioma en sí. Para ellos el idioma
es un medio para obtener resultados. Luego se describen tres grupos de
patrones que se sugiere implementar en el proceso de adquisición de la
lengua. El primer grupo de patrones responde a las características que una
actividad debería tener para que el filtro afectivo se reduzca. Para ello se
sintetiza como ha sido el desarrollo de estas actividades en cada clase y cuáles
fueron sus resultados de acuerdo a los hallazgos encontrados en los
instrumentos de investigación. El segundo grupo de patrones resume la
implementación de estas características en las actividades con recursos TIC. El
tercer grupo corresponde a las actividades con recurso TIC en sí con un

Página 36
 Tesis Doctoral

análisis individual por cada TIC. Posteriormente se mencionan las limitaciones,

recomendaciones e implicaciones prácticas.

Para finalizar se recogen las referencias bibliográficas del trabajo, seguidas

de los Anexos numerados.

Página 37
 Tesis Doctoral

CAPÍTULO 2

ENFOQUE COMUNICATIVO Y DESARROLLO DE

COMPETENCIAS

2.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL ENFOQUE COMUNICATIVO

2.1.1 Concepción, Objetivos, Roles, Materiales Y Evaluación

El comunicador más eficaz en una lengua extranjera no es la persona que

mejor maneja las estructuras sino la que tiene mejor habilidad para darse a
entender, seleccionando los elementos lingüísticos que comuniquen el mensaje
de manera más eficaz. Un enfoque comunicativo va más allá de sus
estructuras y pone en consideración las funciones de esas estructuras para
lograr que el proceso de comunicación sea exitoso (Littlewood, 1998).

El enfoque comunicativo surge en las décadas de 1960 y 1970 a partir de

las consideraciones hechas por Chomsky acerca de los procesos mentales que
se producen en el proceso de aprendizaje. Hernández Reinoso (2000) en su
artículo “Los métodos de la enseñanza de lenguas y teorías del aprendizaje”
sostiene que para este enfoque lo más sustancial no son las formas lingüísticas
sino el logro de la competencia comunicativa a través del conocimiento de

Página 39
 Tesis Doctoral

funciones de la lengua. Califica a este enfoque como abierto puesto que utiliza
procedimientos y métodos de la sugestopedia, la traducción, la respuesta física
total y otros más. Con estos antecedentes, define a la metodología
comunicativa como un sistema que el aprendiz debe saber accionar para
expresar y entender funciones en diferentes situaciones con el fin de dar
solución a diferentes tareas.

En los enfoques comunicativos confluyen algunas de las aportaciones mas

relevantes que ha deparado la investigación en los ambitos de las ciencias del
lenguaje, la psicología y la pedagogia durante el siglo XX. Desde la decada de
los setenta, y sobre todo en el ambito del ingles como segunda lengua, varios
autores publican reflexiones y manuales, de carácter mas interdisciplinario,
sobre esta concepción de la ensenanza de lengua: Widdowson (1978),
Littlewood (1981), Savignon (1983) o Brumfit (1984), entre otros; en espanol, y
con planteamientos mas generales, dirigidos a la ensenanza de lenguas
maternas, Lomas y Osoro ed. (1993) y Lomas, Osoro y Tuson (1993).

Ya dentro del ambito especifico de las ciencias del lenguaje, resultan

fundamentales las distintas perspectivas que adopta el estudio del uso verbal:
la pragmatica (Escandell, 1993), el analisis del discurso (Brown y Yule, 1983;
van Dijk ed. 1985) y de la conversacion (Tuson, 1995), la sociolingüistica
(Moreno Fernandez, 1998), la etnografia de la comunicacion (Saville-Troike,
McClure, & Fritz 1984), la lingüistica textual (Bernardez, 1982; Bernardez
comp. 1987; Beaugrande y Dressler, 1981) o las aproximaciones funcionalistas
gramaticas sistemico-funcional de (M.A.K. Halliday, 1973 y 1985). Dentro de la
psicologia, se impone como base la concepcion constructivista de origen
vygotskiano sobre el origen social del lenguaje y sobre su interrelacion con el
pensamiento (Vygotski, 1934; Coll et al. 1993), pero tambien tienen influencia
las investigaciones cognitivas sobre los procesos de comprension y produccion
discursiva (Mayer, 1990; Cassany, 1987), y los enfoques humanistas en las
terapias de ayuda (Rogers, 1961; Curran, 1972; en conjunto, ver: Humanistic

Página 40
 Tesis Doctoral

Approaches: an empirical view, 1982). Finalmente, en la interseccion entre

lingüistica y psicologia, tambien son relevantes las fructiferas lineas de
investigacion sobre adquisicion de L1 (Karmiloff-Smith, 1995) y segunda lengua
(Ellis, 1985, y Liceras, 1991).

El proceso de enseñanza aprendizaje de inglés como lengua extranjera

visto desde el enfoque comunicativo, tiene como objetivo capacitar al
estudiante no solo en las estructuras de la lengua, sino también en su
entrenamiento para la adquisición de destrezas comunicativas utilizadas tanto
en forma oral como escrita. De acuerdo con el enfoque comunicativo, la
prioridad es el uso de la lengua como un recurso para comunicarse. Y para ello
según Hymes (1966) es importante tomar en cuenta un conjunto de procesos
y conocimientos tanto lingüísticos, discursivos, socio-lingüísticos,
socioculturales y estratégicos que el hablante-oyente-escritor-lector usará para
producir o comprender discursos dentro de una situación o contexto de
comunicación y en un grado de formalización requerido. Siguiendo este
principio, se pretende que el estudiante de una segunda lengua pueda hacer
uso de ella de forma adecuada que no interfiera en la comunicación y
comprensión de ideas. Por lo tanto, la gramática suele presentarse de forma
inductiva, selectiva, concreta y clara. La gramática debe ser principalmente
pedagógica y estar al servicio de la comunicación siendo meramente una
herramienta en el proceso comunicativo. Por lo tanto, el fin ya no es que el
estudiante cree oraciones perfectamente estructuradas sobre ideas aisladas en
oraciones desconectadas, sino que organice grupos de ideas que comuniquen
un todo entre sí. Así mismo, el banco lexical se lo desarrollará en función de los
objetivos y necesidades de comunicación de los alumnos. Es decir, el
vocabulario se incrementará con el objetivo de asistir en la comunicación de un
tema seleccionado sobre el cual está trabajando el estudiante. El progreso en
el aprendizaje está basado en las intenciones comunicativas del estudiante, así
como también en temas de situaciones comunicativas y papeles que se

Página 41
 Tesis Doctoral

adoptan en la comunicación. En otras palabras, este enfoque hace énfasis en

satisfacer las necesidades comunicativas del aprendiz incluyendo en este
proceso tanto el desarrollo de habilidades funcionales como lingüísticas. Este
enfoque, por lo tanto, aporta con actividades que envuelven comunicación
auténtica llevando a cabo tareas que son significativas en el uso del lenguaje
para promover el aprendizaje real de la lengua.

Cassany (1999) sintetiza situando, en el enfoque comunicativo, las cuatro

habilidades del idioma se integran de forma global; el aprendizaje se activa a
través de trabajos y proyectos en grupo donde la colaboración entre
compañeros es importante, el aprendizaje se produce a través del
descubrimiento, deducción, análisis y síntesis; el profesor es un facilitador en el
trabajo del aprendiz; la motivación intrínseca es producida por medio de la
comprensión, curiosidad y exploración evitando las sanciones; el aprendiz
coopera en la elaboración de programas y materiales; se enfatiza el desarrollo
de la persona y sus habilidades; la distribución del espacio en el aula debe
facilitar la interacción entre los aprendices.

El enfoque comunicativo tiene como meta asistir al estudiante para que

pueda hacer uso del idioma para comunicarse en forma oral o escrita del
mismo modo pretende que el estudiante comprenda el idioma expresado de las
dos formas. El enfoque comunicativo presenta al idioma como un todo con
varios componentes, todos igualmente importantes, que deben ser dominados
por el hablante para poder participar exitosamente en el proceso comunicativo.
Éstos componentes son funciones gramaticales, de discurso, funcionales,
socio-lingüísticas y estratégicas.

Además, en este enfoque, los objetivos están enmarcados en los

componentes (gramatical, discursivo, funcional, extralingüístico y estratégico)
de las competencias comunicativas. Los objetivos, entonces, deben
entrelazarse con los aspectos organizacionales de la lengua con la práctica

Página 42
 Tesis Doctoral

(Brown & Wen, 1994). Así mismo, los objetivos de la enseñanza de este
enfoque son desarrollar la competencia comunicativa y pluricultural de los
estudiantes, integrando el componente cultural en los procesos comunicativos,
y poniendo atención a los diferentes estilos de aprendizaje y las experiencias
previas con otras lenguas. (Cassany, Luna, & Sanz, 2014). Para lo cual el
sílabo debe incluir actividades donde se desarrollen estructuras, funciones,
nociones, temas, actividades por tareas y proyectos. Todas estas actividades
estarán orientadas a satisfacer las necesidades comunicativas del alumno
(Brown & Wen, 1994). Este tipo de actividad pretende comprometer a los
estudiantes en procesos comunicativos. A través de estas actividades ellos
aprenderán a hacer demandas, compartir información, negociar significados, e
interactuar con sus interlocutores. En esta nueva concepción, el alumno debe
desarrollar destrezas interpretativas y expresivas a través del uso de varias
competencias lingüísticas que debe adquirir en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la lengua extranjera.

Centrándonos en los roles que desempeñan estudiante y docente desde la

visión de este enfoque el rol del estudiante es activo ya que es él, el
responsable de su aprendizaje. El estudiante estará a cargo de negociar,
interactuar, dar y recibir información (Brown & Wen, 1994). En una clase
comunicativa, los estudiantes tienen que usar el lenguaje de forma productiva y
receptiva en contextos ensayados fuera de la clase. Las tareas deben entonces
equipar a los estudiantes con las habilidades necesarias para comunicarse en
esos contextos. El estudiante dentro del enfoque comunicativo recibe las
diferentes tareas y uniendo todas las habilidades comunicativas debe ser
asistido y orientado en el proceso comunicativo por su facilitador, en función de
que logre comunicar y entender de manera exitosa la parte del lenguaje en que
está trabajando. El rol del docente, por otro parte, es la de facilitar el proceso
de comunicación de los participantes con tareas y textos que él, en su rol de
facilitador analizará y consensuara para cada una de las funciones y nociones

Página 43
 Tesis Doctoral

que deban aprenderse (Brown & Wen, 1994) . El docente es un facilitador del
aprendizaje y negocia con los alumnos. Analiza las necesidades de los
estudiantes, crea situaciones de comunicación, organiza actividades, asesora,
observa el desarrollo de las tareas y elabora materiales. (Cassany et al., 2014)
El material que se utiliza dentro de este enfoque debe estar orientado a
promover la comunicación por lo tanto se utilizará material para actividades por
tareas o proyectos que involucre el uso del lenguaje en actividades auténticas
(Brown & Wen, 1994). La evaluación en el enfoque comunicativo forma parte
del proceso de aprendizaje. No se limita a evaluar el producto sino también el
proceso, se atiende tanto a la forma como a la adecuación y a la fluidez de la
participación. El profesor no solo debe evaluar la adquisición de las
competencias lingüísticas al final del proceso de enseñanza aprendizaje. Es
menester del docente proponer actividades sujetas a evaluación bajo criterios
específicos en forma periódica con el propósito de conocer la evolución y el
progreso del aprendizaje significativo de los estudiantes. Es a esto a lo que se
le denomina evaluación continua o progresiva.

2.2 APROXIMACIÓN A LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DE LA

LENGUA Y SU CLASIFICACIÓN

Competencia comunicativa se refiere a las habilidades que posee una

persona como interlocutor para transmitir información de forma efectiva y
adecuada y asimilar la información que recibe tal cual sea la intención de
donde proviene. Para que este proceso sea preciso, el intercambio de
información puede variar dependiendo de la situación social, cultural e histórica
del momento en que se produce el intercambio. Varios autores han hecho
aportaciones sobre este tema.

Página 44
Figura 1. Mapa conceptual sobre Competencias Comunicativas. Elaboración propia.
 Tesis Doctoral

2.2.1 Primeros Aportes Realizados Por Chomsky Y Hymes

Noam Chomsky (1959) hace alusión al término competencia lingüística y

más adelante Hymes (1966) amplia este concepto refiriéndose a competencia
comunicativa considerando en ella elementos sociales, lingüísticos y culturales
que se requieren para comunicarse apropiadamente dentro de un contexto
tomando en cuenta el cómo y por qué del mensaje.

2.2.2 Aportes De Canale & Swain

Canale & Swain (1980) las dividen en cuatro grupos de competencias. El

primero, la competencia gramatical o código lingüístico que se refiere al
desarrollo de destrezas léxicas, fonológicas, sintácticas y dimensiones de la
lengua como sistema. El segundo, competencia sociolingüística refiriéndose al
uso apropiado, adecuación de significados y formas. Al desarrollar esta
competencia el estudiante aprende condiciones socioculturales entre otras
normas de cortesía, normas entre generaciones, sexos, clases y grupos
sociales. El tercero, la competencia discursiva que se refiere a la combinación
de significados y formas para conseguir un texto unificado elementos de
cohesión y coherencia. El uso de este tipo de competencia también ayuda para
el desarrollo de formatos de texto donde se puede expresar ironía y parodia
tanto en forma verbal como escrita. El cuarto y último grupo, la competencia
estratégica que se refiere al dominio de técnicas verbales y no verbales para
compensar fallos en la comunicación. (Canale & Swain, 1980) .

Página 46
 Tesis Doctoral

2.2.3 Aportes de Van Ek & Trim

(Van Ek & Trim) 1984 también presenta un modelo de competencias

complementarias a ser adquiridas para comunicarse. Competencia lingüística
que atiende a los componentes fonológicos, morfológicos, sintácticos,
semánticos, y léxicos; competencia sociolingüística que se refiere a la precisión
para comunicar el mensaje dependiendo de la diversidad de personas,
intenciones y contextos; competencia discursiva donde se emplea estrategias
adecuadas con el fin de construir e interpretar textos; competencia estratégica
que usa recursos de comunicación verbal o no verbal que llenan vacíos en el
momento de comunicarse; competencia sociocultural refiriéndose al contexto
en que un componente lingüístico es usado por un nativo hablante;
competencia social que es la capacidad de tomar la iniciativa en una
conversación respetando las convenciones sociales de un grupo dependiendo
de la situación.

2.2.4 Aportes De Saville-Troike

La competencia comunicativa involucra varios elementos como el código de

la lengua, el objeto de la comunicación, las personas, el modo y el tiempo.
(Saville – Troike, 1994). Para comunicarse es importante adquirir competencias
comunicativas. Existen varias clasificaciones de ellas.

2.2.5 Aportes De Littlewood

De acuerdo con Littlewood (1998) existen cuatro campos de habilidad que

constituyen la competencia comunicativa de una persona. El primero se refiere
a la habilidad para manipular el sistema lingüístico de modo espontáneo y

Página 47
 Tesis Doctoral

flexible para transmitir un mensaje. El segundo es la comprensión del sistema

lingüístico controlado por el hablante como parte de un sistema comunicativo.
El tercero es el desarrollo de habilidades y estrategias para comunicar
significados de forma eficaz en situaciones concretas. Finalmente, el cuarto, se
refiere a la concientización del significado social de las formas lingüísticas.

2.2.6 Aportes Del Marco Común Europeo

El marco común Europeo, por otro lado, clasifica a las competencias en

lingüísticas que comprenden las competencias léxica, gramatical, semántica,
fonológica, ortográfica y ortoépica; socio-lingüísticas subdivididas en
conocimiento de los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de
cortesía, expresiones de sabiduría popular, diferencias de registro, dialecto y
acento y pragmáticas, clasificadas en discursiva y funcional. (CONSEJO,
2002)

2.2.6.1 Competencia Lingüística

a. Competencia léxica

La competencia léxica que se refiere al conocimiento y uso del vocabulario.

Este aspecto toma en cuenta varios elementos léxicos por ejemplo:
expresiones hechas, es decir un conjunto de palabras que unidas tienen un
sentido; la polisemia, refiriéndose a palabras que pueden tener varios
significados; y además, se considera como parte importante el dominio de los
elementos gramaticales (artículos, cuantificadores, posesivos, preposiciones,
verbos auxiliares, conjunciones, adverbios interrogativos, y pronombres
demostrativos, personales y relativos) (CONSEJO, 2002).

Desde el método directo la enseñanza de vocabulario debe ser en forma

Página 48
 Tesis Doctoral

explícita. Por otro lado, el enfoque comunicativo propone la enseñanza de este

en contexto. Es importante tomar las dos tendencias al momento de enseñarlo
puesto que mientras más se manipula el léxico, se produce una mejor
afirmación del conocimiento, uso y dominio de los términos, palabras,
morfemas, etc.

Para comunicarse exitosamente es importante el dominio de un banco

lexical mínimo de palabras que ocurren en la comunicación oral o escrita con
mayor frecuencia en una lengua. Los estudiantes de idiomas a lo largo de su
aprendizaje deben ir adquiriendo el uso de nuevas palabras y términos que les
permitan comprender un determinado tema y al cual puedan aportar ideas.

De acuerdo con el análisis de los cuadros estudiados por Schmitt &

McCarthy (1997) en su libro: "vocabulary: description, acquisition and
pedagogy", el número de familias de palabras que ocurren con frecuencia es
de 3000. Es bueno, entonces, poner de manifiesto que sólo un mínimo número
de familias de palabras en inglés ocurren con frecuencia. Si el estudiante
conoce estas palabras puede tener un buen grado de comprensión de un texto
y consecuentemente puede comunicarse respecto de un determinado tema
exitosamente. Por lo tanto, el docente debe valorar si una determinada palabra
merece la pena ser estudiada a profundidad y por lo tanto es bueno contar con
un banco lexical de palabras que ocurran con más frecuencia. Para realizar
esta valoración, se debe tomar en cuenta seis criterios: la representatividad (es
decir que la palabra tenga uso relevante para el recopilatorio en que se basa un
determinado estudio); la frecuencia y rango (para tomar en cuenta una palabra
debe ocurrir en una gran cantidad de textos de una forma u otra); la familia de
palabras (la creación de una lista necesita basarse en un criterio acerca de que
formas y usos se cuentan como miembros de una misma familia); los
modismos y expresiones (tomar en cuenta aquellos grupos de palabras que
ocurren como una unidad si son usados con suficiente frecuencia); el rango de
información (una lista de palabras debe incluir información acerca de su forma

Página 49
 Tesis Doctoral

y su función en el discurso incluyendo la familia de palabras, su frecuencia, el

significado subyacente, las variaciones del significado y su colocación, sus
restricciones dependiendo de su uso geográfico o social) y otros (como su
facilidad para ser aprendida, la necesidad, que pueda cubrir una misma idea
en diferentes formas.

Sólo una vez que se domina este número se puede empezar a enseñar
estrategias para comprender y aprender otras palabras que ocurren con menor
frecuencia. No se recomienda, aunque se puede, enseñar estas palabras que
tienen tan pobre cobertura en la comunicación de manera explícita. Por lo
tanto, la labor docente es más acertada, si se enfoca la enseñanza de este
léxico en estrategias tales como adivinar desde el contexto, usar partes de
palabras y técnicas de memoria para recordar palabras, así como también el
uso de tarjetas con pares de palabras (Nation, 1993, citado en Schmitt &
McCarthy, 1997).

Kurse (citado en Nunan, 1991) señala cinco elementos importantes cuando

se enseña vocabulario: los elementos de las palabras (prefijos, sufijos, raíces);
imágenes y diagramas (asociación de la imagen con la palabra para identificar
su significado); pistas (usar sinónimos y antónimos, pie de notas o información
en paréntesis); inferencias (partiendo del contexto) y función de las palabras
(sustantivo, adjetivo, etc).

De forma resumida y a efectos prácticos, podemos describir la competencia

lexica, como una subcompetencia transversal, que contiene informacion
codificada correspondiente a la forma de las palabras (fonética, fonológica,
ortográfica, ortoépica, morfológica), a su funcion sintáctica (categoria y
funcion), a su significado real o figurado (semántica), asi como a su variación
(socio-lingüística) y a su valor intencional y comunicativo (pragmática). (Baralo,
2007, p. 385)

La competencia léxica no sólo se refiere a la competencia adquirida sino

también al proceso de adquisición, aprendizaje y dominio léxico de los
aprendices. (Gómez Molina, 1997, p. 71)

Página 50
 Tesis Doctoral

b. Competencia Gramatical

La competencia gramatical que es la habilidad para seguir estructuras con

el fin de ensamblar elementos gramaticales para componer oraciones o
morfemas es decir tiene que ver tanto con la sintaxis, como con la morfología
respectivamente (CONSEJO, 2002).

La enseñanza de la gramática es clave y fundamental en el proceso de

adquisición de una lengua extranjera. Sin gramática difícilmente podemos
hablar, y si lo hacemos no será de una forma muy correcta y concreta. En todo
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera nos encontramos
con dos cuestiones clave: la precisión y la fluidez. Para lo segundo no
necesitamos un gran conocimiento de gramática: podemos hacernos entender
incluso cometiendo grandes y significativos errores gramaticales; sin embargo,
para lo primero sí tenemos que poseer un buen nivel de gramática. (Sánchez,
2008)

Por otro lado, los conocimientos gramaticales son un medio que ayudan a la
construcción de la competencia comunicativa de los alumnos constituyéndose
en fundamental para el éxito en la comunicación. Finalmente, los docentes
deben tener en cuenta tanto el conocimiento gramatical explícito o adquirido a
través de las explicaciones del profesor y el implícito de carácter intuitivo
inconsciente. (Sánchez, 2008)

c. Competencia Semántica

La competencia semántica implica el dominio de la organización del

significado por parte del alumno se divide en semántica léxica que tratará los
significados de las palabras, semántica gramatical que se refiere al significado
de los elementos las categorías las estructuras y los procesos gramaticales y la
semántica pragmática que se ocupaban de las relaciones lógicas como la
vinculación la suposición de implicación etcétera. (CONSEJO, 2002)

Aunque la semántica está presente en todos los componentes del idioma

algunos autores destacan la importancia de la semántica lexical puesto que de
las palabras individuales parte la comprensión de los mensajes. Baralo (2007)
propone “las redes semánticas del léxico” partiendo de la idea de que el valor

Página 51
 Tesis Doctoral

comunicativo del lenguaje está en la capacidad de interrelacionar formas,

funciones y significados para transmitir o entender un mensaje. Para ello cita
dos tipos de relaciones propuesto por el MCER que son la relación de las
palabras en contexto general (referencia, connotación y exponencia de
nociones específicas generales) refiriéndose al nivel que tiene relación con el
conocimiento del mundo del hablante (cultura, tradiciones, estudios) y las
relaciones semánticas (sinonimia/antonimia, hipo-nimia/hipero-nimia, régimen
semántico, metonimia, análisis componencial, equivalencia de traducción) que
se refiere a las redes cognitivas que las personas armamos partiendo de
nuestras experiencias y aprendizajes. Aportando a estas teorías, hay que
reconocer que el uso de redes cognitivas ayudan sustancialmente a la
memorización de léxico no solo en forma individual sino dentro de varios
contextos.

Con el fin de que los estudiantes de lenguas puedan lograr comunicarse

exitosamente es imperativo darles herramientas lingüísticas que aporten al
desarrollo de esta habilidad como son el dominio de la semántica estructural
que se refiere al conocimiento de la sintaxis es decir el conocimiento y función
que tiene cada palabra en el mensaje que se quiere transmitir y el dominio de
la semántica cognitiva que implica el porque comunicamos un mensaje y la
relación psíquica entre hablante y oyente. Con el fin de que el proceso de
comunicarse sea integral, Gómez Molina (1997) invita a complementar la
semántica estructural con la semántica cognitiva pues esta última intenta unir el
significado con el conocimiento del mundo para así dar atención a los
prototipos, categorizar las culturas de lenguas y de los hablantes y los procesos
de adquisición y aprendizaje.

d. Competencia Fonológica

Se refiere a la habilidad de percibir y producir unidades de sonido, rasgos

fonéticos, composición fonética de las palabras, fonética de las oraciones y

Página 52
 Tesis Doctoral

reducción fonética (CONSEJO, 2002).

Para el desarrollo de esta competencia el estudiante debe dominar como se

corresponden los sonidos (fonemas) con las letras (grafemas) ya que esto
conlleva al desarrollo de una mejor lecto-escritura. El reto en inglés es que
existen 26 letras del abecedario (grafemas) y 44 sonidos asociados (fonemas).
Sin embargo, pronunciar correctamente cada fonema es solo el principio, es
imperativo que se aprenda a unir fonemas para formar palabras y a su vez
frases y oraciones. Román Rico (2015) exponen algunas dificultades a superar
referentes con los sonidos. Algunas veces hasta cuatro letras diferentes
pueden corresponder a un mismo fonema; la mayoría de los fonemas se
pueden representar con diferentes grafemas y algunos grafemas pueden
representar más de un fonema.

e. Competencia Ortográfica y ortoépica

La competencia ortográfica se refiere a la destreza para producir

correctamente de forma escrita las palabras a través del uso del alfabeto, el
uso de puntuación y sus normas, las convenciones tipográficas y las
variedades que tipo de letras, los signos no alfabético de uso común como por
ejemplo: @, $, & etcétera. A la inversa la competencia ortoépica es la habilidad
para interpretar cuando se lee los signos escritos e incluso alguna probable
ambigüedad de un concepto en un determinado contexto (CONSEJO, 2002).

El uso correcto de la ortografía nos ayuda a conservar estructuras fonéticas,

morfosintacticas y pragmaticas para la adecuada comprensión de la expresión
escrita. Cuando la ortografía se relaciona con el sistema fonológico, representa
en un nivel superficial la combinación de fonemas y el modo en que son
modificados por los sonidos circundantes (Goodman, 1982). Así, el hecho del
adquirir esta competencia, ayuda al estudiante a comunicar con exactitud y de
forma adecuada lo que necesita expresar de forma escrita.

A más de esto, la ortografía garantiza que el texto escrito exprese

Página 53
 Tesis Doctoral

correctamente un significado que queremos darle a un mensaje, promoviendo

la comunicación mediata en el tiempo y en el espacio. El sistema ortográfico
tiene un gran valor en la representación de estructuras lingüísticas y por ello no
pueden pasar por desapercibidas (Matteoda & de Aprá, 1992)

La adquisición de la competencia ortoépica implica desarrollar la habilidad

de pronunciar correctamente las palabras o grupos de palabras partiendo de un
texto escrito, para la correcta lectura se tomará en cuenta otros elementos
lingüísticos como signos de puntuación.

2.2.6.2 Competencia Sociolingüística

De acuerdo con el Marco Común Europeo, la competencia sociolingüística

ayuda a la interacción social en la comunicación mediante el uso de destrezas
lingüísticas y sociales adquiridas. Los marcadores sociales y lingüísticos a
tomarse en cuenta son las normas de cortesía, las expresiones de sabiduría
popular, las diferencias de registro, el dialecto y el acento. Estos marcadores
pueden variar dependiendo del contexto sociocultural como el estatus relativo,
la cercanía de la relación y el registro del discurso. Gracias a la adquisición de
normas de cortesía es posible comunicarse con el interlocutor evitando
malentendidos interétnicos manejando cortesía positiva (interés por el
bienestar) y evitando cortesía negativa (comportamiento amenazante, o uso de
expresiones de desprecio o antipatía. Las expresiones de sabiduría popular ya
sean refranes, modismos, comillas coloquiales y graffitis, son muy útiles para
comunicarse tanto cotidianamente como para situaciones más formales incluso
en forma escrita. Conocer las diferencias de registro es útil para referirse a las
disparidades sistemáticas existentes entre las variedades de la lengua
utilizadas en distintos contextos sean estos solemne, formal, neutral, informal y
familiar. Finalmente, el conocimiento y buen uso del dialecto y acento se
traduce en la capacidad de reconocer marcadores lingüísticos como clase

Página 54
 Tesis Doctoral

social, procedencia regional, origen nacional, grupo étnico y grupo profesional.

Dichos marcadores comprenden además, léxico, gramática, fonología,
características vocales, paralingüística y lenguaje Corporal. Es importante dejar
de manifiesto que alrededor del mundo existe la “multipluriculturalidad” lo que
hace que el desarrollo de este tipo de destreza sea importante para el
reconocimiento de los diferentes rasgos dialectales en el proceso de
comunicación con el interlocutor (CONSEJO, 2002).

2.2.6.3 Competencia Pragmática

La adquisición de la competencia pragmática permite que el estudiante de

lenguas logre una comunicación integral puesto que no solo se toma en cuenta
la forma sino el fondo de lo que se quiere y se necesita decir en determinado
contexto. Varios autores convienen en que esta competencia tiene un amplio
valor por todo lo que implica su desarrollo en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Todos acuerdan, además, que existen varios subgrupos de
competencias que componen esta competencia y tienen que ver con la
habilidad que el hablante tiene para identificar y usar funciones, organizar
información y el discurso.

Para empezar, El Marco Común Europeo propone la división de las

competencias pragmáticas en discursivas, funcionales y organizativas. Las
discursivas se utilizan para organizar, estructurar y ordenar; las funcionales
para realizar funciones comunicativas y las organizativas para secuenciar
esquemas de interacción y transacción de ideas (CONSEJO, 2002).

Por otro lado, visto como una disciplina, la competencia pragmática, le da

un valor comunicativo a la adquisición de la lengua puesto que explica los
mensajes emitidos desde todas las instancias del acto comunicativo (emisor,
destinatario, canal, contexto, etc.) y no solo desde el código (Ordóñez, 2006)

Finalmente, las autoras Kasper & DuFon (2000), en el artículo “La

Página 55
 Tesis Doctoral

pragmática de la interlengua desde una perspectiva evolutiva” señalan que ni la

ensenanza en el aula ni la interaccion, por si solas, son suficientes para
adquirir la competencia pragmática de la lengua meta. Por lo que es
importante, tomar una acción deliberada para la adquisición de esta.

a. Competencia discursiva

La competencia discursiva se refiere a la destreza de una persona para

organizar oraciones que compongan fragmentos coherentes en la
comunicación. El orden puede tratarse de acuerdo a temas y perspectivas,
oraciones que sean dadas o nuevas, la secuencia de dos o más ideas,
relaciones de causa y efecto, la capacidad estructural y control del discurso de
acuerdo con un tema, la coherencia y la cohesión, la ordenación lógica, el estilo
y el registro, la eficacia teórica y el principio de cooperación, la organización del
texto de acuerdo a cómo se estructura la información ya sea una descripción,
narración, exposición, etc.; cómo se cuentan historias, anécdotas, chistes,
etcétera; cómo se argumenta en debates; y cómo se organizan secuencias en
textos escritos por ejemplo en redacciones, cartas formales y otros (CONSEJO,
2002).

En referencia a lo anteriormente dicho, exponer a los alumnos a una gran

variedad de generos se torna útil en la construccion de su competencia
discursiva pues les permite, interpretar y producir textos de acuerdo con las
convenciones socioculturales, estructurales y lingüísticas de cualquier genero
discursivo. Cuando se produce un texto, se lo realiza tomando en
consideración las normas sociales y situaciones comunicativas determinadas
por el redactor del texto, a quien va dirigido, el tema a abordar, el propósito
(sea este describir, argumentar, narrar u otros), el registro lingüístico a
emplearse (formal / informal), etc. Por lo tanto, se sugiere para el desarrollo de
esta competencia la aplicación de actividades donde el estudiante deba
escribir. (Alexopoulou, 2011)

Página 56
 Tesis Doctoral

b. Competencia funcional

La competencia funcional supone la destreza en el uso del discurso hablado

y escrito con fines determinados. Los participantes interactúan en un proceso
de comunicación que puede ser secuencial y obedece a procesos
comunicativos que puede involucrar micro funciones y macro-funciones. Las
microfunciones ayudan a estructurar ciclos de conversación breves. Se
clasifican por categorías: primero, ofrecer y buscar información factual como
identificar, corregir, preguntar y responder; segundo, expresar y descubrir
actitudes ya sea en emociones (placer o desagrado), modalidades
(obligaciones, necesidades y otros); tercero, persuadir (sugerencias,
demandas, avisos y más); cuarto, proceder social (atraer la atención,
tratamiento a los demás); quinto, estructurar el discurso (tomar turnos de
hablar, dar conclusiones); y sexto, realizar corrección de la comunicación. Los
macro funciones son categorías más extensas que se aplican al discurso
hablado y el texto escrito normalmente requieren secuencia pueden ser
descripción, narración, comentario, exposición, exégesis, explicación,
demostración, instrucción, argumentación, persuasión y otros (CONSEJO,
2002).

Para el desarrollo de esta competencia el docente debe organizar

actividades donde los estudiantes puedan explícitamente hacer uso de estas
micro y macro-competencias.

c. Competencia organizacional

Finalmente, están los esquemas de interacción, esto suponen secuencias

estructuradas de acciones realizadas por las partes, en turnos de palabra.
Normalmente, forman pares de la siguiente manera: en una entrevista
pregunta-respuesta, en una afirmación acuerdo-desacuerdo, en una petición
ofrecimiento-disculpa, en un ofrecimiento aceptación-no aceptación, en un
brindis ofrecimiento-celebración.

Página 57
 Tesis Doctoral

2.3 DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN FUNCIÓN DE LOS OBJETIVOS

COGNITIVOS

Para alcanzar los objetivos cognitivos propuestos por el libro de texto es

necesario trabajar las competencias pragmáticas, socio-lingüísticas y
lingüísticas.

2.3.1 Competencia Discursiva, Funcional Y Organizativa

(pragmatica)

Usando las características que propone el MCER con el fin de ordenar la

información de acuerdo a temas como es el caso de los ejercicios “Talk
about...” propuestos por McCarthy, McCarten, & Sandiford (2014) donde se les
pide a los estudiantes que establezcan conversación con sus perspectivas
acerca de su círculo de amigos, citas románticas, deseos, situaciones
imaginarias, como tratar dilemas de la vida diaria y problemas con la
tecnología. Para ellos deben usar oraciones que ya fueron dadas y otras de su
creación, establecer secuencias de ideas, relaciones de causa y efecto,
controlar que el discurso tenga coherencia y cohesión. Por otro lado, hacen uso
del discurso hablado y escrito con fines determinados es decir para el
desarrollo de estos temas en estas conversaciones. Los estudiantes participan
y estructuran conversaciones breves usando macro-funciones como
exposición, explicación, demostración, instrucción, argumentación, persuasión
y otros. Finalmente, hacen uso de esquemas de interacción como secuencias
estructuradas de acciones realizadas por las partes, en turnos de palabra ya
sea en una entrevista (pregunta-respuesta), en una afirmación (acuerdo-
desacuerdo), en una petición (ofrecimiento-disculpa), en un ofrecimiento
(aceptación-no aceptación), en un brindis (ofrecimiento – celebración).
(CONSEJO, 2002)

Página 58
 Tesis Doctoral

2.3.2 Competencia Sociolingüística

McCarthy, McCarten, & Sandiford (2014) en su libro de texto propone la

adquisición de las siguientes estrategias de conversación: suavizar
comentarios con expresiones como “sort of”, suavizar la introducción de una
idea opuesta a la de nuestro interlocutor con el uso de “though”, aconsejar
usando expresiones como “if I were you”, comentar una sugerencia o
posibilidad usando “that would be”, expresar una opinión diferente a la del
interlocutor usando expresiones como “on the other hand”, incitar al interlocutor
a aceptar una opinión usando expresiones como “you know what I mean?”.
Todas estas tienen que ver con el dominio de los marcadores sociales y
lingüísticos como normas de cortesía, las expresiones de sabiduría popular, las
diferencias de registro, el dialecto y el acento a los que se refiere el MCER.

2.3.3 Competencia Lingüística

Para desarrollar la competencia ortoépica(competencia lingüística que

incluye el dominio de otras competencias como la ortográfica, semántica y
fonológica), McCarthy, McCarten, & Sandiford, (2014) proponen lecturas sobre
relaciones románticas en linea, blogs sobre arrepentimiento, como mantener la
información personal a salvo. A través de estas lecturas el estudiante adquiere
la habilidad para producir e interpretar palabras partiendo de la forma escrita.
Se les pide que lean en alto un texto preparado o que utilicen en el habla
palabras que han aprendido en su forma escrita y para ello necesitan saber
articular una pronunciación correcta partiendo de la forma escrita. Para ello el
estudiante debe dominar ortografía, significado, pronunciación, puntuación,
entonación y poder resolver ambigüedades de acuerdo con el contexto
(CONSEJO, 2002)

Página 59
 Tesis Doctoral

McCarthy et al. (2014) proponen las siguiente composiciones en

competencia ortográfica: sobre el círculo de amigos, como sería la vida
diferente si viviera nuevamente el último año y como proteger la información
personal. La escritura de estas pequeñas composiciones implica a la vez el
conocimiento del uso de puntuación y la adquisición de la competencia
discursiva puesto que implica narración. Los mismos autores proponen los
siguiente puntos gramaticales (competencia gramatical): cláusulas relativas de
sujeto y objeto, condicionales y preguntas indirectas.

Sobre la lexical, los autores proponen la adquisición de las siguientes

palabras y frases: verbos compuestos, palabras de pregunta mas un infinitivo,
expresiones para hablar de relaciones, expresiones sobre dispositivos
electronicos

Para finalizar, sobre la competencia fonética y fonológica estos autores

proponen el uso de mayor fuerza de voz en uso de verbos compuestos,
entonación en preguntas largas, diferenciación de sonidos, enlaces entre
consonantes y vocales de palabras separadas que se pronuncian juntas e
identificación de sílabas que no tienen fuerza de voz.

2.4 RESUMEN

Este capítulo tiene como objetivo ubicar al lector dentro del contexto del
cual se derivan las competencias comunicativas. Como está explicado, el
proceso de enseñanza aprendizaje del idioma ha alcanzado una evolución y
mejora que constantemente sigue avanzando en favor de los aprendices y
maestros. En el pasado, la enseñanza del idioma se centraba principalmente
en la estructura gramatical: posteriormente, en comprensión e imitación de
frases y así sucesivamente se fueron sumando otros componentes del idioma
muchas veces de manera disociada. Más adelante, las necesidades sociales

Página 60
 Tesis Doctoral

obligaron a ir modificando los procesos y se fueron conjugando todas las

tendencias hasta llegar a la inclusión de todos los componentes del idioma
naciendo así el Enfoque Comunicativo. Dentro de este, se habla sobre la
necesidad de trabajar en la adquisición de competencias comunicativas en
función de llegar al dominio de un idioma. Estas competencias están divididas
en tres grupos que son las lingüísticas (lexical, gramatical, semántica,
fonológica, ortográfica y ortoépica), sociolingüística (destrezas lingüísticas y
sociales ) y pragmáticas (discursiva, funcional y organizativa).

Página 61
 Tesis Doctoral

CAPÍTULO 3

EL FILTRO AFECTIVO Y LOS FACTORES QUE

INTERVIENEN EN SU REDUCCIÓN

3.1 APROXIMACIÓN A LA HIPÓTESIS DEL FILTRO AFECTIVO

En 1977, Dulay & Burt apropian el concepto de filtro afectivo. Según este
concepto, el filtro afectivo alto previene que el “input” (información entrante) sea
utilizada para la adquisición del lenguaje.

Este concepto es tomado por Krashen (1982) quien aporta la “hipótesis del
filtro afectivo” dentro de su modelo del monitor, donde el docente hace la
función de guía y corrector de los enunciados formulados. Este modelo
también postula cuatro hipótesis sobre el aprendizaje de lengua extranjera (LE)
o segunda lengua (SL): que son las hipótesis de la adquisición de la lengua, del
orden natural, del monitor y del input comprensible. Mediante la hipótesis del
filtro afectivo propone que la variedad de variables afectivas se relacionan con
el éxito en la adquisición de un segundo idioma. Así, procede a agrupar en tres
categorías todas esas variables afectivas: motivación, auto-confianza y
ansiedad. Menciona que los estudiantes de lenguas con alta motivación, auto-
confianza (buena imagen de sí mismos) y bajo nivel de ansiedad tienden a
tener una mejor adquisición del idioma.

Página 63
 Tesis Doctoral

Adicionalmente, propone que los estudiantes de idiomas fluctúan en

diferentes niveles de adquisición de competencias, dependiendo del nivel de
filtro afectivo que tienen. Aquellos con filtro alto mantienen actitudes que no son
óptimas para la adquisición de lengua extranjera o segunda lengua y tenderán
a buscar menos información entrante. Incluso, si entienden el mensaje, esta
información entrante no alcanzará la parte del cerebro responsable para la
adquisición del lenguaje. Por otro lado, estas hipótesis se apoyan en Stevick
(1976) que dice que los estudiantes de idiomas con actitudes más favorables
hacia la adquisición del idioma no sólo buscarán información entrante, sino que
también tendrán un filtro más bajo. Ellos estarán más abiertos a la información
entrante logrando que esta información entre en el cerebro “deeper” más
profundamente. Por esto Krashen (1982) promueve los métodos y alternativas
de enseñanza que ayuden a mantener el filtro bajo para que los adquirientes de
lengua extranjera o segunda lengua se mantengan, como lo llama Stevick
(1976), “off the defensive” desconectados de la actitud defensiva.

Según Krashen (1982) para mantener el filtro afectivo bajo es importante

aplicar la hipótesis del input comprensible, “input hypothesis”, que dice que el
aprendizaje de una lengua extranjera o segunda lengua se produce solo
cuando el aprendiz puede comprender la información entrante con estructuras
lingüísticas ligeramente superiores a su actual nivel de conocimiento. De
acuerdo con el Centro Virtual Cervantes 8, esta información entrante le es fácil
de comprender gracias a que el docente la presenta en un contexto y otras
situaciones extralingüísticas que el aprendiz ya conoce.

Así Krashen (1982) combina la hipótesis del filtro afectivo y la del input
comprensible (Entrega de información entrante comprensible) y dice que el
profesor de idiomas eficaz es alguien que puede proporcionar información de
manera comprensible en una situación de baja ansiedad.

8 CENTRO VIRTUAL CERVANTES: Competencia Gramatical. goo.gl/ALZUhP

Página 64
Figura 2. Mapa conceptual sobre Filtro Afectivo. Elaboración propia.
 Tesis Doctoral

3.2 COMPONENTES DEL FILTRO AFECTIVO

Con el fin de ampliar la visión sobre la relevancia de los tres componentes

del filtro afectivo (motivación, auto-confianza y nivel de ansiedad) en el proceso
de enseñanza – aprendizaje, realizaré una definición de cada componente y su
participación en la adquisición de lengua extranjera o segunda lengua.

3.2.1 Motivación

Es uno de los componentes de la hipótesis del filtro afectivo donde se

propone que a mayor motivación, mayor facilidad para adquirir la lengua meta
gracias a la reducción del filtro afectivo. Gardner define la motivación como la
combinación del esfuerzo realizado sumado al deseo de lograr una meta que
en este caso es aprender el idioma, añadiendo a esto las actitudes favorables
hacia el aprendizaje. Pérez (2006) acota que la motivación consiste en el
conjunto de factores (entre ellos el interés, la curiosidad y el deseo) que
impulsan a una persona a aprender una nueva lengua. Una aproximación más
condensada dice que “La motivación consiste en el conjunto de razones que
impulsan a una persona a aprender una nueva lengua” (Gardner & Lambert,
1978)

Manzaneda & Madrid (1997) logran una definición más detallada a través de
la elaboración de un cuadro con los componentes fundamentales que ellos
identifican en el “constructo motivación”. Este cuadro se explica de la siguiente
manera: La motivación se origina para satisfacer diferente tipos de necesidades
(biológicas, psico-sociales, profesionales, integrativas, de ocio, de educación
y/o comunicativas); en respuesta a creencias u opiniones (de esquema, auto –
concepto, autoestima y /o auto – eficacia); o para demostrar capacidades o

Página 66
 Tesis Doctoral

aptitudes (objetivos y/o expectativas). Estos factores producen sentimientos y

deseos que conducen a la realización de actitudes que favorezcan la
consecución de una meta que en este caso sería el dominio del idioma. Este
esfuerzo implica poner atención, tener constancia, manifestar responsabilidad y
auto-control con el fin de obtener el resultado deseado que produce una
reacción emocional (satisfacción, insatisfacción, relajación, ansiedad,
seguridad, inseguridad, orgullo, culpabilidad, autoestima, sorpresa, entre otras).

Dentro de este componente del filtro afectivo, para la adquisición de idiomas

se ha tomado en cuenta dos subdivisiones. La primera desde un punto de vista
psicológico, motivación intrínseca (factores internos) o extrínseca (factores
externos) propuesta primeramente por Herzberg (1968) dentro del contexto de
satisfacción laboral y la segunda desde el punto de vista socio – educativo,
motivación integradora o instrumental propuesta por Gardner & Lambert (1978).

Desde el punto de vista psicológico (motivación intrínseca y extrínseca),

para que el filtro afectivo se reduzca es importante mantener elevada la
motivación de los adquirientes. El incremento de la motivación incrementa el
aprendizaje. La motivación para aprender un idioma debe generarse
considerando enfoques cognitivos, afectivos, emocionales y sociales (Agudo,
2001).

Para empezar, Pérez (2006) realiza, una investigación para probar la

importancia de la motivación interna (intrínseca) y como incide en el
rendimiento académicos de los estudiantes. Para ello, escoge un grupo con
alta motivación interna puesto que al formarse como profesores de inglés,
necesitan adquirir un alto nivel de competencia en el idioma. Como resultado
del análisis de sus datos, manifiesta que la motivación interna es de mayor
importancia que cualquier otra motivación en el proceso de adquisición del
idioma. En sus hallazgos el concluye que la persistencia de un comportamiento
requerido gracias a la motivación intrínseca, se constituye en un apoyo para el

Página 67
 Tesis Doctoral

rendimiento académico. Brown, R. G., & Pluck, G. (2000) en varios estudios

demostró que la motivación ayuda a mejorar el aprendizaje en las personas.

Por su parte, Manzaneda & Madrid (1997) en su estudio, nos presentan una
lista de motivadores relacionados con varias consideraciones. En los siguientes
párrafos reescribo los hallazgos que ellos presentan sobre datos relacionados
con las percepciones de los alumnos acerca de los agentes motivadores
externos (motivación extrínseca) mas relevantes. Dentro de ellos, la asignatura
de inglés como motivador potencial, las actividades realizadas en clase, el
texto, el profesor , el ambiente y la orientación de los aprendices

Respecto al potencial motivador del inglés como asignatura, indican que en

sus cuestionarios esta materia ha sido colocada en tercer lugar como favorita.
Esta les es más agradable debido a la interacción con el profesor, el uso de
canciones, juegos y otras estrategias.

Refiriéndose a las actividades realizadas para aprender inglés, algunas de

las que más motivan son. La realización de entrevistas a extranjeros, las
grabaciones en vídeo, la realización de juegos lingüísticos, el trabajo en
grupos, el uso de frases socioculturales, escuchar y cantar canciones en el
idioma.

En cuanto al libro de texto, motiva mucho su presentación, que el idioma

esté graduado de acuerdo al nivel de los estudiantes, que tenga ejercicios
claros y entretenidos. Los ejercicios más apreciados son los diálogos
entretenidos y participativos, ejercicios de completar cortos, ejercicios fáciles de
seguir e instructivos y ejercicios que tengan traducción al castellano.

En referencia a la importancia del profesorado de inglés como factor

motivacional, exponen que mantienen mas motivados a los estudiantes los
profesores que muestran buena capacidad metodológica, tienen buen carácter
y simpatía, hacen las clases amenas y se preocupan por sus alumnos.

Página 68
 Tesis Doctoral

Finalmente, en lo que se refiere a la influencia del ambiente y la orientación

de los aprendices, los factores que tienen más incidencia en la motivación son:
el pop, la motivación escolar, los familiares, los nativo hablantes, los programas
de televisión, los artículos de prensa, los conocidos y el ambiente en sus
barrios.

Continuando, desde el punto de vista socio – educativo, (Gardner &

Lambert, 1978) quienes proponen esta segunda subdivisión, definen a estas
dos clases de la siguiente manera. La motivación integradora es el deseo de
aprender una lengua para relacionarse con su correspondiente comunidad de
habla e incluso integrarse en ella. La instrumental, de otro lado, la definen
como los intereses de tipo práctico ya sea para mejorar su currículo académico
u obtener una calificación profesional que el adquiriente pueda tener.

Respecto a la motivación integradora, Manzaneda & Madrid (1997) acotan

en cuanto a los agentes motivadores para el aprendizaje de idiomas, que
algunas fuentes de motivación que ejercen más influencia son: La utilidad del
idioma para la vida, la intención de vivir en comunidades donde se usa la
lengua, los rasgos de la asignatura comparada con otras, las habilidades del
docente, el tipo de actividades y el medio familiar.

Respecto de la motivación instrumental, Gardner & Lambert (1978) nos

dicen que: Obtener un empleo en España o en la Unión Europea, beneficiarse
de una educación holística, entablar comunicación con nativos visitantes,
entenderse con los nativos cuando se está visitando los países donde se usa el
idioma, no reprobar la asignatura son factores que influyen en la existencia de
esta motivación.

A todo lo mencionado anteriormente, incluyo dos factores importantes para

activar la motivación que son la curiosidad (mencionada anteriormente en la
definición de motivación propuesta por (Pérez, 2006) y la retroalimentación. Por
un lado, las tareas y actividades que el profesor suministre deben despertar la

Página 69
 Tesis Doctoral

curiosidad en los estudiantes para ayudarlos a mantenerse comprometidos

dentro del proceso. Y por otra parte, la retroalimentación debe ayudar al
estudiante a conocer su situación en el proceso de aprendizaje para ayudarle a
superar sus dificultades o a reafirmar sus aciertos.

Con respecto a estos dos aspectos, Agudo (2001) nos dice que aunque una
tarea incentive la curiosidad del estudiante debe estar estructurada de manera
clara. La confusión no genera curiosidad sino que hace que los estudiantes
eludan sus tareas porque les producen frustración. “La curiosidad propicia la
activación de la motivación”. Adicionalmente, nos dice que la retroalimentación
produce motivación a través de sistemas de elogios y recompensas
administrados organizadamente, de forma razonable y consistente sin caer en
los excesos que pueden tener efectos contraproducentes.

El profesor de idiomas tendrá que diseñar las actividades de sus clases

considerando las cuatro clases de motivaciones antes expuestas. En primer
lugar, es imperativo rescatar todos los factores que mantengan activa la
motivación intrínseca, hacer uso de aquellos que puedan producir la motivación
extrínseca y hacer uso de actividades que promuevan las motivaciones
integradora e instrumental.

Página 70
Figura 3. Mapa conceptual sobre Motivación. Elaboración propia
 Tesis Doctoral

3.2.2 Auto-Confianza

Tambien catalogada como autoestima se refiere al auto concepto que

tenemos de nosotros mismos y que nos hace aceptarnos y creer que somos
capaces de lograr los objetivos que nos proponemos.

Coopersmith (1967) la define como:

la evaluación que el individuo hace y habitualmente mantiene respecto a sí

mismo : expresa una actitud de aprobación e indica el grado en que una
persona cree ser capaz, significativo , exitoso y digno . En pocas palabras , la
autoestima es un juicio personal de los méritos que se expresa en las
actitudes que el individuo sostiene hacia sí mismo (p. 37)

De acuerdo con la hipótesis del filtro afectivo, uno de los componentes que
hace que el filtro se debilite o fortalezca es la auto-confianza. Mientras el
adquiriente experimenta más auto-confianza su filtro afectivo es más bajo y su
proceso de asimilación del idioma es más alto. Au (1988) también respalda
esto, diciendo que la auto-confianza está relacionada positivamente con el
rendimiento en la lengua meta. Para que la adquisición del idioma se
materialice, es importante trabajar este componente con los estudiantes con el
fin de que desarrollen su potencial en el idioma.

La auto-confianza no solo que ayuda al estudiante de lenguas a avanzar

más rápidamente en el proceso de adquisición del idioma, sino que, además,
influye directamente en su “voluntad de comunicarse” (McCroskey & Baer,
1985), que finalmente llevará a la adqusición de la competencia en el idioma.

Edwads & Roger (2015) manifiestan que para el desarrollo de la auto-

confianza lingüistica es muy importante como el adquiriente percibe la variedad
de entornos comunicativos y su nivel de comprensión oral sumado a la
conciencia de otros portadores de significado. Ellos hacen un seguimiento del
proceso de adquisición de la lengua en una persona que lo adquiere en

Página 72
 Tesis Doctoral

inmersión. Según el estudio que ellos realizan, en este sujeto se evidencia una
interacción cíclica entre la segunda lengua (comprensión de la información
entrante), la auto-confianza (que se produce cuando la información entrante es
comprensible), la voluntad de comunicarse (gracias a que la información
entrante comprensible habilita al sujeto para contestar) y el dominio de la
segunda lengua (como consecuencia de este proceso). Este proceso es
consistente con la hipótesis del input comprensible. Otro hallazgo relevante en
esta investigación es que tanto el dominio de la lengua como la auto-confianza
crecen cuando se permanece más tiempo expuestos a información entrante en
la lengua meta ya sea esta forzada o propiciada por el adquiriente. Además,
ellos proponen procesos con los cuales, por un lado, se pueda propiciar el
auto-conocimiento del estudiante sobre sus propias capacidades de
comprender situaciones comunicativas de una manera holística; y por otro lado,
desarrollen su capacidad de sentirse en control de las interacciones
comunicativas. Los procesos que ellos mencionan para aumentar la auto-
confianza involucran el contacto que el adquiriente tiene con hablantes de la
lengua meta, la comprensión oral holística, el control en los ambientes
comunicativos, las destrezas holísticas de comprensión y llegar a ser parte de
una comunidad comunicativa más amplia. Estos aportes son importantes
propuestas de teorizaciones que pueden generar actividades en clase para
ayudar al desarrollo de la auto-confianza y en consecuencia propiciar
exitosamente la reducción de filtro afectivo para ayudar al desarrollo de la
competencia en el idioma.

Página 73
 Tesis Doctoral

Figura 4. Mapa conceptual sobre Autoconfianza. Elaboración propia.

3.2.3 Nivel De Ansiedad

Este es otro de los componentes de la hipótesis del filtro afectivo. La

propuesta es que mientras el nivel de ansiedad es menor, el filtro afectivo es
más bajo y por lo tanto, se facilita la adquisición de la lengua meta. El tipo de
ansiedad que más se ajusta al caso de aprendizaje de idiomas es la ansiedad
social entendida como miedo, incomodidad emocional, angustia, temor, tensión
y preocupación en diferentes situaciones.

MacIntyre (1998). concibió como ansiedad en el idioma al sentimiento de

preocupacion y la retroalimentacion expresada en una conducta negativa que
se produce al aprender una lengua extranjera. Horwitz & Young (1991) propone

Página 74
 Tesis Doctoral

tres ansiedades relacionadas a la adquisición de lenguas extranjeras:

ansiedad respecto de la aprehensión de comunicación, ansiedad ante los
exámenes, y el miedo a la evaluación negativa. La ansiedad sobre si se
produce la aprehensión de la comunicación (es decir, saber si se está listo para
comunicarse) se refiere al miedo a la comunicación con otras personas. Es un
tipo de timidez que se caracteriza por el miedo o la ansiedad acerca de la
comunicación con la gente. Ansiedad ante los exámenes, tiene que ver sobre el
miedo a los exámenes, pruebas y otras tareas que se utilizan para evaluar el
desempeño de los estudiantes. El temor a la evaluación negativa se refiere a la
vulnerabilidad producida con la venida de la evaluación de los demás.

Figura 5. Mapa conceptual sobre Ansiedad. Elaboración propia.

Página 75
 Tesis Doctoral

3.2.3.1 Fuentes Y Factores Que Reducen El Nivel De Ansiedad

Young (1994) clasifica las fuentes que provocan ansiedad en tres grupos
que tienen que ver: con el alumno, el instructor, y la práctica docente.

Respecto al alumno, la personalidad incide en el nivel de ansiedad del

alumno. Zheng (2008) hace un análisis de varios investigadores como
MacIntyre & Charos (1996) y Brown, Robson, & Rosenkjar (2001) que hablan
de las variables de ansiedad producidas en personalidades introvertidas y
extrovertidas. De dicho análisis, se concluye que las personas introvertidas
experimentan mayor nivel de ansiedad cuando son expuestas a trabajar con
otras personas y las personas extrovertidas pueden sentirse incómodas si se
las pone a trabajar individualmente todo el tiempo. Siguiendo esta misma línea,
Horwitz (2002), encuentra que las personas perfeccionistas experimentan
mayor nivel de ansiedad a diferencia de aquellas que se complacen en celebrar
pequeñas victorias.

Se puede producir ansiedad en los estudiantes debido al mal manejo del

docente no solo pedagógico sino también social si el estilo de enseñanza
(global y aleatoria-intuitiva vs analítica y secuencial concreta) o el estilo de
personalidad (introvertidos vs extrovertidos) (Oxford & Crookall, 1990), no
empatan con el estilo de aprendizaje o de personalidad del alumno. Más aún,
se produce ansiedad en el ámbito social cuando el docente no puede llegar de
una manera honesta y sincera y generar una aproximación que inspire
confianza en el estudiante.

Respecto a la práctica docente, autores como Oxford (2003), Phillips

(1999), Reid (1995) y Samimy (1994) (citados en Wu, 2010), acotan que
existen numerosas fuentes que provocan ansiedad en el aula, tales como
actividades de expresión oral, experiencia negativa en el aula, los hablantes
nativos, una manera de enseñanza dura, incapacidad para comprender, los

Página 76
 Tesis Doctoral

estilos de aprendizaje y el contexto de aprendizaje .

Eysenck (1979) estudia la ansiedad en el aprendizaje de LE desde tres

perspectivas: cognitiva, de currículo y cultural. De acuerdo a su análisis desde
la perspectiva cognitiva, las personas más ansiosas tienden a distraerse con
mayor facilidad ya que están demasiado preocupados por los detalles y esto
retrasa su aprendizaje en comparación con las personas menos ansiosas. Sin
embargo, los estudiantes que experimentan demasiada ansiedad tienden a
trabajar más horas y esto podría de alguna manera compensar su bajo
rendimiento. En cuanto a la perspectiva desde el currículo, resume que la
estructura de las clases deben propiciar un ambiente donde se reduzca la
ansiedad, tomando en cuenta los estados emocionales de los estudiantes,
evitar la corrección de errores explicando que la adquisición de idiomas implica
cometerlos, propiciar la participación voluntaria de los estudiantes y auto-
considerarse facilitadores y no evaluadores. Para concluir, desde la perspectiva
cultural, resume que los comportamientos pueden variar de cultura a cultura. Lo
que parece un comportamiento ansioso en una cultura, puede verse como
normal en otra. Por lo tanto, es importante considerar las diferencias culturales.
De otra parte, hace referencia a los lugares donde debe aprenderse el idioma
por obligación como es el caso de China dejando sentado que al ser un
requerimiento académico produce más ansiedad.

El aumento del filtro afectivo tiene mucho que ver con las creencias de los
estudiantes sobre su entorno de aprendizaje y sobre sí mismos. En este
sentido Horwitz (1988) tiene mucha relevancia por sus aportes acerca de la
incidencia de las creencias de los estudiantes sobre el factor ansiedad como
componente del filtro afectivo. Ella propone la escala de ansiedad en el salon
de clases de lengua extranjera. En ingles llamado “The Foreign Language
Classroom Anxiety Scale” (FLCAS). Esta escala la crea a partir de
generalidades encontradas en las opiniones que dos grupos de estudiantes
tienen sobre sus creencias acerca de la clase de inglés. Estas entrevistas

Página 77
 Tesis Doctoral

fueron aplicadas en la Universidad de Texas en Austin. Teniendo esta

información como punto de partida, elabora su instrumento llamado Inventario
de Creencias Acerca del Aprendizaje de Lenguas (BALLI, por su sigla en
ingles) que analiza 34 items agrupados en 5 categorias para detectar si el filtro
afectivo de los individuos estudiados esta elevado. Estas categorías son:
dificultad para el aprendizaje de lenguas, aptitud para las lenguas extranjeras,
3. la naturaleza del aprendizaje, 4. estrategias de aprendizaje y comunicacion,
y 5. motivaciones y experiencias. Lo anteriormente expuesto, deja de
manifiesto que es importante, además de cualquier estrategia pedagógica
implementada en el diseño de actividades, tomar en cuenta las creencias de
los estudiantes sobre su entorno de aprendizaje y sobre ellos mismos.

La ansiedad produce mecanismos de defensa traducidos en conductas

indeseables. Ehrman (1996) los clasifica en: de vuelo o de abstinencia,
agresivo o de lucha, manipulación de grupo, risas fuera de lugar. con
comportamientos fantaseosos, de competencia negativa, usando un chivo
expiatorio y usando el humor de forma ofensiva y fuera de lugar
respectivamente.

Entre las propuestas para reducir la ansiedad se analizan las tres

propuestas con más influencia en la revisión realizada.

Al Shehri et al. (2012) proponen actividades y tareas orientadas desde el

modelo didáctico colaborativo para reducir el filtro afectivo. Esta metodología es
muy recomendable porque invita a la interacción, la cooperación y la inclusión
de actividades acompañadas de movimiento. Estas actividades están
clasificadas en constructivas (para promover el “aprendizaje significativo”
(Pastor, 2009)), interactivas (juegos, dinámicas, proyectos grupales),
autorreguladas (para promover la autonomía y aprendizaje progresivos), con
TIC (especifica su programa interactivo de español 2 que facilita la inmersión,
es gratuito, es pedagógicamente amigable, adaptable al ritmo del estudiante,

Página 78
 Tesis Doctoral

con gráficos interesantes y convenientes en el tiempo ) y actividades de

voluntariado con el acompañamiento de nativo-hablantes (para beneficiarse de
la comunicación en la LE en un contexto real.

McGrath, Ferns, Greiner, Wanamaker, & Brown (2015) en los resultados de

su estudio proponen cuatro elementos que inciden para reducir la ansiedad e
incrementar la auto-eficacia. Estos elementos son las características de la
personalidad del instructor (que sea accesible para que los estudiantes se
sientan confortables al buscar su ayuda, que le guste enseñar, que esté seguro
de lo que enseña, que sea cálido, empático y cariñoso y que tenga buen
sentido del humor), los metodos de ensenanza empleados, los metodos de
evaluación, la claridad en los requerimientos del instructor y los materiales
enseñados.

En la aplicación de la técnica de grupos focales, identificaron recursos de

ensenanza que reducen la ansiedad y mejoran la auto-eficacia. Los primeros
refiriéndose a cómo enseñar, unos segundos a como evaluar y unos terceros a
la claridad y los materiales enseñados. En el primer caso, el hallazgo es que el
uso de información relevante y del mundo real añadido a trabajos que
impliquen acciones mejoran las posibilidades de asimilar el conocimiento. Esto
es consistente con la teoría del input comprensible. Los segundos, indican que
las evaluaciones deben llevarse a cabo de manera continua y mediante
técnicas cualitativas que retro-alimenten sobre el desempeño del estudiante
con el fin de reducir la ansiedad. Finalmente, los terceros indican que la
claridad con que el instructor expone lo que requiere si es posible por escrito en
una carta ayuda a reducir la ansiedad. Estas dos consideraciones son
consistentes con la hipótesis del filtro afectivo.

Tasnimi (2009) se extiende un poco más y nos sugiere que el docente debe
buscar la forma de que las clases sean llevadas en un ambiente libre de
ansiedad. Ehrman (1996) sugiere que el profesor incluya un programa que

Página 79
 Tesis Doctoral

habilite al estudiante a comenzar en un ambiente relativamente confortable y

libre de estrés y que se le de al estudiante la oportunidad de aprender en su
estilo preferido. Adicionalmente, estando conscientes de los diferentes
mecanismos de defensa, los profesores no deberían tomar el comportamiento
de los estudiantes de manera personal sino localizar las situaciones que están
causando ansiedad en el estudiante.

Horwitz (2001) acota que es posible reducir el nivel de ansiedad ofreciendo

al estudiante apoyo e interés sincero. Para superar las situaciones de
ansiedad, reconoce algunas fuentes que la producen como la auto-evaluación
negativa, expectativas demasiado altas y algunas prácticas como hablar en
frente de la clase. Así sugiere al adquiriente: prepararse bien estudiando,
enfrentar cualquier tarea no placentera, respirar profundo y usar el diálogo
interno positivo. Al profesor se le sugiere: no llamar a estudiantes de forma
individual, no proporcionar la información en grandes cantidades para su
memorización y ser sensible a las obligaciones del estudiante fuera del aula.

Crozier (1997) sugiere algunas técnicas relacionadas con la evaluación.

Dice que la naturaleza evaluativa de un test tiene un efecto adverso en el
desempeño. El apoyo social antes de un test tiene un efecto beneficioso. Este
apoyo consiste en la participación en grupos de discusión donde se comparte
las experiencias que producen ansiedad con otros. Mas allá de eso, prepararse
bien ayuda a un buen resultado en la evaluación. Además, explicar en detalle la
forma del examen puede reducir la ansiedad de los estudiantes. Tambien
manifiesta que realizar otras actividades como ejercicios físicos también
contribuye a superar la ansiedad.

Finalmente, Oxford (2003), propone factores que ayudan a superar la

ansiedad como estrategias afectivas (Tabla 1). Estas pueden ser la respiración
profunda, la risa, el dialogo interno positivo, el auto-reconocimiento de un buen
desempeno. Ella tambien recomienda hacer grabaciones acerca de los

Página 80
 Tesis Doctoral

sentimientos experimentados diariamente en el proceso de aprendizaje,

usando la lengua meta.

Tabla 1

Factores que reducen el nivel de ansiedad. Elaboración propia.

FACTORES QUE REDUCEN EL NIVEL DE ANSIEDAD

Actitud del Instructor - que sea accesible
- con gusto por la enseñanza
- seguro de lo que enseña
- cálido, empático y cariñoso
- con buen sentido del humor
- con interés sincero
- que de apoyo
Los métodos de enseñanza-aprendizaje - desarrollar la clase en un ambiente sin
estrés
- usar estrategias que estén dirigidas a
todos los estilos de aprendizaje
Los métodos de evaluación - brindar apoyo social antes de la
evaluación
- realizar actividad física antes del los
exámenes
La claridad en los requerimientos del - brindar instrucciones comprensibles
instructor
Los materiales - que sean claros

3.3 FACTORES QUE INCIDEN EN LA REDUCCIÓN DEL FILTRO AFECTIVO

En este apartado, se ha considerado la propuesta para reducir el filtro y la

hipótesis del Input Comprensible planteados por (Krashen, 1982), puesto que
entre las dos se apoyan para lograr la reducción del filtro afectivo.

3.3.1 Propuesta Para Reducir El Filtro Afectivo Según Krashen

Para mantener el filtro bajo Krashen (1982) propone presentar la

información de forma comprensible, no insistir en la producción temprana,
evitar la corrección de errores, respetar las individualidades en cuanto a la

Página 81
 Tesis Doctoral

preferencia de aprendizaje de competencia gramatical y emplear los

requerimientos de la hipótesis del input comprensible.

Ya que estas propuestas son relevantes para mi investigación ampliaré las

sugerencias que el pone de manifiesto.

Presentar la informacion comprensible donde la atención se centre más en

el mensaje que en la forma y proponer temas interesantes y relevantes. Estos
dos requerimientos han de ser cumplidos con el fin de que la presión asociada
a la clase de lengua se apague. Al reducirse la ansiedad, se produce la
adquisición del idioma. El objetivo es que el estudiante se olvide (forgetting
principle), que la información está codificada en otro idioma.

Krashen (1982) hace referencia a un ejercicio efectuado en una conferencia

donde expone dos maneras de enseñar Alemán a la audiencia. En la primera
habla varios minutos en alemán sobre lo que va a hacer en la clase. Esto pone
muy ansiosa a la audiencia pese a que son profesores de idiomas. En la
segunda demostración, empieza con frases cortas y mas comprensibles como
“este es un zapato” y otras más. Al terminar la conferencia, cuenta que un
miembro de la audiencia se le acercó le comentó que se puso nervioso cuando
el profesor le dijo que iba a impartir una clase de lengua porque tenía miedo a
que le preguntasen y tener que hablar ante la audiencia. Con este ejercicio,
demostró que las clases de idiomas difíciles de seguir producen un nivel
elevado de ansiedad.

No insistir en la producción demasiado temprano. Respecto a esta

propuesta, discrepa ante la posición de obligar a la producción temprana. Para
él, un estudiante tiene derecho a que se le respete su período de silencio. Este
se refiere al tiempo que una persona necesita para estar lista a participar en las
actividades de comunicación. Este período es más evidente en los niños
cuando aprenden una lengua. Ellos pueden pasar hasta varios meses
observando y entendiendo la información entrante hasta que son capaces de

Página 82
 Tesis Doctoral

producir. Según la opinión de Krashen (1982) uno de los factores que incide en
el incremento del nivel de ansiedad es obligar a la producción temprana, antes
de que el estudiante haya acumulado suficiente competencia a través del “input
comprensible”. El deseo de hablar puede variar dependiendo del estudiante.
Hay casos en que el aprendiz querrá hablar tan pronto como sea posible y hay
otros casos en que los estudiantes sienten que necesitan esperar hasta
acumular mejores competencias.

Evitar la corrección de errores: la corrección de errores limita la exposición

del estudiante al mundo de la comunicación ya que lo pone inmediatamente a
la defensiva. Si un estudiante se expone al castigo psicológico que representa
la corrección de los errores que hace en su intento de producción del lenguaje,
va a limitar sus participaciones. Su enfoque va a estar todo el tiempo en la
forma y no en el fondo tratando de construir siempre estructuras que le sean
más sencillas de lograr. Esto hace que, contraproducentemente, su proceso de
adquisicion del lenguaje avance mas lento y en algunos casos se estanque.
Krashen (1982) afirma que es la información entrante que recibe el estudiante
la que lo ayuda a una adecuada producción del idioma , mas no el uso de la
corrección constante de errores. Además, expone que en la adquisición de una
lengua los errores son inevitables especialmente en las primeras etapas y para
ello habla sobre un experimento conducido en Queens College donde al aplicar
una prueba de ubicación encontramos aproximadamente un error por cada
cinco palabras en composiciones escritas. Los mejores estudiantes en
promedio tuvieron alrededor de un error por cada diez palabras, y los menos
competentes acerca de un error por cada dos palabras. El autor concluye
diciendo que un método seguro de elevar el filtro se produce al corregir errores,
especialmente en etapas iniciales y en el lenguaje hablado.

Respetar las individualidades respecto del aprendizaje de la competencia

gramatical. Algunas personas prefieren que se les presente la regla para usarla
y otras prefieren descubrirla. Insistir en corregir el uso de la gramática

Página 83
 Tesis Doctoral

incrementa el filtro afectivo.

Emplear los requerimientos de la hipótesis del input comprensible. Como

cité anteriormente, el input comprensible es una teoría desarrollada por
Krashen (1982) en la que dice que el estudiante de idiomas solo es capaz de
adquirir nuevos conocimientos lingüísticos que sean ligeramente superiores a
los que ya conoce. Todo se basa en hacer uso de los aprendizajes previos ya
que a través de su uso se puede demostrar al estudiante de lenguas que la
adquisición es real y que puede sentirse confiado. Señalar lo que ha sido
adquirido contribuye a estimular la fe en la adquisición y a disminuir el filtro
afectivo.

Dentro de la hipótesis del input comprensible, el autor considera al nivel de

comprensión, nivel de interés o relevancia, ausencia de secuencia gramatical,
cantidad ideal de recurso usado, nivel de filtro y herramientas para el manejo
de la conversación como requerimientos sobre las que hay que trabajar para
proporcionar información entrante de manera óptima. Él analiza como
funcionan estos requerimientos en algunas alternativas de aprendizaje de
idiomas.

3.3.2 Requerimientos De La Hipótesis Del Input Comprensible En

Alternativas De Aprendizaje De Lengua Extranjera O Segunda Lengua

Las alternativas que el autor establece por contribuir exitosamente a la

adquisición del idioma son la conversación, la lectura por placer y el
aprendizaje de materias en lengua extranjera o segunda lengua en programas
de inmersión.

En conversación primeramente hay que seleccionar temas de interés, luego

dice que para que la información entrante sea comprensible se debe negociar
los significados exitosamente, ajustarse en el discurso, usar información extra-

Página 84
 Tesis Doctoral

lingüística, apoyarse en el contexto y que el adquiriente tenga la competencia

para regular la calidad de la información entrante recibida. De todos los
métodos, la conversación es la que tiene el mejor chance de que el estudiante
alcance un verdadero enfoque en el mensaje ya que logra que el estudiante se
olvide que esta usando otra lengua debido a que cuando conversamos, no nos
centramos en la estructura gramatical.

En cuanto a Lectura por placer se refiere a ese tipo de lectura que el

estudiante la realizaría en su primera lengua L1 solo para relajarse. En este
tipo de lectura el estudiante puede saltarse porciones de informacion que no le
son de su agrado, saltarse palabras que no considera que le están impidiendo
comprender la informacion importante o buscar cada palabra en el diccionario,
si ese es su estilo. El adquiriente incluso puede dejar de leer una lectura y
comenzar con otra si se cansa de la primera. En este tipo de actividad, la única
condición es que el estudiante este genuinamente interesado tal como lo haría
en la L1. El éxito de esta alternativa depende de la voluntad del lector de
encontrar material que esté a su nivel y rechazar aquel que no. Aquí los
requerimientos de la hipótesis del input comprensible se cumplen puesto que el
material es comprensible, es de interés y relevancia para el adquiriente y el
enfoque no está en la gramática a menos que el lector escoja material
preparado pedagógicamente. La cantidad de lectura va a ser determinada por
factores como la disponibilidad que tenga al material y su tiempo. El filtro
afectivo se reduce puesto que no hay mensajes incomprensibles, no hay
demandas de producción del idioma precipitadas, no se demanda precisión
gramatical y esto hace que el instinto defensivo del lector no se active.

Finalmente, en el aprendizaje de materias en lengua extranjera o segunda

lengua se refiere a los procesos de inmersión y no de sumersión. En los
procesos de inmersión, los estudiantes forman parte de una clase normal de
una materia con estudiantes nativo-hablantes. En las clases de sumersión, por
otro lado, no hay nativo-hablantes. Estas son clases metodológicamente

Página 85
 Tesis Doctoral

acomodadas para que el participante alcance el aprendizaje propuesto. En el

proceso de inmersión, algunas materias pueden ser de más o menos utilidad,
dependiendo del nivel del adquiriente ya que pueden ser más o menos
comprensibles. Por ejemplo, las matemáticas, aun cuando poseen mucho
apoyo de información entrante extra-lingüística son un caso ideal para la
adquisición imperfecta de lengua extranjera o segunda lengua (Cazden, 1979).
La clave es que los estudiantes a más de sobrevivir en el aprendizaje de una
materia en otro idioma, puedan recibir información entrante que ayude a
mejorar la adquisición de lengua extranjera o segunda lengua. En cuanto a
requerimientos propuestos, su análisis indica que la presencia de nativo-
hablantes en el aula ayuda a que el estudiante logre un mejor nivel de
competencia en el idioma aunque la proporción de lenguaje escuchada no sea
comprensible. Por otro lado, aunque el contenido no siempre es de interés del
estudiante, sí es relevante, lo que ayuda a que el estudiante esté más enfocado
en lo que se dice y no como se lo dice. En este sentido, se resta importancia a
la gramática. Adicionalmente, la cantidad de información entrante comprensible
alcanza la totalidad de la hora clase . El filtro afectivo, por su parte, se mantiene
bajo ya que la ansiedad no esta dirigida al aprendizaje del idioma. En estas
clases, el enfoque esta en que se comprenda el mensaje y no demanda que el
estudiante realice una producción prematura y mucho menos se espera
precisión gramatical. Características que deben tener las actividades que
reducen el filtro afectivo de acuerdo a la propuesta de Krashen (1982).

Página 86
 Tesis Doctoral

Tabla 2
Factores que reducen el filtro afectivo. Elaboración propia.

FACTORES QUE REDUCEN EL FILTRO AFECTIVO

- Presentar informacion en forma comprensible.
- No Insistir en la produccion antes de que el aprendiz se sienta listo.
- Evitar la corrección de errores.
- Respetar las individualidades en cuanto a la preferencia de aprendizaje.
- Emplear los requerimientos de la hipótesis del input comprensible.
- Conversación (temas relevantes para el aprendiz, negociación de significados,
etc.)
- Lectura por placer
- Aprendizaje de materias en inmersión

3.4 RESUMEN

Este capítulo conceptualiza la hipótesis del filtro afectivo (la variedad de

variables afectivas que se relacionan con el éxito en la adquisición de un
idioma) y analiza cada uno de sus componentes (motivación, autoconfianza y
nivel de ansiedad) y como funcionan en el proceso de adquisición de la lengua
y su relación con la hipótesis del input comprensible (entrega de información
entrante comprensible) para trabajar sobre una propuesta realizada por
Krashen sobre como realizar actividades manteniendo el filtro afectivo bajo.

• Deben presentar la información de forma comprensible. Esquematizar la

información, ejemplificar, establecer patrones, ilustrar en forma clara
para los estudiantes con el fin de que comprendan con facilidad.

• No insistir en la producción temprana. Dejar a los estudiantes la

oportunidad de producir cuando están listos dentro del proceso de la
clase. En la lección se va trabajando un andamiaje que pone a
disposición del alumno los recursos necesarios para producir frases o
estructuras. Algunos estudiantes están listos desde el primer momento
de la clase. En la misma fase de calentamiento captan la idea y
reproducen componentes lingüísticos con mucha precisión. Sin

Página 87
 Tesis Doctoral

embargo, otros no están listos para crear ideas usando las estructuras
sino hasta el final del proceso. Es entonces importante terminar el
proceso para empezar a motivar a que produzcan.

• Evitar la corrección de errores. Es importante hacer notar los errores,

pero durante la producción oral hay que dejar fluir las ideas y cuando se
nota un error si cabe dentro de la conversación se puede parafrasear
haciendo uso correcto de los componentes lingüísticos. En la producción
escrita es mejor enfocarse en los aciertos y a menos que el error
comprometa seriamente la comprensión de lo que se quiere decir dejarlo
pasar hasta cuando llega la clase de gramática donde se podría usar
una sección para corregir errores ya fuera del contexto de comunicación.

• Respetar las individualidades en cuanto a la preferencia de aprendizaje

de competencia gramatical. No todos los estudiantes aprenden de la
misma manera. Es importante dar la libertad de organizar sus propias
estructuras mentales de acuerdo a como ellos organizan y estructuran
los componentes lingüísticos.

• Emplear los requerimientos de la hipótesis del input comprensible. Es

decir, no exponer a los estudiantes a aductos (caudal lingüístico)
demasiado superiores a sus conocimientos. La informacion entrante
tiene que estar solamente un paso arriba en el andamiaje.

Página 88
 Tesis Doctoral

CAPÍTULO 4

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y
COMUNICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE INGLÉS

4.1 APROXIMACIÓN AL USO DE TIC EN LA ENSEÑANZA DE INGLÉS

Simons (2010) hace una breve reseña histórica de como empieza la

integración de la TIC en la enseñanza de idiomas. En su relato empieza con
Skinner (1960) y su visión sobre las posibilidades que ofrecían los primeros
ordenadores para una instrucción de lenguaje programado y el uso de
laboratorios. En el campo de la psicología Glaser (1965) y Asher (1962)
consideraban al ordenador con un gran potencial para el aprendizaje de
lenguas. En 1970 los estudiantes trabajaban con TIC. En 1980 la primera
generación de ordenadores micro de 48K fueron usados para crear los
primeros programas de enseñanza de idiomas. En los años 1990 apareció el
CD-ROM. A finales de los años 1990 aparece hype como solución para la
enseñanza de lenguas.

Las TIC facilitan el aprendizaje significativo, contextualizado y situado ya que

acercan al aprendiz al mundo y el mundo al aprendiz, al simular la realidad y
proporcionar un mundo rico en experiencias y materiales. (De Govea, 2007, p.
41)

Página 89
 Tesis Doctoral

En la actualidad gracias al uso de internet y la creación de sinfín de

dispositivos electrónicos los recursos se han multiplicado y por tanto las
posibilidades de actividades y recursos de enseñanza se vuelven incontables.
De este modo, el rol que desempeñan las instituciones de conocimiento
especialmente las dedicadas a educación se vuelve estratégico (Casas &
Dettmer, 2008) y por lo tanto como docentes es muy importante actualizar los
procesos de enseñanza aprendizaje con el uso de TIC.

Internet ha hecho posible el acceso a todo tipo de información en todo

momento y en todo lugar donde existen redes y dispositivos. Gracias a esta
posibilidad de rápido y fácil intercambio de información se ha posibilitado una
revolución en muchos campos entre los que se puede mencionar el comercio,
la ciencia, el entretenimiento y entre estos la educación. En el siglo XXI, la
educación esta forzada a la innovación constante para avanzar a la velocidad
que avanza el desarrollo tecnológico y así enfrentar los desafíos y aprovechar
las ventajas de esta nueva sociedad del conocimiento. Los programas
educativos, por una parte, están llamados a estimular el desarrollo de
habilidades de carácter instrumental relacionadas con las TIC; y por otra parte,
deben desarrollar capacidades para identificar, jerarquizar, discriminar y
contextualizar la información. Las TIC elevan la calidad del proceso educativo
puesto que al traspasar el tiempo y el espacio crean oportunidades para el
aprendizaje interactivo y cooperativo creando así una construcción colectiva del
conocimiento (Cobo Romaní, 2011)

Debido a la relevancia que tiene esta nueva forma de aprendizaje donde el

ambiente son redes donde interactúan comunidades educativas con fuentes de
información, en el año 2004, nace la teoría del Conectivismo con la integración
de nuevos principios explorados por el caos, las redes, la complejidad y la auto-
organización de teorías. Según esta teoría el aprendizaje y el conocimiento se
basa en la diversidad de opiniones, se crean nodos especializados o fuentes de
información, el aprendizaje puede residir en los dispositivos no humanos, la

Página 90
 Tesis Doctoral

capacidad para saber más es más importante que lo que se conoce en la

actualidad, fomentar y mantener las conexiones facilita el aprendizaje continuo,
la capacidad para ver las conexiones entre campos, ideas y conceptos es
fundamental, la intención de todas las actividades es la exactitud y
actualizacion de conocimientos, decidir que informacion utilizar es en si parte
del proceso de aprendizaje (Siemens, 2014).

En este mismo sentido, la enseñanza de idiomas también ha evolucionado

en el campo tecnológico donde se ha desarrollado mucho material que incluye
no solo recursos multimedia sino, además, plataformas y sitios en linea que
facilitan grandemente el proceso de adquisición del idioma. No obstante, el uso
de estos materiales requiere de un proceso de capacitación por parte de los
docentes pero esto se ha dificultado de alguna manera debido a que en
algunas zonas no todos los docentes tienen acceso a internet o el internet es
lento, hay una falta de compensación a la creación de medios, y una de las
razones de más peso es que los docentes no están preparados para incluir de
forma activa el aprendizaje electrónico en sus programas pues no tienen las
habilidades necesarias a pesar de las capacitaciones recibidas
(Zamorshchikova, Egorova, & Popova, 2011). En contraparte, en internet existe
una cantidad enorme de recursos que pueden ser usados por el docente como
artículos de periódicos, información turística, mapas, recetas , etc. sin dejar de
lado todo el conocimiento didáctico del que puede beneficiarse y la posibilidad
de establecer redes de colegas en todo el mundo con quienes compartir
experiencias (Simons, 2010).

En la actividad docente, el profesor puede usar la computadora de cuatro

formas para apoyar al estudiante: como generador de calendarios y para
planificación de actividades del curso; como instrumento de evaluación del
conocimiento del estudiante; como instrumento de ayuda en clase; y finalmente
en la enseñanza directa para enseñar algunos aspectos de la lengua (Brumfit,
Phillips, & Skehan, 1985). Sin embargo, la diferencia no la hace ni el ordenador,

Página 91
 Tesis Doctoral

ni el laboratorio, ni el software o los proyectos asignados a los estudiantes sino

la forma en que estas herramientas sean puestas en uso (Roessingh, 2014).

De esta forma aparece el estudio de la enseñanza de idiomas asistida por

ordenador CALL.

La ciencia CALL se caracteriza en gran medida por ser interdisciplinaria.

CALL esta influenciada por áreas como la lingüística y la informática, pero
otras disciplinas como la psicología, la didáctica, la pedagogia y la lingüística
aplicada imprimen tambien su sello en CALL. Una acotación importante es que
la implementación de TIC en la enseñanza de idiomas debe ser un refuerzo a
la didáctica. (Simons, 2010, p. 3).

En otras palabras, no se puede hacer uso de las TIC sin una

fundamentación pedagógica. Los recursos TIC deben estar dirigidos a
aumentar la eficacia del proceso de enseñanza, cuestión que no significa un
reemplazo de la actividad docente estudiantes o la interacción entre los
aprendices. Adicionalmente, el trabajo con TIC debe proporcionar tareas útiles.

Existen recursos TIC para facilitar el proceso de adquisición de todas las

competencias lingüísticas. Por ejemplo, existen aplicaciones para aprender
vocabulario y gramática, tanto cerradas como abiertas, en las que el profesor
puede modificar algunas partes. Éstas son ejercicios de llenar espacios, de
elección múltiple, construcción de frases, dictados y textos para escuchar,
ejercicios de combinación y de emparejamiento. Para el aprendizaje de
pronunciación, la mayoría de aplicaciones tiene la posibilidad de escuchar y
producir elementos lingüísticos. Para la comprensión escrita, se pueden
trabajar lecturas con varios ejercicios interactivos. Para comprensión oral
existen menos posibilidades entre ellas las actividades de opción múltiple y los
dictados y ejercicios de discriminación de sonidos en caso de dislexia. En
cuanto a la producción escrita se puede trabajar de forma individual o colectiva
ya sea de manera sincrónica o asincrónica. Existen varias vías como son el
chat, el foro, el e-mail, entre otros. En la producción oral, aún no existen sitios
que ayuden al desarrollo de esta competencia aunque se pueden usar

Página 92
 Tesis Doctoral

conexiones de vídeo o audio. Otro uso es la evaluación que puede simplificar el

proceso tanto para el estudiante como para el docente aunque aun no hay
programas que evalúen la producción tanto oral como escrita. Para ello se
pueden usar pruebas diseñadas o generadores de preguntas (Simons, 2010).

Jacobsen y Friesen (2013) hacen hincapié en que la búsqueda adecuada

en Google puede ayudar a incorporar muchos recursos tecnológicos de manera
significativa ya sea a través de sitios, juegos, ejercicios, tarjetas, concursos,
planes de lecciones preparadas y hojas de trabajo imprimibles o digitales.
También se puede incorporar otros recursos disponibles en la red como tarjetas
de bingo, ejercicios de completar espacios, armar rompecabezas, mezclar
información y competencias.

4.2 RECURSOS MULTIMEDIA

Las nuevas tecnologias como la World Wide Web y los multimedia tienen el
potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad
para los alumnos 'tradicionales' y mejorar la calidad de la ensenanza mediante
la consecucion de unos niveles de aprendizaje mas elevados, como el analisis,
la sintesis, la resolucion de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas
tecnologias se pueden emplear tambien para desarrollar las destrezas de los
estudiantes para la búsqueda, el analisis y la interpretacion de informacion
relevante para su campo de estudio (Bates, 2001, p. 1).

El uso de recursos multimedia tanto la información (texto, imágenes,

animaciones, sonidos, vídeos, etc.) como los medios electrónicos de
almacenamiento de esta información (CDs, plataformas, memorias,
proyectores, etc.) estimulan el aprendizaje puesto que ayudan al uso de varias
inteligencias (visual, kinestésica, auditiva). Los contenidos multimedia han
venido evolucionando transformándose en recursos interactivos e hiperactivos,
ambos de manejo autónomo del usuario siendo el último un poco más
complejo. Como apoyo al proceso de enseñanza existen laboratorios de
idiomas, diseños asistidos por ordenador, simulación de experimentos, bases

Página 93
 Tesis Doctoral

de datos, entre muchos otros. Bates (2001) enfatiza en la eficacia de los

materiales de multimedia bien diseñados ya que permiten el aprendizaje con
más facilidad y rapidez mediante ilustraciones, animaciones, organización de
materiales mejor proyectada, mayor control e interacción con los materiales. No
obstante, pese a estas múltiples ventajas, muy pocos docentes hacen uso de
ellos.

Para esta investigación se ha usado tanto recursos multimedia a través de

aplicaciones y sitios web como medios electrónicos entre los que contamos con
una plataforma del libro, tableta, teléfonos y laptops.

4.2.1 DISPOSITIVOS MÓVILES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA

APRENDIZAJE

El uso de teléfonos móviles y tabletas es fundamental para la construcción

de conocimiento pues incrementa las posibilidades de interactuar creando una
comunidad de aprendizaje que separa la barrera entre profesores y
estudiantes. Los dispositivos móviles han creado un nuevo panorama
educativo, ya que aportan movilidad/portabilidad (gracias a su tamaño)
inmediatez y conectividad (redes inalámbricas), ubicidad (traspasa barreras de
espacio y tiempo, adaptabilidad (de servicios, aplicaciones, etc. de acuerdo a
las necesidades del usuario y permanencia (referencia autor). En la actualidad
se conoce este proceso como aprendizaje electrónico móvil (M-learning). Este
tipo de aprendizaje es muy beneficioso para los actores del proceso educativo
puesto que reúne características que facilitan el aprendizaje en todo momento
y todo lugar. El uso de dispositivos móviles contribuye, además, al desarrollo de
competencias básicas en educación como son la competencia en
comunicación lingüística, competencia en el conocimiento y la interacción con
el mundo fisico, tratamiento de la informacion y competencia digital,
competencia social y ciudadana, competencia para aprender a aprender y

Página 94
 Tesis Doctoral

promueve la autonomía e iniciativa personal, todas útiles en la adquisición de

una segunda lengua (Valero, Redondo, & Palacín, 2012)

El uso de dispositivos electrónicos en clase representa una gran ayuda en

el proceso de enseñanza aprendizaje pues a la vez que funciona como un
asistente virtual ayuda a que algunas actividades sean no sólo más rápidas
sino más precisas. Las actividades se vuelven interactivas y coloridas
estimulando la motivación para la realización de actividades. En varias
instituciones alrededor del mundo se ha introducido su uso generando
curiosidad sobre su funcionamiento.

En la Universidad Estatal de Turkey, se llevó a cabo una investigación

acerca de la percepción de 40 docentes profesores de EFL en pre-servicio
sobre el uso de tableta en el proceso de aprendizaje. Los resultados revelaron
que la mayoría de participantes la encontraron muy efectiva. Los
investigadores observaron que los profesores que inician su carrera tienen una
actitud más positiva respecto de su uso. Aunque, cuando el docente ya está
familiarizado con su uso se vuelve una acción rutinaria. Sin embargo, es
importante recalcar que los formadores de profesores deben instruir al
estudiante en su uso para que la implementación de estos recursos sea de
provecho. En cuanto a actividades se entiende que debería haber más tareas,
materiales y aplicaciones orientadas a la producción escrita. No obstante, se
observó que el nivel de efectividad se incrementó con el uso de la tableta en
todas las competencias siendo la más relevante la producción oral que
aumentó de 30 a 72%. (Savas, 2014)

Los teléfonos inteligentes promueven el aprendizaje autónomo y en

comunidad debido a todas las funciones disponibles con las que cuenta.
Lorente (2002) hace una reseña histórica de como van evolucionando todos los
artefactos de comunicación hasta llegar a la transformación actual que
conocemos como el teléfono móvil.

Página 95
 Tesis Doctoral

El teléfono inteligente “Hijo del teléfono de Bell, por transmitir voz; hijo del
telegrafo de Morse, por transmitir texto; e hijo de la radio de Marconi, por
transmitir voz y textos de forma inalambrica. Y, anadamos, hijo del primer
ordenador ENAC, porque el trafico en la red celular de los moviles constituye
en si mismo un gigantesco computador multi-espacial y distribuido. (Lorente,
2002, p. 10)

Ramamuruthy & Rao (2015) explica el aprendizaje autónomo a través del

teléfono donde el M-L y el aprendizaje autónomo interactúan a través de la
comunicación, colaboración, pensamiento creativo y pensamiento crítico.
Adicionalmente, en los hallazgos de su investigación encuentra que el uso del
teléfono facilita el proceso de aprendizaje cuando los estudiantes tienen acceso
a otros recursos como definiciones y ejemplos de explicaciones entre otros. Así
mismo, el acceso a un teléfono inteligente motiva la comunicación significativa
entre el docente y el estudiante y posibilita la producción de un trabajo de
calidad. Sin embargo, recalca que los estudiantes todavía dependen del
docente para alcanzar los objetivos cognitivos.

El uso del teléfono nos permitió crear un laboratorio móvil en el aula o en

otro lugar de la universidad puesto que podíamos usar todas las aplicaciones,
crear audios y vídeos y comunicarnos fácilmente.

Los teléfonos moviles dejaron hace tiempo de ser meros mediadores

comunicativos para convertirse en centros de informacion, comunicación,
registro y edicion de audio y video, deposito de recursos y contenidos, entre
otros. Principalmente, en el pro- ceso de ensenanza y aprendizaje de las que
podemos imaginar y esta mas al alcance de nuestra mano de lo que cabría
pensar (Padrón, 2013, p. 124)

4.2.2 APLICACIONES MÓVILES, REDES SOCIALES Y SITIOS WEB

PARA LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS

4.2.2.1 WhatsApp

WhatsApp es una aplicación para teléfonos, tabletas y ordenadores que

permite enviar mensajes de texto y de voz. Mediante esta aplicación nos es

Página 96
 Tesis Doctoral

posible compartir información en texto, vídeos y audios e incluso hacer

llamadas telefónicas, todo esto en forma gratuita si se usa a través de una red
de Wi-Fi o puede funcionar con un plan de datos. “La empresa WhatsApp Inc.
fue fundada en 2009 por Brian Ac- ton y Jan Koum, ambos veteranos de Yahoo
y con sede en Santa Clara, California” (Padrón, 2013, p. 129.) Actualmente,
todos tenemos acceso a su uso y por lo tanto constituye una gran oportunidad
de uso también en el campo educativo como herramienta de comunicación y de
coordinación de actividades en grupo.

Padrón (2013) recomienda usar WhatsApp para pequeñas tutorías en caso

de alguna duda, recordatorio de tareas y fechas significativas, entrega de
resultados de exámenes. Entre las ventajas menciona que al enviar mensajes
de texto evita el contacto visual proporcionando más tiempo para pensar y no
interfiere en el mensaje el tono de voz o la expresión oral; existe comunicación
directa en tiempo real a nivel regional e internacional; no genera costos por
cada mensaje; se puede crear grupos y compartir con todos los miembros del
grupo un número ilimitado de imágenes prediseñadas, fotos, vídeos, mensajes
de audio, música y emoticones; se puede enviar la posición geográfica y añadir
contactos desde la agenda; no se necesita nombre de usuario ni contraseñas
ya que trabaja con el número de teléfono del usuario. Entre las desventajas
menciona que esta aplicación puede congestionarse, la gente puede sustraer
imágenes publicadas por el usuario; carece de las herramientas de búsqueda
que poseen los gestores de correo y no es accesible desde otros dispositivos;
el identificador es un numero de teléfono en lugar de una dirección universal y
eso hace fácil el acceso sin permiso al contenido.

Para esta investigación se utilizó WhatsApp para realizar chat de voz, chat
escrito envío de fotografías, organización de actividades, recordatorios de
fechas importantes y trabajos en grupo. El trabajo con chat implica una
comunicación informal y la meta es dejar que haya flujo en la comunicación por
ello no se hace tan recomendable la evaluación sumatoria pero se puede

Página 97
 Tesis Doctoral

trabajar la evaluación formativa. Sin embargo, la evaluación y el trabajo del

docente se vuelven más complejos. Simons (2010) comenta que cuanto más
libre es la comunicación, el profesor deberá hacer más esfuerzo para dirigir,
estimular y moderar la comunicación. En este tipo de comunicación, todos los
estudiantes pueden comunicar al mismo tiempo y los estudiantes más tímidos
no se sienten relegados por alumnos dominantes y eso lo hace diferente a un
tipo de discusión en una clase más formal donde puede haber más control.

4.2.2.2 Facebook

Selwyn (2007) explica el origen de Facebook (FB) sus características y

usos. Facebook fue creado en el 2004 por un grupo de estudiantes de la
Universidad de Harvard con una idea de perfil personal similar a la usada en la
universidad. Actualmente, las posibilidades de presentación del perfil personal
son más exhaustivas, aunque el usuario puede presentar solo la información
que el escoja pertinente compartir. Un perfil puede contener el retrato del
usuario, una etiqueta de estado donde se puede dar a conocer su actividad
actual, estado de ánimo, pensamientos, una lista de amigos y redes, datos de
contactos personales, dirección postal, número de teléfono celular, una breve
información de la actividad reciente a compartir con otros usuarios y detalles de
modificaciones hechas por el usuario. De igual manera hay otras secciones
donde se puede publicar su música favorita, películas, programas de televisión,
actividades, intereses y citas, se pueden compartir aplicaciones y unirse a
grupos de interés más particular. Además, puede compartir y etiquetar
fotografías. Existe adicionalmente, una sección donde se puede compartir
información de la formación profesional del usuario. La característica más
utilizada es el servicio de chat. Esta variedad de recursos que pone a
disposición este sitio presta muchas utilidades para el usuario, desde una
simple agenda hasta un lugar donde registrar todos y cada uno de los aspectos
de la vida del usuario. Aunque su uso original estaba destinado a la interacción

Página 98
 Tesis Doctoral

social entre estudiantes, el uso de este sitio se ha expandido a otros entornos

entre ellos la educación. FB se ha convertido rápidamente en el medio social
escogido por los estudiantes universitarios y es inevitable integrarlo en la
educación ya que está impregnada de muchas cualidades deseables para una
tecnología de educación eficaz. Esta red social ayuda al aprendizaje
colaborativo puesto que dispone de herramientas de conversación en parejas y
comunal, permiten que se produzca el aprendizaje desde la comunicación
informal gracias a la interacción entre compañeros, ofrece la oportunidad de
comprometer al estudiante con su proceso de aprendizaje y tiene mecanismos
de retroalimentación.

Siendo Facebook una red social muy popular y con la garantía de que
muchos estudiantes ya estarían familiarizados con su uso, la Facultad de
Educación de la Universidad Hcettepe en Turkey realizó un estudio acerca de
su uso como medio de apoyo en “blended learning”. Los hallazgos más
importantes muestran, por una parte, que esta es una herramienta apropiada
para la comunicación y la interacción debido al fácil e inmediato acceso,
gracias al uso no solo de la tableta sino de los teléfonos inteligentes, aunque la
plataforma en linea puede ser más apropiada para compartir contenidos,
deberes y proyectos; y por otra, los investigadores notaron que al FB crear un
sentido de comunidad entre los participantes, esta interacción entre estudiantes
puede llegar a tener un valor pedagógico muy importante con la correcta guía
docente ya que permite la interacción entre colegas docentes, estudiante –
estudiante y estudiante – profesor dando la oportunidad para compartir
experiencias y realizar preguntas (Erdem & Kibar, 2014).

Para esta investigación usamos varios componentes del sitio como el chat,
realizamos post de composiciones pequeñas, vídeos y fotos

Página 99
 Tesis Doctoral

4.2.2.3 Socrative

Socrative es una herramienta pedagógica que permite realizar preguntas a

los estudiantes a través de un dispositivo móvil. Los profesores crean una
cuenta en socrative9 y el sitio le asigna un espacio virtual donde él puede crear
algunos tipos de tests con preguntas de opción múltiple, verdadero o falso y
respuestas cortas. Existen diferentes tipos de configuración para correr los
tests. Se puede configurar el tiempo en que deben terminarlo. Si se escoge
tests a la velocidad del estudiante, se puede agregar o no una
retroalimentación en las preguntas. Si se escoge tests a la velocidad del
docente se puede poner un tiempo a cada pregunta. Los estudiantes, por su
parte, pueden bajar la aplicación a sus dispositivos y accesarse a las
actividades. El propósito de su uso es hacer seguimiento del avance del
estudiante ya sea mediante evaluación formativa o sumativa. El profesor diseña
las actividades, habilita la actividad, los estudiantes entrar a contestar las
preguntas y de forma inmediata se reciben resultados de las respuestas
generadas. El profesor puede imprimir o enviar por e-mail el registro de los
resultados. En el sitio denominado “Diez maneras de usar Socrative, Acton
(2015) enlista 10 actividades que puede generar el profesor: pruebas hechas a
la medida (para evaluar la comprensión de un tema en particular); tests de
multiplicación y otras operaciones matemáticas y tests de ortografía;
operaciones matemáticas con tiempo; tests en competencias (que pueden ser
de manera individual o en equipo y el que termina primero y obtiene más
respuestas correctas gana); tickets de salida (los estudiantes solo pueden salir
de la clase si contestaron una pregunta al final de la clase); auto-evaluación
(para auto-evaluar el proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes),
preguntas entre compañeros (los estudiantes se crean cuentas como docentes
y preparan tests para un compañero); encuestas (para recopilar opiniones);
intercambio de recursos (los profesores pueden compartir los recursos creados

9 SOCRATIVE: www.socrative.com

Página 100
 Tesis Doctoral

usando un mismo usuario o a través del número de Socrative asignado y

evaluación continua a través de los reportes generados por el sitio. En esta
investigación se realizaron ejercicios de diagnóstico, práctica y concursos.

En el proyecto de Innovación y mejora de la Calidad Docente sobre el uso

de móviles y tabletas para la evaluación de los conocimientos adquiridos:
“Socrative acerca la evaluación al mundo digitalizado, hagamos asequible la
evaluación continua” encuentran que la utilización de esta aplicación es fácil
tanto para el profesor como para el estudiante pues ayuda a la reflexión sobre
los conceptos impartidos, es una aplicación motivadora tanto para profesores
como estudiantes, ayuda a los estudiantes a prestar más atención en clase,
puede tutelar a los estudiantes en forma inmediata, ayuda a asimilar mejor los
contenidos, ayuda a que se fijen los conceptos desarrollados por el profesor,
Socrative acerca la evaluación al mundo digitalizado, facilita una mayor
interacción académica entre alumnos y docentes, puede contribuir a un mejor
rendimiento académico, abre nuevas posibilidades para un aprendizaje más
activo por parte de los estudiantes, mejora la interacción profesor alumno y
posibilita un mayor control por parte de cada alumno en su proceso de
aprendizaje (Estévez, Fernández Sánchez, & Escorial Martín, 2015)

4.2.2.4 Youtube

YouTube es el sitio web de vídeos más utilizado en todo el mundo, los

usuarios pueden compartir y bajar vídeos de canciones, programas de
televisión, películas, vídeo-blogs, entre otros. Este sitio creado por ex
empleados de PayPal en el 2005 fue vendido a Google Inc. En el 2006. En las
clases de inglés se puede utilizar todo tipo de vídeos entre ellos los más
utilizados son canciones puesto que existen vídeos de cada canción que pueda
existir en el mundo. Pero no solamente se puede acceder a los vídeos oficiales
sino que también hay vídeos con las letras de las canciones e incluso vídeos

Página 101
 Tesis Doctoral

tipo karaoke, también se puede usar vídeos de comprensión oral y otros de

análisis de situaciones para promover la comunicación.

El uso de vídeos en la enseñanza de inglés implica que se manejen fuentes

auténticas que le da al estudiante la oportunidad de enfocarse en aspectos
culturales de los nativo hablantes. Altman (1989), Stempleski (1992) y Roell
(2010) coinciden en que el uso de vídeos ayuda a explorar todo tipo de temas.
Las historias presentadas ayudan a que los contenidos sean más
comprensibles y a partir de ellos se puede trabajar en algunas competencias
que pueden ser de comprension o produccion. Debido a la exposicion de
lenguaje real el estudiante adquiere formas lingüísticas de forma inconsciente.
El uso de vídeos reales es muy importante ya que su aporte a la adquisición del
idioma va más allá de aquellos creados pedagógicamente.

Con los vídeos se pueden crear tres tipos de actividades aquellas previas a
ver el vídeo, las que se realizan durante el vídeo y aquellas después del vídeo.
En las primeras, se puede hacer una discusión sobre el título del vídeo, activar
informacion a traves de lluvia de ideas, ejercicios de completar informacion,
mapeo semántico basado en el título del vídeo, hacer predicciones sobre la
película, ejercicios de práctica, resolver cuestionarios, ejercicios con los
nombres de los personajes, ejercicios de práctica de gramática, poner algunas
escenas de la película para su discusión, introducción de nueva gramática,
trabajar en vocabulario. En las segundas, se puede poner secuencias de
escenas para que los estudiantes las organicen, llenar espacios, empatar
vocabulario, contestar preguntas de comprensión, apagar el volumen de la
película y predecir, tomar nota de las escenas que no eran claras para una
discusión posterior, parar la película en un cierto punto para preguntar a los
estudiantes que viene después o que hagan un cambio de escenario, que
enlisten todo lo que ven en las escenas, comparar la película con la
organización de un ensayo. En las últimas, se puede realizar encuestas,
resúmenes de vídeos, escritura rápida, ejercicios de organización de ensayos y

Página 102
 Tesis Doctoral

párrafos, ejercicios donde se pronuncian a favor o en contra, práctica de

gramática, tests de información del vídeo, ejercicios de comparación y
contraste, causa y efecto, argumentación, descripción, narración para escribir
párrafos, practicar diferentes géneros de escritura como noticias,
presentaciones orales, entrevistas, anuncios, guiones, entradas de diario y
cartas. (Krasnikova, 2014).

Otra poderosa herramienta que se puede encontrar en YouTube son las

canciones. Murphey (1992) asegura que escuchar canciones puede ayudar a
mejorar la comprensión oral y la pronunciación aunque señala que no importa
lo divertido o memorable de una canción, el estudiante no va a lograr
comunicarse solo con el acto de usar canciones en el proceso de enseñanza,
puesto que desafortunadamente las palabras de las canciones no se
transfieren al uso en la producción oral. Sin embargo, las canciones si
representan una muy útil herramienta para aprender vocabulario y estructuras
gramaticales y memorizarlas para siempre. La música tiene el poder de
quedarse en el cerebro tanto en la memoria a corto plazo como en la de largo
plazo. Las pausas después de cada frase son típicamente mas largas que la
frase misma lo que permite al estudiante procesar e imitar el lenguaje en
tiempo real.

Millington (2011) propone tres etapas de una actividad con canciones: la

preparación, la actividad principal y el seguimiento. En la etapa de preparación
se hace necesario activa el vocabulario formando oraciones con estructuras
básicas que puede hacerse usando imágenes que empaten la historia de la
canción, la idea es que en la actividad principal los estudiantes canten
comprendiendo lo que dice la canción. En la actividad principal, es importante
que los estudiantes canten la canción variándoles el volumen y la velocidad,
haciéndoles mover de acuerdo al sentido de la canción. En la etapa de
seguimiento, se debe alentar a los estudiantes a usar el vocabulario y las
estructuras aprendidas mediante ejercicios.

Página 103
 Tesis Doctoral

4.2.2.5 Cram Y Diccionarios Virtuales

El aprendizaje de vocabulario requiere de una idea abstracta de un

concepto, una concepción visual y la comprensión en contexto. La realización
de flash cards provee las tres cosas por lo tanto usamos la creación de flash
cards en linea como apoyo a la adquisición de la competencia lexical. Para ello,
usamos la aplicación CRAM10 que está disponible en versiones para
computador y dispositivos móviles, donde se crea una cuenta y en ella se crean
listas de palabra que se pueden publicar o mantenerlas para uso privado. Este
sitio, además, ya posee una gran selección de flash cards para ser estudiadas,
memorizadas, existe la posibilidad de auto evaluarse o añadir más palabras.

En los años 70, el psicólogo alemán, Sebastián Leitner creó un sistema que
hizo el aprendizaje secuencial con tarjetas ayuda memoria más fácil. El sistema
estaba orientado a mejorar el aprendizaje selectivo con menos esfuerzo. Con
este sistema se creaban cajas con compartimentos en donde la persona
ubicaba las tarjetas de acuerdo a sus logros de aprendizaje. Si ya las había
memorizado les asignaba un compartimento y si aún estaban en proceso de
aprendizaje permanecían en el mismo compartimento. Inspirados en esta teoría
aparece la aplicación flashcardexchange.com y flashcardDB.com. lanzado
originalmente en enero de 2001 por Culley Harrelson. Posteriormente
StudyMode adquiere este sitio y lanza la aplicación cram.com. Esta aplicación
sustentada en el sistema de Leitner, fue creada para estudiar y compartir
tarjetas de ayuda memoria. Mediante este método, se puede memorizar casi
todo tipo de información entre otras tablas de multiplicar, listas de vocabulario,
etc.

Oxford & Crookall (1990) en su artículo “Vocabulary Learning: A Critical

Analysis of Techniques clasifica las técnicas para adquirir vocabulario en
descontextualizantes (se remueven las palabras del contexto);

10 CRAM: http://www.cram.com/

Página 104
 Tesis Doctoral

semicontextualizantes (permiten un cierto contexto); completamente

contextualizantes (colocan a la palabra en un mas o menos normal contexto
comunicativo) y adaptable (se refiere a técnicas que refuerzan otras técnicas
en todos los contextos). Las técnicas descontextualizantes incluyen listas de
palabras, flash cards y el uso convencional del diccionario. Las listas son muy
comunes y no implica una instrucción directa del profesor. En general las listas
son creadas en base de un tema esperando que cuando se trabaje en ese
tema el estudiante las use. Las flash cards aunque también sacan a la palabra
de su contexto son muy populares especialmente para auto-evaluación. La
técnica implica copiar la palabra en el anverso de la tarjeta, escribir su
significado en el reverso y el uso de la tarjeta para memorizarse la palabra. La
ventaja de este ejercicio es que el estudiante realiza la tarjeta y esto le
proporciona una práctica kinestésica. Otra ventaja es que los estudiantes
pueden clasificar las tarjetas por grupos de palabras ya sea de acuerdo a su
significado o por su función gramatical. El uso del diccionario provee al
estudiante de significados para las palabras que de otra manera no sabrían de
que se trata el término. El hecho de buscar la palabra de alguna manera los
ayuda a memorizarla. Usar el diccionario mientras se lee promueve el
incremento del vocabulario aunque la búsqueda de cada palabra que no se
entiende limita la posibilidad de adquirir la habilidad para hacer inferencias
basadas en el contexto. Se usan diccionarios bilingües para estudiantes de
niveles básicos e intermedios pues el uso prolongado de diccionarios retarda la
adquisición de la lengua. Con el tiempo debe usarse diccionarios
monolinguales que son creados para nativo hablantes aunque en la actualidad
se han creado intencionalmente diccionarios monolinguales para estudiantes
principiantes que les dan una guía de la sintaxis, pronunciación y restricciones
de uso ocasionadas por la cultura o el estilo. Estos diccionarios usan
vocabulario controlado que ayuda a la mejor comprensión.

Lo diferente en Cram es que cada tarjeta tiene tres componentes, uno tiene

Página 105
 Tesis Doctoral

la palabra, otro la imagen y en el otro se puede escribir el significado y usar la

palabra en contexto para superar el problema de descontextualización. Por otro
lado, se pueden armar listas sobre diferentes temas ayudando a la asociación
de palabras. Ejercicios de vocabulario y refuerzo de los términos que debían
aprender.

Los diccionarios en linea contienen muchos recursos que ayudan a la

comprensión de las palabras, estos pueden contener la traducción, la
explicación en inglés, ejemplos en contexto y un enlace donde puede oírse la
pronunciación.

4.2.2.6 Cmap Tools

Cmap tools11 es una aplicación que puede usarse en computadores y

dispositivos móviles aunque en algunos dispositivos no se puede insertar
imágenes. Mediante esta aplicación se puede construir y representar ideas en
mapas mentales a los que se puede insertar imágenes y enlaces que ayudan a
navegar en el conocimiento que se quiere mostrar. El uso de mapas mentales
requiere de la comprensión de conceptos, facilitan la comprensión de palabras
de enlace de ideas que son necesarias para entender una propuesta; requiere,
además, de entender la propuesta en sí que es necesaria para entender lo que
significa un mapa conceptual. Así mismo requiere comprender una pregunta de
enfoque que ayude en la construcción de simples mapas conceptuales que
constituyen la base para aprender a construir buenos mapas. El uso de Cmap
Tools facilita el aprendizaje de como construir mapas, es fácil de aprender y la
aplicación es fácil de bajarla.

Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para organizar,

jerarquizar y representar conocimientos. En ellos se incluyen conceptos
encerrados en círculos o cuadros de algún tipo. Se usan líneas para establecer

11 CMAP TOOLS: http://cmap.ihmc.us/

Página 106
 Tesis Doctoral

relaciones entre los conceptos. En estas líneas se usan palabras o frases de

enlace que especifican la relación entre conceptos. En este contexto se definen
los conceptos como eventos u objetos percibidos de forma regular que están
etiquetados. La etiqueta para la mayoría de estos conceptos es una palabra.
Las propuestas son oraciones acerca de algún objeto o evento en el universo,
ya sea que ocurran naturalmente o se las construya. Estas contienen dos o
más conceptos conectados por palabras de enlace que ayudan a formar una
oración con sentido llamadas unidades semánticas en ocasiones, otra
característica importante es la inclusión de enlaces cruzados que ayudan a
establecer redes entre los conceptos de segmentos diferentes. Para que el
aprendizaje sea significativo debe reunir tres condiciones: que sea
conceptualmente claro y presentado con lenguaje y ejemplos que el estudiante
conozca previamente; el estudiante debe tener un conocimiento previo y el
estudiante debe escoger aprender de manera significativa. Los mapas
conceptuales ayudan a los estudiantes a aprender, a los investigadores a crear
nuevo conocimiento, a los administradores a mejorar las estructuras y
organización de empresas, a los escritores a estructurar lo que necesitan decir
y a los docentes a evaluar el aprendizaje. (Novak & Cañas, 2008)

En esta investigación se usaron los mapas conceptuales para organizar

síntesis de lecturas con el fin de desarrollar la comprensión escrita.

4.2.2.7 Formularios De Google Drive

Los formularios de Google Drive son cuestionarios que se crean en línea y

se los aplica en línea. La idea es facilitar su aplicación y el procesamiento de la
información recopilada. Además, de tener una base de datos disponible para su
uso en otros momentos. Para su creación se pueden usar diferentes tipos de
preguntas. La organización de las preguntas es simple pues se puede arrastrar

Página 107
 Tesis Doctoral

y soltar en el sitio que se necesite. Se puede asignar un valor a cada pregunta.

Se puede agregar vídeos e imágenes para hacerlo más atractivo. Ofrece
resúmenes automáticos de respuestas aunque para la evaluación de pruebas
de conocimiento es importante instalar Flubaroo. Estos cuestionarios se
pueden compartir a través de correo electrónico o se puede compartir el enlace
en FB, WhatsApp u otros medios de redes sociales. Si se quiere organizar un
cuestionario en equipo, es posible realizarlo mediante esta herramienta.

En esta investigación se usaron los formularios para evaluaciones de

conocimientos y de auto desempeño académico. En el primer caso, Simons
(2010) nos habla de las pruebas lingüísticas asistidas por ordenador como una
disciplina a la que se la conoce como CALT – Computer Assisted Language
Testing. Este tipo de pruebas facilita su procesamiento. Se puede aplicar
pruebas de evaluación diagnóstica, de evaluación formativa o de progreso del
aprendizaje, y de evaluación sumativa o final. También existen pruebas de
otros tipos pero las más usadas son las pruebas de ubicación y para la entrega
de certificados. Para decidir que tipo de prueba se va a aplicar es necesario el
juicio del docente en cuanto a la situación, la necesidad y el tipo de
estudiantes. La calidad de la prueba depende completamente de los objetivos,
de la situación y del contenido. Aunque las pruebas no le ofrecen al estudiante
una retroalimentación de inmediato en algunas aplicaciones pueden tener su
calificación. En el segundo caso, de acuerdo con Urquijo (2002) se evalúan las
condiciones psicológicas afectivo – cognitivas en el proceso de aprendizaje, la
relación con el docente, la metodología de enseñanza, la valoración social del
aprendizaje, el medio socio – económico y cultural y toda la lista de variables
relacionadas con el rendimiento académico.

Página 108
 Tesis Doctoral

4.2.2.8 Enlaces Con Ejercicios De Práctica Orientados A La

Adquisición De Competencias Comunicativas

Existe una gran variedad de enlaces creados para adquirir diferentes

competencias comunicativas. La competencia gramatical es la que resulta más
beneficiada puesto que existen sitios que se han venido actualizando de modo
que están diseñados incluso para proporcionar la respectiva retroalimentación
en caso de cometer errores. tambien existen sitios donde se puede practicar
compresión escrita y oral de manera bastante acertada pero aun no existen
sitios donde se pueda practicar de manera autónoma la producción oral aunque
existe software que evalúan la pronunciación y entonación pero no tienen la
precisión del oído humano. Simons (2010) hace notar la importancia de la
presencia del docente en el desarrollo de la producción oral para dar una
retroalimentación acerca de los avances del estudiante. El manifiesta que la
www puede retransmitir fragmentos de audio e imagenes en video a traves de
vídeoconferencia y asi el docente puede ayudar a mejorar la expresion oral. Sin
embargo, estos archivos pueden sufrir fallos en el momento de ser
compartidos. Por otro lado, la tecnología de la síntesis y el análisis de la
palabra no está completamente desarrollada.

No obstante lo antes mencionado, existen muchos sitios de internet donde

se puede encontrar gran variedad de ejercicios para practicar comprensión oral
y escrita y expresión oral y escrita. Hay muchos sitios que tienen categorizados
los puntos gramaticales y otras estructuras que se encuentran generalizadas al
momento de empezar el proceso de adquisición de la lengua y que son de
mucha utilidad para reforzar lo aprendido en clase. Estos sitios pueden ser
usados tanto en la clase como de manera autónoma por el estudiante. A
continuación, la descripción de algunos de ellos.

Agenda web12 es un sitio que tiene graduado y categorizado ejercicios de

12 AGENDA WEB: http://www.agendaweb.org/

Página 109
 Tesis Doctoral

gramática, vocabulario, verbos, comprensión oral, comprensión escrita, vídeos,

canciones, historias, practicas de fonética, hojas de trabajo, recursos de
aprendizaje como lecciones interactivas, reconocimiento de discurso,
gamificación, chequeo de ortografía, solución de dudas, enlaces, audios y la
posibilidad de bajar información.

Otro sitio es Mansión de Inglés13 útil tanto para estudiantes como

profesores. Este sitio está dividido en otras secciones (lecturas, programas,
práctica, recursos, películas, vídeos, juegos, recursos para profesores); otros
recursos (cuaderno de inglés, podcasts, libros, toda la prensa); Apps para
móviles (cursos de inglés en audio, podcasts); nuestras redes sociales
(Facebook, Twitter, Telegram, YouTube, Google +, Pinterest) ; adquiere
nuestros productos (tienda virtual, descargas en linea); afiliados (curso
personalizado, lecciones en línea); ayuda y contactar (tu primera visita,
comprueba tu nivel de ingles, preguntas frecuentes, mapa web) y servicios
(diccionario, traducción, chat en inglés).

Otros sitios con más o menos los mismos servicios son: Saber inglés 14
donde se destaca el hecho de que animan a la producción escrita publicando
los mejores ensayos; English on the Rocks 15 donde destaca la sección de
vídeos, revistas y curiosidades de inglés; BBC Learning16 para los más
avanzados; ESL Lab17 destacando los ejercicios de comprensión oral; Vocab
Sushi18 se usa vocabulario en contexto; Exam English 19 test gratuitos con auto
corrección; British Council20 sitio para todas las edades destacan sus vídeos, la

13 MANSIÓN DE INGLÉS: http://www.mansioningles.com/

14 SABER INGLÉS: http://www.saberingles.com.ar/
15 ENGLISH ON THE ROCKS: http://www.englishontherocks.com/
16 BBC LEARNING: http://www.bbc.co.uk/learningenglish/
17 ESL LAB: http://www.esl-lab.com/
18 VOCAB SUSHI: http://www.vocabsushi.com/
19 EXAM ENGLISH: http://www.examenglish.com/
20 BRITISH COUNCIL: http://learnenglish.britishcouncil.org/en/

Página 110
 Tesis Doctoral

sección de producción escrita y los juegos; finalmente: Busy Teacher 21

destacan los recursos para el docente. (Comments, 2014)

En la investigación usamos enlaces para refuerzo de ejercicios para el aula

y de refuerzo para tareas.

4.3 RESUMEN

El uso de TIC ha transformado el proceso de enseñanza aprendizaje

facilitando las actividades realizadas hasta llegar a formar parte importante en
la construcción del conocimiento y la adquisición de idiomas. A continuación
una breve reseña histórica. B.F. Skinner (1960), Glaser (1965), Asher (1962)
encuentran al ordenador como un gran potencial para el aprendizaje de
lenguas. En 1970 se empieza el trabajo en enseñanza de idiomas con TIC. En
1980, aparecen los primeros programas de enseñanza de idiomas. Brumfit et
al. (1985), propone los siguientes usos del ordenador para la enseñanza de
idiomas: planificador de actividades, instrumento de evaluación, de ayuda en
clases y de enseñanza de algunos elementos lingüísticos. En 1990, aparece el
CD ROM y hype que se usa para la ensenanza de idiomas. Bates (2001) aclara
que gracias al uso de TIC se puede ampliar el acceso a nuevos estudiantes y
flexibilizar la comunicación y acceso a los estudiantes tradicionales.
Adicionalmente, las TIC facilitan niveles de aprendizaje más elevados con
desarrollo del pensamiento analítico, crítico, interpretativo y de solución de
problemas. Siemens, (2014) y Downes (2006) promueven el Conectivismo
(teoría que propone el aprendizaje gracias a nodos especializados de
información que facilitan el aprendizaje continuo). Palomares Casado et al.
(2007) nos dicen que el uso de TIC desarrolla habilidades genéricas como el
uso del ordenador, trabajo continuo individual y en equipo y facilidad para
priorizar datos. Por otro lado, facilita la comunicación escrita, las habilidades de

21 BUSY TEACHER: http://busyteacher.org/

Página 111
 Tesis Doctoral

reflexión, de análisis y síntesis. De Govea (2007) A través del ordenador se

puede estudiar y controlar cómo y cuándo aprender, y se puede hacer uso de
actividades lúdicas e interactivas. Casas & Dettmer (2008) el nuevo uso de TIC
demandan la preparación del docente en este campo. Ardila & Bedoya (2009)
cambia el paradigma de una informacion centrada en la ensenanza a una
centrada en el aprendizaje. Simons (2010). El uso de TIC es un refuerzo a la
didáctica, simplifica el proceso de evaluación aunque no haya aún programas
que evalúen produccion oral. (Cobo Romaní, 2011) las TIC elevan la calidad
del proceso educativo puesto que ayudan a la construcción del conocimiento
colectivo. Zamorshchikova et al. (2011). Aunque hay muchos recursos,
existen razones de peso para no incluir las TIC en algunos casos. Por ejemplo,
el internet no accesible o lento, y la falta de formación profesional en TIC por
parte de los docentes y los estudiantes. Roessingh (2014). La diferencia en el
proceso de ensenanza aprendizaje no la hace el ordenador sino el uso que le
dé el docente.

Para esta investigación se utilizaron los siguientes recursos TIC: recursos

multimedia, teléfonos inteligentes, tabletas. Entre las aplicaciones utilizadas
están WhatsApp, Facebook, Socrative, YouTube, enlaces, Cram, Cmap Tools y
formularios de Google Drive.

Página 112
 Tesis Doctoral

CAPÍTULO 5

RECURSOS TECNOLÓGICOS-DIDÁCTICOS Y
COMPONENTES DEL FILTRO AFECTIVO PARA
LA ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS

5.1 TIC, FILTRO AFECTIVO Y COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

La adquisición de una lengua requiere del desarrollo de competencias

comunicativas que habiliten al estudiante para comprender y comunicarse de
forma oral y escrita. Palomares Casado et al. (2007) recomiendan usar una
metodología donde se incluyan los procedimientos e instrumentos que
desarrollen competencias (conocimientos, habilidades, actitudes) para que el
estudiante desarrolle el perfil profesional requerido. En el caso de la adquisición
de lengua extranjera o segunda lengua, hablaríamos de usar los instrumentos y
procedimientos adecuados para lograr la adquisición de competencias
comunicativas. Actualmente, existen recursos tecnológicos que soportan la
adquisición de competencias. La labor del docente está en poner el aporte
afectivo a esos recursos para incrementar su aprovechamiento dentro del
proceso de adquisición de la lengua para que el filtro afectivo se reduzca.

Página 113
 Tesis Doctoral

El concepto de Tecnologias de la Informacion y la Comunicacion (TIC) se

entiende como dispositivos tecnológicos (hardware y software) que permiten
editar, producir, almacenar, intercambiar y transmitir datos entre diferentes
sistemas de informacion que cuentan con protocolos comunes. Estas
aplicaciones, que integran medios de informática, telecomunicaciones y redes,
posibilitan tanto la comunicación y colaboración interpersonal (persona a
persona) como la multidireccional (uno a muchos o muchos a muchos). Estas
herramientas desempenan un papel sustantivo en la generacion, intercambio,
difusion, gestion y acceso al conocimiento.

La acelerada innovacion e hibridacion de estos dispositivos ha incidido en

diversos escenarios. Entre ellos destacan: las relaciones sociales, las
estructuras organizacionales, los metodos de ensenanza- aprendizaje, las
formas de expresion cultural, los modelos negocios, las politicas públicas
nacionales e internacionales, la produccion cientifica (I+D), entre otros. En el
contexto de las sociedades del conocimiento, estos medios pueden contribuir
al desarrollo educativo, laboral, politico, economico, al bienestar social, entre
otros ambitos de la vida diaria. (Cobo Romaní, 2011)

En el pasado, los recursos utilizados en educación para la enseñanza de

inglés eran físicos, unos impresos y otros grabados los recursos impresos
consistían en libros, lecturas, ejercicios gramaticales, lexicales, etc. En el caso
de recursos grabados, nos ayudábamos de audios en casete y vídeos. Para
poder tener acceso al conocimiento, era necesario adquirir estos recursos. Esto
limitaba totalmente los procedimientos, ya que al diseñar un programa de
estudio o incluso una simple actividad académica, había que valorar
económicamente con mucho cuidado el material a incrementar para evitar
perjudicar la economía del estudiante, el propio docente y hasta la institución.
Actualmente, con el aparecimiento de las TIC en educación, el acceso y la
disponibilidad de recursos de enseñanza en linea es basta y en su mayoría de
libre acceso.

El uso del recurso tecnológico en educación, ha cambiado el modelo de

enseñanza aprendizaje de los idiomas. Ardila & Bedoya (2009) dicen que el

Página 114
 Tesis Doctoral

uso de TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje cambia el paradigma de

una formacion centrada en la ensenanza, a una centrada en el aprendizaje.
Esto representa varias ventajas en el proceso ya que mejora el aprendizaje y la
individualización de la enseñanza, aumenta la motivación y mejora la
comunicación entre docente-estudiante, da un acceso más expedito a la
información y al conocimiento, gestiona la enseñanza más eficazmente y
desarrolla la autonomía en el estudiante.

El desarrollo tecnológico también ha traído retos importantes. Pese a que

los recursos tecnológicos para la enseñanza de idiomas han evolucionado,
muchos docentes se han quedado atrás en esta evolución afectando en
consecuencia a la interacción del alumnado con los recursos. Por un lado, los
recursos se han ido tornando interactivos permitiendo un acercamiento más
dinámico al conocimiento. Así tenemos recursos interactivos para todas las
edades. Para niños de 0 a 6 años: Lil’ Fingers 22, Educa nave23, Sesame
Street24, Learning English kids25, Appu Series26; para niños de 6 a 12 años:
Maya y Miguel27, Eduland28, Professor Garfield29, Uptoten30, Fun English games
for kids31, Starfall32; para niños de 12 a 18 años: Channel 4 learning 33, English

22 LIL' FINGERS: http://www.lil-fingers.com/

23 EDUCA NAVE: http://www.educanave.com/
24 SESAME STREET: http://www.sesamestreet.org/
25 LEARN ENGLISH KIDS: http://learnenglishkids.britishcouncil.org/en/
26 APPU SERIES: https://www.youtube.com/user/APPUSERIES
27 MAYA & MIGUEL: http://pbskids.org/mayaandmiguel/flash_esp.html
28 EDULAND: http://www.eduland.es/
29 PROFESSOR GARFIELD: http://www.professorgarfield.org/pgf_home.html
30 UP TO TEN: http://www.uptoten.com/
31 FUN ENGLISH GAMES FOR KIDS: http://www.funenglishgames.com/
32 STARFALL: http://www.starfall.com/
33 CHANNEL 4 LEARNING: http://www.channel4learning.com/

Página 115
 Tesis Doctoral

for everyone34, English area35, BBC secondary ages36; para todas las edades:
ABC teach 37
y Children's storybooks online 38. Por otro lado, algunos docentes
hacen mal uso o no usan estos recursos interactivos. Algunos, por falta de
actualización profesional, otros por no comprometer su zona de confort.
Palomares Casado et al. (2007) advierten que el mal uso de las TIC puede
generar consecuencias adversas cuando el docente ha optado por pasar la
información del papel a la pantalla del proyector tal cual está impresa.

En todo este proceso de cambio, no solo se han visto avances en el

desarrollo de actividades y recursos para la enseñanza de lengua extranjera o
segunda lengua, sino que a través de ellos se ha evidenciado la adquisición de
varias habilidades tecnológicas. Palomares Casado et al. (2007) prueba que el
uso de TIC para motivar al alumnado ha permitido que se desarrollen algunas
habilidades genéricas como: el hábito del uso del ordenador para realizar
actividades académicas, el trabajo continuo, individual y de equipo, la
capacidad para priorizar datos, la comunicación escrita y las habilidades de
reflexión, análisis y síntesis.

El uso de la información dinamizada aporta muchos beneficios en el

proceso de enseñanza aprendizaje. De Govea (2007) pone de manifiesto que
actualmente los individuos tienen una relación constante con las tecnologías de
su entorno y esto les permite controlar como y cuando aprender mediante
aprendizajes interactivos, entretenidos y lúdicos. En respaldo a lo anterior,
Gilakjani (2014) nos dice que el uso de TIC apoya al estudiante ya que produce
efectos positivos relevantes en la adquisición de competencia lectora y la
alfabetización; compromete al estudiante en el proceso de aprendizaje cuando

34 ENGLISH FOR EVERYONE: http://englishforeveryone.com.co/

35 ENGLISH AREA: http://www.english-area.com/
36 BBC SECONDARY AGES: http://www.bbc.co.uk/schools/websites/11_16/
37 ABC TEACH: http://es.abcteach.com/
38 CHILDREN'S STORY BOOKS ON LINE: http://www.magickeys.com/books/

Página 116
 Tesis Doctoral

se usa para la creación de contenidos a través del uso de herramientas

tecnologicas; da acceso a la educacion, a comunidades virtuales y al desarrollo
de habilidades tecnológicas; favorece la inclusión de todos los estudiantes sin
tomar en cuenta sus estilos de aprendizaje, sus habilidades, o la falta de ellas;
previene la deserción de estudiantes; facilita la enseñanza personalizada;
empodera el aprendizaje y la investigacion; refuerzan la educacion profesional
y técnica; extiende los períodos de aprendizaje; apoya el desarrollo de la
calidad del profesor a través de programas de actualización profesional en
linea.

Los investigadores y docentes tienen grandes expectativas acerca del uso

de tecnología en el proceso educativo. De acuerdo con Bennett, Culp, Honey,
Tally & Spielvoge (2001) se espera que la tecnología informática ayude a abrir
el camino para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en las aulas. La
tecnología debe ser una herramienta para ayudar a los maestros a satisfacer
las necesidades educativas de sus alumnos y no debe funcionar como solución
de forma aislada sino que tiene que ser pensada como componente clave en lo
que es posible hacer frente a los retos educativos básicos.

Estudios acerca de la implementación de componentes afectivos tanto para

la adquisición de lengua extranjera y segunda lengua, como en los recursos
con tecnología, han probado que el proceso de aprendizaje surge más
naturalmente y se produce de manera más exitosa cuando se implementa el
factor emocional. Actualmente, de manera intuitiva se ha trabajado la
motivación en el diseño de recursos puesto que se ha notado mayor
aprovechamiento y mejor conexión con el conocimiento a estudiarse. La meta
es incrementar todos los componentes afectivos que ayuden a que se genere
conocimiento en el estudiante. Sobre este punto, Krashen (1982) hace un gran
aporte acerca de la implementación de componentes afectivos como la
motivación, la auto-confianza y la reducción del nivel de ansiedad en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de idiomas a través de su hipótesis del filtro

Página 117
 Tesis Doctoral

afectivo. Los recursos tecnológicos creados como apoyo al proceso de

adquisición de la lengua extranjera o segunda lengua, deben ser combinados
con la implementación de los componentes del filtro afectivo para que se
establezca la conexion afectiva con el conocimiento. Para mantener el filtro
bajo es importante: presentar la información de forma comprensible, no insistir
en la producción temprana, evitar la corrección de errores, respetar las
individualidades en cuanto a la preferencia de aprendizaje de competencia
gramatical y emplear los requerimientos de la hipótesis del input comprensible.

La adquisición de lengua extranjera o segunda lengua, así como cualquier

otro conocimiento, requiere que en las actividades diseñadas con TIC se
enlacen la afectividad (emoción) y la interacción ya que los humanos requieren
de una conexion afectiva e interactiva con el conocimiento. Combinando la
emoción con la interacción, aparece la informática afectiva. Akbiyik (2010) la
define como los sentimientos generados de la interacción humana con el
ordenador. Mishra & Koehler (2006) también indican que estos sentimientos
son distintos a los que se producen en las relaciones entre humanos puesto
que las personas reciben la respuesta del ordenador por lo que vale y no lo que
podría valer. Las respuestas del ordenador al ser objetivas no se prestan a
interpretaciones más profundas como si por ejemplo se dice algo en broma o lo
que se dice tiene otro significado. Esta interacción deja la idea implícita de que
esto pudiera bloquear la retroalimentación necesaria para que se produzca el
aprendizaje.

La falta del componente afectivo en las actividades con TIC, ha llevado a

muchos expertos a plantearse la posibilidad de desarrollar el factor afectivo en
el ordenador para que el aprendizaje se produzca más eficientemente. Se ha
pensado en establecer patrones de reconocimiento facial, de tonos de voz y
otros. Lamentablemente, no se ha estudiado más profundamente el concepto
de informática afectiva ya que el factor emocional tiene demasiadas variables
difíciles de controlar en la investigación y por eso no es un objetivo primordial

Página 118
 Tesis Doctoral

de estudio. Adicionalmente, aunque se han hecho esfuerzos por incrementar

programas de reconocimiento de emociones en el computador, estamos aun
muy lejos de lograr ese tipo de conexión con el ordenador. Por consiguiente, el
aporte del docente y su interacción con el estudiante a través de los recursos
tecnológicos es lo que ayuda al enlace de las emociones con el conocimiento.

Los recursos tecnológicos son un apoyo al docente pero no lo reemplazan.

El docente no solo debe valorar el avance académico para poder implementar
soluciones en el proceso de adquisición del idioma sino que también debe
poner su aporte afectivo personal en este diseño. Al respecto, (Akbiyik, 2010)
acota que hay mucha falta de interactividad y emoción en la utilización de las
TIC tanto cuando el docente diseña sus recursos, así como también en el
momento en que el estudiante los usa.

Para aplicar actividades con TIC:

Deben seleccionarse situaciones o tópicos que provengan del mundo

inmediato que rodea al alumno y de los tópicos relacionados con su carrera de
estudio. El material seleccionado debe ser dinámico y plantear situaciones
reales. como narraciones secuenciales de eventos, explicaciones científicas,
representaciones de objetos del mundo exterior y descripciones de
operaciones o procedimientos, y contemplar actividades para la resolución de
problemas. (De Govea, 2007, p. 27)

En forma más general hay que diseñar actividades del interés de los
estudiantes que aumenten su motivación. La actitud del docente debe permitir
que el estudiante confíe en el docente para que lo ayude a la resolución de
problemas acelerando así su participación en las actividades. Al realizar
trabajos de grupos lograr que todos se sientan incluidos. Es importante la
utilización de la evaluación formativa y la auto-evaluación por parte de los
estudiantes. Administrar la información de forma moderada para que haya flujo
y evitar la frustración.

Página 119
 Tesis Doctoral

5.2 EL FILTRO AFECTIVO EN ACTIVIDADES CON TIC TRATADO POR

COMPETENCIAS

5.2.1 Competencia Lexical

Se define a la competencia lexical como el nivel de conocimiento sobre el

uso de vocabulario, el significado de las palabras, su uso gramatical, el
funcionamiento en contexto al combinarlo con otras palabras, su estructura
interna (prefijos, sufijos, raíces) y su estructura al combinarlo con partículas o
preposiciones.

La importancia de contar con esta competencia es que sin ella el estudiante

no puede comunicarse. Puede tener un conocimiento basto de las estructuras
gramaticales y otros aspectos formales del idioma, pero si sus recursos
lexicales son limitados, la comunicación verdadera no se manifiesta.

La adquisición de vocabulario en el aprendizaje de un segundo idioma puede

ser un reto, el alumno puede tener el conocimiento de como estructurar una
oracion o entender parte de una conversacion, pero si se carece de los
conceptos llamados palabras no se podra cumplir con la primordial funcion de
un idioma: comunicar. (Loera, Palet, & Olivares, 2014, p. 9).

Esa debilidad, le puede costar la pérdida de su auto confianza y su

desmotivación en el intento de comunicarse.

El docente tiende a considerar que el estudiante entiende lo que lee y lo que

escucha; sin embargo, el proceso de producción se complica cuando el
estudiante requiere aplicar sus propias ideas tanto de forma oral como escrita.
Existen dificultades lingüisticas y afectivas (Sifrar Kalan, 2010) que afectan
considerablemente la participación del estudiante, tales como: la timidez, el
miedo a cometer errores, la ansiedad, la falta de conocimiento tematico, la
utilizacion y falta de vocabulario adecuado asi como hablar en público.
(Cortes, Orozco, Luna, & Morales, 2014, p. 4)

Dos factores que tienen incidencia en el aprendizaje de vocabulario son el

uso de TIC y el tiempo invertido en su adquisición. El uso de TIC en el
aprendizaje de vocabulario es muy relevante. Wills (1990) señala que existen

Página 120
 Tesis Doctoral

muchos estudios que demuestran que hay una diferencia significativa entre los
estudiantes que adquieren vocabulario a través de actividades con TIC y los
que no. Del mismo modo, el tiempo de exposición al inglés interviene en el
aprendizaje del vocabulario (Berumen, Zermeño, & Mejía, 2013).

Una magnifica combinación de estos dos factores la sugiere Nikolova

(2002) que invita al docente a que pida a sus estudiantes diseñar sus propios
materiales hechos en el computador para aprender vocabulario. La razón que
manifiesta es que los materiales que existen son de carácter comercial , y no
se ajustan a las necesidades de aprendizaje. La ventaja de usar bancos
lexicales diseñados por el alumno es que aparte de ajustarse a sus
necesidades individuales, invierten tiempo de calidad y se sienten identificados
con su trabajo logrando motivación, auto-confianza y por tanto reducción del
nivel de ansiedad ya que se respeta las individualidades en cuanto a la
preferencia de aprendizaje de competencias.

En cuanto a la enseñanza de vocabulario y filtro afectivo Krashen (1982)

sigue el esquema básico de su hipótesis que dice que cuando una palabra se
ha usado con frecuencia en la información entrante del estudiante y ese
término ha sido comprendido, su filtro afectivo bajo permitirá que se adquiera la
palabra sin necesidad de recurrir al monitor. Herramientas tecnológicas como
vídeos de canciones, diccionarios electrónicos y flashcards permiten que se
produzca el uso frecuente de las palabras dentro de un contexto y con todas
sus características permitiendo que el filtro afectivo baje y por consiguiente se
adquieran las palabras objeto de estudio incrementándose la competencia
lexical.

Entre las variadas sugerencia de actividades para el desarrollo de esta

competencia Loera et al. (2014) sugiere el uso de la plataforma Moodle con
varias actividades entre ellas ejercicios enfocados al desarrollo de vocabulario
individual como: crucigramas, sopa de letras, lecturas que dispongan de

Página 121
 Tesis Doctoral

glosarios interactivos; así como también vocabulario en contexto como

ejercicios de complementación de oraciones con juego de palabras,
rompecabezas, y foros de discusión.

Quiróz Morales (2015) por su parte, aconseja el uso de varias estrategias

entre ellas el uso de diccionarios en linea y la inferencia de vocabulario en
lecturas donde se compara con la lengua materna para una mejor
comprensión.

Alipour, Gorjian, & Zafari (2012) sugieren el uso de letras de canciones por
que encierran un amplio aporte no solo al vocabulario pero tambien a la
gramática, a la cultura y otros componentes del idioma. La música mantiene al
estudiante relajado (baja el nivel de ansiedad). En resumen, la variedad de
actividades para aprender vocabulario ayuda a mantener la motivación en el
estudiante puesto que se lo realiza a través de actividades que los mantienen
interesados.

Una de las formas que produce mejores resultados en el aprendizaje de

vocabulario es el uso de imágenes.

La fotografía nos aproxima a la realidad. Si en clase se estudiase el

vocabulario de la casa, una buena actividad podria ser la de enviar al grupo de
estudiantes una fotografía de una de las partes de la casa del profesor para
que ellos pudiesen decir la palabra correcta. Esto permite que al mismo tiempo
tengan una imagen real y puedan hacer una asociación entre la palabra y la
imagen. (Payá, 2014)

Oxford & Crookall (1990) hablan sobre las técnicas de enseñanza de

vocabulario descontextualizando los términos que son las listas de palabras,
los flash cards y el uso de los diccionarios. Los autores ponen en duda su
efectividad por que no se quedan en la memoria de los estudiantes debido a
que no pertenecen a un contexto. Sin embargo, las flash cards han sido muy
populares a lo largo de la historia del aprendizaje de idiomas y esta técnica se
ha venido perfeccionando. Con la aplicación CRAM, los estudiantes tienen
varios espacios en cada lado de la tarjeta en los cuales ellos pueden colocar en

Página 122
 Tesis Doctoral

un lado la palabra, una representación gráfica, la definición y el uso de la

palabra en contexto. Normalmente, los estudiantes van a copiar las palabras
con las oraciones dentro del contexto que las encontraron. De esta manera
también se trabaja la reducción del filtro afectivo puesto que la información
entrante es la precisa y está organizada de forma comprensible respetando las
preferencias de aprendizaje ya que son ellos los que realizan los flash cards.

Murphey (1992) propone el uso de canciones como recurso de aprendizaje

del vocabulario puesto que ubica las palabras dentro de un contexto y cultura.
Adicionalmente, gracias a la repetición de frases debido a la estructura de las
canciones, los términos tienden a quedarse en las memorias de largo y corto
plazo. Para ello, la mejor herramienta a usar es YouTube puesto que contiene
absolutamente todas las canciones posibles de utilizar no solo en sus formatos
originales de vídeo sino también con letras y función de karaoke.

El uso de diccionarios virtuales facilita la adquisición de vocabulario gracias

a todas las herramientas con que se han creado entre ellas se puede encontrar
traducciones, definiciones, su uso en contexto, representaciones gráficas,
enlaces, y sonidos de la pronunciación. Esto hace que los diccionarios sean
una herramienta más útil y contextualicen conceptos. El uso del diccionario
implica el uso de información entrante graduada con los conocimientos previos
del estudiante.

5.2.2 Competencia Gramatical

Se refiere a la habilidad de estructurar correctamente unidades de lenguaje

que ayudan a que la comunicación sea ordenada y precisa y por lo tanto
exitosa. Para el Centro Virtual Cervantes se habla de la capacidad para
producir enunciados correctamente estructurados gramatical, lexical,
morfológica, sintáctica y semánticamente.

Página 123
 Tesis Doctoral

Existen varios recursos virtuales usados en el desarrollo de la competencia

gramatical al que el estudiante puede acceder de manera autónoma para su
ejercitamiento en las estructuras del idioma que él libremente escoja para
realizar un aprendizaje activo complementando así las necesidades
académicas de un curso regular (Loera et al., 2014).

La interactividad que ofrecen las paginas web especializadas en gramatica,

permiten que el estudiante reciba retroalimentacion inmediata sobre su
desempeno, asi como la oportunidad de escoger el nivel de dificultad de los
ejercicios y tareas a realizar. (Ardila & Bedoya, 2009, p.187)

La retroalimentacion aumenta el nivel de auto-confianza en el estudiante

puesto que con la repetición de los ejercicios comienza un proceso de auto-
evaluación de su propio proceso de aprendizaje y su nivel de conocimiento. Por
otro lado, al notar su progreso se motiva para seguir adelante y en
consecuencia se reduce su nivel de ansiedad.

Otra herramienta para trabajar la competencia gramatical es el chat puesto

que ayuda a los estudiantes y docentes a tener una mejor comunicación en
todo momento dentro y fuera de la clase permitiendo al docente hacer un mejor
seguimiento del proceso de enseñanza. Por otro lado, permite al estudiante un
mejor acceso a respuestas del docente durante la adquisición del idioma
participando así en el incremento de la motivación y autoconfianza de los
estudiantes. Los chats más usados por los estudiantes son el de Facebook y el
de WhatsApp no solo por que son de uso libre sino que además existe una
conexión afectiva con estas aplicaciones. Por lo tanto, su aplicación ayudó
mucho en la reducción del filtro ya que esta implicó situar al estudiante en un
ambiente virtual familiar y confortable.

Compartir información entretenida a través de chat, ayuda a la reducción de

ansiedad puesto que el enfoque va hacia la anécdota y no al uso del idioma. En
un chat abierto donde los estudiantes podían comunicar e intercambiar ideas
sobre tareas o establecer una conversación informal se propuso a los

Página 124
 Tesis Doctoral

estudiantes intercambiar anecdotas acerca de experiencias engorrosas o

embarazosas. Esto generó conversaciones sobre situaciones muy cómicas
usando el idiomas libre de preocupaciones acerca de los errores que podían
cometerse (Ardila & Bedoya, 2009).

La utilización de las posibilidades de WhatsApp como elemento de aprendizaje

en la clase de E/LE tiene como objetivo adaptar algunas de las dinámicas y
actividades de trabajo en clase en formato de foto, vídeo, nota de voz o
mensaje de texto para que el alumno pueda trabajar diferentes aspectos de la
gramatica o lexico del espanol en cualquier momento y en cualquier lugar
desde su telefono movil. Esta estrategia pretende convertir el aprendizaje del
espanol en algo divertido y motivador teniendo como herramienta de trabajo el
honestare. (Payá, 2014)

Una dinámica que se propone es la creación de historias en cadena

utilizando frases célebres. Esta manera de enfocar las actividades en el
proceso de enseñanza-aprendizaje contribuye al correcto manejo y reducción
del filtro afectivo dado que prevalece la motivación ante la dificultad y eso
reduce la ansiedad produciendo la adquisición del idioma.

El trabajo en equipos permite que la actividad sea interactiva y divertida.

Las actividades realizadas en este contexto logran establecer un medio más
colaborativo donde es posible consolidar el lexico y la gramatica a la vez que
se realizan dinámicas y juegos en los que pueden participar varias personas.
Logrando, de este modo a su vez, la participación de los estudiantes en un
contexto mas comunicativo (Payá, 2014)

Todo este proceso descrito: la repetición de información entrante que

produce la consolidación de estructuras lexicales y gramaticales; el trabajo
colaborativo que ayuda a la reducción del nivel de ansiedad; el incremento de
la motivación gracias a la diversión generada durante el aprendizaje y además,
el incremento de la auto-confianza que se produce en el proceso de
intercambiar informacion entre companeros; contribuye de manera exitosa a la
total reducción del filtro afectivo.

Por otro lado, existen plataformas con una sección donde se explican reglas

Página 125
 Tesis Doctoral

gramaticales que al estar enlazadas con los ejercicios de práctica, ayudan a

dar autonomía al estudiante. El sentido de autonomía construye la auto-
confianza en el estudiante. Estas plataforma y sitios web tienen secciones
donde se explican las reglas gramaticales y su uso y normalmente son muy
consultadas para la realización de la práctica.

A falta de un profesor que proporcione instrucción acerca de las reglas

gramaticales, los estudiantes pueden recurrir a fuentes que les permitan
descubrirlas por si mismos, lo que beneficia y propicia el auto aprendizaje y la
autonomia. (Ardila & Bedoya, 2009, p. 194)

Así mismo existen sitios en linea y también plataformas de los libro de texto
que se usan en las instituciones para la enseñanza de lenguas a los que el
estudiante puede recurrir por cuenta propia o sugerido por el docente para
practicar estructuras. Así los estudiantes pueden igualarse en conocimientos a
través de la realización de actividades complementarias. Esto les genera
autoconfianza.

Ultimamente en los libros de texto se ha tomado muy en cuenta las TIC en las
unidades didacticas que contienen asi que para igualarse han creado muchas
actividades suplementarias, incluso, a su vez han disponen del libro de texto
digital para proyectar en clase e interactuar con el. (Quevedo Blánquez &
others, 2015).

Estas plataformas por otro lado, permiten la evaluación formativa que

permite al estudiante conocer sus necesidades de aprendizaje durante el
proceso, permitiendo que tanto profesor como estudiante interactúen. Tanto el
docente puede acercarse al estudiante y ofrecer su ayuda, como el estudiante
al profesor. Esto ayudará a que el estudiante gane confianza en el docente
para la resolución de problemas y por consiguiente la reducción del filtro.

Todos los recursos multimedia (sitios web, libros con ayudas tecnológicas,
dispositivos de almacenamiento de datos, etc.) contribuyen al trabajo autónomo
del estudiante y por tanto contribuyen al desarrollo de su auto-confianza a
través de muchos procesos mentales, psicológicos, sociales y culturales que se
dan en el proceso. Por otro lado, las características de estos sitios incrementan

Página 126
 Tesis Doctoral

la motivación en los alumnos para realizar ejercicios de todo tipo. Al practicar

sus competencias se afinan y esto incide en su nivel de auto-confianza
sentándose así el nivel de filtro afectivo adecuado para la adquisición de
competencias comunicativas.

Para empezar, la www puede ampliar el acceso a nuevos estudiantes,

aumentar la flexibilidad en clases tradicionales e incrementar la calidad de la
enseñanza gracias a la elevación de los niveles de aprendizaje que involucran
el analisis, la sintesis, la resolucion de problemas y la toma de decisiones
(Bates, 2001). Estos procesos mentales influyen en el filtro afectivo del
estudiante de forma positiva.

Los libros que vienen con versiones para pizarra interactiva, los CD con
audios o vídeos o incluso los audios y vídeos tomados de internet constituyen
una ayuda pedagógica importante ya que su interactividad mantiene el interés
de los estudiantes y ayudan a administrar la información de forma moderada de
modo que el estudiante sea capaz de asimilar la información entrante. La
introducción de este material a través del ordenador ayuda a propiciar una
discusión o actividad. Es decir, el equipo presenta una estructura gramatical, o
un texto que puede ser discutido por los estudiantes y el profesor, mismo que
más tarde puede ser usado en un problema lógico o un juego de roles, cuestión
que contribuye a la reducción del nivel de ansiedad (Brumfit et al., 1985).

A través de la pizarra y el proyector se puede usar muchos recursos

multimedia que permiten cocrear el ambiente y las condiciones ideales para el
desarrollo de la clase y gracias a la interactividad y todos los recursos
auditivos, visuales y kinestésicos usados, la motivación se incrementa
produciendo el efecto dominó en los otros dos componentes del filtro afectivo
no sólo en el estudiante sino también en el docente que aumenta su grado de
satisfacción y por ende su motivación y autoestima. Un ejemplo de esto nos lo
da Marqués (2008) en su estudio sobre la pizarra digital. El nos dice que

Página 127
 Tesis Doctoral

gracias al uso de este recurso, el docente renueva su metodología y su

proceso de enseñanza incrementando la motivación de los estudiantes,
revitalizando la autoestima profesional de los docentes y facilitando el logro de
aprendizajes mas significativos, acordes con la sociedad actual.

Chen & Chang (2009) en su estudio de como incide la carga cognitiva en el

nivel de ansiedad, señalan que cuando el estudiante escucha información en el
idioma que están aprendiendo, si la información entrante no está bien
graduada, se produce un alto nivel de ansiedad que tiene que ver con el hecho
de que muchos factores no dependen del que escucha, como la velocidad y el
uso de las palabras que escoge el hablante. Por lo tanto, sugieren emplear
materiales familiares o relacionados con los intereses de los estudiantes; los
materiales escogidos deben tener el nivel de dificultad apropiado; realizar
actividades de comprensión previas; emplear materiales visuales convenientes;
introducir una gama de aportaciones auditivas con diversidad de discurso y
modos de presentación de situaciones; permitir la repetición, ofrecer apoyo y
ánimo para fomentar la confianza en el aprendizaje del segundo idioma; dar
ánimo a los estudiantes para buscar por su cuenta oportunidades de practicar
el idioma fuera del aula. Todas estas características están presentes en los
recursos multimedia, por lo que su uso durante la clase y como herramientas
de apoyo es importante.

5.2.3 Competencia Semántica

La competencia semántica estudia los significados que se les atribuye a una

palabra o grupo de palabras. El dominio de esta competencia es importante
porque contribuye a dar sentido a lo que se dice.

La competencia semántica comprende la habilidad para organizar los

significados por parte del alumno. Se la ha dividido en tres subcompetenicas:

Página 128
 Tesis Doctoral

semántica léxica (significados de las palabras), semántica gramatical

(significado de los elementos las categorías las estructuras y los procesos
gramaticales) y la semántica pragmática (relaciones lógicas como la
vinculación la suposición de implicación) (CONSEJO, 2002)-

Para desarrollar la competencia semántica se sugiere y es de gran

aceptación todos los contenidos multimedia como organizadores de ideas
(Cmap Tools), los juegos, las redes sociales (FB y WhatsApp), cortos de
películas (YouTube), animaciones, y música pop (YouTube). Todos estos
recursos crean un sistema multimedia e interactivo que permite el aprendizaje
de inglés a esta nueva generación acostumbrada al intercambio de información
audiovisual. El mismo uso de estos recursos ya genera en el estudiante
curiosidad e interés pero, además, si se usan actividades donde se les motive a
solucionar problemas, que deban trabajar en equipo, que se efectúe evaluación
formativa, que se incentive la auto-evaluación, donde la producción se
produzca en el momento que el estudiante está listo y respetando las
preferencias de aprendizaje de los estudiantes, se creará el ambiente perfecto
con un filtro reducido donde se produzca el aprendizaje de forma fluida.

Los recursos tecnológicos antes mencionados ayudan a que el estudiante

implemente en su competencia comunicativa la formación de frases
semánticamente correctas, basados en el hecho de que están expuestos a
escuchar conversaciones reales, aprender gramática por inducción dentro de
un contexto real, y emplear vocabulario que se usa para la vida diaria de forma
natural y por lo tanto la información entrante es más comprensible produciendo
la reducción del filtro.

La construcción de mapas conceptuales ayuda al desarrollo de la

competencia semántica gracias al sistema de conexiones que se arman al
rededor de conceptos para facilitar el nivel de comprensión. Dentro de la
hipótesis del input comprensible, (Krashen, 1982), considera al nivel de

Página 129
 Tesis Doctoral

comprensión como uno de los requerimientos sobre los que hay que trabajar
para proporcionar información entrante de manera óptima. Esta información
entrante bien colocada incide sobre el nivel de filtro afectivo y por tanto
conviene ser tomada en cuenta para el desarrollo de esta competencia. Para
ello, el uso de Cmap Tools simplifica el proceso de construcción semántica y
reducción del filtro afectivo puesto que le da mayor movilidad al mapa gracias a
los enlaces a imágenes y sitios web.

5.2.4 Competencia Fonológica

La competencia fonológica se refiere al conocimiento y la destreza que el

hablante tienen para percibir y producir ya sean unidades de sonido, rasgos
fonéticos, composición fonética de las palabras, fonética de las oraciones y
reducción fonética (CONSEJO, 2002)

Para desarrollar la competencia fonológica existen aplicaciones y sitios en

internet para aprender por cuenta propia. Generando autonomía y por lo tanto
autoconfianza en el estudiante. Algunos de estos sitios son: Agenda web,
Mansión de Inglés, Saber Inglés entre otros. La mayoría de aplicaciones tiene
la posibilidad de escuchar y/o producir elementos lingüísticos. Una de los sitios
que está disponible de forma gratuita es el diccionario: WordrefeRence.com39
donde los estudiantes no solo obtienen información sobre las palabras sino
que, además, pueden oír su pronunciación e imitarla. Con el uso de
diccionarios virtuales, los estudiantes pueden comprender y asimilar
información entrante de manera autónoma y a su propio ritmo.

Otro recurso para generar autonomía y autoconfianza en el estudiante son

las plataformas de los libros donde existen espacios de práctica de esta
competencia para realizarlos en la clase. Los estudiantes escuchan

39 WORDREFERENCE: www.wordreference.com

Página 130
 Tesis Doctoral

grabaciones con nativo hablantes, se hace el análisis de entonación y

pronunciación y se procede a repetir imitando para adquirir esta competencia
de mejor manera. En este tipo de prácticas es importante la retroalimentación
del profesor puesto que los estudiantes por si mismos no pueden darse cuenta
de lo correcto o incorrecto de su propia pronunciación. El saber que están
reproduciendo los sonidos de manera comprensible alimenta su auto-confianza
y motivación. Además, de que existen técnicas para reducir la ansiedad. Por
ejemplo, se les pide repetir haciendo voces de caricaturas o de animales y eso
quita el enfoque sobre su propio juicio respecto a su pronunciación.

Una de estas aplicaciones y la más interesante es “Voxy”40. Su principal

atracción es la autonomía que ofrece al estudiante ya que cuando lee un
artículo puede hacer clic en las palabras resaltadas y escuchar su
pronunciación o ver la traducción en español. Estas palabras, además, se
añaden a un banco lexical para estudio personalizado que puede usarse más
adelante en juegos y retos. En función de mantener el interés de los
estudiantes más competitivos que no pueden resistirse a los juegos con
clasificación los juegos van acumulando puntos. Sin embargo, esta no es una
aplicación gratuita siendo una limitante para su uso en la clase. Otro valor
añadido de esta aplicación es que los estudiantes pueden hacer su trabajo
autónomo practicando fuera del aula si se la descargan aplicaciones en su
teléfono. Los alumnos, además, reciben por correo electrónico o mensajes de
texto lecciones divertidas de tres minutos que pueden realizar mientras están
en el bus de camino a la universidad o de regreso a casa, haciendo cola en el
supermercado o cuando están aburridos en sus hogares. Además, con esta
aplicación pueden tomar fotos de los objetos para recibir su traducción al
inglés. Finalmente, vía GPS pueden recibir lecciones basadas en su ubicación.

De acuerdo con Murphey (1992) las canciones representan otra poderosa

herramienta de apoyo al aprendizaje de pronunciación. Pero no solo eso, sino

40 VOXI: https://voxy.com

Página 131
 Tesis Doctoral

que de acuerdo con algunas investigaciones, la música es una técnica

poderosa para reducir la ansiedad. Así Ros (2005) propone el uso de canciones
en la clase de lengua extranjera. La música puede actuar como elemento
relajante porque crea un ambiente de trabajo más distendido y siendo uno de
los principales entretenimientos de los estudiantes especialmente a nivel de
universidad, les resulta motivante y esa motivación le facilitará su participación
en clases y su capacidad para vencer la ansiedad. Cuando se usa canciones,
se debe tratar de usar aquellas que les resulten agradables a los estudiantes.
Por lo tanto, el docente puede aceptar propuestas de los estudiantes. Este
simple hecho de tomar en cuenta su opinión influye sobre el desarrollo de la
autoestima del estudiante. Sin embargo, el docente debe estudiar la canción
para saber si la información entrante es adecuada para el nivel de los
estudiantes y evitar que se produzca ansiedad y decaiga su auto-confianza y
por consiguiente no haya la motivación para continuar con el trabajo porque no
la entienden.

5.2.5 Competencia Ortográfica Y Ortoépica

La competencia ortoépica es la habilidad para producir e interpretar

palabras partiendo de la forma escrita. Se les pide que lean en alto un texto
preparado o que utilicen en el habla palabras que han aprendido en su forma
escrita y para ello necesitan saber articular una pronunciación correcta de las
palabras partiendo de la lectura. Para ello el estudiante debe dominar
ortografía, significado, pronunciación, puntuación, entonación y poder resolver
ambigüedades de acuerdo con el contexto (CONSEJO, 2002).

En lo que se refiere a competencia ortográfica, actualmente se han

desarrollado infinidad de programas para corregir o traducir textos de cualquier
idioma a otro. Muchos pueden pensar que el auto-corrector utilizado por
muchas de las aplicaciones e incluso los procesadores de texto han contribuido

Página 132
 Tesis Doctoral

a la pérdida de está competencia, pero la verdad es que si se utiliza como una

herramienta pedagógica puede resultar de gran ayuda para reforzarla. Por otro
lado, el uso de estas herramientas ayuda a reforzar los conocimientos que el
estudiante tiene sobre la lengua y ese apoyo le genera auto-confianza por la
autonomía que le da no solo con los ejercicios realizados sino que, además,
puede decidir más libremente cuando esta listo para intervenir. En función de
reforzar esta competencia, se puede hacer uso de diccionarios electrónicos
también.

Para el desarrollo de la competencia ortoépica y la comprensión lectora se

pueden usar los hipertextos e hipermedios, transformando las lecturas en
actividades interactivas manteniendo al estudiante motivado y comprometido
en la actividad.

Hipertexto significa lectura y escritura no secuencial, la cual le permite al

usuario interconectar informacion mediante un conector que une a las palabras
u oraciones en un documento electrónico a informacion relacionada con otro
documento. (De Govea, 2007, p.12)

El sistema de hipertextos permite conectar pantallas utilizando enlaces que

permiten navegar de manera no lineal. Este proceso se asemeja al del cerebro
que conecta información mediante enlaces referenciales. De Govea (2007)
Cuando los estudiantes no entienden algunas palabras que comprometen la
comprensión de la idea global en un texto determinado se desmotivan y dejan
de intentar, pero si por el contrario puede con un solo click comprender una
palabra difícil seguirán leyendo y reforzando así sus competencias.

5.2.6 Competencia Sociolingüística

De acuerdo con el Marco Común Europeo, la competencia sociolingüística

ayuda a la interacción social en la comunicación. Para ello se adquiere el
manejo de marcadores lingüísticos y sociales como normas de cortesía,

Página 133
 Tesis Doctoral

expresiones de sabiduría popular, diferencias de registro, el dialecto y el

acento. Estos marcadores pueden variar dependiendo del contexto
sociocultural como el estatus relativo, la cercanía de la relación y el registro del
discurso. Es importante también el manejo de expresiones de sabiduría popular
como refranes ya que resultan muy útiles para llamar la atención del
interlocutor especialmente de forma escrita. Finalmente, se requiere hacer
buen uso de las diferencias de registro sistemáticas utilizadas en diferentes
contextos (solemne, formal, informal, familiar). Cuando se trata de adquirir esta
competencia, se debe trabajar en el dominio de normas de cortesía al momento
de establecer comunicación con el interlocutor para evitar malentendidos
interétnicos por el uso inapropiado de palabras que puedan entenderse como
descomedimiento, desprecio o antipatía. Por otro lado, está la habilidad de
hacer buen uso del dialecto y acento. Esto implica reconocer marcadores
lingüísticos como clase social, procedencia regional, origen nacional, grupo
étnico y grupo profesional. Dichos marcadores comprenden, además, léxico,
gramática, fonología, características vocales, paralingüística y lenguaje
Corporal. (CONSEJO, 2002)

Para el desarrollo de esta competencia, se puede hacer uso de vídeos y

audios (producidos por los mismos estudiantes o producidos por otros) para
exponer al alumno tanto a componentes lingüísticos gramatical, semántico,
lexical, fonológico, como componentes socio-lingüísticos y películas.

La creación de vídeos o audios que documentan conversaciones

producidas por los estudiantes, les ayuda a cultivar auto-confianza puesto que
intervienen todo tipo de actividades orientadas a la reducción del filtro afectivo
como: actividades del interés de los estudiantes que aumenten su motivación,
interacción con el docente que permite que el estudiante confíe en el docente
para que lo ayude a la resolución de problemas acelerando así su participación
en las actividades, realización de trabajos en grupos donde todos están
incluidos, uso de la evaluación formativa y la auto-evaluación por parte de los

Página 134
 Tesis Doctoral

estudiantes, administración de la información de forma moderada para que

haya flujo y evitar la frustración, oportunidad de que la producción se manifiesta
cuando el estudiante esta listo y respeto a las preferencias de aprendizaje.

En este sentido, Krashen (1982) señala que el trabajo con conversaciones

influye en la reducción del filtro afectivo a través del input comprensible a la vez
que se desarrollan las competencias lingüísticas. Para ello, se selecciona un
tema de interés, entonces la información entrante se vuelve comprensible.
Adicionalmente, propone negociar los significados exitosamente, ajustarse en
el discurso, usar información extra-lingüística, apoyarse en el contexto y darle
al estudiante la competencia para regular la calidad de la información entrante
recibida mientras desarrolla actividades de conversación. A través de la
conversación, el estudiante puede alcanzar un verdadero enfoque en el
mensaje ya que se olvida que está usando otra lengua reduciendo así su nivel
de ansiedad.

Siendo el uso de películas una actividad para desarrollar la competencia

sociolingüística, a continuación resumo un ejemplo de trabajo con estas. En su
artículo el cine anglófono en enseñanza de inglés Margaret Lee Zoreda,
propone el uso de películas del cine anglófono como herramienta para la
comprensión sociolingüística del inglés. Su propuesta excluye los vídeos con
fines didácticos (Zoreda, 1996). Como docente de la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM) propone cursos alternativos alrededor del cine anglófono
como una alternativa para el desarrollo de las cuatro habilidades hablar,
entender, leer y escribir. Su propuesta parte del hecho de que se puede
aprender mucho sobre cómo desarrollar la competencia sociolingüística en el
proceso de enseñanza aprendizaje del inglés como lengua extranjera. Ella
recomienda las siguientes actividades: Los estudiantes deben leer libros que
dan origen a la creación de películas, una vez terminada la lectura, ella
recomienda ver la película. Luego de hacer una comparación entre el libro y la
película y con el fin de estimular la creatividad de los estudiantes se les pide

Página 135
 Tesis Doctoral

que seleccionen un cuento para filmarlo y que piensen sobre qué cambios
surgirían, es decir que escenarios, vestuario, música, artistas, e inclusive tomas
y planos elegiría el estudiante. Otra actividad es el uso de la película sin sonido
con el fin de predecir el diálogo o para fijar la atención en el lenguaje corporal o
la información visual. Una variación es congelar la imagen. También sugiere
concentrarse brevemente sobre un diálogo para un vídeo dictado donde
menciona como actividades gratificantes la actividad de comentar el desarrollo
de los principales personajes (mencionando su desarrollo psicológico,
similitudes, diferencias entre clases sociales, roles de géneros, estilos de vida);
hacer una crítica periodística, o hacer un proyecto de como se filmaría una
película temática semejante a la que se ha visto, lo cual resulta muy motivante.

5.2.7 Competencia Pragmática

De acuerdo con el Marco Común Europeo las competencias pragmáticas se

dividen en discursivas, funcionales y organizativas. Las discursivas se utilizan
para organizar, estructurar y ordenar; las funcionales para realizar funciones
comunicativas y las organizativas para secuenciar esquemas de interacción y
transacción de ideas (CONSEJO, 2002).

5.2.8 Competencia Discursiva Y Funcional

Estas dos competencias generalmente se trabajan a la par y por lo tanto se

puede trabajar su adquisición con un mismo tipo de actividad.

La competencia discursiva habla de la destreza para organizar oraciones

que compongan fragmentos coherentes en la transferencia de pensamientos
donde intervienen la secuencia de dos o más ideas que pueden referirse a las
relaciones de causa y efecto; la capacidad estructural y el control del discurso

Página 136
 Tesis Doctoral

de acuerdo con un tema; la coherencia y la cohesión; la ordenación lógica, el

estilo y el registro y finalmente, la eficacia teórica y el principio de cooperación.
Por otro lado, hay que considerar la organización del texto de acuerdo a como
se estructura la información ya sea una descripción, narración, exposición, etc.;
es decir cómo se cuentan historias, anécdotas, chistes, etcétera; cómo se
argumenta en debates; cómo se organizan secuencias en textos escritos por
ejemplo, en redacciones, cartas formales y otros. (CONSEJO, 2002)

La competencia funcional es la destreza en el uso del discurso hablado y

escrito con fines determinados. Los participantes interactúan en un proceso de
comunicación que puede ser secuencial y obedece a procesos comunicativos
que puede involucrar micro funciones y macro funciones. Las microfunciones
ayudan a estructurar ciclos de conversación breves. Se clasifican en las
siguientes categorías: primero ofrecer y buscar información factual por ejemplo:
identificar corregir y preguntar; segundo, expresar y descubrir actitudes ya sea
en emociones (placer o desagrado), modalidad (obligaciones, necesidad y
otros); tercero, persuasión en sugerencias, demandas, avisos y más; cuarto,
lenguaje para desenvolverse en sociedad (atraer la atención, tratar a los
demás), estructuración del discurso para tomar turnos de hablar y dar
conclusiones; y quinto, corrección de la comunicación. Las macro funciones
son categorías más extensas que se aplican al discurso hablado y el texto
escrito, normalmente requieren secuencia pueden ser descripción, narración,
comentario, exposición, exégesis, explicación, demostración, instrucción,
argumentación, persuasión y otros (CONSEJO, 2002).

Existen varios recursos tecnológicos para ayudar al desarrollo de las

competencias discursiva y funcional tanto de forma escrita como oral. Se puede
hacer uso de la realización de audios y vídeos o de composiciones que pueden
ser posteadas en redes sociales. Una de ellas podría ser Facebook.

Una gran idea para mejorar la comunicación escrita y oral es la creación de

Página 137
 Tesis Doctoral

audios y vídeos ya que ellos antes de documentarlos con un recurso

multimedia deben pasar por un proceso de creación y edición de los diálogos
donde aprenden a estructurar el discurso haciendo uso de la coherencia,
cohesión, ordenación lógica, etc y cuando lo graban se entrenan en el uso de
registros, pronunciación, etc. En lo que compete a comunicación netamente
escrita, se puede trabajar mini ensayos haciendo uso de todas las estructuras
aprendidas. Estos ensayos cortos deben ser posteados con la finalidad de que
se hagan públicos y de esta manera motivar a los estudiantes a realizar un
trabajo consciente. Para que estas actividades sean motivantes es importante
buscar temas de interés para los estudiantes y proporcionarles un ambiente
relajado donde tengan libertad de moverse y modificar sus trabajos. También
hay que acompañarlos en la producción de estos proyectos de modo que se
sientan apoyados y esta retroalimentación que reciben les aporte auto-
confianza y por ende se reduzca el nivel de ansiedad.

Tomando en cuenta que para la adquisición de la competencia funcional

hay que desarrollar los macro funciones señaladas por el marco común
europeo, es decir, descripción, narración, comentario, exposición, exégesis,
explicación, demostración, instrucción, argumentación, persuasión y otros, el
Webquest se ajusta perfectamente a los propósitos. El diseño de un Webquest
propone llevar a cabo tareas de comprensión con el fin de resolver un problema
que implique la práctica de habilidades cognitivas complejas. La información se
analiza y sintetizan favoreciendo el aprendizaje significativo puesto que el
estudiante trabaja y edita un producto propio, personal y original. Para ello el
profesor debe seleccionar los recursos donde se va encontrar información. El
tema del proyecto debe ser claro para el profesor. El profesor debe
proporcionar un sistema de andamiaje donde los niveles de ayuda sean claros
y precisos. Para esto puede proporcionar tareas, cuestionarios, esquemas,
plantillas, otros recursos. Finalmente, se debe informar al alumno de los
objetivos lingüísticos que se persiguen. Además, de esto, la actividad debe

Página 138
 Tesis Doctoral

fomentar la interactividad, promocionar la cooperación mediante trabajos en y

entre grupos, promover el aprendizaje autónomo, promover el aprendizaje
mediante el modelo constructivo, utilizar materiales auténticos, utilizar
actividades de naturaleza multidisciplinar y dar oportunidad al tratamiento de
temas transversales (Arias, 2012).

El uso de proyectos con este formato suele motivar al estudiante a realizar

las actividades de manera más comprometida porque a través de este proceso
el va construyendo información mediante un grupo de actividades que le llevan
a resultados con los que debe trabajar otras actividades. En el proceso, ellos
van ganando confianza puesto que el conocimiento ha sido construido por
ellos. La presentación del proyecto, además, esta libre de ansiedad puesto que
se sienten seguros de los resultados. Finalmente, el publicar los resultados de
sus proyectos ya sea este un vídeo, audio o ensayo los compromete y motiva a
realizar un buen trabajo pues estarán expuestos públicamente.

5.2.9 Competencia Organizacional

Finalmente, están los esquemas de interacción, esto suponen secuencias

estructuradas de acciones realizadas por las partes, en turnos de palabra.
Normalmente, forman pares por ejemplo en una entrevista pregunta-respuesta,
en una afirmación acuerdo-desacuerdo, en una petición ofrecimiento-disculpa,
en un ofrecimiento aceptación-no aceptación, en un brindis ofrecimiento –
celebración. Los esquemas de interacción pueden estar compuestos por tríos o
por pares y la interacción normalmente es más extensa.

A continuación un ejemplo del esquema usado para compra de bienes y

servicios:

Desplazarse al lugar de la transacción. (Encontrar el camino a la tienda,

almacen, supermercado, restaurante, estacion, hotel, etc. Encontrar el camino
al mostrador, al departamento, a la mesa, a la taquilla, a la recepcion, etc.).

Página 139
 Tesis Doctoral

Establecer el contacto. (Intercambio de saludos con el tendero, o el

dependiente, o el camarero o el recepcionista, etc. El dependiente saluda. El
cliente saluda.). Elegir bienes o servicios. (Determinar la categoria de los
bienes o servicios requeridos. Buscar informacion. Dar informacion. Identificar
opciones. Discutir las ventajas y los inconvenientes de las opciones (por
ejemplo: calidad, precio, color, tamano de los bienes). Buscar informacion. Dar
informacion. Pedir consejo. Dar consejo. Preguntar por preferencias. Expresar
preferencias, etc. Identificar los bienes concretos requeridos. Examinar bienes.
Acordar la compra.) Intercambio de bienes por dinero. (Acordar los precios de
los objetos. Acordar la suma del total. Recibir o entregar el pago. Recibir o
entregar los bienes (y el recibo). Intercambio de agradecimientos. El
dependiente da las gracias. El cliente da las gracias.) Despedida. (Expresion
de satisfacción (mutua). El dependiente expresa satisfacción. El cliente
expresa satisfacción. Intercambio de comentarios interpersonales (por
ejemplo: sobre el tiempo, cotilleos de la zona). Intercambio de saludos de
despedida. El dependiente se despide. El cliente se despide. (CONSEJO,
2002)

Utilizando el mismo esquema propuesto por el consejo se puede realizar

una rutina para compra de bienes en línea utilizando los diferentes sitios web
de ventas. Se podría reproducir la misma estructura del proceso con los pasos
a seguir para comprar un producto en Amazon.

Esquema general para la compra de bienes y servicios en Amazon: Establecer

el contacto. (Ir a la página web: www.amazon.com. Hacer un registro en el sitio
para poder ser miembro y tener acceso a compras.) Elegir bienes o servicios.
(Colocar el nombre del producto en el buscador del sitio. Se presentan las
opciones. Se elige mediante la observación de las fotos los productos
ofrecidos. Se lee las especificaciones como medidas, materiales, formas,
densidades, utilidades, capacidades, consumo de energía, etc dependiendo
del producto. Una vez encontrado el que se ajusta a las necesidades
requeridas, se lee las opiniones “reviews” para saber si el producto es
confiable y va a funcionar. Si se tiene dudas sobre el producto se puede
ingresar una pregunta.) Intercambio de bienes por dinero. (Revisar los precios
de los objetos. Revisar el valor de envío. Ver el valor total. Ver la fecha de
entrega. Proceder al pago mediante tarjeta de crédito. Llenar la información de
la tarjeta de crédito. Llenar la información de la dirección del envío). Terminar
el proceso (Revisar nuevamente todos los campos y enviar la información.
Cerrar la página.)

Este ejercicio que implica desarrollar una conversación puede ser filmado
para que aparte del uso de enlaces y sitios virtuales aumente el interés por
realizar un trabajo de calidad.

La implementación exitosa de los recursos TIC comprometen a estudiantes

Página 140
 Tesis Doctoral

y profesores con procesos que proveen herramientas y oportunidades de

aprendizaje incrementando la responsabilidad de los logros en el aprendizaje. A
la vez de que son motivados por los contextos de las tareas que se realizan en
sitios de internet muy atractivos para ellos como son YouTube clips, Facebook,
Twitter, blogs, e-mail y los dispositivos digitales que permiten el accesos a
estos sitios (Roessingh, 2014).

Hampel (2006), Lamy (2007) y Ortega (2009), en (Roessingh, 2014),

subrayan las posibilidades de que las TIC mejoran no sólo el aprendizaje de
idiomas, sino también la auto-confianza de los estudiantes y la motivación, ya
que estos a su vez contribuyen al desarrollo de la competencia lingüística.

5.3 RESUMEN

En este capítulo se habla sobre cómo la implementación de los

componentes que reducen el filtro afectivo en las actividades diseñadas con
recursos TIC facilitan el desarrollo de competencias comunicativas dando como
resultado la adquisición del Idioma. Se realizó un análisis por competencias.

La competencia lexical (el dominio de vocabulario) tiene varias posibilidades

de trabajo con recursos TIC. Wills (1990) refiere que los estudiantes que
estudian vocabulario usando recursos TIC aprenden mejor que los que no lo
utilizan. El recurso utilizado en esta investigación fue CRAM un sitio de
creación de flash cards en línea que posibilita la representación gráfica y en
contexto de las palabras. Con esta actividad kinestésicas se reduce la ansiedad
y al sentirse identificados con sus propias definiciones e interpretaciones
gráficas se sienten motivados y aumenta su auto-confianza.

La competencia gramatical (habilidad para estructurar ideas de forma

correcta), cuenta con los sitios de internet y software o libros en línea que
ayudan a la retroalimentacion inmediata elevando la motivacion y auto-

Página 141
 Tesis Doctoral

confianza que a su vez reduce el nivel de ansiedad.

La competencia semántica (habilidad para organizar significados) donde se

puede trabajar en la aplicación de Cmap Tools es un organizador de ideas.
Gracias a su uso se genera interés en el estudiante y se vuelve más relevante
si se trabaja en equipos. Promueve la auto y co-evaluación amigable
reduciendo el filtro afectivo significativamente.

La competencia fonológica (habilidad para generar unidades de sonido,

rasgos fonéticos, composición fonética de palabras, fonética de las oraciones y
reducción fonética). Para la cual existen varios recursos TIC para el desarrollo
de esta competencia entre ellos La Agenda Web, La Mansión de inglés, y
Saber inglés. Todos ellos dan al estudiante la posibilidad de escuchar o
producir elementos lingüísticos. Adicionalmente, se puede hacer uso de
canciones. Todos estos sitios reducen el filtro afectivo puesto que generan
autonomía y al reconocer el avance generan motivación y auto-confianza.

La competencia ortográfica y ortoépica (habilidad para producir e interpretar

palabras escritas o la pronunciación correcta partiendo de la forma escrita) para
la que existen los recursos TIC que se pueden utilizar son los hipertextos y el
auto-corrector que a diferencia de lo que se piensa ayuda significativamente a
reforzar el conocimiento generando auto-confianza y motivación.

La competencia sociolingüística (que ayuda a la interacción social a través

del dominio de marcadores lingüísticos sociales como normas de cortesía,
expresiones de sabiduría popular, diferencias de registro, el dialecto y el
acento) que se la puede desarrollar a través de la creación de vídeos o audios.
La creación de estos materiales realizados por los mismos estudiantes
incrementa la auto-confianza si se les ayuda con un seguimiento de la
produccion de dichos materiales. Luego si se usan temas relevantes
incrementa la motivación y la auto-confianza una vez que se ven reflejados en
su trabajo.

Página 142
 Tesis Doctoral

La competencia pragmática discursiva y funcional (habilidad para organizar

oraciones que compongan fragmentos coherentes en la transferencia de ideas
y destreza en el discurso hablado con fines determinados) para la que hay los
recursos TIC utilizados fueron vídeos, audios, composiciones para postear en
Facebook. Armar un discurso haciendo uso de la coherencia, cohesión y
ordenacion logica en una produccion de autoria de los estudiantes, los motiva a
realizarla de la mejor manera puesto que, además, saben que serán publicadas
en redes sociales. Esto aunque al principio genera un poco de ansiedad, al
obtener la retroalimentacion positiva de sus contactos les ayuda a incrementar
su auto-confianza y motivación.

La competencia pragmática organizacional (habilidad para armar

secuencias estructurales de acciones realizadas por partes en turnos de
palabras) que entre los recursos utilizados se ha ejemplificado una compra en
Amazon. Se contribuye a la reducción del filtro afectivo al lograr una compra
exitosa que les demuestra que han hecho un buen uso del idioma.

Página 143
 Tesis Doctoral

Tabla 3

Recursos tecnológicos-didácticos y componentes del filtro afectivo para la adquisición de

competencias comunicativas. Elaboración propia.
Competencias Lingüísticas
Competencia Recurso TIC Componente Filtro Afectivo
Wills(1990) hay mucha diferencia entre estudiantes que adquieren
Estudiantes invierten tiempo de calidad en hacer su propio
vocabulario con actividades donde se usa el recurso TIC y los que
material y se sienten identificados con su trabajo.
no.
La realización de materiales personalizada incrementa la
Lexical: conocimiento y manejo Nicolova (2012) Los estudiantes deben diseñar sus propios
motivación y autoconfianza. La realización de actividades
de vocabulario materiales.
creativas reduce el nivel de ansiedad
CRAM programa para diseño de flashcards, usa recursos gráficos
La información entrante recurrente se realiza a través de
para representación de significados. Se puede añadir ejemplos en
fashcards en forma repetitiva
contexto y definiciones

La retroalimentación eleva el autoconfianza, el progreso motiva y

reduce el nivel de ansiedad.
Los recursos TIC ofrecen software, libros en línea, páginas web
El uso de estos recursos TIC genera interés en el estudiante.
que ayudan con retroalimentación inmediata.
Gramatical: habilidad para
El trabajo en equipo donde los estudiantes contribuyen para la
estructurar ideas usando los CMAP TOOLS contribuye a la organización de ideas, su
solución de problemas incrementa su autoconfianza y reduce su
elementos gramaticales comprensión, análisis y síntesis
nivel de ansiedad
correctamente.
YOUTUBE contribuye a la comprensión de contextos mediante el Estos recursos favorecen la autoevaluación y la coevaluación lo
Semántica: Habilidad para
uso de vídeos y canciones que incrementa la autoconfianza
organizar significados.
El uso de vídeos y canciones ayuda a que la información entrante
se dinamice y se incremente la motivación
Todo lo anterior predispone al estudiante a responder con mayor
prontitud

Agenda web, mansión de inglés y saber inglés son sitios que El uso de enlaces y actividades en línea generan autonomía y
Fonológica: Generar unidades de
ofrecen la posibilidad de escuchar y / o producir elementos autoconfianza. El reconocimiento de avance por parte de los
sonido, razgos fonéticos,
lingüísticos. alumnos genera motivación.
composición fonética de palabras,
El uso de canciones escogidas por los estudiantes genera
de oraciones y reducción fonética
motivación, produce autoconfianza y reduce la ansiedad.

Ortográfica y Ortoépica:
Habilidad para interpretar y producir
palabras de forma escrita. Esto El sistema de autocorrección incrementa la autoconfianza. Los
Autocorrector, hipertextos e hipermedios
implica lograr una pronunciación hipertextos mantienen al estudiante motivado.
correcta partiendo de la forma
escrita.

Competencias Sociolinguísticas
Competencia Recurso TIC Componente Filtro Afectivo
Ayuda a la interacción social en la
La creación de videos realizados por los estudiantes, incrementa
comunicación considerando Vídeos de corta duración, audio y películas
la autoconfianza a través de la corrección y repetición
marcadores lingüisticos sociales
que pueden ser normas de Estos recursos incrementan la motivación porque se trabaja con
cortesía, expresiones de sabiduría tareas relevantes.
popular, diferencias de registro, el Se baja el nivel de ansiedad de los estudiantes, ya que producen
dialecto y el acento. solo cuando están listos

Competencia Pragmática
Competencia Recurso TIC Componente Filtro Afectivo
Discursiva: destreza para
organizar oraciones que Armar un discurso haciendo uso de la coherencia, cohesión y
compongan fragmentos coherentes ordenación lógica o escribir una composición para ser publicada,
en la transferencia de ideas en motiva a los estudiantes a realizar un buen trabajo.
Audios, vídeos y composiciones para postear en Facebook
secuencia
Funcional: destreza en el discurso La retroalimentación sobre el trabajo realizado ayuda al aumento
hablado con fines determindados de la autoconfianza

Organizacional: supone
secuencias estructuradas de El realizar transacciones en línea y lograr cumplir el proceso de
Sitios de transacción en línea como Amazon
acciones realizadas por las partes, forma exitosa ayuda a los estudiantes a reducir el filtro afectivo
en turnos de palabras

Página 144
 Tesis Doctoral

CAPÍTULO 6

MARCO METODOLÓGICO

6.1 INICIANDO UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

La investigación realizada consiste en efectuar un análisis de la

implementación de los componentes del filtro afectivo (motivación, autoestima,
control de la ansiedad) (Krashen, 1982) en el diseño de actividades didácticas
utilizando las Tecnologías de la Información y Comunicación, con el propósito
de que los aprendices de inglés mejoren la adquisición de competencias
comunicativas.

Para realizar esta investigación hubo una previa identificación de un

problema que se puede mejorar en la práctica profesional partiendo de una
“idea general” (Elliott, 1993). En este sentido, se realizó el diagnóstico del
problema y el planteamiento de la hipótesis de acción. Dicho en otras palabras,
se identificó lo que está sucediendo ahora mismo con el proceso de
enseñanza-aprendizaje de inglés en el Instituto de Idiomas de la Universidad
Tecnológica Equinoccial (UTE), se identificó las situaciones mejorables, se
realizó un análisis de por qué esta situación se torna problemática y se
visualizó e idealizó lo que puede hacerse al respecto (Kemmis, 1988).

Para el desarrollo de este marco metodológico se siguió el proceso

Página 145
 Tesis Doctoral

propuesto por (Latorre-Beltrán, 2010) en su obra sobre Investigación-Acción.

Se escogió la investigación-acción dado que este estudio esta orientado a

realizar una indagación introspectiva sobre el trabajo del docente investigador
para mejorar las prácticas educativas utilizadas en la clase, así como también
incrementar la comprensión de esas prácticas y de las situaciones que se
presentan. De esta manera, el fin es tratar de forma simultánea conocimientos
y cambios sociales dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de idiomas.
Se escogió este tipo de investigación, por cuanto el investigador hace parte del
proceso como objeto de estudio, cambio y mejora del proceso.

6.2 EL PROBLEMA O FOCO DE LA INVESTIGACIÓN

Partiendo de la pregunta ¿qué situación problemática de mi práctica

profesional me gustaría mejorar? (Latorre-Beltrán, 2010) la respuesta es que
los estudiantes de inglés del Instituto de Idiomas de la UTE no logran un nivel
de adquisición de competencias comunicativas que les permita hacer uso de la
LE para comunicarse y entender el idioma de manera oral o escrita de acuerdo
al nivel en que están. Esto se evidencia en los resultados de los reportes
estadísticos realizados por la comisión pedagógica del instituto de idiomas,
donde puede apreciarse altos porcentajes con notas bajo 7 a lo largo de todo el
ciclo, llegando incluso hasta el 100% en el caso de una de las docentes.
Adicionalmente, más adelante en el proceso investigativo se comparan los
reportes de los estudiantes de quinto nivel de otros docentes con los que
participaron en la investigación, donde se constata que los estudiantes que no
formaron parte de la investigación tienen calificaciones inferiores a los que
trabajaron con la implementación del filtro afectivo. Teniendo en cuenta esta
situación problemática de partida se identifican tres áreas en las que es posible
intervenir para mejorar, siendo:

Página 146
 Tesis Doctoral

• Ausencia de actividades didácticas que deliberadamente desarrollen la

adquisición de competencias comunicativas. Los docentes trabajan en el
desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas que son “speaking”
expresión oral, “listening” comprensión oral, “writing” expresión escrita y
“reading” comprensión escrita. Esto hace que den por hecho que están
trabajando en competencias comunicativas cuando la realidad es que no
es necesariamente cierto que al trabajar en estas habilidades se
profundiza en el desarrollo de micro-competencias comunicativas. En
otras palabras, el docente promedio en el instituto de idiomas, no trabaja
las competencias comunicativas según su clasificación lingüística, socio-
lingüística y pragmática mediante el uso de otras actividades diseñadas
para cada una de ellas sino de manera implícita en actividades
globalizadas.

• Falta de trabajo con TIC para el desarrollo de competencias

comunicativas dentro de la clase. A pesar de que existe mucha ayuda
tecnológica de soporte a la enseñanza de idiomas, las pocas actividades
que se usan son seleccionadas aleatoriamente sin un análisis del
potencial que presentan para el desarrollo de competencias
comunicativas. Adicionalmente, la plataforma del libro y el libro virtual
para el desarrollo de las clases carecen de ejercicios variados y no
resultan motivadores para los estudiantes.

• Ausencia de implementación de componentes que reduzcan el filtro

afectivo en actividades didácticas. La mayoría de docentes no realiza un
trabajo consiente en cuanto al tratamiento del filtro afectivo y las
actividades realizadas en clases. Es decir, el docente promedio no
trabaja con ejercicios que ayuden a incrementar la motivación y
autoconfianza del estudiante, así como tampoco se preocupan por
técnicas que puedan contribuir a la reducción del nivel de ansiedad. Más

Página 147
 Tesis Doctoral

allá de eso, en la UTE, inglés es una asignatura obligatoria y eso

incrementa el filtro afectivo.

Identificado el problema y las áreas de mejora, se estudió la factibilidad para

la realización de la investigación. En principio, existía la firme convicción de que
se puede plantear una mejora para el problema en cuestión. Desde la
perspectiva de análisis previa propuesta por McKernan, (1999), el foco del
problema es interesante y manejable y si es factible proponer mejoras dentro
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otro cuestionamiento importante que es necesario aclarar antes de

empezar una investigación, es conocer si esta investigación responde a los
propios valores educativos de el/la investigador/a (Latorre-Beltrán, 2010). En
este sentido, se enfatizó la práctica docente como una realización personal y
profesional de servicio a los demás. En esa medida es indispensable acoger
como valor profesional el cariño a los estudiantes, la fe en ellos y la alegría
compartida entre docente y estudiante al observar sus logros. Desde este
punto de vista es indispensable orientarlos hacia acciones que generen un
bien común. Otro valor a sumar dentro del ejercicio docente es compartir lo
aprendido con aquellos colegas que tienen mente abierta a lo nuevo y la
expresión de respeto a quien prefiere mantener otro tipo de convicciones sobre
su propio ejercicio docente. Finalmente, este estudio es propuesto desde el
deseo de tomar responsabilidades para salir de la rutina y emprender nuevos
proyectos que mejoren la calidad docente y de vida como profesional de la
Educación.

6.3 DIAGNÓSTICO DEL PROBLEMA O SITUACIÓN

Para el diagnóstico del problema se siguió el esquema de preguntas

propuesto por Latorre-Beltrán (2010).

Página 148
 Tesis Doctoral

• Descripción del problema.

✔ ¿Cuál es el problema?

Los estudiantes del Instituto de Idiomas de la UTE no logran la adquisición

del nivel de competencias comunicativas que requieren para comunicarse en
forma oral y escrita.

✔ ¿En qué sentido es un problema?

Al no adquirir las competencias comunicativas no hay una verdadera y útil

adquisición de la LE. Ellos logran un aprendizaje meta-lingüístico importante
pues aprenden gramática y vocabulario; trabajan en actividades de
comprensión y expresión escrita y oral. Sin embargo, no desarrollan las
competencias de modo que ese aprendizaje se transfiera a situaciones de
comunicación parecidas.

✔ ¿Cómo es percibido?

Por una parte, los docentes tanto del Instituto como de las otras Facultades
comentan que los estudiantes no aprenden el idioma como deberían. Los
pocos estudiantes que de verdad les interesa aprender, se quejan porque su
esfuerzo no rinde frutos observables, se frustran y se desmotivan.

✔ ¿Qué importancia tiene?

Resolver este problema es imperativo. La adquisición de lengua extranjera

o segunda lengua especialmente Inglés es muy importante en este mundo
globalizado ya que toda información está disponible en la lengua donde se ha
originado este conocimiento y casi por regla general se traduce a inglés. El
perfil de un egresado en cualquier carrera en Ecuador requiere de un nivel
mínimo de manejo de la lengua dependiendo de la carrera. A futuro, el gobierno
implementará como requerimiento mínimo para egresar de una carrera el nivel
B2. Debido a todas estas consideraciones, es muy importante que nuestros

Página 149
 Tesis Doctoral

estudiantes del Instituto de Idiomas adquieran las competencias comunicativas

que se ajusten a ese estándar. Así, en cada nivel debería haber como objetivo
la adquisición de determinadas competencias subiendo la complejidad
gradualmente hasta llegar al nivel competencial B2 deseado.

• Descripción del contexto en el que tiene lugar.

Este trabajo de investigación ha sido desarrollado en el Instituto de Idiomas

de la UTE donde se imparte inglés como LE. Estudiantes de todas las carreras
en las distintas Facultades de la Universidad, a excepción de Medicina, tienen
la obligación de cursar Inglés como una materia transversal. Esta estructura
facilita que los estudiantes reciban la materia en un modelo de horario continuo
de lunes a jueves, dos horas diarias. Además, ellos pueden escoger un horario
por la mañana, la tarde o la noche sin interrumpir sus otras actividades
académicas. Por otra parte, esta organización permite colocar a los estudiantes
en el nivel de competencia del idioma que le corresponde después de aplicar
un test de ubicación (que nos deja saber el nivel de inglés en que se encuentra
el estudiante).

Lo contraproducente son los horarios exhaustivos del docente. En idiomas,

se trabaja en forma modular, abriendo 3 ciclos por semestre. Dos ciclos
regulares de una duración aproximada de dos meses y un mes y medio en el
invierno y verano. A cada docente se le asigna tres cursos con horarios
seguidos de seis horas, dos horas por clase. Se nos asigna un aula en la que
llegan los estudiantes en grupos de hasta 30. Cabe acotar que para idiomas no
es pedagógicamente idóneo trabajar con tantas personas, ya que inglés no es
un conocimiento que se aprende, sino una habilidad que se adquiere. Con esta
explicación queda manifestado la limitación que implica lograr avances más
significativos, debido al gran número de estudiantes por aula.

Los estudiantes de idiomas, por su parte, vienen de diferentes Facultades a

cursar Inglés como materia obligatoria. Ellos manifiestan que les encanta las

Página 150
 Tesis Doctoral

materias de su carrera pues tiene que ver con su vocación. No así el inglés que
es impuesto por el diseño del perfil de salida de los estudiantes. Muchos de
ellos, dejan esta materia para el final de sus carreras. Esto repercute hasta el
punto que algunos estudiantes, no pueden graduarse porque no han cumplido
con este requisito que implica la aprobación de un número determinado de
niveles de inglés de acuerdo con cada carrera. La mayoría de ellos, no les
importa aprender el idioma sino obtener la calificación mínima para pasar y
poder cumplir con el requerimiento. Ellos expresan abiertamente que cuando
acaben su carrera tomarán clases de inglés en un Instituto externo y que
entonces harán el esfuerzo necesario para aprender en ese momento, pero
que ahora lo que necesitan es graduarse y obtener un título universitario.

Para el desarrollo de las clases usamos el libro de texto “Touchstone” de

McCarthy et al. Más adelante se amplía información sobre el mismo. El libro
trabaja todas las competencias comunicativas pero muchas veces hace falta
más refuerzo y ejercicios más explícitos para el desarrollo de las micro-
competencias. Sin embargo, debido al excesivo número de estudiantes, a
veces es imposible cubrir los contenidos del mismo libro y mas aún aumentar
otras actividades. Con todos estos antecedentes, quiero decir que los docentes
entendemos que los libros son solo una guía y la genialidad de la clase recae
en las actividades diseñadas por el docente. No obstante, muchas veces, por la
falta de tiempo, los profesores solo seguimos las actividades propuestas en el
libro. Este material de apoyo didáctico “Touchstone” se compone tanto de
material para el docente como para el estudiante. En ambos casos existe un
libro de texto físico y una plataforma virtual. El libro físico está diseñado para
trabajo en el aula y la plataforma está diseñada como refuerzo para trabajo
autónomo. Este material propone seis unidades por nivel. Cada unidad está
dividida en cuatro lecciones correspondientes a gramática, vocabulario,
conversación y comprensión escrita. La comprensión oral se trabaja
indistintamente en todas las lecciones. La propuesta metodológica del libro de

Página 151
 Tesis Doctoral

apoyo carece de actividades variadas que mantengan motivado al estudiante.

Es decir, en principio podrían ser motivantes pero se repiten a lo largo de todo
el ciclo provocando la pérdida de interés por parte del estudiante. Tanto en el
libro de texto, como en la plataforma hay mucha monotonía que, aunque le da
estabilidad y consistencia a la organización de los contenidos, no propone
estrategias para mantener el interés.

• Explicación del problema

✔ ¿Por qué lo es?

La falta de adquisición de competencias comunicativas en idiomas se

traduce en muchas horas dedicadas a un proceso de enseñanza-aprendizaje
del idioma sin que el aprendiz logre transferir sus conocimientos
metalingüísticos a un uso real del idioma. Un ejemplo de ello es que el
estudiante aprende puntos gramaticales que sí son importantes, pero por sí
solos, no son lo que hace que una persona se pueda comunicar en la vida real.
El problema radica en que el estudiante no aprende a transferir esos
conocimientos gramaticales al proceso de comunicar algo. Esto hace que el
objetivo de aprendizaje principal que es la adquisición de una lengua extranjera
o segunda lengua no se logre.

✔ ¿Qué ocurre?

Los estudiantes de lengua extranjera o segunda lengua no adquieren la

habilidad para comunicarse y comprender el idioma en forma oral y escrita
aunque sí aprenden mucho vocabulario, gramática y otros conocimientos
relacionados con el uso de la lengua.

✔ ¿Dónde se origina y cuáles son sus causas?

Para empezar, la mayor parte de los estudiantes carecen de motivación

intrínseca al ser obligados a tomar una materia que no es de su agrado. A esto

Página 152
 Tesis Doctoral

se suma, la falta de motivación extrínseca que puede ocurrir por varios

factores, entre ellos la monotonía de los materiales utilizados en el proceso y el
hecho de que las actividades con uso de TIC en la plataforma y en la pizarra
del ordenador son repetitivas. Por otro lado, existe una carga horaria
exhaustiva para el docente con un número excesivo de estudiantes que limita
la posibilidad de diseñar actividades mejor planificadas para las clases.

• Preguntas de Investigación

¿Es posible mejorar las competencias comunicativas de los estudiantes de

idiomas en la UTE?

Pensamos que es posible mejorar las competencias comunicativas usando

elementos que reduzcan el filtro afectivo. Sin embargo, esto no es lo único que
debe cambiar. Se debe reducir a máximo 20 estudiantes por aula para poder
hacer un seguimiento más personalizado. Se debe reglamentar que los
estudiantes deben tomar todos los niveles de inglés en forma consecutiva en el
tiempo sin dejar espacios ni de un ciclo, peor aún de un año. Finalmente, se
debe proveer al docente de ayudantes de cátedra para que él pueda realizar un
trabajo de tutoría más detallado con cada estudiante.

¿El uso de actividades con recursos TIC contribuye al desarrollo de

competencias comunicativas?

Los recursos TIC, no solo facilitan el proceso una vez diseñadas las
actividades. Hay que tener en cuenta que el diseño de actividades puede tomar
mucho tiempo y esfuerzo. Pero una vez diseñado, la aplicación de muchos de
los recursos es muy útil para los estudiantes puesto que les simplifica el
proceso de comprensión, mecanización y algunos hasta la memorización de
estructuras y otros elementos lingüisticos.

¿La implementación de elementos que reducen el filtro afectivo en el diseño

de actividades aporta a la adquisición de la lengua?

Página 153
 Tesis Doctoral

El uso de elementos que reducen el filtro afectivo permiten que los

estudiantes estén más predispuestos a realizar las actividades que se han
diseñado. Esto a su vez contribuye a que la información entrante se asimile de
forma más espontánea.

• Recogida y análisis de información sobre el problema

Con el fin de evidenciar el problema y además, hacer un seguimiento al

progreso de los estudiantes participantes en la investigación se diseñó y aplicó
una prueba de diagnóstico organizada por competencias y se realizó
entrevistas a docentes.

Posteriormente, en el análisis del impacto se puede ver la diferencia entre

los grupos antes de la investigación y los grupos después de la investigación.
La diferencia más significativa se presenta en el examen final donde la nota
asciende en un 11%.

La prueba de diagnóstico tiene una sección de vocabulario con preguntas

de opción múltiple, otra sección de gramática con preguntas cerradas y semi-
cerradas, dos secciones más una de comprensión escrita y otra de
comprensión oral de opción múltiple. En la sección de vocabulario se ha
evaluado la competencia léxica y semántica y se encontró que en las preguntas
donde prevalece el contexto para la comprensión del vocabulario los
porcentajes son más bajos en la pregunta sobre clima extremo y desastres
naturales 19.2% y adjetivos terminados en “ed” o “ing” 8%. En las preguntas de
gramática donde se evalúan la gramática, semántica y ortografía los
porcentajes van apenas por sobre el 30% aunque en la pregunta donde se
evalúan competencias pragmáticas el 71,7 % de estudiantes lo hizo bien. En
las preguntas de comprensión escrita donde se evaluó las competencias
ortoépica, ortográfica, semántica, discursiva se puede observar que el 91.9 %
de estudiantes comprende la idea global pero les cuesta más trabajo la
comprensión de las ideas específicas. En la comprensión oral se evaluaron las

Página 154
 Tesis Doctoral

competencias fonológica, discursiva y semántica, aquí también se puede

observar que se les facilita reconocer la idea principal y les cuesta un poco más
encontrar detalles para responder las ideas específicas. Estos resultados se
presenta en la Tabla 4.

Tabla 4
Resultados de Prueba de Diagnóstico (Análisis del Rendimiento de los Estudiantes antes del
Estudio) . Elaboración propia.

%
respuestas
Sección Objetivo cognitivo Competencia comunicativa correctas
adjetivos 82.3
preposiciones 68
Vocabulario clima extremo y desastres naturales Léxica y semántica 19.2
adjetivos terminados en “ed” o “ing” 8
verbos compuestos 46.7
Cláusulas adjetivales 35.4
Gramatical y semantica
Condicionales para situaciones imaginarias 36.4
Preguntas indirectas 39.7
Palabras de pregunta a lado de un infinitivo 36.7
Presente perfecto Gramatical, semántica y ortográfica 39.2
Gramática
Condicionales en preguntas 39.6
Adverbios en voz pasiva 54
Expresiones para estrategias de conversación Pragmática 71,7
Uso de adjetivos con “ed” e “ing” 47.7
Gramatical, semántica, ortográfica y léxica
Preguntas indirectas 66.1
Idea global 91.9
Inferencias 14.2
Comprensión Escrita Idea especifica Ortoépica, ortográfica, semántica, discursiva 48.3
Idea especifica 1
Descartar ideas no relacionadas 54.4
Idea global 71.4
Idea especifica 40
Comprensión Oral Idea especifica Fonológica, discursiva, semantica 84.5
Idea especifica 20.4
Descartar ideas no relacionadas 29

Para recoger información de las docentes que imparten Inglés acerca del
uso del filtro afectivo y TIC en sus actividades en las clases del instituto de
idiomas, se utilizó como técnica de investigación la entrevista semi-
estructurada que consiste en un discurso no continuo que sigue el orden de las
preguntas planteadas. En el caso de esta investigación, las preguntas fueron
preparadas de antemano con el fin de obtener información parcial y abreviada.
La recogida de esta información fue rápida puesto que había previamente un

Página 155
 Tesis Doctoral

alto nivel de información.

Éstas entrevistas me permitieron conocer cómo los docentes estructuran su

plan de lección, cómo desarrollan las actividades con TIC y qué actividades
desarrollan durante el proceso de enseñanza, cómo las aplican en el diseño de
sus actividades y la reducción del filtro afectivo. Éstas entrevistas quedaron
registradas y documentadas en grabaciones de audio que han sido transcritas
para su análisis y revisión. La entrevista tuvo los siguientes objetivos:

• Conocer qué proceso utiliza el docente en el desarrollo de sus clases.

• Conocer que competencias comunicativas trabaja deliberadamente.

• Descubrir que grado de conocimiento tienen sobre el filtro afectivo y si lo

conoce como realiza su aplicación en la enseñanza de idiomas.

• Averiguar que componentes del filtro afectivo incluyen en el desarrollo

de sus lecciones.

• Indagar sobre cuales actividades con TIC están usando en el desarrollo

de las lecciones.

• Saber si el uso de esas TIC facilita y aporta positivamente en el

desarrollo de las lecciones.

En resumen estas fueron sus respuestas: La primera docente utiliza un

formato de desarrollo de clases incluyendo una fase de calentamiento donde
hace actividades varias pero no utiliza TIC en esta fase, sino solamente para la
fase de presentación de los contenidos. La segunda docente utiliza un formato
de clase libre y utiliza TIC para el desarrollo de la práctica. Ninguna de las dos
incluye los componentes del filtro afectivo de manera deliberada sino mas bien
de manera incidental. La primera docente cuenta que trabaja todas las
competencias comunicativas y la segunda se inclina más al desarrollo de
competencias lingüísticas. Las actividades extras que ambas desarrollan en

Página 156
 Tesis Doctoral

clases están orientadas al desarrollo de competencias gramaticales

mayormente. La primera docente trabaja cuidando la autoestima de los
estudiantes y usa temas de interés del estudiante para lograr la motivación. La
segunda docente usa muchos recursos TIC para incrementar la motivación. La
primera docente cuenta que no es muy partidaria de la tecnología, que incluso
con pruebas ella prefiere el uso del papel, pero que en ocasiones usa
presentaciones PowerPoint. La segunda docente le encanta la tecnología y
trabaja con presentaciones PowerPoint, utiliza editores de texto para el
desarrollo de la produccion escrita, para el diseno de examenes utiliza el Exam
View, Hot Potatoes y otros recursos aunque reconoce que no ha hecho el
ejercicio de implementar en el diseño de actividades los componentes del filtro
afectivo. La primera docente cuenta que el uso de TIC si le aporta una ayuda
importante especialmente con el White Board del libro que contiene audios e
imágenes. La segunda docente, de igual forma refiere que el uso de la
tecnología es muy importante como recurso de apoyo didáctico. En conclusión,
puedo decir que ambas docentes entrevistadas reconocen la importancia del
desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes, están totalmente
de acuerdo con que se debe poner más cuidado en la reducción del filtro
afectivo y el uso de recursos TIC puede ser un apoyo muy importante en el
desarrollo de la clase.

6.4 REVISIÓN DOCUMENTAL

Para la revisión documental como primer paso se trabajó con las siguientes
palabras claves: competencias comunicativas, TIC, filtro afectivo, TEFL, Inglés
y tecnología. Para la colección de artículos y libros se trabajó con el
gestionador bibliográfico “Zotero” donde se organizó las siguientes carpetas y
subcarpetas: 1. Las competencias comunicativas y la enseñanza de inglés, 2.
Competencias comunicativas y TIC con las subcarpetas: Tecnología y TIC &

Página 157
 Tesis Doctoral

English, 3. El filtro afectivo y la enseñanza de inglés con las subcarpetas:

Motivación, Autoconfianza, Nivel de Ansiedad, 4. El filtro afectivo y TIC con las
subcarpetas 1a. Motivación y TIC, 1b. Motivation and ICT, 2a. Autoconfianza y
TIC, 2b. Selfconfidence and ICT, 3a. Ansiedad y TIC, 3b. Anxiety and ICT y
generalidades, 5. All the skills con las subcarpetas, gramática, listening,
reading, speaking, vocabulary y writing, además, se separó dos carpetas para
objetivos cognitivos y otros temas relacionados. Para la búsqueda de los
documentos se usó varias bases de datos como Eric 41 , EBSCO42, Dialnet43 ,
SCOPUS44 y Google Académico45. También se empleó la biblioteca de la
Universidad de Extremadura para tomar prestado libros. Adicionalmente, se
consultaron libros electrónicos y artículos de colección personal. Para la
estructuración de las referencias bibliográficas se aplicó la normativa APA
(American Psychological Association) en su 6th edición. Para el análisis de los
libros y artículos escogidos se realizó fichas de revisión donde se destacó
aspectos relevantes y limitaciones (Ver Figura 6).

41 ERIC: http://eric.ed.gov
42 EBSCO: https://www.ebsco.com/
43 DIALNET: http://dialnet.unirioja.es/documentos
44 SCOPUS: http://www.scopus.com
45 GOOGLE ACADÉMICO: https://scholar.google.com.ec

Página 158
Figura 6. Mapa conceptual de la Revisión Documental realizada. Elaboración propia.
 Tesis Doctoral

6.5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Primeramente el problema central radica en que los estudiantes carecen del

nivel de aprendizaje que requieren las diferentes competencias comunicativas.
Esto es causado por la falta de trabajo a través de actividades diseñadas para
adquirirlas. Otra causa es la ausencia de componentes del filtro afectivo en el
diseño de actividades. Finalmente, hay carencia de actividades con TIC que
sean motivantes para los aprendices. Los efectos son que los estudiantes no
adquieren competencias comunicativas, tienen un filtro afectivo alto en relación
al aprendizaje del idioma y están desmotivados durante el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Para estudiar el problema e intentar cambiar la situación se planteó varios

objetivos.

6.5.1 Objetivo General

Esta investigación tiene como objetivo principal analizar la implementación

del filtro afectivo en actividades diseñadas con recursos tecnológicos para la
adquisición de competencias comunicativas en la enseñanza de Inglés. La
pretensión de la misma es favorecer la adquisición de competencias
comunicativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés a
través de la implementación de los componentes que disminuyen el filtro
afectivo (incremento de la motivación, auto-confianza y reducción del nivel de
ansiedad) en el diseño de actividades realizadas a través del uso de
tecnologías digitales.

Página 160
 Tesis Doctoral

6.5.2 Objetivos Específicos

• Mejorar la comprensión de los elementos lingüísticos objeto de estudio

produciendo así la adquisición de las competencias comunicativas a
través de la utilización de actividades con TIC que reducen el filtro
afectivo.

• Promover la adquisición de competencias comunicativas mediante el

uso de actividades que contribuyan a la reducción del filtro afectivo.

• Operacionalizar la construcción de actividades para el plan de lección

usando recursos TIC e implementando características que reduzcan el
filtro afectivo.

• Determinar en que medida el uso de este modelo de clase mejora los

resultados en la adquisición de la lengua extranjera o segunda lengua.

6.6 LA HIPÓTESIS DE ACCIÓN O ACCIÓN ESTRATÉGICA

Latorre-Beltrán (2010) enfatiza que, en la investigación-acción, el enfoque

esta en las acciones que se llevarán a cabo a fin de mejorar una determinada
situación y que la investigación es un elemento de apoyo al diseño de estas
actividades. Por lo tanto, se diseñan las “acciones estratégicas” para ponerlas
en marcha y observar sus efectos sobre la práctica.

6.6.1 Hipótesis De Acción

Una vez determinados los objetivos y resultados, las hipótesis de acción

formuladas para esta investigación son las siguientes:

HA1: La implementación deliberada de actividades didácticas que

Página 161
 Tesis Doctoral

desarrollan la adquisición de competencias comunicativas (lingüísticas, socio-

lingüísticas y pragmáticas) promueve la adquisición del idioma.

HA2: La utilización de actividades con TIC para el desarrollo de

competencias comunicativas dentro de la clase mejora la comprensión de los
elementos lingüísticos objeto de estudio produciendo así la adquisición de las
competencias comunicativas sobre las que se trabaja.

HA3: La implementación intencional de componentes del filtro afectivo que

reducen la ansiedad, incrementan la motivación y la autoconfianza, reducen el
filtro afectivo en el proceso de adquisición de la lengua, logrando mejores
resultados.

HA4: La realización de las clases de acuerdo al plan de lección promueven

un ambiente con un filtro afectivo bajo y por consiguiente, mejoran la
adquisición de las competencias comunicativas propuestas en el programa.

Estas hipótesis de acción nos llevan a la identificación de varios “campos de

acción” (Rodriguez-Sosa, 2005).

6.6.2 Campos De Acción

La identificación de micro-competencias lingüísticas ayuda a reconocer

micro elementos de la lengua que deben ser aprendidos por el estudiante para
adquirir las competencias comunicativas. Para ello es necesario que el docente
elabore deliberadamente actividades que incluyan la adquisición de estas
micro-competencias. La sumatoria de la adquisición de todas ellas resultarán
en la adquisición de las competencias comunicativas.

El uso de TIC facilita el aprendizaje y la mecanización de estructuras del

lenguaje que ayudan al desarrollo de las micro-competencias lingüísticas. Para
ello, el docente debe diseñar actividades con TIC con el fin de reforzar el

Página 162
 Tesis Doctoral

proceso de enseñanza. El resultado obtenido será una mejor adquisición de

micro-competencias lingüísticas.

La inclusión de los componentes del filtro afectivo (motivación, autoestima y

reducción del nivel de ansiedad) facilita la adquisición de un idioma (Krashen,
1982). Es importante que el docente incluya estos componentes en el diseño
de actividades didácticas. Como resultado el estudiante de idiomas mejorará su
participación activa en el proceso de adquisición de competencias
comunicativas.

La metodología se fundamenta en el diseño y elaboración del proceso de

enseñanza-aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera bajo el
enfoque comunicativo

Los planes de lección incluirán una planificación de las lecciones de clase

en base al enfoque comunicativo utilizando recursos TIC con elementos que
reducen el filtro afectivo en las actividades didácticas.

Adicionalmente, se recurre al diseño de actividades didácticas con uso de

recursos TIC orientadas a la adquisición de competencias comunicativas que
promuevan la comprensión de los elementos lingüísticos objeto de estudio y la
implementación de elementos que reducen el filtro afectivo en el diseño de
esas actividades didácticas.

Por último, será necesario el diseño de instrumentos de evaluación con

recursos TIC que integren elementos de reducción del filtro afectivo (vídeos,
lecturas interesantes, información relevante para el estudiante).

6.7 LA ACCIÓN

Latorre-Beltrán (2010) propone el diseño de un cronograma de actividades

para ejecutar el plan de acción. En esta investigación ha sido el siguiente:

Página 163
 Tesis Doctoral

Tabla 5
Organización de tareas, tiempos y medios. Elaboración propia.
Tareas 2015 2016 2017
Definición del problema de investigación.
Primera revisión de la literatura: selección
documental sobre TIC, enseñanza del inglés
como lengua extranjera, competencia
comunicativa y variable afectiva.
Redacción del estado del arte sobre la
implementación de variables afectivas en la
adquisición de competencias comunicativas
en el aprendizaje de las lenguas.
Formulación definitiva de los objetivos de
investigación, preguntas e hipótesis de
investigación.

Diseño de la metodología de investigación:

justificación del método, definición del
proceso, selección de técnicas e instrumentos.

Diseño de actividades con TIC teniendo en

cuenta la variable afectiva.
Realización de trabajo de campo:
implementación de actividades en una
experiencia de aula y recogida de datos.
Primer análisis de los datos recogidos.
Posible rediseño de actividades con TIC
teniendo en cuenta la variable afectiva
Vuelta al trabajo de campo: nueva
implementación de actividades rediseñadas
en una experiencia de aula y recogida de
datos.
Segundo análisis de los datos recogidos.
Posible rediseño de actividades con TIC
teniendo en cuenta la variable afectiva
Vuelta al trabajo de campo: nueva
implementación de actividades rediseñadas
en una experiencia de aula y recogida de
datos.
Tercer análisis de los datos recogidos.
Revisión de la literatura y sinceramiento de
datos: actualización de las fuentes y del
estado del arte sobre TIC, enseñanza del
inglés como lengua extranjera, competencia
comunicativa y variable afectiva.
Elaboración de las conclusiones de la
investigación.
Redacción de la memoria final.

Página 164
 Tesis Doctoral

6.7.1 Características De La Acción

Las características que deben concurrir en la acción son que sea informada,
comprometida e intencionada (McNiff & Whitehead, 2010).

• Acción informada. para que la acción sea sistematizada y haya una

colección de datos más eficiente las clases fueron grabadas en audio y
vídeo y para el control se diseñaron instrumentos pedagógicos y de
investigación. Dentro de los instrumentos pedagógicos se encuentra el
plan de lección para cada clase, el diseño de las actividades y los
instrumentos de evaluación tanto tests como proyectos. El plan de clase
fue creado con un formato especial donde se resalta el trabajo de TIC,
las competencias lingüísticas a trabajar y los componentes del filtro
afectivo aplicados. Para la investigación, se crearon fichas de
observación en las que se informa sobre el desarrollo de las actividades
y el cumplimiento de los objetivos de acuerdo a cada plan de lección.
Estas fichas son realizadas por el docente investigador en cada clase. El
diario del investigador contiene comentarios sobre cómo se llevó el
proceso y las impresiones de cómo funcionaron con los estudiantes y ha
sido completado al terminar cada clase. Existe, además, la revisión de la
literatura sobre competencias comunicativas, filtro afectivo, actividades
con recursos TIC para la enseñanza de idiomas y cómo otros autores
han considerado esta informacion para el diseno de los planes de
lección en sus investigaciones.

• Acción Comprometida. El compromiso de mejora de la situación actual

del proceso de ensenanza-aprendizaje en el Instituto se evidencia en el
diseño de las actividades organizadas para realizar tanto la tarea
docente como la investigativa, el cuidado y aporte personal
implementado en cada actividad y cada instrumento. Se ha cuidado los

Página 165
 Tesis Doctoral

detalles en cada diseño de plan de lección soportando la creación de

actividades con el marco teórico.

• Acción Intencionada. Se elaboraron planes de lección que contienen las

acciones orientadas a mejorar la situación actual de los estudiantes. Las
evaluaciones del proceso han sido registradas tanto en las fichas de
observación como en el diario del investigador.

6.7.2 Control De La Acción

Para poder llevar un control sistemático de los cambios y mejoras logradas

durante el proceso de la investigación acción se organizaron dos etapas. En la
primera etapa se diseñaron los instrumentos pedagógicos y de investigación.
En la siguiente etapa se organizaron tres ciclos de aplicación, colección y
cotejo de estos instrumentos pedagógicos y de investigación (VER TABLA 5).
En el primer ciclo se aplicó, colectó y cotejó la información de cómo ocurrió el
proceso destacando particularmente las mejorías. Con esta información, se
procedió a reestructurar los instrumentos para aplicarlos en el siguiente ciclo.
En el segundo ciclo, se aplican los instrumentos pedagógicos reestructurados
de acuerdo a los resultados de la primera aplicación y se repitió este proceso
una vez más en un tercer ciclo. Surgieron algunos cambios y modificaciones
dadas las limitaciones encontradas a lo largo del proceso investigativo. En el
primer ciclo se aplicó una prueba de diagnóstico con un mayor número de
preguntas. Lastimosamente, en el laboratorio de idiomas se me solicitó reducir
las preguntas para que se reduzca el tiempo de solución del examen puesto
que son muchos cursos que necesitan usar las computadoras al mismo tiempo.
Del mismo modo, en el segundo ciclo, algunas actividades de chat se
cambiaron a FB puesto que el monitoreo es mucho más fácil desde el
ordenador cuando se tiene varios grupos. En el tercer ciclo, todas las
actividades de chat se cambiaron a FB por el mismo motivo. En el segundo

Página 166
 Tesis Doctoral

ciclo, hubieron problemas con la conexión de internet especialmente cuando se

usaba la aplicación de Socrative y esto generaba tensión, por lo tanto algunas
actividades diseñadas con este recurso no se realizaron.

6.7.3 La Observación De La Acción

Se observa la acción durante todo el proceso, ayudada de varias técnicas

observacionales, para reflexionar sobre lo que se va descubriendo y para
aplicarlo a la acción profesional (Latorre-Beltrán, 2010).

6.8 SUPERVISIÓN Y DOCUMENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

Para supervisar y documentar la investigación, el enfoque de esta

observación radica esencialmente en evidenciar idealmente las mejoras en
esta práctica docente, además, de destacar los cambios positivos tanto en
estudiantes, colegas y el propio docente investigador dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

6.8.1 Acciones Que Se Pueden Observar Para Generar Información

Para generar informacion fueron creados instrumentos de auto-observacion

como el diario del docente investigador y las fichas de observación y para
supervisar la acción de otras personas utilicé el cuestionario, el Focus Group y
el diario del estudiante (semi-estructurado, ya que contiene una cierta
estructura homogénea para todos los estudiantes). En el apartado calidad y
rigor de la investigación se explica a profundidad cómo se realizaron.

Para evaluar el impacto están diseñados dos tests: el primero es una

prueba de diagnóstico donde mido el nivel de desarrollo de competencias

Página 167
 Tesis Doctoral

comunicativas con los que el estudiante llega al curso y el segundo es la

evaluación sobre el nivel de incremento de las competencias alcanzado. Al final
de cada ciclo, está diseñado un control y evaluación del ciclo donde se puede
mostrar las mejoras. Por otro lado, como evidencia de mejora de la práctica
actual, están creados planes de lección con formatos donde se registra el
trabajo a realizar con recursos TIC y el efecto que se espera con la
implementación del filtro afectivo. Lo anterior está diseñado con el fin de
mejorar la adquisición de competencias comunicativas. De este modo, se
trabajan estos aspectos intencionalmente. Otros instrumentos de investigación
como los grupo focales y el diario del estudiante aportan también información
observable.

6.8.2 Garantía De Que Los Juicios Son Razonablemente Válidos Y

Precisos

Los resultados de la investigación son razonablemente válidos ya que se ha

realizado una recogida de datos usando técnicas apropiadas y triangulables
pues la finalidad de esta investigación es mejorar la práctica docente y la
comprensión de cómo ejecutarla de manera idónea uniendo la teoría, la
práctica y el conocimiento científico.

Para la obtención de la información, se tuvo en cuenta información

bibliográfica, información de documentos del Instituto de Idiomas, información
de entrevistas a docentes, información de Focus Group realizadas con
estudiantes, información recogida por todos los instrumentos de investigación,
e información de documentos académicos.

Página 168
 Tesis Doctoral

6.8.3 Calidad Y Rigor De La Investigación

En investigación acción, lo que garantiza el rigor científico es el uso de un

análisis profundo de todas las partes del todo a ser estudiado de forma integral
(Elliott, 1993). Así, se tomó en cuenta cada componente del problema y se lo
estudió a profundidad en toda su complejidad. Para ello, se organizó el marco
teórico de esta investigación explicando ampliamente todos los elementos que
interactúan. Se realizó un estudio de todo lo referente a las competencias
comunicativas y el enfoque de donde provienen, la hipótesis del filtro afectivo
de Krashen y su relación con los métodos más importantes diseñados para la
enseñanza de inglés, el uso de TIC en el diseño de actividades para la
enseñanza de inglés y los hallazgos encontrados por otros investigadores.
Finalmente, se presenta la interjección de estos tres elementos en un capítulo.
La informacion fue respaldada usando diversas fuentes tanto de teorías e
hipótesis ampliamente estudiadas, como de estudios donde se muestran
transformaciones reales producidas gracias al uso de estas teorías.

Con el fin de mantener el rigor científico en este estudio, se tomó en cuenta

los criterios de calidad en la investigación cualitativa de acuerdo con Lincoln &
Guba (1985), Guba & Lincoln (1989) y Miles & Huberman (1994). De acuerdo
con sus propuestas, ellos se refieren a la validez interna como credibilidad o
autenticidad es decir la manera en que los datos se ajustan a la realidad que se
está estudiando. En cuanto a la validez externa o generalización, se refieren a
la transferibilidad o ajustabilidad, es decir, a la posibilidad de que los datos
puedan ser ajustados, transferidos o empleados en otros grupos de sujetos que
en situaciones similares con más o menos la misma estructura social, cultural,
intelectual, etc. reflejen resultados similares. En cuanto a la fiabilidad, ellos
proponen los términos de dependencia y auditabilidad, es decir que dadas las
mismas condiciones de la investigación, otros investigadores realicen los
mismos hallazgos y aproximaciones realizados por el investigador original.

Página 169
 Tesis Doctoral

Finalmente, a la objetividad la llaman confirmabilidad que se usa para no

contaminar los hallazgos de la investigación con las apreciaciones personales.
Por ejemplo, cuando se realizan las transcripciones de entrevistas y otros
instrumentos, los sujetos investigados deben poder reconocer sus opiniones en
los mismos. De esta manera, los sujetos investigados pueden dar fe de que lo
dicho es lo recogido en la transcripción y de este modo garantizar que esta
información es verdaderamente representativa. En esta investigación se han
seguido estos criterios de la siguiente forma:

• Credibilidad. Por una parte está el estudio documentado con un

adecuado nivel de profundidad que ayudó a la fundamentación
argumentativamente de las partes subjetivas o conjeturas propias de las
hipótesis de acción que están planteadas. Entre las fuentes de
información se utilizaron documentos originales que proporcionaron
datos de primera mano, de estudios relacionados al tema de
investigación, tales como libros, artículos, monografías, tesis y
disertaciones y páginas en Internet. Adicionalmente, se tomó información
de fuentes secundarias y terciarias donde los autores habían procesado
información de primera mano de una manera que se ajustaba
idealmente al tema de investigación. Por otra parte, se diseñó un
cuestionario, una ficha de observación, un diario del docente, un diario
semi-estructurado con ajustes por cada lección para el estudiante y la
guía para la elaboración de Focus Group . La creación de todos estos,
se realizó en base a las dimensiones propuestas para la investigación
de modo que a más de que pueden triangularse entre sí, también
pueden triangularse con la información del marco conceptual consultado.

• Transferibilidad o ajustabilidad: (posibilidad de reiterar resultados

similares de la investigación en otras poblaciones). Con el fin de
contribuir a que los resultados de este estudio puedan ajustarse a otros
grupos, al hablar de la muestra, se realizó una descripción del contexto

Página 170
 Tesis Doctoral

social y educativo de los grupos que colaboraron en esta investigación.

Con esta misma intención, también se realizó una descripción de los
recursos físicos y tecnológicos con los que el instituto de idiomas cuenta
considerando sus limitaciones. En este sentido, varias veces se
menciona la dificultad que creó la falta de buena conectividad Wi-Fi. De
este modo, otro investigador que quiera reproducir resultados similares
puede tomar en cuenta todos estas características creando un contexto
parecido donde podría llegar a obtener descripciones de los resultados
similares a las de esta investigación. De todos modos, hay que recalcar
que en investigaciones cualitativas no es dable la duplicación exacta de
resultados.

• Dependencia y auditabilidad. Para que otro investigador pueda realizar

una auditoría de los resultados encontrados podrá recurrir a vídeos,
grabaciones y documentos. Para ello, se grabaron vídeos de las clases y
los grupos focales, se guardaron los diarios de los estudiantes
organizados por grupos, y los cuestionarios enviados a través de Google
Drive, se archivó y organizó en un solo documento los resultados de las
fichas de observación y se registró un diario docente las impresiones y
reflexiones sobre el proceso por parte del docente investigador.

• Confirmabilidad. Las transcripciones de los vídeos y documentos se

realizaron manteniendo las opiniones como fueron expuestas. De este
modo, los dueños de las opiniones pueden reconocer en las
transcripciones sus palabras. También se resalto lo típico y más
representativo en las respuestas.

6.9 CUESTIÓN ÉTICA EN LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

Buendía y Berrocal (2001) apuntan que en la bibliografía consultada se

Página 171
 Tesis Doctoral

presentan cuatro problemas éticos que incluyen: ocultar a los participantes la

naturaleza de la investigación, la participación de los sujetos de investigación
sin ser notificados, la exposición de los sujetos de estudio a situaciones que
afecten su auto-estima, la invasión de la intimidad de los participantes y su
privación de los beneficios obtenidos de la investigación.

Al inicio de cada ciclo de la investigación realizada, los participantes fueron

informados del objetivo de la investigación. Durante el proceso de
investigación, se contestaron inquietudes acerca de los instrumentos aplicados
y otros procesos realizados durante la recogida de datos y en general en todo
el proceso de investigación. Se solicitó a cada uno de los participantes de
manera individual que firmaran el documento de consentimiento informado
acerca de todo el proceso en el que iban a cooperar. En este documento se
detalla claramente todos los derechos contractuales del proceso y además, se
les informó que todo el proceso investigativo iba a ser documentado en vídeo,
audio, documentos digitales y físicos. Esto incluyó el desarrollo de las clases,
grupos de discusión, cuestionarios, diario del estudiante, diario del investigador
y los documentos académicos. Se cuidó, además, la confidencialidad de todos
estos datos recogidos. A cada participante se le asignó un código con el cual se
ha trabajado para reportar datos.

Se aclara que esta investigación no implicó ninguna acción que haya podido
causar daño ya sea de tipo físico o mental a los sujetos participantes.

La investigación en sí, además, aportó muchos beneficios a los

participantes y a la institución puesto que gracias a ello se incrementó el
número de estudiantes en los quintos niveles. Finalmente, al concluir este
trabajo de investigación, todos los hallazgos estarán a disposición de los
participantes para que puedan beneficiarse de este conocimiento.

Página 172
 Tesis Doctoral

6.10 INFORMANTES Y SUJETOS DE ESTUDIO

En cuanto a la muestra, siendo este tipo de investigación un estudio sobre

las prácticas y aplicaciones de teorías llevadas a cabo en el aula, se habla de
una muestra casual o incidental. Para apoyar la validez del estudio y obtener
resultados generalizables, se aplicó los instrumentos a siete grupos de quinto
nivel en tres ciclos diferentes, dos regulares y un intensivo en el interciclo de
invierno. En el primer ciclo participaron 13 hombres y 12 mujeres en el horario
de 11:30 y en el horario de 13:30 participaron 8 hombres y 16 mujeres dando
un total de 49 estudiantes. En el siguiente ciclo que fue el intensivo de invierno
participaron 5 hombres y 8 mujeres sumando un total de 13 estudiantes. En el
ciclo final participaron: en el horario de 11:30 18 hombres y 8 mujeres, en el
horario de 13:30 11 hombres y 15 mujeres y en el horario de 15:30 15 hombres
y dos mujeres dando un total de 79 estudiantes. La totalidad de participantes
en los tres ciclos suman para hombres 70 y para mujeres 71 dando un total de
participantes de 141 personas.

Además, la muestra cumple con los tres características propuestas por

(León & Montero, 2003) que implican representatividad, idoneidad y
accesibilidad. En cuanto a la representatividad, el porcentaje participante es
muy confiable. El total de la población en quintos niveles durante los ciclos
donde se recogieron los datos sumó 615 estudiantes conformados de la
siguiente manera: Hombres 299 y mujeres 316. Tomando en cuenta estas
cantidades el porcentaje que participo en la investigación sumó 23.4%
hombres, 22.5% mujeres y 22.9% en el total. En lo que respecta a la idoneidad,
los estudiantes están relacionados directamente con el fenómeno que se
investigó. En cuanto a la accesibilidad, los participantes fueron tomados en
cuenta de acuerdo a los espacios físicos y temporales dentro de los que se
mueven los procesos educativos en la Universidad tecnológica equinoccial.

Los informantes de esta investigación fueron los profesores que participaron

Página 173
 Tesis Doctoral

en las entrevistas para el diagnóstico del problema, los estudiantes de quinto

nivel y la propia investigadora. Adicionalmente, la Comisión Pedagógica del
Instituto de Idiomas de la Universidad Tecnológica Equinoccial, facilitó los
controles de notas para hacer el diagnóstico del problema y también un análisis
comparativo entre los grupos que participaron en la investigación y los que no.
Éste análisis fue realizado meramente como información de soporte a la validez
de este trabajo de investigación y no como un análisis comparativo a
profundidad. Finalmente, se contó con la colaboración de expertos que
validaron el instrumento de investigación.

6.11 RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN

Según Latorre-Beltrán (2010) se puede adaptar la observación, las

preguntas y el análisis para la recogida de datos utilizando instrumentos,
estrategias, medios y técnicas. Para esta investigación, se usó al menos uno
de cada uno de los grupos mencionados como se puede ver más adelante en
el apartado técnicas de recogida de información.

6.11.1 Técnicas E Instrumentos De Recogida De La Información

Las entradas de cada lección impartida fueron recogidas en un Diario del

investigador (ANEXO 4). Allí constan las percepciones y reflexiones de cómo
se desarrollaron las actividades y de cómo reaccionaron los estudiantes
durante la realización de estas. Se tomaron notas de problemas que surgieron
con el diseño de algunas actividades y con la conexión Wi-Fi y se explicó el por
qué sucedieron esos eventos. Además de eso, se anotó los cambios que se
necesitaban realizar para el siguiente ciclo en función de mejorar la práctica
docente. Las clases fueron documentadas en vídeo. Se usaron estas
grabaciones como medio de auto-observación mientras realizaba la clase para

Página 174
 Tesis Doctoral

completar el diario.

Otra técnica utilizada fue la Observación Participante para lo que diseñé

una ficha de observación (ANEXO 2) donde se llevó a cabo el control del
desarrollo y cumplimiento de las actividades, registro de cumplimiento de los
objetivos de contenido, registro de práctica para la adquisición de competencia
comunicativa, registro de que las actividades realmente tuvieron las
características que ayudan a la reducción del filtro afectivo y finalmente,
registro de como funcionaron las actividades con TIC. Se llenó una ficha de
observación por cada clase con cada grupo. Sumando un total de 6 fichas de
observación por cada lección puesto que eran 6 grupos. En total hubieron 162
fichas. Para el análisis de los resultados en las fichas de observación, realicé
cuadros donde procesé porcentajes para obtener datos cuantificables. Cabe
anotar que en estas hojas se registra una visión general de lo que pasa en la
clase como grupo y no lo que ocurre con cada uno de los estudiantes. Por lo
tanto, los resultados no son comparables en función de lo que pasa con cada
individuo sino en tanto, en cuanto la posibilidad de alcanzar o no un objetivo a
nivel grupal. Normalmente, en una clases de idiomas con tantos estudiantes
(en este caso un promedio de 27), se hace necesario llevar el flujo de lo que
funciona para la mayoría. En enseñanza de idiomas esto es una gran limitación
puesto que lo ideal sería tener un grupo máximo de 15 personas para poder
hacer un seguimiento de las necesidades de cada participante y dedicarle más
tiempo a la práctica con la que se logra afianzar los conocimientos. Esta
tabulación también consta en el anexo 2

Adicionalmente, se utilizó la técnica del Focus Group (ANEXO 5) con cada

grupo de estudiantes al finalizar la aplicación de los instrumentos de
investigación. El fin fue obtener información más profunda sobre como los
estudiantes participantes percibieron el proceso diseñado para esta
investigación. Se realizaron en total seis Focus Group ya que fueron seis
grupos los que participaron en la investigación. Esta técnica de investigación

Página 175
 Tesis Doctoral

cualitativa ayudó a profundizar, aclarar y comprender a través del debate las

percepciones de los participantes sobre la implementación del filtro afectivo en
las actividades con TIC para el desarrollo de competencias comunicativas
utilizadas en la clase. Para la estructuración del debate se estableció objetivos
sobre lo que se quería tener mayor claridad. El tiempo destinado en cada caso
tomo de una a una hora y media. El lugar fue la sala de clase regular donde
organizamos las sillas en forma circular. Para poder tener acceso a información
no percibida por los observadores o el investigador en ese momento, el debate
se documentó en vídeo. La cámara estuvo ubicada en un lugar donde la luz
permitió registrar de mejor manera las impresiones de los participantes. En
algunos casos, un estudiante realizó la filmación del vídeo. En todos los Focus
Group, el docente investigador tomó el rol de moderador dadas las
características de los estudiantes de la UTE que en general, exponen lo que
piensan y sienten sin problemas ni prejuicios gracias al ambiente creado
durante todo el proceso tanto de enseñanza aprendizaje como en la
investigación. Al inicio de cada debate, se recordaron los objetivos de la
investigación y los temas en torno a los que giraban las actividades sobre las
que se iba a realizar el debate. Por otro lado, se les presentó la dinámica del
debate, se escogieron dos observadores. El número de estudiantes escogidos
fluctuó entre ocho y diez. Para realizar las preguntas, se usó una lista de las
actividades con las que se trabajó en clases y la conversación giró en torno a
ellas. Los estudiantes participantes emitieron opiniones de cómo se las
realizaron, que recurso TIC se utilizó y que les pareció, se les preguntó qué
otros recursos hubieran usado para la misma actividad, cómo se sintieron al
realizar cada actividad: si estaban motivados, qué los motivó, cómo estuvo su
nivel de ansiedad, que nivel de autoconfianza lograron. Se habló también sobre
sus necesidades, intereses y preocupaciones y se les pidió sugerencias de
cómo mejorar las actividades e ideas para implementar a futuro. Para organizar
los grupos se escogieron estudiantes en forma aleatoria. Pedí la ayuda de dos

Página 176
 Tesis Doctoral

observadores en cada grupo para que tomen nota de lo que se habló en el

grupo y de las impresiones mientras se llevaba a cabo la conversación. Los
observadores me entregaron sus notas. La conversación se llevó con
neutralidad a pesar de los elogios de los estudiantes. Se logró la participación
de todos en el grupo aunque al ser tantas actividades al final se podía notar el
cansancio. Cuando alguna idea no era muy clara se pidió aclaración y eso
ayudó a mejorar la comprensión de lo expuesto. Esto a la vez provocó ideas
complementarias. La conciliación de ideas contrarias fue menos fácil ya que el
moderador era el docente investigador. El docente investigador tiende a creer
que todo lo propuesto está funcionando para todos y al descubrir que algo no
funcionó como estuvo planificado hay la tendencia a indagar más
profundamente con el fin de comprender porqué a esa persona no le funcionó
cierta actividad cómo a los demás. En estos casos, se respetó la opinión sin
contradicciones y se pidió sugerencias de como mejorar. Al final, se realizó la
conciliación de ideas por parte de los estudiantes de forma natural.

Los estudiantes llevaron un diario semi-estructurado (ANEXO 3) donde

registraban una auto-observación de cómo se sentían en términos de filtro
afectivo frente a las actividades realizadas. Este diario lo llenaban en Google
Drive cada día después de terminar la clase. El diario tenía respuestas
cerradas y abiertas por lo que se pudo colectar una gran cantidad de
información de lo que los motivaba o los ponía nerviosos entre otros
sentimientos que comentaron relacionados con el nivel de ansiedad y la auto-
confianza.

Finalmente, con el fin de evaluar el efecto de la intervención de esta

investigación, se aplicó un cuestionario (ANEXO 1) que tuvo como propósito
conocer la percepción de los estudiantes sobre la aplicación del filtro afectivo
en las actividades diseñadas con TIC para el desarrollo de competencias
comunicativas. El cuestionario aplicado fue diseñado con el fin de obtener
datos en más detalle sobre los aspectos de la investigación. La primera parte

Página 177
 Tesis Doctoral

del cuestionario tiene preguntas sobre los objetivos cognitivos, a continuación

hay una sección con preguntas acerca de las competencias comunicativas, la
siguiente sección contiene preguntas sobre el filtro afectivo y su aplicación en
cada una de las partes de la clase (calentamiento, introducción, presentación,
práctica y evaluación), la parte final contiene preguntas sobre el uso de TIC.
Las preguntas tienen una estructuración de respuestas en escala Likert de uno
al cinco. Con los resultados del cuestionario se realizaron análisis de la media
en cada una de las situaciones estudiadas. Para construir las preguntas se
realizó un estudio previo del marco teórico. Las preguntas realizadas se
formularon en función de los objetivos de la investigación, además, se aseguró
de que puedan ser utilizadas al triangular datos. Se diseñó preguntas cerradas
con escalas de intervalos. Las preguntas fueron todas cerradas puesto que
para información a más profundidad se utilizó el diario del estudiante y los
Focus Group. Una vez construido el cuestionario, fue validado por varios
doctores expertos de la Universidad de Extremadura, País Vasco y Oviedo
(España) y por un doctor experto de la Universidad Tecnológica Equinoccial
(UTE) (Ecuador). Una vez validado por expertos, se realizó un pre test con
cinco estudiantes. Con estos datos se reformularon algunas preguntas. El
cuestionario final se aplicó a través de Google Formularios 46 por un promedio
del 60% de estudiantes escogidos aleatoriamente de cada curso.

Para la recogida de información de resultados académicos, escogí el uso de

tests, pruebas objetivas y rúbricas para la evaluación de role-play.

Como se observa, se han tomado una variedad de técnicas de recogida de

datos basadas en la observación, la conversación y el análisis documental. En
lo que corresponde a información se recogió desde la perspectiva del docente-
investigador en el diario del investigador, la observación participante, las
grabaciones de audio y vídeo y las escalas estimativas. Desde la perspectiva
del alumno está el cuestionario, el diario del estudiante y el Focus Group.

46 FORMULARIOS CUESTIONARIO: goo.gl/1dmIiU

Página 178
 Tesis Doctoral

Finalmente, para los materiales como el texto y la plataforma se realizó el

análisis de documentos y materiales.

Tabla 6

Cuadro-resumen de Técnicas e instrumentos utilizados para la recogida de datos. Elaboración

propia.
Técnica/Instrumento Contenido Perspectiva
Desarrollo de actividades
Reacción de los estudiantes a las actividades Perspectiva docente-
investigador
Diario del Investigador Notas sobre problemas
• Diseño de actividades
Anexo 4
• Conexión WiFi
Registro de:
• el desarrollo de cumplimiento de
actividades
• el cumplimiento de objetivos de Perspectiva docente-
contenido investigador
Fichas de Observación
• de práctica para la adquisición de
competencias comunicativas Anexo 2
• de existencia de elementos que
reducen el filtro afectivos
• de funcionamiento de recursos TIC.
Cómo se realizaron las actividades
Qué recurso TIC se utilizó y que opinan los
estudiantes.
Qué otros recursos TIC pudieron usarse para
realizar las mismas actividades Perspectiva del
Cómo se sintieron al realizar cada actividad: estudiante-participante
Focus Group
• su nivel de motivación
• su nivel de ansiedad Anexo 5
• su nivel de auto-confianza
Qué necesidades tienen
Cuáles son sus intereses y preocupaciones
Sus sugerencias para el futuro
Registro de: Perspectiva del
Diario • motivación estudiante-participante
Semiestructurado • nivel de ansiedad
• auto-confianza Anexo 3
Percepción de los estudiantes sobre
actividades con recurso TIC para el
desarrollo de competencias comunicativas: Perspectiva del
• Objetivos cognitivos estudiante-participante
Cuestionario
• Competencias Comunicativas
Anexo 1
• Filtro Afectivo
• TIC

Página 179
 Tesis Doctoral

6.11.2 Fases

De acuerdo con el formato de (Kemmis & MacTaggart, 1988), se organizó

varias fases con descripción del proceso de recogida de datos. En las
siguientes tablas, se ofrecen las tres fases del ciclo de investigación-acción en
al recogida de la información mediante las técnicas e instrumentos explicados
anteriormente.

Tabla 7 Primera Fase. Elaboración propia.

Fase Fechas de inicio observación Duración Comentarios
Recopilación de Estas calificaciones reflejan
calificaciones en controles el nivel de conocimiento
Recopilación de información de notas previos a la adquirido durante todo el
para diagnóstico del problema 07/12/2015 investigación 1 hora nivel.
Entrevistas a docentes sobre
el desarrollo de
competencias
Recopilación de información comunicativas, TIC y filtro Soporte al diagnóstico del
para diagnóstico del problema 07/12/2015 afectivo en sus clases 3 horas problema
Esta nota refleja el nivel de
competencia comunicativa
con que viene el estudiante
para comparar con las notas
Medir el nivel de del final y la plataforma y
competencia comunicativa evidenciar que las notas no
Aplicación de prueba de que tienen los estudiantes reflejan el nivel de
diagnóstico a estudiantes 08/12/2015 (test de diagnostico) 2 horas competencia.
Con el uso de estas técnicas
registraré datos
Observación participante, enfocándome en aquellos
10-dic-2015 al 13- diario del investigador y datos que aporten
Observación de clases ene-2016 grabaciones de audio y video 64 horas información sobre mejoras
Con estos resultados puedo
recoger datos para medir el
Aplicación de test oral y nivel de competencia
14-ene-2016 y escrito para evaluar comunicativa que ha
Evaluación 18-ene-2016 competencias comunicativas 8 horas adquirido el estudiante.
Aplicación de cuestionarios a Recogida de datos sobre su
Evaluación 19/01/2016 los estudiantes 4 horas percepción del proceso

Aplicación del grupo de Recogida de datos para

Evaluación 20/01/2016 discusión 2 horas expandir y aclarar información
Analisis y modificación de
instrumentos académicos y
Procesamiento de datos 22-ene-2016 de investigación para nueva
recogidos 17-jun-2016 Recopilación y modificación 40 horas apliacación

Página 180
 Tesis Doctoral

Tabla 8
Segunda Fase. Elaboración propia.

Fase Fechas de inicio observación Duración Comentarios

Esta nota refleja el nivel de
competencia comunicativa
con que viene el estudiante
para comparar con las notas
Medir el nivel de del final y la plataforma y
competencia comunicativa evidenciar que las notas no
Aplicación de prueba de que tienen los estudiantes reflejan el nivel de
diagnóstico a estudiantes 15/02/2016 (test de diagnostico) 2 horas competencia.
Con el uso de estas técnicas
registraré datos
Observación participante, enfocándome en aquellos
15-feb-2016 al 26- diario del investigador y datos que aporten
Observación de clases feb-2016 grabaciones de audio y video 40 horas información sobre mejoras
Aplicación de cuestionarios a Recogida de datos sobre su
Evaluación 29/02/2016 los estudiantes 1 hora percepción del proceso
Recogida de resultados
académicos. Con estos
resultados puedo recoger
datos para medir el nivel de
competencia comunicativa
Evaluación de competencias Aplicaciones de tests que ha adquirido el
comunicativas 29/02/2016 escritos y orales 3 horas estudiante.

Aplicación del grupo de Recogida de datos para

Evaluación 01/03/2016 discusión 1 hora expandir y aclarar información
Análisis y modificación de
instrumentos académicos y
Procesamiento de datos 2-mar-2016 al1- de investigación para nueva
recogidos abr-2016 Recopilación y modificación 40 horas aplicación

Página 181
 Tesis Doctoral

Tabla 9
Tercera Fase. Elaboración propia.

Fase Fechas de inicio observación Duración Comentarios

Esta nota refleja el nivel de
competencia comunicativa
con que viene el estudiante
para comparar con las notas
Medir el nivel de del final y la plataforma y
competencia comunicativa evidenciar que las notas no
Aplicación de prueba de que tienen los estudiantes reflejan el nivel de
diagnóstico a estudiantes 04/04/2016 (test de diagnostico) 2 horas competencia.
Con el uso de estas técnicas
registraré datos
Observación participante, enfocándome en aquellos
4-abr-2016 al 29- diario del investigador y datos que aporten
Observación de clases abr-2016 grabaciones de audio y video 96 horas información sobre mejoras
Aplicación de cuestionarios a Recogida de datos sobre su
Evaluación 29/04/2016 los estudiantes 3 horas percepción del proceso
Recogida de resultados
académicos. Con estos
resultados puedo recoger
datos para medir el nivel de
competencia comunicativa
Evaluación de competencias Aplicaciones de tests que ha adquirido el
comunicativas 02/05/2016 escritos y orales 12 horas estudiante.

Aplicación del grupo de Recogida de datos para

Evaluación 03/05/2016 discusión 3 horas expandir y aclarar información
Análisis y modificación de
instrumentos académicos y
Procesamiento de datos 4-may-2016 al 31- de investigación para nueva
recogidos may-2016 Recopilación y modificación 40 horas aplicación

Página 182
 Tesis Doctoral

6.12 PROCEDIMIENTO DE ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Siendo una investigación de predominancia cualitativa con un apoyo de

técnicas de recogida de datos cuantitativa (cuestionario) se realizaron varios
estudios. Un primer estudio abarca la revisión literaria que sustenta el
diagnóstico del problema y cómo se ha abordado el mismo a través del proceso
de evolución en la enseñanza de lenguas. En este estudio se hace una
aproximación conceptual al enfoque comunicativo y en él se detalla
descripciones sobre cada una de las competencias comunicativas clasificadas
por el Marco Común Europeo. Una segunda parte de este estudio contiene la
aproximación a la hipótesis del filtro afectivo, sus componentes y cómo se lo ha
usado en los diferentes métodos, enfoques y técnicas. Una tercera parte de
este estudio contiene la aproximación al uso de TIC en la enseñanza de Inglés
con un detalle de todos los recursos TIC que fueron utilizados en la
investigación. En la parte final, se encuentra la interjección de estos tres
elementos de la investigación que son las competencias comunicativas, los
componentes del filtro afectivo y los recursos TIC. Un segundo estudio abarca
el diseño de instrumentos pedagógicos donde se incluyen las actividades con
TIC para el desarrollo de competencias comunicativas con la implementación
de los componentes del filtro afectivo. El tercer estudio abarca la triangulación
de los hallazgos realizados en los instrumentos aplicados como son el
cuestionario, la hoja de observación, el diario del investigador, el diario de los
estudiantes y el Focus Group.

Página 183
 Tesis Doctoral

6.12.1 Esquema De Categorías Analizadas

Tabla 10
Categorías y dimensiones analizadas para competencias comunicativas. Elaboración
Propia

Lingüística Sociolingüística Pragmática

Incremento del banco lexical Marcadores lingüísticos, Estructuración de contenidos
Comprensión de la idea expresiones populares etc. para producción oral
general Estructuración de contenidos
Comprensión de frases y para producción escrita
palabras Comprensión escrita
Adquisición fonológica Comprensión oral
Aprendizaje Ortoépico Adquisición de estrategias
Aprendizaje ortográfico para comunicarse
Uso de estrategias de
conversación al comunicarse
en LE
Adecuado desenvolvimiento
social
Estructuración de secuencias
de interacción
Asimilación de correcciones

Tabla 11
Categorías, subcategorías y dimensiones analizadas en la implementación de filtro afectivo.
Elaboración Propia

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS DIMENSIONES

Calentamiento Predisposición para realizar la actividad
Capacidad de respuesta a las preguntas planteadas
Nivel de acierto en las respuestas emitidas
Motivación
Rapidez de respuesta
Perseverancia en la realización de las tareas
Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas
Auto-confianza Manifestación de respeto por parte de la profesora hacia el
trabajo realizado
Asistencia para resolver dudas y solucionar problemas
Valoración al trabajo del estudiante por parte del docente.
Evaluación tanto del proceso como los resultados de
aprendizaje
Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para

Página 184
 Tesis Doctoral

comunicarse con los demás

Desarrollo de actividades que implican movimiento físico
Fomento de un ambiente de tranquilidad, seguridad y
confianza
Asistencia en la solución de problemas
Nivel de ansiedad
Relajamiento al realizar las actividades en clase
Evaluación enfocada en aciertos
Fluidez en la realización de actividades
Claridad y enfoque en el desarrollo de actividades
Predisposición para realizar la actividad
Capacidad de respuesta a las preguntas planteadas
Nivel de acierto en las respuestas emitidas
Motivación
Rapidez de respuesta
Perseverancia en la realización de las tareas
Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas
Manifestación de respeto por parte de la profesora hacia el
trabajo realizado
Asistencia para resolver dudas y solucionar problemas
Valoración al trabajo del estudiante por parte del docente.
Auto-confianza
Evaluación tanto del proceso como los resultados de
Introducción
aprendizaje
Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para
comunicarse con los demás
Desarrollo de actividades que implican movimiento físico
Fomento de un ambiente de tranquilidad, seguridad y
confianza
Asistencia en la solución de problemas
Nivel de ansiedad
Relajamiento al realizar las actividades en clase
Evaluación enfocada en aciertos
Fluidez en la realización de actividades
Claridad y enfoque en el desarrollo de actividades
Predisposición para realizar la actividad
Presentación Capacidad de respuesta a las preguntas planteadas
Nivel de acierto en las respuestas emitidas
Motivación
Rapidez de respuesta
Perseverancia en la realización de las tareas
Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas
Manifestación de respeto por parte de la profesora hacia el
trabajo realizado
Asistencia para resolver dudas y solucionar problemas
Valoración al trabajo del estudiante por parte del docente.
Auto-confianza Evaluación tanto del proceso como los resultados de
aprendizaje
Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para
comunicarse con los demás
Nivel de ansiedad Desarrollo de actividades que implican movimiento físico
Fomento de un ambiente de tranquilidad, seguridad y
confianza
Asistencia en la solución de problemas

Página 185
 Tesis Doctoral

Relajamiento al realizar las actividades en clase

Evaluación enfocada en aciertos
Fluidez en la realización de actividades
Claridad y enfoque en el desarrollo de actividades
Predisposición para realizar la actividad
Capacidad de respuesta a las preguntas planteadas
Nivel de acierto en las respuestas emitidas
Motivación
Rapidez de respuesta
Perseverancia en la realización de las tareas
Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas
Manifestación de respeto por parte de la profesora hacia el
trabajo realizado
Asistencia para resolver dudas y solucionar problemas
Valoración al trabajo del estudiante por parte del docente.
Auto-confianza
Evaluación tanto del proceso como los resultados de
Práctica
aprendizaje
Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para
comunicarse con los demás
Desarrollo de actividades que implican movimiento físico
Fomento de un ambiente de tranquilidad, seguridad y
confianza
Asistencia en la solución de problemas
Nivel de ansiedad
Relajamiento al realizar las actividades en clase
Evaluación enfocada en aciertos
Fluidez en la realización de actividades
Claridad y enfoque en el desarrollo de actividades
Predisposición para realizar la actividad
Capacidad de respuesta a las preguntas planteadas
Nivel de acierto en las respuestas emitidas
Motivación
Rapidez de respuesta
Perseverancia en la realización de las tareas
Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas
Manifestación de respeto por parte de la profesora hacia el
trabajo realizado
Asistencia para resolver dudas y solucionar problemas
Valoración al trabajo del estudiante por parte del docente.
Auto-confianza
Evaluación tanto del proceso como los resultados de
Evaluación
aprendizaje
Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para
comunicarse con los demás
Desarrollo de actividades que implican movimiento físico
Fomento de un ambiente de tranquilidad, seguridad y
confianza
Asistencia en la solución de problemas
Nivel de ansiedad
Relajamiento al realizar las actividades en clase
Evaluación enfocada en aciertos
Fluidez en la realización de actividades
Claridad y enfoque en el desarrollo de actividades

Página 186
 Tesis Doctoral

Tabla 12
Dimensiones de análisis de la categoría recursos tecnológicos-didácticos utilizados.
Elaboración Propia
Dimensiones
Generación de un grado de aprendizaje útil
Tareas Relevantes
Actividades claras
Actividades Equitativas
Retroalimentación
Exposición a situaciones más variadas y complejas
Motivación para realizar las actividades gracias a la aplicación de actividades con tecnología
Simplificación de la evaluación del verdadero desempeño individual de los estudiantes
Concientización sobre la toma de decisiones
Facilidad para evaluar
Mejoramiento en el grado de aprendizaje al trabajar con los compañeros
Creación de oportunidades para generar destrezas de trabajo en grupo y liderazgo
Conllevó a un mejor grado de aprendizaje el trabajar con sus compañeros
Adquisición de competencias comunicativas
Generación de confianza en el trabajo y repuestas de los estudiantes
Reducción del filtro afectivo (Ayuda a sentirse más relajado)

Página 187
 Tesis Doctoral

CAPÍTULO 7

RESULTADOS (I): DISEÑO Y DESARROLLO DE

LOS PLANES DE LECCIÓN

7.1 PLANES DE LECCIÓN

Para el diseño de los planes de lección se tomaron en cuenta 5 fases:

calentamiento, introducción, presentación, práctica y evaluación. La fase de
calentamiento contiene actividades lúdicas y kinestésicas que ayudan a
empezar con el tema a tratarse de formas entretenidas. La fase de introducción
pone en contexto la estructura, vocabulario y estrategia de conversación objeto
de aprendizaje en la lección. La fase de presentación aclara explícitamente el
objeto de aprendizaje. La fase de práctica propone ejercicios para mecanizar y
memorizar lo aprendido. Finalmente, la fase de evaluación contiene ejercicios
donde tanto estudiantes como docentes evaluamos el grado de aprendizaje del
componente lingüístico objeto de la lección. Esta fase ayuda a identificar si se
requiere más práctica o no. En caso de requerirse más práctica esta es
canalizada a través de la realización de tareas en casa.

La fase de calentamiento, por ser diseñada como actividad extra para cada
lección, fue donde se realizó la implementación del filtro afectivo en las
actividades diseñadas con TIC para el desarrollo de competencias

Página 189
 Tesis Doctoral

comunicativas. Para cada plan de lección, se diseñó una actividad que esté
conectada con el tema sobre el que se desarrolló la unidad y la lección en
específico. Obviamente, con el fin de conectar estas actividades al tema del
plan de lección, se utilizó los temas propuestos por el texto. Por otro lado, las
otras cuatro fases explícitamente contempladas en el libro de texto Touchstone
fueron, en lo posible, enriquecidas con recursos tecnológicos y la
implementación de componentes del filtro. Se puede mencionar que a algunos
de los audios se les dio seguimiento de la comprensión oral a través de
Socrative. Así mismo, a algunos ejercicios de producción oral se les dio
seguimiento a través de la grabación de audios y vídeos. Adicionalmente, en
las actividades de práctica se complementó con enlaces de sitios con ejercicios
extras.

Ya que el libro “Touchstone” es el texto que se usó en el Instituto de Idiomas

para la enseñanza de LE durante el período de esta investigación-acción, es
meritorio mencionar su organización. El texto que correspondía al nivel 5 fue el
3B. Cada unidad en este libro contiene cuatro lecciones. En la lección A se
trabaja la gramática, pronunciación y producción oral. En la Lección B se
trabaja vocabulario, gramática y producción oral. En la lección C se trabajan
estrategias de conversación, comprensión oral y producción oral. Finalmente,
en la lección D se trabaja la comprensión escrita, oral y la producción oral.

En lo que se refiere al desarrollo de las competencias comunicativas cabe

destacar el énfasis en las siguientes competencias:

• Para la competencia lexical este texto usa un recopilatorio tomado de

varios recursos como revistas, periódicos, libros, o internet y para las
expresiones orales tiene un compendio de frases usadas en
conversaciones del diario vivir. Este recopilatorio de palabras y frases
resalta las palabras y expresiones de uso más habitual haciendo una
clasificación de acuerdo a la frecuencia con que este banco lexical es

Página 190
 Tesis Doctoral

usado. Dentro de esta competencia también se considera la unidad

fraseológica (colocación) y cuáles son los contextos más típicos del uso
de las frases y palabras a aprender.

• En la competencia gramatical, se resalta cuales son los significados más

comunes de una estructura gramatical en particular, los tiempos
gramaticales usados más frecuentemente. Al igual que en el vocabulario
también da importancia a los contextos más típicos en que se usan las
estructuras gramaticales impartidas.

• En la competencia pragmática, se muestra como la gente maneja el

diálogo efectivo.

Como se explicó anteriormente cada plan de lección fue dividido en 5 fases:

Calentamiento (que fue implementado deliberadamente para el presente
estudio), introducción, presentación, práctica y evaluación (que hacen parte de
la estructura del texto pero que fueron enriquecidas con otras TIC y filtro
afectivo. Se trabajó en clase las lecciones A, B y C. La lección D al referirse a
compresión y producción escrita se la trabajó como tareas.

7.1.1 Fase De Calentamiento

El calentamiento no es una fase contemplada por el libro de texto. Por tanto,

para su realización, fueron diseñadas actividades con TIC y los componentes
del filtro afectivo. Esta actividad fue de gran relevancia para la reducción del
filtro afectivo puesto que gracias a ella los estudiantes lograron una conexión
con el tema y hubo mejor predisposición para el resto de actividades en la
clase, como se comprueba en el siguiente capítulo de resultados.

La primera actividad para esta sección se orientó a incentivar la producción

y comunicación escrita a través del análisis de una fotografía. En la primera

Página 191
 Tesis Doctoral

aplicación se realizó esta actividad a través de “WhatsApp”. Sin embargo, para

las siguientes aplicaciones se cambió a “Facebook” puesto que es mucho más
fácil como docente controlar varios chats de grupo simultáneamente en este
sitio. Con el fin de motivar a los estudiantes, se planteó una actividad
incluyendo personajes famosos, además de que utilizaron los teléfonos móviles
con los cuales los estudiantes suelen desarrollar una conexión afectiva. Para
incrementar la auto-confianza, se le dio libertad al estudiante de realizar la
actividad de acuerdo a cómo él la concebía y se le dió asistencia cuando lo
requería. . La reducción del nivel de ansiedad se produjo a través del uso de
instrucciones claras que facilitaron el seguimiento. Gracias al uso del teléfono,
los estudiantes pudieron emitir una respuesta sin la presión de exponerse
directamente a sus compañeros o profesor.

La segunda actividad estuvo orientada al entrenamiento en comprensión y

producción oral, se la conoce como “Running dictation”. A través de ella se
incentiva el aprendizaje en personas con inteligencia kinestésica. A esta
actividad se le realizaron variaciones para usar recursos TIC y se reforzaron
pormenores que contribuyen a la reducción del filtro afectivo. A través del
“WhatsApp” recibieron la información a dictar y entregaron el mensaje final. Lo
destacable en reducción del filtro afectivo fue la motivación causada por el uso
del teléfono para complementar una actividad kinestésica. El uso de
movimiento físico ayuda a que el estudiante se sienta más relajado.

En la tercera actividad, se trabajó todas las competencias comunicativas.

Esta actividad consistió en crear un vídeo para postearlo en “Facebook”. En él
los estudiantes interpretaban roles similares a los personajes de la
conversación en el libro. Se apreció el esfuerzo de los estudiantes por obtener
una buena producción. El principal motivante fue el hecho de que sus
conocidos los iban a poder ver en su producción, interactuando en el idioma.

En la cuarta actividad, se trabajó la competencia gramatical en contexto a

Página 192
 Tesis Doctoral

través del uso de un vídeo de una canción. Se ecogió esta canción porque a
los estudiantes les resulta fácil de comprender y porque usa la estructura que
es el objetivo de aprendizaje repetidas veces. Esto ayuda a la mecanización y
memorización. Al ser una canción fácil de seguir, los estudiantes ganan
confianza en sí mismos puesto que pueden reproducirla sin mayor esfuerzo.

En la quinta actividad, se trabajó la compresión escrita a través de la

implementación del uso de Socrative. Se transcribió la encuesta de la lección a
esta aplicación y los estudiantes la contestaron en sus teléfonos. Lo positivo de
esta manera de empezar su primer contacto con Socrative es que se usó una
encuesta de opinión. Cualquier respuesta seleccionada por ellos tiene que ver
con su opinión y no con su conocimiento sobre estructuras u otros
componentes del idioma. El componente del filtro afectivo que más se trabajó
fue la reducción del nivel de ansiedad puesto que ellos dejaron de pensar en el
idioma para darle paso directo a su uso.

En la sexta actividad, se trabajó la competencia lingüística. Los

participantes recibieron una foto con la parte final de una conversación corta a
través de los mensajes de Facebook. En esta parte se aplicó las estrategias de
conversación sobre las que trabajamos para que se familiaricen con ellas. Ellos
debieron reconstruir en grupo todo lo que se dijo antes del final presentado.
Para poder llegar a un acuerdo usaron el chat de Facebook y trabajaron en
grupos que fueron formados con anterioridad. La constante asistencia a través
de esta aplicación ayudó para que ellos estuvieran motivados a participar.
Cuando alguien en algún grupo estaba callado, era muy fácil invitarlo a
participar.

En la séptima actividad que introdujo la unidad 9 sobre la tecnología, se

seleccionó un vídeo con consejos acerca de cómo sacar más provecho de
algunos artefactos tecnológicos. Ellos debían tomar nota de las ideas
presentadas y luego escribir oraciones acerca de lo que ellos asimilaban. Con

Página 193
 Tesis Doctoral

esta actividad, se trabajó el desarrollo de la comprensión y producción escrita,

seguida por la práctica de la producción oral. El uso de temas relevantes y que
pueden aplicarse a la vida real son motivadores para ellos. El uso de estas
situaciones reales contribuyó a que el estudiante ponga en segundo plano el
uso del idioma y se enfoque en el desarrollo de esta actividad a través del
idioma. Esto resta ansiedad por el uso de la segunda lengua.

En la octava actividad, se trabajó la comprensión oral con aplicación de una

actividad kinestésica. Los estudiantes escucharon un audio y realizaron un
dibujo de lo que ellos entendieron. Luego tomaron una foto de su dibujo y lo
postearon en sus muros de FB. La realización del dibujo ayuda a que los
estudiantes se relajen y a la vez los obliga a estar atentos a lo que se dice en la
conversación porque deben hacer la representación de lo que comprenden. Por
ello, hubo mucha concentración en la actividad y muy útil para obtener de los
estudiantes el producto de lo que entendieron sin presiones, reduciendo el nivel
de ansiedad, activando la motivación y elevando su auto-confianza y todo esto
de una manera descomplicada puesto que no debieron usar la producción oral
ni escrita para demostrarlo. Por tanto, se trabajó en todos los componentes del
filtro afectivo.

En la novena actividad, se trabajó la comprensión y expresión oral. Se les

presentó un vídeo de un debate con argumentos acerca de aspectos positivos
y negativos de internet. Se les pidió identificar los argumentos positivos y
negativos. En una segunda presentación del vídeo ellos debían, además,
exponer cuales eran las razones por las que ellos lo contemplaban como bueno
o malo. Este ejercicio no solo que apoyó al desarrollo sobre el tema de
tecnología que trataba la unidad sino que, además, dejaba sentado el concepto
de ideas opuestas o “diferentes” como lo llama el libro. El trabajo con vídeos
ayudó siempre a motivar a los estudiantes a escuchar con más atención puesto
que las imágenes les ayudan a la comprensión de los temas. Adicionalmente,
reduce el nivel de ansiedad y aumenta la confianza en sí mismos puesto que

Página 194
 Tesis Doctoral

se sienten más capaces.

7.1.2 Fase De Introducción

La sección de introducción plantea el punto gramatical, vocabulario o

estrategia de conversación de forma inductiva a través de lecturas y
conversaciones cortas apoyadas por respaldos de audios. El uso de audios
representa por sí mismo un apoyo tecnológico. A este recurso, se le enriqueció
con aplicaciones y actividades que contribuyan a la reducción del filtro afectivo.
Al desarrollo de la competencia gramatical corresponden la primera, cuarta y
séptima actividad. Con las actividades segunda, quinta y octava se trabajó la
competencia lexical. Finalmente, la competencia pragmática se trabajó con la
tercera, sexta y novena actividad.

En la primera actividad de introducción se trabajó la competencia gramatical

a través del uso de la comprensión oral y escrita. Con el fin de ayudar a la
construcción de la auto-confianza, se presentó a los estudiantes las fotos sobre
la lectura a utilizarse. Se les incitó a la reflexión sobre lo que puede inferirse de
cada una de las imágenes. Una vez que ellos tenían una idea más cercana al
tema a tratarse, con los libros cerrados se les invitó a escuchar la lectura varias
veces. En cada vez que los estudiantes escuchaban el audio, contestaron
preguntas de comprensión cada vez más complejas. Acto seguido, con libros
abiertos volvieron a escuchar y se les preguntó sobre dudas acerca de nuevo
vocabulario.

Una vez claro el contexto, los estudiantes debieron encontrar frases en la

lectura que tengan el mismo significado que las escritas. Se les pidió analizar
las estructuras de las frases que subrayaron. Se enfatizó sobre las ideas que
llevaban al correcto desarrollo de la competencia gramatical sobre la que
estuvimos trabajando. Este proceso refuerza la auto-confianza y como

Página 195
 Tesis Doctoral

consecuencia se reduce el nivel de ansiedad.

En la cuarta actividad para el desarrollo de la comprensión oral se les pidió

a los estudiantes que escuchen las opiniones de cada interlocutor con el libro
cerrado y que tomen notas. Luego, se volvió a reproducir el audio con las
opiniones y se les hizo preguntas enfocándolos a la comprensión más profunda
de cada una de ellas con el fin de que reconstruyan la información
adecuadamente. Compararon la información del libro con la que tienen copiada
en sus apuntes. Luego, contestaron las preguntas de verdadero y falso en la
aplicación de Socrative. Finalmente, se les pidió buscar oraciones en la lectura
que respalden las respuestas. Todo este proceso ayudó a generar más auto-
confianza.

En la séptima actividad también correspondiente al desarrollo de la

comprensión oral, se les presentó la foto del texto con el problema que luego
escucharían en el audio. Se les orientó a reflexionar sobre las imágenes y que
traten de a través de ellas deducir cual sería el problema sobre el que iba a
tratar el audio. Acto seguido se les pidió escuchar el audio y se les realizó
preguntas sobre cosas generales del problema. Una vez más, se les pidió
escuchar el audio pero esta vez se pausó en cada una de las sugerencias para
ayudar así a la reconstrucción de la información. En el audio está en contexto
la estructura gramatical “preguntas indirectas”. Para ir creando el andamiaje de
esta estructura, se les pide identificar (¿comparar?) las preguntas de la
siguiente actividad en el audio. De este modo, de manera inductiva ellos
aprenden que se puede transformar una pregunta directa en indirecta.

En la segunda actividad se trabajó la competencia lexical en contexto. Para

este propósito se usó la lectura de un texto. Primeramente, se organizaron los
párrafos que estaban en desorden con el fin dar sentido a la lectura. Este
ejercicio busca motivar al estudiante a comprender más profundamente el
significado de cada párrafo para lograr la correcta organización del texto.

Página 196
 Tesis Doctoral

Normalmente, se les pide a los estudiantes evitar el uso del diccionario con el
fin de que deduzcan significados en contexto. Sin embargo, para esta actividad
debido a que debían ordenar las ideas, se les invitó a usar cualquier diccionario
electrónico en sus teléfonos móviles o el sitio wordreference.com. Esta facilidad
ayudó a reducir el nivel de ansiedad. Como ejercicio de comprensión del
vocabulario realizaron el ejercicio B en la actividad 1 que implica básicamente
empatar un significado con un verbo compuesto. Finalmente, para comprobar
que el estudiante comprendió, se le solicitó reescribir las oraciones del ejercicio
“B” usando los verbos compuestos.

En la actividad cinco para el desarrollo de la competencia lexical, se realizó

un concurso donde ellos aprenden “colocación”. Se organizó grupos de cinco
estudiantes. Se requirió que por lo menos uno en el grupo tenga teléfono móvil
con servicio de datos ya que la señal de internet no era muy buena. Cerrados
los libros escucharon un audio con una encuesta donde en contexto estaba
presentado el vocabulario que ellos debían aprender. Esta actividad previa tuvo
como finalidad que los estudiantes puedan familiarizarse con las unidades
fraseológicas. Seguido, se les pidió sacar una hoja y un lápiz por grupo.
Escucharon por segunda vez y copiaron las unidades fraseológicas que
escucharon. Tuvieron un minuto para comparar con sus compañeros y
completar correctamente las frases escuchadas. Luego, se les activó una
competencia en Socrative. El grupo ganador se hizo acreedor a un crédito que
puede al final transformarse en puntos.

En la octava actividad, el trabajo en competencia lexical no solo se refierió

al aprendizaje del significado sino también al uso y estructura de verbos
compuestos separables. Como actividad de introducción, ellos debieron
encerrar en un círculo las dos opciones de estructuras correctas. Ellos aún no
conocían de manera explícita esas estructuras pero pudieron comparar con el
guión del audio anteriormente expuesto. De esta manera, se trabajó tanto la
motivación como la auto-confianza.

Página 197
 Tesis Doctoral

En la tercera, sexta y novena actividad, se trabajó la competencia

pragmática a través del aprendizaje de estrategias de conversación. Para ello,
se usaron las preguntas introductorias del texto que inducen a descubrir los
usos de las expresiones que aprendieron. En esta sección de la clase se usó el
método gramática traducción usando frases del argot Quiteño. Esto aparte de
brindar humor al momento, ayuda a que se fijen las ideas de forma
permanente. Por otro lado, se redujo el filtro afectivo puesto que se usó de
información relevante y además las actividades se presentaron con un vínculo
afectivo que es la cultura donde los estudiantes se encuentran inmersos y esto
les resultó muy motivador. Las respuestas que evocaron, nacieron
normalmente de lo que ellos conocen a través de la cotidianidad y no hay
respuesta correcta o incorrecta reduciendo así el nivel de ansiedad y
contribuyendo al desarrollo de su auto-confianza.

7.1.3 Fase De Presentación

Las actividades de presentación están orientadas a reafirmar las

estructuras, vocabulario y estrategias de conversación que han venido pasando
por el proceso de andamiaje donde los estudiantes han ido, poco a poco,
descubriendo el funcionamiento de dichas estructuras. En todos los planes de
lección, se presenta la información de manera explícita con el fin de consolidar
lo antes construido.

En la primera, segunda, cuarta, quinta, séptima y octava actividad, después

de haber realizado el respectivo andamiaje, se consolida lo construido
mediante la exposición directa del punto gramatical o el vocabulario sobre el
que se trabajó mediante cuadros proyectados en el pizarrón apoyados por sus
respectivos audios. Algunas veces se requirió de aclaraciones más precisas a
más de la presentación del cuadro. El presentar la información de forma
explícita reduce el nivel de ansiedad y aumenta la auto-confianza del

Página 198
 Tesis Doctoral

estudiante pues puede reafirmar muchas ideas que hasta ese momento podían
haberle parecido simples especulaciones.

En las actividades tres, seis y nueve, se trabajó la comprensión oral. Con

los libros cerrados, se reprodujo la conversación. Se les hizo preguntas sobre
algunos detalles de la conversación para que tengan más claridad del contexto.
Luego se revisaron las listas de expresiones usadas para la estrategia. Una vez
claras las frases y los usos de estas frases, se les pidió encerrar en un círculo
todas las frases de esa estrategia que encuentren en la conversación. Esto les
ayudó a entender en que contextos pueden ser usadas dichas frases. Un par
de veces se reprodujo el audio una vez más y se les dio instrucción de que
aplaudan cada que escuchen estas frases. Esta actividad ayuda a los
estudiantes kinestésicos a registrar en sus cerebros las frases. El libro hace
una presentación no explicita de la estructura que debe usarse con cada
expresión por lo tanto fue importante aclarar esas estructuras, para que los
estudiantes de forma explícita puedan asimilarlas. En estas actividades, se
redujo el filtro afectivo a través de explicaciones más directas para reducir la
ansiedad y se usó situaciones reales que hicieron más relevante la información
con la intención de fomentar su motivación.

7.1.4 Fase De Práctica

En las actividades de práctica los estudiantes realizaron ejercicios para

ayudarles a mecanizar estructuras, vocabulario y estrategias. Para el mejor
desarrollo de esta sección en algunas ocasiones se apoyó con actividades
extras, algunas de ellas en línea y otras usando ejercicios orales dependiendo
de las necesidades de acuerdo a la competencia que se estaba trabajando.
Con el fin de reducir el filtro afectivo, se dieron instrucciones claras y se
modelaron actividades y ejercicios para reducir el nivel de ansiedad. Además,
se procuró el uso de Socrative o de enlaces con ejercicios para que los realicen

Página 199
 Tesis Doctoral

en el teléfono móvil, que tiene la opción de corrección automática. Esto les

animaba puesto que tenían una retroalimentación inmediata. La repetición
ayuda a la internalización y mecanización de conocimientos y esto favorece el
incremento de la auto-confianza.

En la primera, cuarta y séptima actividad se trabajó la competencia

gramatical y para ejercicios de refuerzo se usaron enlaces posteados en
Facebook. Por ejemplo: En la primera actividad, se trabajó el punto gramatical
“Relative Clauses”. Debido a la complejidad de la estructura a más de los
ejercicios del texto se posteó un enlace con ejercicios en Facebook para que
los estudiantes lo puedan realizar en sus teléfonos móviles. Este ejercicio de
refuerzo fue de gran ayuda para no solo reforzar sino también expandir la
información sobre cómo se usa la estructura.

En las segunda, quinta y octava actividad, se usaron los ejercicios de texto

y se aprovecharon los ejercicios de pronunciación y entonación para trabajar
con ellos usando técnicas divertidas. Por ejemplo, en la segunda actividad, se
le solicitó al estudiante realizar el ejercicio A. Fue un aprendizaje bastante
sencillo que no requirió de ejercicios de refuerzo. Cómo parte de la práctica, se
trabajó la competencia fonética. Para ello, se utilizó el audio donde se modela
cómo deber realizarse la entonación y la secuencia acentual de los verbos
compuestos en contexto. Se les pidió empezar a practicar con la garganta
produciendo el ritmo, tono y acento que asimilaban. Esta actividad siempre les
resulta cómica porque evoca actividades lúdicas de la infancia. Esta manera de
ayudarles a asimilar estas competencias les motiva y les ayuda a ganar auto-
confianza poco a poco. El humor que supone este tipo de actividad también
contribuye a la reducción del nivel de ansiedad.

Finalmente, en las actividades tres, seis y nueve, para cada una de las
estrategias se usó los ejercicios del texto. Usando el proyector, se compararon
las respuestas para comprobar si eran o no correctas. Esta actividad les

Página 200
 Tesis Doctoral

preparó para la sección de evaluación que incluye el uso de recursos

tecnológicos.

7.1.5 Fase De Evaluación

En la sección de evaluación los estudiantes hacen un ejercicio final de

manera individual. El propósito es evaluar y que se auto y co-evalúen con el fin
de conocer carencias o reforzar conocimientos. Otro de los propósitos de estas
actividades es que los estudiantes puedan aplicar estos conocimientos a
situaciones de la vida real. En esta sección también se aplicaron muchas
actividades con TIC a través de redes sociales y aplicaciones varias.

En la primera, cuarta y séptima actividad, la evaluación se la realizó por

medio de la reconstrucción de oraciones con las estructuras que ya fueron
usadas en el ejercicio anterior. Principalmente se usaron situaciones
relacionadas con la realidad para que haya motivación. Por ejemplo, en la
primera actividad, se les pidió que cambiaran la información, sin alterar la
estructura de cada oración, utilizando situaciones reales para los estudiantes.
Después, se les pidió a los estudiantes que seleccionaran la oración con la
información más relevante para ellos y que la posteen en Facebook para que
otro compañero la comentara. Esto se realizó en la primera aplicación de los
instrumentos. La conexión de internet impidió que esta pudiera llevarse a cabo
de manera fluida y eso forzó a dejar la actividad como tarea para la casa. En la
aplicación posterior simplemente se omitió esta sección de la clase. Para la
última aplicación de los instrumentos se realizó la actividad sin el uso de
recursos TIC. El uso de Facebook siempre es muy atractivo para los
estudiantes. Por esta razón su uso para reducir el filtro afectivo funciona bien,
siempre y cuando la conexión de internet sea la adecuada. Desviar el enfoque
de la actividad reduce el nivel de ansiedad.

Página 201
 Tesis Doctoral

En la segunda, quinta y octava actividad aparte de trabajar la competencia

lexical y fonética, se trabajó la competencia lingüística. Para evaluar y que se
auto-evalúen, se realizaron actividades donde usaron el vocabulario aprendido
en contextos de la vida real y además, se utilizaron recursos como grabaciones
de audio, creación de tarjetas en Cram y Socrative para responder preguntas.
Por ejemplo, en la segunda actividad, se le pidió al estudiante hacer la
actividad B donde el objetivo fue usar los verbos compuestos aprendidos,
aplicándolos a su vida real. Se usaron las preguntas sugeridas por el texto para
entablar una conversación sobre relaciones sociales. Esta conversación fue
registrada en un audio en sus teléfonos. En esta parte de la actividad no se
realizaron corrección de errores mientras se llevaba a cabo la conversación.
Las correcciones se realizaron más tarde al oír las grabaciones. Esta
organización de trabajo permite que los estudiantes no se cohíban durante la
producción oral permitiendo así el desarrollo de la fluidez comunicativa. El
hecho de documentar las conversaciones constituyó una importante fuente de
motivación para el estudiante. Ellos grababan varias veces sus conversaciones
hasta estar satisfechos y sólo entonces la presentaban. Esto permitió la auto-
evaluación y la co-evaluación que a su vez ayudó a reducir el filtro afectivo
pues permitió fomentar la auto-confianza.

En las actividades tres, seis y nueve, se usaron varios recursos

tecnológicos como WhatsApp y Socrative. Se les pidió que crearan diálogos o
vídeos donde tenían que usar las estrategias que habían aprendido
previamente. También se les propuso realizar actividades de comprensión oral
usando Socrative para dar las respuestas. Esto facilitó mucho la auto-
evaluación y co-evaluación de los estudiantes a la vez que aumentó la
motivación por el correcto uso de las estructuras, disminuyó el nivel de
ansiedad puesto que no debían producir sus diálogos frente a un público o
docente. Además, pudieron realizar la actividad a su propio ritmo. La repetición
de las estructuras les ayudó a incrementar su auto-confianza.

Página 202
 Tesis Doctoral

Tabla 13
Esquema/estructura del plan de Lección. Elaboración Propia.

SECCIÓN DE LA
FILTRO AFECTIVO Y TIC EJERCICIO
LECCIÓN
TIC:
nombres de los recursos TIC utilizados
Motivación: Descripción del
Calentamiento lo que se emplea para motivar ejercicio o
(warm- up) Auto-confianza: actividad
lo que se emplea para incrementar la autoconfianza
Nivel de ansiedad:
lo que se emplea para reducir el filtro afectivo
TIC:
nombres de los recursos TIC utilizados
Motivación:
Descripción del
lo que se emplea para motivar
Introducción ejercicio o
Auto-confianza:
actividad
lo que se emplea para incrementar la autoconfianza
Nivel de ansiedad:
lo que se emplea para reducir el filtro afectivo
TIC:
nombres de los recursos TIC utilizados
Motivación:
Descripción del
lo que se emplea para motivar
Presentación ejercicio o
Auto-confianza:
actividad
lo que se emplea para incrementar la autoconfianza
Nivel de ansiedad:
lo que se emplea para reducir el filtro afectivo
TIC:
nombres de los recursos TIC utilizados
Motivación:
Descripción del
lo que se emplea para motivar
Práctica ejercicio o
Auto-confianza:
actividad
lo que se emplea para incrementar la autoconfianza
Nivel de ansiedad:
lo que se emplea para reducir el filtro afectivo
TIC:
nombres de los recursos TIC utilizados
Motivación:
Descripción del
lo que se emplea para motivar
Evaluación ejercicio o
Auto-confianza:
actividad
lo que se emplea para incrementar la autoconfianza
Nivel de ansiedad:
lo que se emplea para reducir el filtro afectivo

Página 203
 Tesis Doctoral

7.2 OBJETIVOS DE CONTENIDO

A más de las fases en que se organizaron las actividades, se plantearon

objetivos de contenido acordes a las competencias comunicativas que debían
adquirirse. Estos se trabajaron mediante diferentes actividades planteadas en
cada fase de la clase.

En competencia gramatical se trabajaron los siguientes objetivos:

• Adquirir la estructura gramatical “relative clauses”

• Aprender a expresar deseos con “wish” y situaciones imaginarias en

presente o futuro usando “condicional” If + past form of verb … would
(could) + verb.

• Aprender a colocar la correcta preposición para cada verbo.

• Aprender a expresar situaciones imaginarias con preguntas y respuestas

que incluyen if / would

• Incluir preguntas dentro de otras preguntas u oraciones.

• Usar palabras interrogativas más un verbo infinitivo

En competencia lexical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica:

• Ampliar el vocabulario relacionado a relaciones interpersonales.

• Aprender “Phrasal Verbs” e información sobre relaciones de pareja

• Usar verbos compuestos separables.

En competencias pragmáticas:

• Incrementar el desarrollo de las competencias discursiva, la funcional y

la organizativa de la siguiente manera: desarrollo de la flexibilidad, el

Página 204
 Tesis Doctoral

buen uso de los turnos de palabras, las descripciones y las narraciones,

la coherencia y la cohesión, la fluidez oral o la precisión en la
transmisión del mensaje.

• Lograr la comprensión y reproducción de pequeños textos escritos y

hablados usando las estructuras gramaticales, el banco lexical y las
estrategias de conversación aprendidas.

• Hablar acerca de amistades, citas y otras relaciones

• Hablar acerca de situaciones imaginarias

• Expresar como les gustaría que su vida fuera diferente.

• Discutir como sobrellevar dilemas diarios.

• Hablar acerca de problemas relacionados a tecnología y su

funcionamiento.

En competencia lingüística

• Adquirir las competencias socio-lingüísticas sobre el tema de la lección.

• Aprender marcadores lingüísticos de relaciones sociales, normas de

cortesía, expresiones de sabiduría popular, las diferencias de registro,
dialecto y acento sobre el tema de la lección

• Aprender cómo suavizar los comentarios usando frases como “I guess / I

think, probably / maybe, kind of / sort of, a little / a (little) bit, just, in a way

• Aprender “though” para expresar contraste.

• Aprender cómo dar consejo usando la expresión “If I were you ...”

• Aprender a expresar acuerdo sobre un consejo usando la expresión

“That would be ...”

Página 205
 Tesis Doctoral

• Aprender a dar una opinión diferente a la expuesta usando la expresión

“Don’t you think?”

• Pedirle a alguien que apoye un punto de vista usando la expresión “You

know what I mean?”

En función de saber si estos objetivos fueron alcanzados, se realizaron las

siguientes preguntas en el cuestionario, la hoja de observación, los Focus
Group, los diarios semi-estructurado y se comentó en el diario del del
investigador con los siguientes resultados:

7.2.1.1 Actividades De Calentamiento Con Recursos TIC Y

Componentes Del Filtro Afectivo

Al inicio de las lecciones como apoyo para la familiarización de los temas a

tratarse, se realizaron actividades de calentamiento donde se usaron recursos
TIC a los cuales se les implementó componentes que reducen el filtro afectivo.
Con este tipo de actividades, se empezó la construcción del andamiaje de los
contenidos de la clase.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de contenido 1
Las act ividades de calentamiento al inicio de las lecciones le ayudaron a familiarizarse con el tema a tratar?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
49,1 37,1 12,1 0,0 0,0

En la pregunta sobre si las actividades de calentamiento al inicio de las

lecciones le ayudaron a familiarizarse con el tema a tratar, el 49.1 % de los
participantes contestan que «siempre» y el 37.1 % que «casi siempre». Hay un
mínimo porcentaje de 12.1% que contesta «a veces». Aunque el estudiante
promedio no hace conciencia del proceso con que se construye la clase, fue
muy alentador observar en los resultados que la mayoría reconoce esta
construcción.

Página 206
 Tesis Doctoral

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de contenido 1
Calentamiento: La act ividad está adecuadamente relacionada con el tema y las estructuras de la unidad
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 5,6 5,6 0,0 0,0

En las hojas de observación de clase se verifica esta cuestión: el 88.9 % de

las veces se marca en «excelente» a la pregunta sobre si la actividad está
adecuadamente relacionada con el tema y estructuras de la unidad.

En el diario del investigador se puede ir comprobando que las actividades

de calentamiento sirvieron para que los estudiantes se familiaricen con el tema
de un modo más motivante puesto que las actividades con TIC eran novedosas
para ellos y se podía percibir su interés.

Los estudiantes cuentan en los diarios semi-estructurados que ellos ya

sabían sobre que iba a tratar el tema de la clase gracias al calentamiento. Ellos
notaron que las dos primeras clases les sirvieron para ir conociendo como
estaba estructurada la asignatura porque nunca habían tenido una clase de
inglés con ese patrón. Pero en las siguientes clases ellos sabían que la
actividad de calentamiento los llevaría hacía determinado componente
lingüístico a aprender. Por otro lado, manifiestan que les gustó esta
organización puesto que los mantenía atentos todo el tiempo.

Fue muy divertida la clase, la canción fue entretenida aparte que hablo mucho
del tema que hablaríamos en clase. 11amapp108

Los estudiantes exponen que, a partir de la actividad de calentamiento, la

explicación del tema de clase fue muy clara. El uso de redes sociales, las
actividades kinestésicas, lúdicas, con ayudas audiovisuales y el uso de
tecnología ayudaron a que se sientan mejor. Surgieron comentarios como que
la didáctica aplicada es buena. También comentan que la fase de
calentamiento fue muy interesante porque fue muy dinámica. Indican también
la importancia de usar la retroalimentación sobre el tema anterior en la
actividad de calentamiento para fortalecer el conocimiento. Se reconoció la

Página 207
 Tesis Doctoral

importancia de empezar la clase con una actividad de calentamiento no

solamente para poner en contexto los temas sobre los que se trabajó sino que
también ayudó a que los estudiantes estuvieran menos ansiosos y más
motivados para recibir la información.

El calentamiento ha sido muy indispensable para que a lo largo de la clase, el

inglés se haga menos difícil de entender. 11amapp205

Para el calentamiento se usaron lecturas y audios que ponían en contexto

los temas sobre los que se trabajo en las clases y eso fue reconocido por los
estudiantes. Algunos estudiantes lo confirman en sus diarios semi-
estructurados comentando, además, que el calentamiento los ayudó a sentirse
más confiados porque ayudaba a entender el tema a tratarse durante el
desarrollo de la clase.

Fue una actividad que nos ayudó al entendimiento de la unidad, dándonos

seguridad a nuestro aprendizaje. 13pmapp319

Para muchos estudiantes, la actividad de calentamiento les inspiró ideas

positivas sobre el aprendizaje, sentimientos de camaradería, confort y hasta
curiosidad por saber cómo se iba a llevar la clase. Algunas actividades como la
lectura para el calentamiento los ayudaron mucho a involucrarse en el tema.
Los gráficos y la dinámica les ayudaron a motivarse en la clase. El ver
imágenes ayuda al flujo de ideas y creación de situaciones.

Sin embargo, la baja señal de internet no jugó a favor del desarrollo de la

clase. Muchas veces, la señal era tan débil que producía frustración en los
estudiantes y muchos reconocen que si hubieran tenido mejor cobertura de red,
la actividad hubiera sido más placentera. Otro inconveniente como el bajo nivel
de inglés también influyeron en la actividad de calentamiento. Por ejemplo, una
estudiante comenta que se sentía muy motivada para hacer la actividad pero
no tenía ni idea de lo que se le solicitó y fue su compañera quien hizo casi todo.

Me sentí un poco inseguro porque no entendía bien el vocabulario y eso afectó

la comprensión de las instrucciones. 11amapp207

Página 208
 Tesis Doctoral

7.2.1.2 Actividades De Introducción Que Ponen Los Componentes

Lingüísticos Objetos De Estudio En Contexto

Se diseñó las actividades de introducción usando los componentes

lingüísticos de la lección en contexto y se formuló la pregunta para comprobar
si hubo un resultado positivo al respecto.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de contenido 2
Las act ividades de introducción sirvieron de soporte para poner en contexto los componentes lingüíst icos sobre los
que se trabajó en la lección
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
46,55 41,38 11,21 0,0 0,0

El 46,55 por ciento respondieron que «siempre» y el 41,38 que «casi

siempre» de lo que se deduce que las actividades de introducción si sirvieron
de soporte para poner en contexto los componentes lingüísticos que se
trataron.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de contenido 2
Introducción: Los estudiantes obt ienen información relevante para el desarrollo de act ividades de acuerdo con el tema
que se desarrolla en la lección.
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 11,1 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación, el 88,9 por ciento califican como «excelente» la

relevancia de la informacion para el desarrollo de las actividades en la leccion.

En el diario del investigador se recoge que es importante el trabajo que el

docente realiza al hacer notar a los estudiantes que dentro de un diálogo,
lectura u otro recurso se encuentran los componentes lingüísticos objetos de
aprendizaje y es así como ellos van armando las conexiones de todas las
actividades de clase y logran construir el conocimiento.

En los diarios de de los estudiantes, cuentan que las actividades de

introducción fueron útiles para poner en contexto los componentes lingüísticos
que debían ser aprendidos en cada lección puesto que ellos pudieron
identificarlos antes de llegar a la presentación.

Página 209
 Tesis Doctoral

Me sentí motivado por los ejemplos que se utilizaron para introducirnos al

tema de la clase. 11amapp105

7.2.1.3 Graduación De La Información Entrante En Función De Los

Conocimientos Previos.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de contenido 3
Los conocimientos previos de los estudiantes ayudaron a entender la información entrante
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
41,4 38,8 19,8 0,0 0,0

Con el fin de que la información entrante sea comprensible se la graduó de

acuerdo a los conocimientos previos que constaban en sus pruebas de
diagnóstico.

El 41,4 por ciento de los estudiantes reportan que sus conocimientos

previos les fueron útiles para comprender la información entrante «siempre» y
el 38,8 «casi siempre»

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de contenido 3
Presentación: La nueva información presentada esta bien graduada al nivel del conocimiento existente en los
estudiantes de manera que asimilan con facilidad las nuevas estructuras, vocabulario y demás componentes lingüíst icos
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 11,1 0,0 0,0 0,0

El porcentaje de «excelente» marca en 88,9 de las veces presentada la

información esta bien graduada y es bien asimilada por los estudiantes.

A través del diario del investigador, en la mayoría de lecciones, se puede

comprobar que los estudiantes sí tenían los conocimientos previos para
asimilar la nueva información, aunque se notaba que, concretamente, en la
lección 7B (primera aplicación) y 8C (segunda aplicación) hubo que solicitarles
las respuestas puesto que se encontraban cansados, aunque cabe anotar que
las respuestas emitidas sí fueron las correctas.

En los diarios semi-estructurados, los estudiantes manifiestan que los

conocimientos previos sí fueron de ayuda para poder asimilar el nuevo

Página 210
 Tesis Doctoral

conocimiento. Esto verifica que la IE sí estuvo bien graduada lo que a su vez

ha contribuido a la reducción del filtro afectivo.

Los ejercicios que me dieron reafirmaron los conocimientos previos adquiridos

por lo que me dio confianza al momento de aplicarlos en los nuevos ejercicios.
11amapp110

7.2.1.4 Capacidad Para Realizar Correctamente Las Actividades

Correspondientes A La Sección De Práctica

Esta pregunta estuvo orientada a conocer si en la sección de práctica de la

clase, los estudiantes lograron realizar los ejercicios de las actividades
correctamente.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de contenido 4

En la sección de práct ica los estudiantes fueron capaces de realizar correctamente la act ividad correspondiente a la
lección
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
25,0 58,6 15,5 0,0 0,0

En el cuestionario 25% y 58,6 % de los estudiantes lograban realizar

correctamente las actividades de la lección «siempre» y «casi siempre»
respectivamente. Este es un porcentaje adecuado. En esta sección, es positivo
que cometan errores pues da la oportunidad de dar explicaciones más
profundas y afianzar más los conocimientos.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de contenido 4
Práct ica: Los estudiantes son capaces de realizar la act ividad usando correctamente las estructuras, vocabulario, y
demás componentes lingüíst icos enseñados.
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
72,2 27,8 0,0 0,0 0,0

La percepción del docente investigador en la hoja de observación marca en

«excelente» el 72% de las veces que se aplicó la actividad.

En el diario del investigador se recoge que, la mayoría de las lecciones, los

estudiantes son capaces de realizar los ejercicios de práctica usando
correctamente las estructuras, el vocabulario y los demás componentes

Página 211
 Tesis Doctoral

lingüísticos. Pero en dos lecciones, con estructuras un poco más complejas,

hubo que realizar mayor explicación durante la práctica. Esta ampliación de la
explicación se realizó usando los ejercicios del libro y a partir de las nuevas
dudas se usaron enlaces de apoyo, con actividades en línea, para reforzar la
práctica.

En los diarios de los estudiantes cuentan que, para algunas clases, el uso
de actividades en línea les ayudaron a comprender mejor y reforzar los
conocimientos. Sobre todo porque los ejercicios escogidos tenían
retroalimentación y les permitía conocer cuáles eran sus errores y corregirlos.

Me sentí un poco ansioso al momento de pasar a la computadora a completar

el ejercicio que estábamos realizando en línea, pero ese ejercicio es necesario
para ganar conocimiento y auto-confianza. 11amapp111

7.2.1.5 Uso Correcto De Las Estructuras Dentro De La Sección De

Evaluación

En esta sección por ser la última de la clase se necesita conocer si los

estudiantes han alcanzado la comprensión total del componente lingüístico que
se enseñó y si adquirieron la capacidad de realizar las actividades usando las
estructuras aprendidas de forma correcta.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de contenido 5
En la sección de evaluación de la lección, los estudiantes lograron realizar las act ividades usando estructuras
aprendidas de manera correcta.
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
27,6 52,6 18,1 0,9 0,0

En el cuestionario el 27,6% y el 52,6% marcan en «siempre» y «casi

siempre» que si se logró realizar las actividades utilizando correctamente las
estructuras aprendidas

Página 212
 Tesis Doctoral

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de contenido 5
Evaluación: Los estudiantes son capaces de reproducir con precisión las estructuras, vocabulario, y demás componentes
lingüíst icos que fueron enseñadas en la lección.
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 11,1 0,0 0,0

En la hoja de observación se marca en «excelente» que el 88,9% de las

lecciones, los estudiantes logran reproducir con precisión los elementos
lingüísticos objeto de estudio de la lección.

En el diario del investigador, aparece que los estudiantes logran hacer uso
de los componentes lingüísticos estudiados de forma correcta en la actividad
de evaluación. Normalmente, ellos deben realizar un diálogo o una
composición escrita usando las estructuras que están adquiriendo. En este
punto ellos requieren la guía docente para poder conectar las estructuras
aprendidas con otras que necesitan ser usadas para armar las diferentes
actividades de evaluación. Esto puede hacerles sentir que aún no tienen
autonomía, pues la adquisición de idiomas es más compleja que aprender una
estructura y usarla en un contexto determinado. Ese contexto puede conllevar a
usar estructuras mucho más complejas.

En el diario semi-estructurado, al contrario de los cuestionarios, los

estudiantes escriben comentarios que reflejan que sienten mucha confianza y
seguridad debido al proceso que los ha llevado a una buena comprensión del
componente lingüístico.

La explicación dada en la parte práctica me permitió desenvolverme de mejor

manera en esta parte. 11amapp111

Me sentí confiada ya que creía en mis conocimientos así que los ejercicios
fueron una buena motivación para aplicar lo aprendido. 11Amapp115

En general se puede decir que los objetivos de contenido fueron asimilados

por los estudiantes de manera adecuada en todas las competencias
comunicativas.

Página 213
 Tesis Doctoral

CAPÍTULO 8

RESULTADOS (II): FILTRO AFECTIVO, TIC Y

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

8.1 RESULTADOS DEL ANÁLISIS DE LA IMPLEMENTACIÓN DEL FILTRO

AFECTIVO EN EL DISEÑO DE ACTIVIDADES CON RECURSO TIC PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVA

En este capítulo se hace un análisis de las preguntas planteadas en: el

cuestionario, (percepción de los estudiantes de manera individual); hojas de
observación, (perspectiva del docente acerca de cada grupo de clase en
general); diario del docente investigador, (percepciones del docente sobre
como funcionaron las actividades diseñadas para la investigación); diario semi-
estructurado de los estudiantes, (registro de impresiones de los estudiantes
acerca de las actividades) y Focus Group, (registro de los resultados de los
debates acerca de la implementación del filtro afectivo en actividades
diseñadas con recurso TIC para la adquisición de competencias comunicativas.
Con el fin de obtener estos resultados, se han triangulado todas las técnicas
utilizadas en la misma categoría, subcategoría y dimensión analizada.

Página 215
 Tesis Doctoral

8.2 ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Para el desarrollo de competencias comunicativas, se realizaron varias

actividades con TIC que motivaron la correcta producción y comprensión del
lenguaje, además de sentirse más animados en la clase. Entre ellas estuvieron
la elaboración de audios y vídeos, el uso de actividades de refuerzo, el uso de
audios y vídeos del texto y otros sitios como YouTube, chats y publicaciones a
través de redes sociales y Socrative para el seguimiento de actividades de
comprensión de audio y mecanización de estructuras. A través de la creación y
uso de estos recursos, los estudiantes se motivaron a realizar un trabajo más
consiente poniendo todo el esfuerzo en no cometer errores. Una de las razones
fue porque algunos de estos trabajos debían ser compartidos con sus
compañeros ya sea en Facebook o en la clase y pues el escucharse o leerse a
sí mismos, les ayudó a detectar algunos errores y corregirlos.

8.2.1 Competencia Lingüística

8.2.1.1 Incremento De Banco Lexical

En esta pregunta se quiere conocer la apreciación de los estudiantes acerca

de si lograron incrementar su banco lexical durante la duración del parcial
donde se aplicó la investigación.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 1
En el t iempo de duración de este parcial usted incrementó su banco lexical?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
44,0 37,9 16,4 0,9 0,0

De acuerdo con el sistema del texto utilizado, existe una sola lección que
está directamente orientada al incremento del banco lexical, sin embargo se
logró aumentar el banco lexical también en las demás lecciones. Por lo tanto,

Página 216
 Tesis Doctoral

aunque no existió la expectativa de que en cada clase los estudiantes lograran

un incremento, ha sido muy satisfactorio que en el cuestionario se reflejen
porcentajes altos en «siempre» con: 44% y «casi siempre» con 37.9%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 1
se evidencia incremento de banco lexical
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

La evidencia de incremento en el banco lexical está marcada en

«excelente» en el 94,4% de las veces que se aplicó la actividad. De donde se
deduce que en forma global los grupos lograron un incremento del banco
lexical. Aunque de forma individual puede variar los resultados de acuerdo a
cada individuo.

La percepción en el diario del investigador es que la mayoría de las

lecciones contienen aprendizaje de nuevo vocabulario. Los estudiantes siempre
preguntan sobre nuevos términos aunque la lección no esté orientada a la
adquisición de léxico.

Entrada 10: En el ejercicio de práctica se evidencia aprendizaje aunque se

puede notar problemas de comprensión del vocabulario. Se puede notar algo
de ansiedad tal ves un poco porque necesitan familiarizarse mejor con el
vocabulario. Para ello, se les escribe una lista de palabras en el lado izquierdo
del pizarrón dónde el estudiante las puede ver todo el tiempo durante la clase.
Ellos también la copian en sus cuadernos y luego las trabajan en CRAM.
(Diario del investigador)

En el diario semi-estructurado hubieron muchos comentarios donde los

estudiantes se muestran agradecidos y reconocen la adquisición de
vocabulario en todas las lecciones y en varias secciones de la clase.

La clase fue muy motivante ya que se usó una canción al inicio de la clase, lo
cual estuvo divertido ya que también cantamos y aprendimos un nuevo
vocabulario. 11amapp105

Se aprendió más vocabulario para utilizarlo en diálogos o conversaciones que

tengamos, nos ayudó a afianzar nuestra seguridad al momento de
expresarnos. 11amapp113

Si incrementé mi autoconfianza, un dialogo siempre enriquece y fortalece el

Página 217
 Tesis Doctoral

vocabulario. 11amapp125

8.2.1.2 Comprensión Del Significado De La Idea General

Una parte importante del proceso es que los estudiantes logren una
comprensión global de la información que reciben de forma oral y escrita.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 2
En el t iempo de duración de este parcial, comprendió el signif icado global de las ideas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
33,6 53,4 12,9 0,0 0,0

Al realizar actividades de comprensión oral y escrita, aunque no

comprendan cada palabra nueva, lo que se busca es que puedan comprender
el significado global de lo expuesto. Un resultado relevante en el cuestionario
fue que el 53,4% de estudiantes lo logró «casi siempre» y otro 33,6%
«siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 2
Se evidencia comprensión semánt ica
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 5,6 5,6 0,0 0,0

En las fichas de observación la evidencia de comprensión semántica está

marcada en «excelente» el 88,9% de las veces que se aplicaron las
actividades. A nivel de grupo, los estudiantes lograron adquirir comprensión
semántica. Aunque hay variación a nivel individual entre «siempre» y «casi
siempre».

En el diario del investigador se percibió que la mayoría del tiempo los

estudiantes lograban la comprensión de la idea global en los primeros
contactos con la lectura o diálogo usado en cada lección. De todas maneras,
para aquellos que necesitaban explicación extra se aclararon sus dudas a
través de ejercicios con preguntas.

Página 218
 Tesis Doctoral

En el diario semi-estructurado los estudiantes mencionan que si lograron

una comprensión de la idea global en cada lección que recibieron.

Se introdujo el tema de manera acertada, la comprensión para mi estuvo al

orden del día, ya que pude comprender los diferentes métodos en las
conversaciones diarias en el idioma inglés. 11amapp112

8.2.1.3 Comprensión Del Significado De Las Frases Y Vocabulario

Enseñado

Otra competencia lingüística es la comprensión de frases. En inglés existen

conjuntos de palabras que deben aprenderse como un sólo término y son
importantes para desarrollar fluidez al comunicarse y lograr precisión en la
comprensión de los mensajes recibidos.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 3
En el t iempo de duración de este parcial, comprendió el signif icado de las frases y vocabulario enseñado?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
39,7 47,0 11,2 0,0 0,0

Durante la aplicación de las actividades, el porcentaje de estudiantes que

lograron la comprensión de frases armadas fueron: el 39,7% de los estudiantes
«siempre» y el 47% «casi siempre». Generalmente, los estudiantes logran la
comprensión de estas frases a través del contexto en conversaciones, audios,
lecturas u otro tipo de informacion. Mas si no lo logran, se procede a explicar
directamente y en algunas ocasiones a través del uso del método gramática
traducción.

En el diario del investigador se registra que se evidenció comprensión de

las nuevas frases y nuevas palabras a través del uso del contexto sin
explicación por parte del docente y luego se incrementó el porcentaje de
estudiantes que alcanzaron su comprensión gracias a las aclaraciones
explícitas por parte del docente.

Página 219
 Tesis Doctoral

En el Focus Group, los estudiantes comentan que sí lograron comprender

los significados de la frases y palabras de vocabulario especialmente al realizar
los mapas mentales tanto a través del uso del contexto como gracias a las
explicaciones docentes.

En cuanto a Socrative, Cram y Mind map, me gusta trabajar con las

aplicaciones porque ayudan a comprender, y nos presionan a entender por
nosotros mismos las frases, y nos ayudan a desarrollar el vocabulario.
11Amapp213.

8.2.1.4 Adquisición Fonológica

Esta pregunta está orientada a conocer si el estudiante fue capaz de captar

y reproducir los sonidos de los nuevos términos aprendidos.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 4
En el t iempo de duración de este parcial, logró captar y reproducir el sonido del nuevo vocabulario.
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
36,2 44,0 18,1 0,0 0,0

Los estudiantes marcaron el 36,2% en «siempre» y el 44% «casi siempre».

Entendiéndose que la adquisición fonológica requiere de práctica no solo de la
hora de clase, sino de refuerzo en casa que pasa a ser responsabilidad del
estudiante. Con lo que este porcentaje de logro es adecuado.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 3
Se evidencia adquisición fonológica
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 16,7 0,0 0,0 0,0

En las hojas de observación, se marca en «excelente» que el 83,3% de las

veces aplicadas las actividades se evidenció adquisición fonológica a nivel
grupal.

En el diario del investigador, se registran anécdotas sobre cómo se logró

que el estudiante pueda reproducir los sonidos y la entonación de las frases
estudiadas. En el planteamiento de cómo lo trabajamos en nuestra clase se

Página 220
 Tesis Doctoral

produce en dos fases: la primera, practicando con la garganta, y luego,

haciendo uso de las palabras. Estas actividades les resultan divertidas, siempre
hay risas y permanecen un largo tiempo practicando la pronunciación y
entonación, sin tensión, hasta que lo logran.

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan sobre algunas

actividades adicionales que les ayudaron a mejorar su pronunciación:

Me siento motivada, el uso de WhatsApp nos mejora la escritura y nos

escuchamos para mejorar la pronunciación. 11amapp109

Los ejercicios que se realizan sobre lectura y pronunciación fueron muy

motivantes para tener una mejor entonación en el inglés. 11Amapp116

Acerca de la adquisición fonológica, el observante del Focus Group en la

primera aplicación copia los siguientes comentarios de algunos de los
estudiantes que demuestran una práctica más comprometida respecto a la
pronunciación:

Profesora: La profesora pregunta cuando tú te grabas y te escuchas, esto te

permite mejorar tu pronunciación?

Estudiante: “Si me ayuda con la pronunciación y a mejorar”

Profesora: “¿cuántas veces repetiste el vídeo hasta que te sentiste

satisfecho?”

Estudiante: “3”

Profesora: ¿La repetición de las grabaciones fueron útiles?

Estudiante: “Sí, pues nos ayuda en la pronunciación y en la fluidez. Nos ayuda

para evaluarnos nosotros mismos e ir mejorando a través de la repetición”

8.2.1.5 Aprendizaje Ortoépico

Esta pregunta está orientada a conocer si los estudiantes adquirieron la

habilidad de producir oralmente a partir del idioma escrito, realizando una
adecuada interpretación de los símbolos, signos de puntuación, combinación

Página 221
 Tesis Doctoral

de letras y palabras.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 5
En el t iempo de duración de este parcial, evidenció aprendizaje ortoépico?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
31,0 52,6 14,7 0,0 0,0

Los estudiantes marcaron en los cuestionarios que lograron esta

competencia «siempre» 31% y «casi siempre» 52,6. La mayoría de
participantes lograron un adelanto consciente. Generalmente, todo el tiempo se
práctica esta competencia al leer oraciones, lecturas, diálogos, composiciones
y otro tipo de textos. Pero es la primera vez que reflexionan al respecto y esto
podría hacerles sentir menos afianzados de lo que realmente demuestran en la
clase.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 4
se evidencia aprendizaje ortográf ico y/o ortoépico
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
66,7 33,3 0,0 0,0 0,0

En general los estudiantes lograron entender el manejo de las

interpretaciones de los signos de puntuación, frases, y demás componentes
lingüísticos al leerlos. El 66,7% de las veces observado se marcó «excelente» y
el 33,3 «bueno»

Al pedir a los estudiantes leer en voz alta es posible guiarles en el desarrollo

de esta competencia. En los audios grabados o en la lectura de los artículos y
los ejercicios de entonación del libro, los estudiantes aprendieron a articular la
pronunciación correcta de las palabras desde su forma escrita. Esto implica
que ellos conozcan las convenciones ortográficas, cómo se interpretan y
entonan las frases de acuerdo a sus signos de puntuación y la interpretación de
las palabras de acuerdo al contexto. Esta cuestión está recogida en el diario del
investigador.

En el diario semi-estructurado, los estudiantes reconocen que a través de

la grabación de los diálogos ellos mejoran esta competencia aunque la mayor

Página 222
 Tesis Doctoral

parte de veces la reducen a práctica de pronunciación. Cuando para llegar a

una buena pronunciación han hecho un proceso de interpretación de símbolos
y frases que dan origen no solo a la buena pronunciación, sino también a la
entonación. Por otro lado, muchos mencionan que deben practicar más. Sin
embargo, no realizan práctica en su tiempo fuera de clase. En una clase con un
promedio de 27 estudiantes no es mucho lo que se puede practicar de cada
competencia y es necesario concientizar a los estudiantes que deben hacer el
esfuerzo por su cuenta.

Excelente actividad fue al realizar el vídeo aunque nos correspondió

aprendernos el diálogo, debo practicar más la pronunciación. 13pmapp110

8.2.1.6 Aprendizaje Ortográfico

Se investigó sobre la adquisición de la habilidad para producir de forma

escrita las ideas y textos que se necesitaban redactar usando de forma
correcta la puntuación, combinación de letras y palabras de manera que al ser
leídas puedan ser interpretadas de manera idéntica a la intensión del escritor.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 6
En el t iempo de duración de este parcial, se evidenció aprendizaje ortográf ico?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
44,0 45,7 10,3 0,0 0,0

Los estudiantes marcaron que pudieron evidenciar este aprendizaje

«siempre» el 44% y «casi siempre» el 45,7% durante la investigación. Este
porcentaje refleja un avance exitoso puesto que no todas las clases están
orientadas a actividades que implican composición escrita, apenas el 25 % de
las lecciones están orientadas a desarrollar esta competencia.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: lingüíst ica 4
se evidencia aprendizaje ortográf ico y/o ortoépico
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
66,7 33,3 0,0 0,0 0,0

Página 223
 Tesis Doctoral

En la hoja de observación tenemos que el 66,7% de las veces hubo un

resultado «excelente» y el 33,3% «bueno». Aquí se consideraron, lecciones
que no tenían como fin el aprendizaje ortográfico, pero que aún así se
realizaron algunas actividades que a más de desarrollar otras competencias
incluyeron esta competencia. Por lo que se puede decir que se logró más allá
de lo esperado.

Con la producción escrita de artículos, reviews, posts, comentarios y otros

tipos de redacción, se logró desarrollar la competencia ortográfica. Según se
recoge en el diario del investigador, los estudiantes podían practicar el uso de
las convenciones ortográficas y colocar signos de puntuación de acuerdo a
reglas gramaticales y en función de que cuando sean leídos, puedan ser
entonados de la manera que lo requiere el mensaje dentro del contexto.

En el diario de los estudiantes también los estudiantes reconocen la

adquisición de esta competencia.

Con las actividades realizadas en clase pude aclarar ciertas dudas que tenía y
mejoré mi ortografía. 13pmapp104

8.2.2 Competencia Sociolingüística:

En esta competencia, se evalúa la adquisición de marcadores lingüísticos

de relaciones sociales, normas de cortesía, expresiones de sabiduría popular,
diferencias de registro, dialecto y acento. Sobre la competencia sociolingüística
hay una lección específica (estrategias de conversación) en cada unidad que
está dedicada a pautas de comportamiento social adecuado mediante el uso
del idioma.

Página 224
 Tesis Doctoral

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de las competencias comunicat ivas: Sociolingüíst ica 1

En las lecciones de estrategias de conversación, adquirió frases que se usan para las diferentes situaciones sociales
(por ejemplo: "you see?")
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
38,8 44,0 17,2 0,0 0,0

Los estudiantes señalan que hubo adquisición de marcadores lingüísticos

en porcentajes de 38.8% «siempre» y 44% en «casi siempre». Esto es más de
lo que se esperaba al usar solo una lección para el desarrollo de esta
competencia. Esto implica que en otras lecciones hubo adquisición de
marcadores lingüísticos aún cuando el objetivo principal era el desarrollo de
otras competencias.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: Sociolingüíst ica

se evidencia adquisición de marcadores lingüíst icos de relaciones sociales, normas de cortesía, expresiones de
sabiduría popular, diferencias de registro, dialecto y acento
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
33,3 0,0 0,0 0,0 66,7

En las hojas de observación, tres de las lecciones de cada unidad se

marcaron en el espacio «no aplica» Esto se debe a que en cada unidad de las
cuatro lecciones solo una estaba orientada al desarrollo de esta competencia.
Sin embargo, en algunas actividades de las otras lecciones si se trabajo la
adquisición de los marcadores por el tipo de actividad y por ello se marca en
«excelente» que el 33.3% de las veces se evidencia adquisición de marcadores
lingüísticos de relaciones sociales, normas de cortesía, expresiones de
sabiduría popular, diferencias de registro, dialecto y acento.

En el diario del investigador hay opiniones sobre que el estudiante logró un

buen manejo de las diferentes frases aprendidas. En las lecciones C de cada
unidad trabajamos de forma explícita en la adquisición de marcadores
lingüísticos todo el tiempo. En las otras lecciones, existen estos elementos en
contexto.

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan sobre algunas

actividades orientadas a la adquisición de marcadores lingüísticos dónde logran

Página 225
 Tesis Doctoral

su comprensión.

Facebook, esto lo hicimos el día 5 de enero, un grupo de chat el Facebook

entre algunos compañeros, debíamos utilizar los marcadores lingüísticos en
una conversación. Me sentí motivada, ansiosa y confiada ya que tenía deseo
de querer participar y aunque en un principio no entendí muy bien la actividad
y luego que participe me confundí en la gramática cuando la profe me tuvo que
corregir, tome un poco de confianza. Para el 6 nos hizo escuchar la
conversación e identificar las frases donde habían estructuras para dar
consejos. 13pmapp121

8.2.3 Competencia Pragmática:

En esta competencia se evalúa el incremento de funciones lingüísticas

(algunos ejemplos: buscar y ofrecer información factual, expresar y descubrir
actitudes, usar persuasión, demostrar buen desenvolvimiento social, estructurar
bien el discurso, corregir y auto-corregir la comunicación, describir, narrar,
comentar, exponer, explicar, demostrar, ilustrar, argumentar, persuadir, etc.).

Cuando se trabaja en competencias pragmáticas quiere lograrse que el

estudiante de segunda lengua o lengua extranjera adquiera la micro
competencia discursiva que se refiere al hecho de saber organizar, estructurar
y ordenar los contenidos; la micro competencia funcional que se refiere a
emplear funciones lingüísticas entre otras buscar y ofrecer información factual,
expresar y descubrir actitudes, usar persuasión, demostrar buen
desenvolvimiento social, estructurar bien el discurso, corregir y auto-corregir la
comunicación, describir, narrar, comentar, exponer, explicar, demostrar, ilustrar,
argumentar, persuadir, etc.; y, finalmente, la micro competencia organizativa
donde se aprende a hacer uso de secuencias de interacción y transacción.

Sobre las competencias pragmáticas hay cuestionamientos sobre varias

micro competencias: el aprendizaje de estructuración de contenidos para
comunicar adecuadamente lo que quería decir de manera oral y escrita; la
localización de información requerida en lecturas y audios; la correcta

Página 226
 Tesis Doctoral

manifestación de información; el manejo de estrategias de conversación en

diálogos; el desenvolvimiento social adecuado; la asimilación de correcciones
realizadas por el docente y el manejo adecuado de turnos al participar en una
conversación. Como se manifestó anteriormente, no todas las lecciones están
diseñadas para incluir actividades que desarrollen todas estas micro
competencia. Por lo tanto, es muy alentador conocer los porcentajes de logros
que marcan en siempre sobre el 25% esperado, como veremos a continuación.

En las hojas de observación se hizo una sola pregunta general:

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: Pragmát ica 2
se evidencia buen uso de la competencia funcional (los estudiantes emplean micro y macro funciones lingüíst icas
como: buscar y ofrecer información factual, expresar y descubrir act itudes, usar persuasión, demostrar buen
desenvolvimiento social, estructurar bien el discurso, corregir y autocorregir la comunicación, describir, narrar,
comentar, exponer, explicar, demostrar, ilustrar, argumentar, persuadir, etc.
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 11,1 0,0 0,0 0,0

El grupo en general logró un desempeño excelente en el 88,9% de las

veces que se trabajaron con ejercicios para que adquieran destrezas para
desarrollar elementos lingüísticos relacionados a la adquisición de
competencias pragmáticas.

En el diario del investigador se recogen anécdotas de los estudiantes

armando diálogos para sus audios y vídeos donde es posible apreciar el
proceso como ellos van adquiriendo la habilidad para comunicar usando
estrategias de conversación

Entrada 29. La segunda estrategia que se enseñó consistió en respuestas a

las situaciones imaginarias. Para ello hicieron una actividad oral. Primero
modelé el diálogo y a partir de eso les dí un minuto para que piensen en una
situación. Este tipo de ejercicio es más complejo porque les toca crear de su
imaginación una situación y aunque requirieron más tiempo lograron un buen
desempeño usando las estrategias aprendidas. Aunque resultó menos fácil
trabajar con este ejercicio los estudiantes estuvieron comprometidos y atentos.
Más adelante les pedí como actividad de evaluación que hicieran un audio con
esta misma estructura y lograron un buen producto.

Página 227
 Tesis Doctoral

8.2.3.1 Estructuración De Contenidos Para La Adecuada Producción

Oral

Una de las competencias implica armar las estructuras lingüísticas

correctamente con el fin de comunicar mensajes de forma idónea de manera
oral.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de las competencias comunicat ivas: Pragmát ic as 1
En el t iempo de duración de este parcial, aprendió a estructurar los contenidos para comunicar adecuadamente lo
que necesitaba decir de manera oral?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
24,1 54,3 19,8 0,9 0,0

Los estudiantes reconocen que logran organizar las estructuras de manera

correcta el 24,1% «siempre» y el 54,3% «casi siempre». Lo que indica que
necesitan afianzar esta competencia a través de la práctica individual. A pesar
de ello, se deduce que conocen las estructuras pues logran identificar errores.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: Pragmát ica 1
se evidencia buen uso de la competencia discursiva (el estudiante organiza, estructura y ordena los contenidos
logrando una correcta comunicación de lo que quiere decir)
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 16,7 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación se marca que a nivel global en la clase hay un

«excelente» uso de las estructuras el 83,3% de las veces que se aborda esta
práctica.

En el diario del investigador se observa que la mayoría de estudiantes logra

una excelente estructuración de las frases. Sin embargo, hay algunos que
arrastran vacíos y están en proceso de lograrlo. Estos mismos estudiantes
fueron llamados a tutorías para refuerzo de las estructuras en los niveles
previos.

En el diario semi-estructurado los estudiantes también mencionan sobre sus

logros en el manejo y comprensión del uso de la estructura que les ayudan a

Página 228
 Tesis Doctoral

comunicarse de manera más precisa.

Una vez que ya vimos la estructura gramatical me quedo claro cómo y cuándo
se utiliza “wish”, así que en los ejercicios me fue muy bien no me sentí ansiosa
para nada. 13pmapp121

8.2.3.2 Estructuración De Contenidos Para La Adecuada Producción

Escrita

Otra competencia pragmática implica armar las estructuras lingüísticas

correctamente con el fin de comunicar mensajes de forma idónea de manera
escrita. Dentro de cada unidad, existe una sola lección orientada al desarrollo
de la comunicación escrita. En esta unidad el estudiante debe desarrollar un
texto más extenso que simples oraciones, con el fin de incrementar la fluidez
de la comunicación escrita usando las estructuras de los elementos lingüísticos
objetos de estudio.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de las competencias comunicat ivas: Pragmát ic as 2
En el t iempo de duración de este parcial, aprendió a estructurar los contenidos para comunicar adecuadamente lo
que necesitaba decir de manera escrita?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
26,7 51,7 19,8 0,9 0,0

En el cuestionario, los estudiantes marcan el 26,7% y el 51,7% en que

«siempre» y «casi siempre» aprendieron estructuras para comunicar con
precisión lo que necesitan decir de manera escrita. Este porcentaje es
adecuado teniendo en cuenta que solo el 25% de las veces se trabaja
lecciones orientadas al desarrollo de esta competencia.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: Pragmát ica 1
se evidencia buen uso de la competencia discursiva (el estudiante organiza, estructura y ordena los contenidos
logrando una correcta comunicación de lo que quiere decir)
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 16,7 0,0 0,0 0,0

En las hojas de observación se marca que la adquisición de estructura para

Página 229
 Tesis Doctoral

comunicar de forma escrita es «excelente» el 83,3% de las veces que se

trabaja en esta competencia.

En el diario del investigador se evidencia buen uso de la competencia

funcional (los estudiantes emplean micro y macro funciones lingüísticas como:
buscar y ofrecer información factual, expresar y descubrir actitudes, usar
persuasión, demostrar buen desenvolvimiento social, estructurar bien el
discurso, corregir y auto-corregir la comunicación, describir, narrar, comentar,
exponer, explicar, demostrar, ilustrar, argumentar, persuadir, etc. Al realizar los
diálogos en audios o vídeos y al realizar las composiciones.

En el Focus Group varios estudiantes opinaron que la actividad de

Facebook que consistía en postear una composición escrita, les ayudó a poner
más atención en su producción escrita y eso les forzó a aprender las
estructuras ya que iban a estar expuestas a sus amigos en la aplicación.

Posteo en Facebook

Entrevistados Respuesta

15pmapp311 Me gusta porque podía corregir en lo que me equivoque.

15pmapp316 Me gusto porque podías borrar solo las partes que te equivocaste.

15pmapp327 Me gusto porque fue bastante dinámico y puedes ir mejorando.

15pmapp322 Si me gusto porque al momento de publicar luego pude corregir para

volverlo a publicar y este bien.

15pmapp323 Puedes conocer a otras personas y lo que piensan de tus comentarios.

15pmapp305 Yo trataba de poner bien para que mis amigos no se burlen.

15pmapp314 Me gustó mucho porque la composición y publicar en Facebook me ayudo a

mejorar la estructura de la oración y trataba de mejorar.

15pmapp326 Me pareció súper chévere, Porque otras personas ponen me gusta o

comentan

Página 230
 Tesis Doctoral

8.2.3.3 Comprensión Escrita

Otra competencia que interviene en el proceso de comunicarse, es lograr

encontrar información en textos ya sea información sobre ideas globales o
detalles específicos o de soporte de otras ideas.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de las competencias comunicat ivas: Pragmát ic as 3
En el t iempo de duración de este parcial, aprendió a buscar información en lecturas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
41,4 39,7 18,1 0,0 0,0

En el cuestionario, los estudiantes marcan en que «siempre» 41,4% y «casi

siempre» 39,7% aprendieron a buscar información en textos. Los porcentajes
son buenos puesto que reflejan adquisición de la competencia no solo en la
lección donde se trabaja esta competencia, sino también en otras lecciones
donde esta competencia es desarrollada de manera complementaria a otras
competencias.

En el diario del investigador se registra que los estudiantes sí logran

encontrar información factual en las lecturas, con las lecciones de estrategias
de conversación logran identificar que frases están siendo usadas para
persuadir y que frases son usadas para ilustrar y argumentar en las lecturas
con las que trabajamos.

En el Grupo Focal, los estudiantes verifican que fueron capaces de

comprender la información escrita sin mayor dificultad puesto que se venía
trabajando en el tema varios días de tal modo que al llegar a la lectura ya
estaban bastante familiarizados con el tema, estructuras gramaticales y posible
vocabulario a encontrarse.

Página 231
 Tesis Doctoral

8.2.3.4 Comprensión Oral

Con esta pregunta se hizo un seguimiento de la comprensión oral adquirida

por los estudiantes. Los estudiantes están expuestos a clases realizadas en
idioma Inglés todo el tiempo. Sin embargo, la información entrante la reciben a
través de audios con los que se diseñan actividades para desarrollar la
comprensión auditiva. Por esto, la pregunta hace referencia a los audios. Es
relevante destacar que la mayoría de las lecciones tienen audios con ejercicios
de comprensión. Esto significa que los estudiantes están expuestos a este tipo
de práctica por lo menos un 30% del tiempo.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de las competencias comunicat ivas: Pragmát ic as 4
En el t iempo de duración de este parcial, aprendió a buscar información en audios?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
31,9 45,7 19,8 1,7 0,0

De acuerdo con los resultados del cuestionario, el 31,9% y el 45,7% de los

estudiantes marcó «siempre» y «casi siempre» respectivamente sobre si
aprendieron a encontrar información en audios. Estos porcentajes son
satisfactorios puesto que empatan con las veces que ellos fueron expuestos a
este tipo de ejercicios.

En el diario del investigador se observa que los estudiantes identifican en

los diálogos a los que son expuestos cuando el interlocutor utiliza recursos para
dar información factual o argumentativa, cuando pretende persuadir, cuando
hace una descripción o cuando narra. Esto se evidencia en el hecho de que,
además, ellos luego imitan estas competencias en la producción oral.

En el grupo focal, se habló del uso de Socrative para el control de la

comprensión oral y varios estudiantes convinieron que era de mucha ayuda
estar monitoreados porque así recibían un número suficiente de repeticiones
hasta que lograban una comprensión aceptable del audio que les permita
responder las preguntas planteadas.

Página 232
 Tesis Doctoral

8.2.3.5 Adquisición De Estrategias Para Comunicarse

Dentro de las estrategias pragmáticas, los estudiantes deben poder

manifestar información de manera precisa. Para ello hay muchos ejercicios
orales o escritos.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de las competencias comunicat ivas: Pragmát ic as 5
En el t iempo de duración de este parcial, aprendió a manifestar información?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
31,0 48,3 19,8 0,9 0,0

De acuerdo al cuestionario los estudiantes aprendieron a manifestar

información en los siguientes porcentajes: «siempre» el 31% y «casi siempre»
el 48,3.

En el diario del docente investigador, se registran algunas actividades con el

fin de que los estudiantes aprendan a manifestar información.

Entrada 30: Como calentamiento miran un vídeo sobre tecnología. Luego de

verlo les pedí que me den un resumen de los tips que aprendieron. Tenían un
minuto para organizar sus ideas. Luego volvieron a mirar el vídeo de tip en tip
para ir diciendo cual era la recomendación. Este ejercicio tuvo como objetivo
entrar en el tema de tecnología pues era el tema de la actividad. (Diario del
investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes escriben que lograron

manifestar informacion de manera adecuada a traves de la realizacion de
algunas actividades.

Me gustó mucho la primera parte de los mensajes de la descripción de la foto

ya que todos pusimos nuestra opinión acerca de la foto y fue interesante
porque es algo distinto a lo cotidiano. 13amapp113

8.2.3.6 Uso De Estrategias De Conversación Al Comunicarse En La

LE

Los estudiantes deben usar no solo la combinación del vocabulario con las

Página 233
 Tesis Doctoral

estructuras. Adicionalmente, ellos deben aprender estrategias de conversación

para comunicarse de manera más acorde a como quieren que se entienda el
mensaje.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de las competencias comunicat ivas: Pragmát ic as 6
En el t iempo de duración de este parcial, aprendió a usar estrategias de conversación en diálogos?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
30,2 44,8 22,4 1,7 0,0

El cuestionario refleja que los estudiantes aprendieron a usar estrategias de

conversación en diálogos en los siguientes porcentajes: 30,2% «siempre» y
44,8% «casi siempre» Esto representa un importante porcentaje puesto que la
enseñanza de estrategias de conversación está presente en tan solo una
lección de cada unidad tratada que representaría al 25%.

En el diario del investigador se registra el correcto uso de secuencias de

interacción y transacción de ideas en las lecciones de estrategias de
conversación. Esto se evidencia en la construcción de los diálogos donde ellos
logran coherencia en el flujo de ideas durante la conversación.

En el diario semi-estructurado, los estudiantes mencionan que a través de

los ejercicios de conversación lograron adquirir competencias para comunicar
sus ideas, además de que para esto usan estrategias de conversación.

El calentamiento de la clase fue propicio para dar inicio a las estrategias que
se usan en las conversaciones. No tuve mayores inconvenientes. 11amapp112

8.2.3.7 Adecuado Desenvolvimiento Social Al Comunicarse En LE

El desenvolvimiento social a través de la comunicación es otro indicador del

dominio de la competencia pragmática. Con esta pregunta se mide el
porcentaje en que se logró esta competencia.

Página 234
 Tesis Doctoral

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de las competencias comunicat ivas: Pragmát ic as 7
En el t iempo de duración de este parcial, aprendió a demostrar a través del lenguaje desenvolvimiento social
adecuado
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
28,4 50,9 18,1 1,7 0,0

Los porcentajes en el cuestionario muestran porcentajes de 28,4% y 50,9%

para «siempre» y «casi siempre». Lo cual indica que al rededor del 80% de los
estudiantes lograron identificar conscientemente el desarrollo de esta
competencia al realizar los ejercicios de comunicación.

En el diario del investigador se apunta que los estudiantes manejan un

adecuado desenvolvimiento social al comunicarse tanto en los vídeos como en
los audios que realizan. Adicionalmente, logran una buena organización y
definitivamente, se evidencia una excelente interacción en la transacción de
ideas. Un pequeño grupo de estudiantes en los ensayos antes de la
documentación de diálogos necesitaron apoyo pero, con el apoyo del docente,
lo lograron de igual manera.

En el diario semi-estructurado, los estudiantes reconocen que lograron

aprender como utilizar frases que les ayuden a desenvolverse socialmente de
forma correcta. En uno de los ejercicios de conversación un estudiante
comenta sobre la fase de práctica de la lección:

La práctica fue lo mejor, ya que nos inventamos diálogos entre compañeros y

siendo creativos creamos un muy buen trabajo y a la vez aprendimos roles
sociales lo que fue muy positivo. 11amapp123

8.2.3.8 Estructuración De Secuencias De Interacción Y Transacción

Otra micro competencia pragmática es la habilidad para estructurar

secuencias de interacción y transacción de ideas. Esta micro competencia se la
puede observar en conversaciones.

Página 235
 Tesis Doctoral

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de las competencias comunicat ivas: Pragmát ic as 9
En el t iempo de duración de este parcial, sabe reconocer cuando es el momento adecuado para intervenir en una
converasación?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
34,5 44,0 19,8 0,0 0,0

El 34,5% «siempre» y 44% «casi siempre» reconocen en una conversación

cuando es el momento adecuado para intervenir en la conversación.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos de competencias comunicat ivas: Pragmát ica 3

se evidencia buen uso de la competencia organizat iva (hace buen uso de secuencias de interacción y transacción)
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
66,7 0,0 0,0 0,0 33,3

En las hojas de observación el 66,7% se marca en «excelente» y el 33,3%

«no aplica». En varias lecciones es posible trabajar con ejercicios de
entonación que son los que marcan las pautas para intercambiar turnos de
intervención. De manera general, en los grupos se observó que un porcentaje
aceptable lograron hacer uso de esta micro competencia.

Los estudiantes pueden identificar cuando es el momento indicado para

intervenir gracias al aprendizaje de la entonación adecuada que les da la pauta
de cuándo deben responder o pueden tomar el turno en la conversación. Esto
se hizo muy notorio cuando se trabajó en adquisición de estrategias de
conversación y se realizaron ejercicios orales (diario del investigador).

En la siguiente cita del Focus Group, se leen varias opiniones de las

impresiones de los estudiantes cuando realizaban un ejercicio de conversación.
En ellas, se evidencia a través de las opiniones de los participantes, el trabajo
realizado en función a desarrollar esta micro competencia. Además, con estas
opiniones se puede apreciar la complejidad implicada en su adquisición.

E1: Se sintió un poco incómoda al ver el dibujo ya que cada uno imagina algo
diferente, pero poder negociar no fue difícil.

E2: Se pusieron un poco nerviosos ya que en la foto había un hombre y una

mujer y en el diálogo iban a participar 2 chicos, se notó bastante nerviosismo.

Página 236
 Tesis Doctoral

E3: Como ya hubieron actividades previas se pudo entablar mejor un diálogo.

E4: Imaginar la situación al grabarse fue incómodo pero es muy bueno para
auto evaluarse en la gramática, en la pronunciación y fluidez.

E5: Grabaron 2 veces cuando lo vieron se dijeron qué chévere podemos

hablar inglés.

E6: Fue una actividad muy práctica para poder ver cómo se transmite lo que
se quiere comunicar . Se veía en la expresión facial los errores y el
nerviosismo.

E7: Cuando es un tema nuevo la dificultad son las palabras nuevas

dificultades para memorizar.

E8: Se sintió un poco ansioso porque llegó atrasado y el tiempo para finalizar
la actividad era de 20 minutos.

E9: Se estresaron por lograr que no salga muy forzado.

E10: Tuvo dificultades en memorizar.

8.2.3.9 Asimilación De Las Correcciones Realizadas

Dentro de las competencia pragmáticas está la asimilación de correcciones.

Es decir que los estudiantes entiendan donde está el error, por qué lo es y
cómo rectificar.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos de las competencias comunicat ivas: Pragmát ic as 8
En el t iempo de duración de este parcial, asimiló las correcciones que se le hicieron?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
51,7 35,3 12,1 0,0 0,0

Los porcentajes del cuestionario en 51,7% «siempre» y 35,3% «casi

siempre» reflejan que los estudiantes lograron asimilar las correcciones
realizadas de manera consciente la mayoría del tiempo. El uso de algunos
recursos sutiles como el parafraseo hace que las correcciones no sean muy
notorias. Por un lado, esto es positivo para disminuir el filtro afectivo, pero por
otro lado, si algún estudiante no capta la información con este tipo de recursos,
las correcciones no surten el efecto deseado.

Página 237
 Tesis Doctoral

En el diario del investigador se apunta que la observación referida a que los

estudiantes corrigen sus errores después de usar el parafraseo correcto de una
frase utilizada incorrectamente . Si al utilizar este recurso no se auto-corrigen
hago uso de la repetición para afianzar el que practiquen esta cuestión.
Después repiten en forma correcta en ocasiones varias veces de modo que
asimilan el uso correcto del componente lingüístico objeto de estudio. En este
sentido el uso de los audios con varias repeticiones en el caso de ejercicios
orales o el uso de procesadores de texto en el caso de ejercicios escritos
fueron muy útiles.

En el diario semi-estructurado, varios estudiantes comentaron que

estuvieron muy agradecidos de las correcciones que se les realizaba para ir
mejorando su trabajo hasta llegar a obtener una mejor calificación.
Adicionalmente, mencionaron que les fue útil la co-evaluación entre
compañeros.

Calificó y nos hizo calificarnos entre nosotros estas actividades. Fue una
actividad creativa por parte del docente en especial el trabajo realizado entre
compañeros para darnos soporte entre nosotros mismos y reconocer errores
para mejorar en el habla y escritura del idioma. 11amapp123

8.3 IMPLEMENTACIÓN DEL FILTRO AFECTIVO

En cuanto a la implementación del filtro afectivo existen resultados bastante

destacados en lo que se refiere a los componentes de auto-confianza y nivel de
ansiedad aunque el componente motivación también tiene porcentajes altos en
algunos aspectos. No obstante, cabe recalcar que no existía una expectativa
de que hubiera alto grado de motivación puesto que es una materia obligatoria
que en su mayoría no les atrae.

Para el componente auto-confianza se realizaron preguntas en torno a

conocer si los estudiantes percibieron la intensión de incrementar la seguridad

Página 238
 Tesis Doctoral

en sí mismos durante las actividades realizadas y si se logró este objetivo. Se

destacaron porcentajes muy altos en la frecuencia siempre en las cinco fases
de la lección (calentamiento, introducción, presentación, práctica y evaluación)
en todas las preguntas planteadas.

Con el fin de propiciar la reducción del nivel de ansiedad en el estudiante,

es necesario propiciar un ambiente de tranquilidad y confianza mediante el
desarrollo de actividades que les hagan olvidar la formalidad de la clase con el
fin de que se favorezca el desarrollo de las actividades. Algunas de las
actividades pueden involucrar movimiento físico, orientación en la solución de
problemas y evitar la recriminación por los errores cometidos.

8.3.1 Calentamiento

En esta fase se usaron lecturas y audios que ponían en contexto los temas
sobre los que se trabajó en clases y eso fue reconocido por los estudiantes.
Algunos estudiantes lo confirman en sus diarios comentando, además, que el
calentamiento los ayudó a sentirse más confiados porque ayudaba a entender
el tema a tratarse durante el desarrollo de la clase.

Fue una actividad que nos ayudó al entendimiento de la unidad, dándonos

seguridad a nuestro aprendizaje. 15pmapp310

Para muchos estudiantes, la actividad de calentamiento les inspiró ideas

positivas sobre el aprendizaje, sentimientos de camaradería, confort y hasta
curiosidad por saber cómo se iba a llevar la clase. Algunas actividades como la
lectura para el calentamiento los ayudaron mucho a involucrarse en el tema.
Los gráficos y la dinámica les ayudaron a motivarse en la clase. El ver
imágenes ayuda al flujo de ideas y creación de situaciones.

Sin embargo, la baja señal de internet no jugó a favor del desarrollo de la

clase. Muchas veces, la señal era tan débil que producía frustración en los

Página 239
 Tesis Doctoral

estudiantes y muchos reconocen que si hubieran tenido mejor internet, la

actividad hubiera sido más placentera y con tristeza dicen que se perdieron de
lo que estábamos haciendo. Otros factores como el bajo nivel de inglés
también influyeron en que la actividad de calentamiento no funcione. Una
estudiante comenta que se sentía muy motivada para hacer la actividad pero
no tenía ni idea de lo que se le solicitó y fue su compañera quien hizo casi todo.

Se organizaron actividades donde se aplicaron uno o varios componentes

del filtro afectivo con los siguientes resultados para cada uno de los elementos.

En los diarios semi-estructurados los estudiantes hacen las siguientes

observaciones que sustentan que las actividades de calentamiento al inicio de
las lecciones les ayudaron a reducir el filtro afectivo. Entre muchas razones,
cuentan que las explicaciones son claras, relajantes, motivantes y eso les hace
sentir más seguros de lo que están realizando.

Los estudiantes exponen que a partir de la actividad de calentamiento la

explicación del tema de clase fue muy clara. El uso de redes sociales, las
actividades kinestésicas, lúdicas, con ayudas audiovisuales y el uso de
tecnología ayudaron a que se sientan mejor. Surgieron comentarios como que
la didáctica aplicada es buena. También se comentó que la fase de
calentamiento fue muy interesante porque fue muy dinámica. Se comentó
también sobre la importancia de usar la retroalimentación sobre el tema
anterior en la actividad de calentamiento para fortalecer el conocimiento. Se
reconoció la importancia de empezar la clase con una actividad de
calentamiento no solamente para poner en contexto los temas sobre los que se
trabajó sino que también ayudó a que los estudiantes estuvieran menos
ansiosos y más motivados para recibir la información.

Página 240
 Tesis Doctoral

8.3.1.1 Motivación

8.3.1.1.1 Predisposición para realizar la actividad

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 1
Se sent ía predispuesto a realizar la act ividad?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
60,3 31,0 6,9 0,9 0,0

La predisposición para realizar actividades fue alta. Con porcentajes de

60,3% en «siempre» y 31% «casi siempre». El uso de las actividades ayudó
mucho a motivar a los estudiantes a realizar las actividades.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 1
Se evidencia predisposición para realizar la act ividad
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 11,1 0,0 0,0 0,0

De modo global en la hoja de observación se puede apreciar que la

predisposición de los estudiantes para realizar las actividades fue «excelente»
el 88,9% de las veces.

Siempre hubo una excelente predisposición de la mayoría de los

estudiantes para realizar la actividad de calentamiento. Se podía notar que esta
actividad les ayudaba no solo a involucrarse en la clase sino también a salir de
su rutina y por eso les motivaba. Aunque sin duda hubo ocasiones en que se
sentían frustrados con la conexión de internet. (Diario investigador)

En los diarios semi-estructurados, los estudiantes comentan que si sentían

predisposición para realizar las actividades y que gracias a estas actividades
que eran entretenidas podían adentrarse en el tema de una manera más
motivadora.

Me sentía muy curioso por la lectura del libro a analizar y con el inicio de clase
de la profesora generando un ambiente de camaradería e interés.
11amapp123

En el Focus Group hubo muchos comentarios positivos acerca de cada una

Página 241
 Tesis Doctoral

de las actividades de calentamiento, les atrajo mucho el chat, los posts, los
vídeos, el running dictation. Las actividades con Socrative fueron recibidas de
diferentes maneras en diferentes grupos. Para los grupos que tenían fácil
conexión se sintieron muy motivados pero los grupos de las horas picos no
recibieron la actividad de la misma manera porque no lograban realizarla con
fluidez.

8.3.1.1.2 Capacidad de respuesta a las preguntas planteadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 2
Notaba que conocía la respuesta a las preguntas que se le hacían?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
25,0 52,6 21,6 0,0 0,0

De acuerdo con el cuestionario el 25% de estudiantes conocía la respuesta

correcta «siempre» y 52,6% «casi siempre». En el calentamiento las preguntas
van orientadas a que los estudiantes se vayan familiarizando con el elemento
lingüístico objeto de estudio.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 2
Se evidencia predisposición de emisión de respuestas
Excelente Bueno Sat isfactorio Def iciente no aplica
72,2 15,0 27,8 0,0 0,0

A nivel global, se evidencia predisposición para responder a los ejercicios

planteados en el calentamiento. El porcentaje en «excelente» es de 72,2%.

La mayoría de estudiantes contestaban correctamente las preguntas

realizadas durante la fase de calentamiento. En este tipo de actividad es
importante tratar de que las explicaciones fluyan a modo de conversación. Esto
resulta muy conveniente porque se puede preguntar a varias personas y
obtener respuestas acertadas sin que haya ansiedad. Esta estrategia ayuda
también a mantenerlos enfocados pues es impredecible quien pueda contestar
y esto motiva a los estudiantes a escuchar. (Diario investigador)

Página 242
 Tesis Doctoral

8.3.1.1.3 Nivel de acierto en las respuestas emitidas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 3
Las respuestas que pensaba o expresaba eran generalmente las correctas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
29,3 40,5 30,2 0,0 0,0

Un indicador del grado de motivación es que los estudiantes se mantengan

pensando en qué respuesta sería la correcta. Más allá de eso, un estudiante
con alta motivación nota que sus respuestas son generalmente acertadas. En
este caso los estudiantes marcan en «siempre» 29,3% y «casi siempre»
40,5%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 3
Se evidencia un grado aceptable de aciertos en la emisión de respuestas
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
55,6 27,8 5,6 0,0 11,1

En la observación a nivel global de clase, se deduce un grado aceptable de

aciertos marcado en «excelente» con 55,6 y «bueno» con 27,8.

La mayor parte del tiempo las respuestas emitidas por los estudiantes eran
las correctas. Alguna vez que alguien no lo lograba, se buscaba otra opinión
para corregir el error y con ello se ayudaba a que el estudiante se auto-corrija.
Más adelante, se le realizaba una pregunta parecida al estudiante para darle la
oportunidad de demostrarse a sí mismo que si lo logró. Cuando esto pasaba,
se le felicitaba de varias maneras incluso haciendo uso del humor para que se
afiance su auto-confianza y por ende su motivación en seguir superando
dificultades. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes también notan un grado

aceptable de aciertos en las actividades.

Cuando me concentro en las actividades me va bien, siempre acierto con las

respuestas pero debo poner mucha atención y poner de parte, ya que son
buenas las actividades con la que trabajamos. 11Amapp205

Página 243
 Tesis Doctoral

8.3.1.1.4 Rapidez de respuesta

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 4
Las respuestas a las preguntas que le hacía el profesor llegaban a su cabeza de forma inmediata?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
27,6 51,7 19,8 0,9 0,0

Cuando los estudiantes están motivados, las respuestas llegan a los

estudiantes de forma inmediata. En el cuestionario los participantes marcan
«siempre» 27,6% y «casi siempre» 51,7.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 4
Se evidencia un grado aceptable de demora en la realización ejercicio
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
77,8 5,6 0,0 11,1 5,6

La visión global de la clase es que la demora en la realización del ejercicio

es adecuada y se marca en «excelente» el 77,8%

Podía notar que los estudiantes podían comprender muy fácilmente las
actividades y que si les preguntaba las respuestas en la mayoría de actividades
les venía en forma casi natural. A veces podía notar que por la falta de
vocabulario no podían contestar pronto pero sentía que tenían la respuesta
correcta. (Diario investigador)

Ni en el diario semi-estructurado, ni en el Focus Group nadie menciona si la

demora en la realización del ejercicio es adecuada.

8.3.1.1.5 Perseverancia en la realización de las tareas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 5
Perseveraba en la realización de tareas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
53,4 35,3 10,3 0,0 0,0

Los estudiantes marcan que perseveraron en sus tareas el 53,4%

«siempre» y el 35,3% «casi siempre». Este porcentaje muestra que estuvieron
motivados en la realización de las tareas.

Página 244
 Tesis Doctoral

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 5
Se evidencia persistencia realizando la tarea
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 11,1 5,6 0,0 0,0

La visión global (es decir del grupo como un todo observado) desde el punto
de vista docente es que el 83,3% de las veces, los estudiantes perseveraron en
la realización de sus tareas.

Cada actividad de calentamiento fue muy alentadora. Se pudo observar

como los estudiantes perseveraban en la realización de las tareas asignadas
especialmente cuando tenían un grado de dificultad. La señal muy baja de Wi-
Fi no ayudaba para la realización de las tareas en algunos casos porque los
estudiantes bajaban hasta tres pisos para realizar la actividad. Lo cual resultó
muy desalentador para el docente y los estudiantes. Aunque por otro lado, se
notaba el grado de interés de los estudiantes que no les importaba moverse del
aula con el fin de realizar la actividad.

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan sobre algunas

actividades que repitieron en varias ocasiones con el fin de tener un mejor
resultado.

El grabarse en vídeo es un poco inusual pero a la vez nos hace entrar más en
confianza y notar cuales son nuestros errores y debilidades al momento de
hablar en inglés. Filmarse en un vídeo junto a un compañero, fue motivador y
gracioso sin embargo hubo momentos en que me sentí ansiosa y no muy
confiada pues no nos salía bien la pronunciación de las palabras y tuvimos
que repetirlo varias veces. 13amapp121.

En el Focus Group, los estudiantes hacen mención a las maneras en cómo

perseveran en los ejercicios que ellos consideran los ayudan a mejorar sus
competencias:

La pone ansiosa su pronunciación porque no es correcta pero repite varias

veces los nuevos sonidos para alcanzar una mejoría. Trabajar con las
plataformas le agrada porque la motivan a trabajar. Se ve interesada en
desarrollar su vocabulario. Y le gusto la actividad de los links porque le ayuda
a practicar y saber dónde comete errores para corregirlos. 2 observación FG2.

Página 245
 Tesis Doctoral

8.3.1.1.6 Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 6
Ponía un poco más de esfuerzo cuando alguna tarea lo requería?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
62,9 25,9 10,3 0,0 0,0

Los estudiantes pusieron más esfuerzo en las tareas que lo requerían

«siempre» un 62,9% y un 25,9% «casi siempre». Esto se hizo notar en sus
actitudes frente a las actividades que debían realizar.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - mot ivación 6
Se evidencia esfuerzo al realizar la tarea
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 0,0 5,6 0,0

De acuerdo con la observación se marcó en excelente el 94,4% de las

veces que se realizaron tareas. Puesto que se observó a los estudiantes
realizar casi todas las actividades aún aquellas que tenían mayor complejidad

Definitivamente, se notaba una importante inversión de esfuerzo para las

actividades de calentamiento. Las actividades tenían un grado de dificultad
medio pero algunas de ellas requerían de más trabajo y se podía ver a todos
los estudiantes interesados realizando sus tareas.

Nunca tuve que pedirles que se pusieran a trabajar durante estas actividades.
(Diario investigador)

A más de los recursos antes mencionados, se realizó un análisis del diario

semi-estructurado de los estudiantes donde existen las siguientes
observaciones sobre la motivación para el desarrollo de las actividades de
calentamiento:

vídeo sobre recomendaciones para el uso de tecnología. (Actividad: ver el

vídeo y comentar sobre cada recomendación). Acerca de este vídeo muchos
manifiestan que estuvo útil, interesante, entretenido y fuera de lo común. Por
otro lado, les gustó que el vídeo esté conectado con el tema a tratarse. Uno de
los atractivos del vídeo fue que aparte de las recomendaciones, tenía un toque

Página 246
 Tesis Doctoral

humorístico que les mantuvo atentos.

Una estudiante manifiesta:

En el calentamiento de esta clase vimos un vídeo acerca de varias

recomendaciones de uso tecnológico muy útiles en nuestra vida diaria, aparte
de que aprendí nuevo vocabulario con este vídeo tomé nota de algunas
recomendaciones que me parecieron muy eficientes para resolver algunos
problemas que se nos presentan día a día. Al ver el vídeo me sentí segura del
uso de la tecnología y como la puedo aplicar en la vida diaria es un buen
calentamiento. 11amapp208

Otro estudiante comenta:

Muy interesante vídeo ya que no conocía muchos de esos trucos y por suerte
si pude decir la oración cuando me preguntaron improvisadamente. El vídeo
mostró a más de la nueva gramática que se utilizará en esta unidad la cual es
muy interesante, a conocer algunas cosas sobre recursos tecnológicos que
hemos venido utilizando mal por mucho tiempo. 13pmapp314.

vídeo de una canción para introducir el uso de “Wish” (Actividad: ver el

vídeo e ir organizando ideas de sobre que trata la canción. Ver “wish” en
contexto y partir de allí con la explicación de estructura gramatical). Los
estudiantes lo calificaron como una forma muy motivante y entretenida de
empezar la clase, además de que el uso de música los ayudaba a relajarse.
Ellos manifiestan que es una manera diferente e inusual de introducir la
gramática y que esto les fue muy útil. Además, les gustó la parte en que debían
cantar la canción porque aparte de la gramática sentían que estuvieron
practicando la pronunciación.

La visualización del vídeo nos ayuda a imaginar cual será la gramática que se
verá en este capítulo, esto es un excelente método ya que se puede notar su
uso. 13pmapp314.

Grabación de un vídeo (Actividad: ver el gráfico del libro, organizar un guión

sobre lo que podría tratarse la conversación y filmarse).

El grabarse en vídeo es un poco inusual pero a la vez nos hace entrar más en
confianza y notar cuales son nuestros errores y debilidades al momento de
hablar en inglés. Filmarse en un vídeo junto a un compañero, fue motivador y
gracioso sin embargo hubo momentos en que me sentí ansiosa y no muy
confiada pues no nos salía bien la pronunciación de las palabras y tuvimos

Página 247
 Tesis Doctoral

que repetirlo varias veces. 13amapp121.

Redes sociales: WhatsApp y Facebook (chats y exposiciones públicas de

trabajos realizados en clase). Este tipo de actividades les ayudó a relacionarse
desde el principio con los compañeros aún desde su primera clase debido a la
interacción que se generó por uso de redes sociales. WhatsApp, por una parte,
ayuda a tener conexión constante con los estudiantes estimulando a la vez la
reducción del filtro debido a la conexión afectiva que ellos tienen con sus
teléfonos. Facebook, por otra parte, facilita el acompañamiento cuando se
desarrollan las actividades mediante el uso del chat o de posts. Con redes
sociales, varias actividades resultaron muy provechosas entre ellas mantener
un diálogo por chat para la realización de una tarea. Muchos estudiantes
comentan que se sintieron muy animados y motivados puesto que fue muy
novedoso y atractivo el uso de estas redes sociales dentro de la clase y que se
sintieron muy motivados porque conocen su manejo. Manifestaron que
mediante estas herramientas podían demostrar sus competencias
comunicativas, utilizar y demostrar todo lo que han aprendido al mismo tiempo
que socializaban con sus compañeros.

Un estudiante comenta:

Me pareció interesante ver como podíamos trabajar entre todos mediante esta
red social que es el WhatsApp, pudimos ver las opiniones de los demás
compañeros sobre las imágenes vistas y fue entretenido. 15pmapp321

WhatsApp dictado. Una de las actividades con redes sociales fue El

“running dictation”, al cual los estudiantes lo califican como muy innovadora y
por sobre todo motivante aunque para algunos les resultó un verdadero reto
según sus palabras. En esta actividad no solo fue el uso del celular sino que
también, además, hubo la combinación con una actividad lúdica que
involucraba competencia. Esta actividad los motivaba a memorizar unidades
lingüísticas, a escuchar atentamente y a escribir de manera correcta y todo
esto a la mayor velocidad posible. Pero comentan que estaban muy motivados

Página 248
 Tesis Doctoral

por hacerla bien con el propósito de ganar una recompensa.

Me sentí motivado porque quería decir bien las cosas a mis compañeros y
esto me hizo tener ansias de querer escuchar bien las palabras para poder
ganar e juego y la confianza la tuve porque entre todos mis compañeros la
pasamos muy bien. 13amapp121

Chat de Facebook: Hubieron varias actividades que requerían de usar los

mensajes en Facebook. Los estudiantes escriben que esto les resultó muy
motivante porque podían escribir a su propio ritmo pues tenían tiempo para
verificar lo que querían comunicar antes de enviar y esto les hacía sentirse
relajados. Comentaron que el acompañamiento docente durante la actividad les
motivaba a seguir participando y que esa guía los ayudaba a hacer bien la
actividad.

Facebook sirvió para debatir acerca de plantearnos un problema para la

respuesta, además, se pudo compartir varias ideas sin tener recelo de decirlas
a través del chat. 11amapp115

Posts en Facebook: los estudiantes cuentan que el hecho de hacer público

un trabajo los motiva a trabajar más duro para tener un mejor resultado puesto
que lo van a ver no solo la gente de su clase sino, además, otras personas que
están relacionados con ellos de alguna manera. Ellos cuentan que más que
nunca repitieron muchas veces los diálogos para que fueran dignos de verse
por otros.

8.3.1.2 Autoconfianza:

8.3.1.2.1 Manifestación de respeto por parte de la profesora

hacia el trabajo realizado

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - autoconf ianza 1
La profesora mostró respeto hacia su trabajo
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
86,2 11,2 2,6 0,0 0,0

Se evidencia que los estudiantes perciben el respeto y valoración del

Página 249
 Tesis Doctoral

docente. Los estudiantes marcan en el cuestionario en «siempre» el 86,2%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - autoconf ianza 1
Se evidencia respeto por el trabajo y el esfuerzo que realizan los alumnos
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 5,6 0,0 0,0

En la hoja de observación desde el punto de vista docente se marca en

«excelente» el 94,4.

En el diario del docente investigador, existen varias notas de actitudes de

respeto y consideración a los estudiantes al identificar sus necesidades para
proporcionarles lo que ellos necesitan para adquirir los conocimientos
manteniendo el humor pero sobre todo el respeto y valoración al estudiante.

Entrada 38: Parte de mi naturaleza como persona que he podido proyectar en

la docencia es el alentar cuando alguien ha tenido un logro y cuando observo
los vídeos de clases veo que siempre uso frases como: muy bien pensado,
bien dicho, bien hecho, que inteligente que eres, lo lograste sin mi ayuda, lo
descubriste tu solo. También uso el humor, algo que les repito constantemente
es “ya hablas como un gringo” y eso les hace mucha gracia pero, además, les
pone la idea en su cabeza de que lo pueden lograr. (auto-confianza).

Entrada 39: Hay actividades que se prestan más que otras para hacer posible
la evaluación del proceso y no solo del resultado, pero cuando se les hace un
seguimiento de cómo llegan a ese resultado, muchas veces la evaluación
puede resultar muy diferente. Para mí como docente se me hace muy
importante verles de donde parten en una actividad y como llegan a un
resultado. Valoro el esfuerzo en el proceso y pienso que me ayuda a calificar
de manera más ecuánime. Hay estudiantes que sin mucho esfuerzo logran
magníficos resultados y otros que con mucho esfuerzo logran buenos
resultados aunque no grandiosos. Mas sin embargo, su trabajo durante el
proceso tiene un valor añadido que siento es importante considerar en el
momento de poner una nota. (auto-confianza). La mayor parte del tiempo las
respuestas emitidas por los estudiantes son las correctas. Alguna vez que
alguien no lo logra, buscamos otra opinión para corregir el error y con ello
ayudamos a que el estudiante se auto-corrija sin que se produzca un
sentimiento de fracaso o vergüenza.

En los diarios semi-estructurados los estudiantes manifiestan que pudieron

percibir respeto en todo momento en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Que en el rol de docente, los ayudaba con actitudes, explicaciones y
correcciones. Adicionalmente, notan que los corregía de formas no ofensivas y

Página 250
 Tesis Doctoral

que les mostraba como corregir los errores o como realizar las actividades.

Antes de impartir la clase, la profesora con su metodología ayudada para que

las clases de inglés sean más claras. Gracias a la explicación de la profesora
fue fácil el diagnóstico del tema impartido. 11amapp115

Aunque es un poco difícil las evaluaciones, la profesora nos ayudó a superar

nuestros errores con amabilidad. 11amapp119

8.3.1.2.2 Asistencia para resolver dudas y solucionar problemas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - autoconf ianza 2
Se le asist ió cuando tenía dudas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
76,7 18,1 5,2 0,0 0,0

El 76,7 de estudiantes marcan en «siempre» que el docente le asistió

cuando tenían dudas. Es un porcentaje alto que muestra que hubo mucha
asistencia a los estudiantes pese a que el número por aula era excesivo para
una clase de inglés.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - autoconf ianza 2
Se les ayuda a solucionar problemas en su aprendizaje
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 11,1 5,6 0,0 0,0

De forma global la hoja de observación registra que el 83,3 de las veces

que se solucionaron problemas de aprendizaje fue «excelente».

Los estudiantes comentan que se sienten muy agradecidos de que se les

diga explícitamente en que se equivocaron para saber cómo hacer las
actividades en una nueva ocasión. He podido atestiguar sonrisas cuando
después de una corrección o una aclaración sienten que han entendido. (Diario
investigador).

En los diarios semi-estructurados los estudiantes también hacen mención a

la ayuda del docente.

Aunque estuvo un poco difícil el ejercicio lo logramos con ayuda de la

profesora. 11amapp119

Página 251
 Tesis Doctoral

8.3.1.2.3 Valoración al trabajo del estudiante por parte del

docente.

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - autoconf ianza 3
Se le hacía sent ir que es capaz?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
77,6 19,0 3,4 0,0 0,0

El 76,6% de los estudiantes marca en «siempre» a la pregunta de si se le

hizo sentir capaz. Esto indica que las palabras alentadoras usadas con ellos
funcionan y cumplen el propósito.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - autoconf ianza 3
Se les inculca la idea de que son capaces
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 5,6 0,0 0,0

De manera global también se observa que el 94.4% de las veces se inculca

en los estudiantes la idea de que son capaces.

Esto se corrobora nuevamente con la entrada 38 del diario del investigador

citada anteriormente

En el diario semi-estructurado, los estudiantes comentan sobre el ambiente

creado por el docente que contribuye a que se sientan capaces.

Me sentía muy curioso por la lectura del libro a analizar y más con el inicio de
clase por parte de la profesora que genera un ambiente de camaradería e
interés. Siempre haciéndonos sentir que podemos. 11amapp123

8.3.1.2.4 Evaluación tanto del proceso como los resultados de

aprendizaje

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - autoconf ianza 4
Se le evaluó tanto el proceso como el resultado de aprendizaje?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
75,9 19,8 4,3 0,0 0,0

El 75.9% de los estudiantes marca que siempre se evaluó el proceso como

el resultado final. A lo largo del parcial, se realizaba un seguimiento de los

Página 252
 Tesis Doctoral

proyectos, creaciones de audios, vídeos, composiciones y otras actividades y

se les asignaba una calificación que podía ser mejorada hasta llegar a obtener
el 100% de la calificación sin importar cuantas veces repita el estudiante.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - autoconf ianza 4
Se evalua tanto el proceso como el resultado de aprendizaje
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 5,6 11,1 0,0 0,0

El 83,3% de las veces realizada la evaluación fue exitoso en tanto en

cuanto se pudo hacer un seguimiento del proceso y el resultado en la mayoría
de las actividades realizadas.

Hay actividades que se prestan más que otras para hacer posible la
evaluación del proceso y no solo del resultado, pero cuando se les hace un
seguimiento de cómo llegan a ese resultado, muchas veces la evaluación
puede resultar muy diferente. Esto lo corrobora la entrada 39 anteriormente
citada.

En el diario semi-estructurado se evidencia la evaluación del proceso y el

resultado. Algunas veces la primera parte de la evaluación requirió de una co-
evaluación entre compañeros para que se puedan auto-corregir. Todo esto con
la supervisión del docente y luego se realiza la evaluación por parte del
docente. Esta es una de varias maneras de realizar evaluación de procesos y
resultados.

La profesora calificó y nos hizo calificarnos entre nosotros estas actividades.

Fue una actividad creativa por parte del docente en especial el trabajo
realizado entre compañeros para darnos soporte entre nosotros mismos y
reconocer errores para mejorar en el habla y escritura del idioma. 11amapp123

Página 253
 Tesis Doctoral

8.3.1.2.5 Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para

comunicarse con los demás

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - autoconf ianza 5
Se le guio en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
68,1 28,4 3,4 0,0 0,0

El porcentaje acerca de si el estudiante tuvo una guía por parte del docente
para desarrollar habilidades para comunicarse con los demás es de 68.1% en
«siempre». Es un buen porcentaje y un logro significativo a pesar de haber un
gran número de participantes.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - autoconf ianza 5
Se le guio en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 0,0 11,1 0,0 0,0

De manera global si se logró guiar en el desarrollo de habilidades para

comunicarse el 88.9 por ciento de veces.

Se ha escrito en el diario del investigador varias anécdotas en las que ha

sido de mucha ayuda y guía para mis estudiantes en el momento de realizar
algunas tareas. Por ejemplo, cuando están armando una composición o un
diálogo es posible irles asesorando en qué deben decir o cómo deben
presentar una información. Se notó que los estudiantes se acercaban muy poco
al escritorio a preguntar pero cuando se caminaba a su alrededor empezaban
una lluvia interminable de preguntas que al final llamaban al docente casi todos
a la vez. Por ello, se ha visto en la necesidad de dar turnos para que no me
digan “yo le llame también” así esperaban más tranquilos hasta que se les
podía ayudar y el docente experimentaba mucho gusto serles útil. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes manifiestan que durante las

actividades de calentamiento si incrementaron su auto-confianza puesto que al

Página 254
 Tesis Doctoral

trabajar en grupo se sintieron apoyados y podían ver que sus respuestas eran
parecidas a las de otros compañeros y eran correctas. Por otro lado, el uso de
redes sociales alimentaba su confianza y lograban participar más puesto que
no estaban expuestos directamente a un público. Otro factor que alimentaba su
autoconfianza, fue el hecho de que tenían tiempo para pensar sus respuestas y
eso les ayudaba a acertar más veces.

En los chats una de las actividades requería que comenten sobre una foto.
Darles actividades donde el punto de vista es subjetivo y casi todo lo que digan
es aceptable les ayuda a querer comentar sin temor a equivocarse. Uno de los
comentarios se lee de la siguiente manera:

En esta actividad me sentí motivado porque por medio de la foto pude dar mi
comentario y así participar con mis compañeros de clase confiado de lo que
digo y escribo. 11amapp317

En otra actividad debían dibujar lo que entendían de un diálogo que

escucharon y el hecho de no tener que expresar en palabras sino a través de
un dibujo que luego lo iban a comparar con el del libro les ayudó a ganar
confianza pues al ver los parecidos entre el dibujo original y el suyo podían
confirmar que si comprendieron correctamente el audio. Un estudiante
comenta:

Escuchamos una lectura del libro y tuvimos que dibujar lo que captamos de la
lectura. Me sentí confiado dibujando la conversación ya que el audio fue muy
claro y entendible. 13pmapp313

El uso de canciones alimenta su autoconfianza si se elige bien la canción.

Se eligió una canción no solo que tenga el punto gramatical sobre el que
íbamos a trabajar sino que también sea fácil de seguir y que tenga una
graduación del idioma más o menos acorde a su nivel. Uno de los estudiantes
cuenta:

Me sentí confiado al escuchar una canción en inglés. Me gustó mucho la

actividad con la canción ya que se entendía con claridad cada palabra para
poder llenar en los espacios en blanco. 11amapp207

Página 255
 Tesis Doctoral

A pesar de lo que se pueda pensar, muchos alumnos manifestaron que

cuando les corregía les generaba más confianza en sí mismos. Esta es la
experiencia de una estudiante:

Me sentí motivada pero ansiosa ya que tenía nervios de querer participar y en

principio no entendí muy bien la actividad y luego que participe me confundí en
la gramática y la profe me tuvo que corregir. Luego de la corrección tome más
confianza. 13amapp102

8.3.1.3 Nivel De Ansiedad:

8.3.1.3.1 Desarrollo de actividades que implican movimiento

físico

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 1
Se realizaron act ividades que implicaban que usted se mueva f ísicamente?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
37,1 35,3 25,9 0,9 0,0

No todo el tiempo pueden realizarse actividades que impliquen movimiento

físico pero es importante que por lo menos un porcentaje de clases haya este
tipo de actividad para llegar a los estudiantes con inteligencia kinestésica. En el
cuestionario el 37,3% marca en «siempre» y otro 35,5% en «casi siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 1
Se evidencia desarrollo de act ividades quinestésicas
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 5,6 5,6 0,0 0,0

En el análisis global realizado en la hoja de observación se marca que el

88,9% de las veces que realizadas estas actividades fueron excelentes.

Especialmente en los cursos intersemestrales que se dictan en verano e

invierno, debido a que duran cuatro horas diarias, cada media hora hacíamos
una actividad que implique que se muevan, les hacía practicar diálogos frente a
frente, escuchar audios donde debían identificar componentes lingüísticos a

Página 256
 Tesis Doctoral

través de gestos. Por ejemplo, debían diferenciar componentes lingüísticos

opuestos ya sea con un aplauso o con un golpe del pie. Hubieron actividades
donde debieron correr, donde necesitaban sentarse en diferentes disposiciones
como círculos, semicírculos, grupos, mesas cuadradas, otras actividades
requerían el cambio del libro a alguna actividad en el teléfono. (Diario
investigador)

En el Focus Group varios estudiantes dicen que siempre sus clases previas
de inglés les resultaron muy aburridoras y monótonas y que ahora no caen en
cuenta de que se ha terminado la clase sino porque se les despide del salón y
que esto obedece a que siempre estamos cambiando de actividad y
moviéndonos.

8.3.1.3.2 Fomento de un ambiente de tranquilidad, seguridad y

confianza

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 2
Percibió un ambiente de tranquilidad, seguridad y conf ianza?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
60,3 32,8 5,2 0,9 0,0

El 60,3% de estudiantes «siempre» percibió un ambiente de tranquilidad,

seguridad y confianza, otro 32,8% «casi siempre» y es normal puesto que hay
muchas actividades o circunstancias que pueden desestabilizarlos incluso la
baja señal de internet.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 2
Se crea un ambiente de tranquilidad, seguridad y conf ianza
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 0,0 11,1 0,0 0,0

De forma global se logró un ambiente de tranquilidad seguridad y confianza

el 88,9% de las veces aplicadas las actividades.

En el diario del investigador anoto que mis cursos siempre han sido numerosos
con no menos de 26 estudiantes cada vez excepto en los cursos intersemestrales
donde hay menos estudiantes. Con agrado, he escuchado que los estudiantes
prefieren mis clases porque son más dinámicas y he podido mirar en sus rostros

Página 257
 Tesis Doctoral

agrado y relajación desde el primer instante. Los veo entrar predispuestos y con
frecuencia he podido compartir momentos de risas. Puedo notar que no tienen
miedo de decir algo gracioso y cuando se equivocan casi no hacemos atención a
eso y nos enfocamos en mejorar lo que no está funcionando. En las actividades de
calentamiento desde el primer día establecemos una conexión gracias al uso de
redes sociales y ese primer instante de no saber con quienes comparten el curso
se anula en los primeros minutos. Para las ultimas clases puedo ver que muchos
han hecho muy buena amistad con sus compañeros y eso les permite actuar con
más confianza y no sentirse tan expuestos si se equivocan.

En el diario semi-estructurado existen varios comentarios como este

ejemplo:

Me siento bien porque utilizamos este medio para practicar el inglés y ya que
no existía presión, se siente tranquilidad al equivocarse. 13pmapp303

8.3.1.3.3 Asistencia en la solución de problemas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 3
Se les orientó en la solución de problemas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
65,5 25,0 7,8 0,9 0,0

Los estudiantes marcan en «siempre» con un valor de 65,5% para la

pregunta si se les asistió en la solución de problemas. Significa que se pudo
ayudar a solucionar problemas de aprendizaje de más de la mitad de los
estudiantes en grupos de hasta 30 participantes.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 3
Se les asiste en la solución de problemas
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 5,6 0,0 0,0

De forma global se logró ayudar a los grupos el 94,4% de las veces.

Orientarles en el proceso para que puedan desarrollar las actividades con más
precisión les resta mucha ansiedad innecesaria. En lo posible cuido de haber
compartido con todos los estudiantes por numeroso que sea el curso así sea una
vez en cada clases. Puede ser que a veces no lo logre pero los estudiantes son
conscientes del esfuerzo que hago pues me lo han dicho. Encontré una gran
ayuda en Facebook que usé en varias actividades de calentamiento. Facebook
permite un mejor manejo de la clase puesto que al tener el control en el ordenador
se puede mantener chat con todos los grupos al mismo tiempo y eso es de gran
ayuda para monitorearlos y poder ayudarles (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado varios estudiantes mencionan que se

Página 258
 Tesis Doctoral

sintieron bien porque les brindaba ayuda. En uno de los comentarios se lee:

Me sentí bien en el chat de Facebook porque así nos superviso de una

manera más profesional para ayudarnos en todo lo que necesitemos. Yo le
cambiaría la palabra profesional por comprometida porque podía estar con
todos a la vez. 13pmapp321

Otro comentario dice:

Al revisar el diálogo podemos corregir nuestros errores y desarrollar la

estructura de las oraciones correctamente antes de presentar la versión final.
13Pmapp314

8.3.1.3.4 Relajamiento al realizar las actividades en clase

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 4
Se sent ía relajado durante las act ividades?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
44,8 40,5 12,9 0,0 0,9

El 44,8% se sintieron relajados «siempre» y el 40,5% «casi siempre». Son

resultados alentadores si se toma en cuenta que la asignatura no es una de
sus favoritas y esto puede producir un poco de estrés.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 4
Se evidencia reacciones relajadas durante la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 0,0 11,1 0,0 0,0

Realizando un análisis global, el 88,9% de las veces se evidenciaba un

ambiente relajado a nivel de grupo.

Se nota cuando una persona está relajada. He podido ver que los estudiantes
actuaban con más naturalidad frente a situaciones un poco más complejas.
También sentían más confianza para tomar la iniciativa y proponer cosas
diferentes. Recuerdo entre esas situaciones que un curso me pidió cantar la
canción con la que trabajamos un punto gramatical y fue muy entretenido. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado escriben muchas razones por las que se

sintieron relajados en la fase de calentamiento. Comentan algunas de las
razones por la que se sentían relajados:

Porque a través del uso de Facebook se pudieron realizar muchos objetivos

Página 259
 Tesis Doctoral

planteados en la hora de clase dejando una gran satisfacción. 15pmapp318

Porque fue una actividad didáctica que nos permitió comunicarnos con nuestro
compañeros y profesora con el uso de Facebook, de manera creativa y
exponiendo nuestras ideas. 15Pmapp320

8.3.1.3.5 Evaluación enfocada en aciertos

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 5
No he percibido presión por cometer errores
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
54,3 19,0 6,0 19,0 0,9

El cuestionario registra el 54,3% en «siempre». Pero es importante aclarar

que al hacer un seguimiento oral de esta pregunta, los estudiantes confesaron
que comprendieron más su sentido y que la verdad no sintieron presión.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 5
La evaluación se enfoca en los aciertos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
77,8 11,1 11,1 0,0 0,0

En la hoja de observación se marca en «excelente» el 77,8%. A veces es

tambien importante mencionar errores para trabajar en su correccion en
conjunto con el grupo.

Siempre que corrijo un error lo hago con discreción y muy delicadamente pues
estoy consciente de que el avergonzar a una persona por un error es la forma más
rápida de subir su ansiedad y no ayuda para nada en su proceso de aprendizaje.
En el calentamiento casi nunca corregía los errores aunque los hubieren porque
eso corta el flujo de ideas y en ese punto lo que necesitan es adentrarse en el
tema a estudiar del modo que sea. Más adelante se puede ir puliendo estructuras
con los ejercicios pero el momento del calentamiento no da lugar a corrección de
errores. Por otro lado, contabilizo siempre los aciertos en función de subir su
autoestima. Y cuando les pido que se evalúen entre ellos les pido que se enfoquen
en los aciertos para dar la respectiva retroalimentación a los compañeros. (Diario
investigador).

En el diario semi-estructurado, muchos estudiantes comentan que no

sentían presión por haber cometido errores y lo más curioso es que una gran
cantidad de alumnos se sienten muy bien de tener una retroalimentación sobre
sus errores porque sienten que mejoran y eso los hace sentirse relajados. Al

Página 260
 Tesis Doctoral

respecto comentan:

Me sentí más relajado porque es más fácil trabajar en línea y poder ver los
errores que se tiene. 15pmapp315

La asociación cognitiva del ser humano cuya integración involucre compartir

sin miedo a equivocarse rompe barreras de miedo y da paso a la decisión de
hacer aunque se cometa errores. 15pmapp321

Porque me pareció una actividad entretenida y fácil de realizar y no me sentí

presionada por el contrario me sentí relajada porque podemos ver nuestros
aciertos y errores para así poder corregirlos. 15Pmapp319

8.3.1.3.6 Fluidez en la realización de actividades

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 6
Podía realizar las act ividades de forma f luida sin dif icultad?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
28,4 43,1 27,6 0,0 0,0

De acuerdo con la percepción individual sobre si pudieron realizar las

actividades de forma fluida, se registran; el 28,4% «siempre», el 43,1«casi
siempre» y el 27,6 «algunas veces» Estos porcentajes se debieron a su falta de
fluidez en el idioma más que a la realización de las actividades.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 6
Se evidencia f luidez en la realización de las act ividades
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 5,6 11,1 0,0 0,0

En la percepción global, se evidencia fluidez en la realización de las

actividades con los siguientes porcentajes: «excelente» 83,3, «bueno» 5,6 y
«satisfactorio» 11,1. Algunas actividades no fluyeron normalmente porque
necesitaron más tiempo para procesar la información.

En la mayoría de casos se pudo observar que los estudiantes terminaban

todo el ejercicio especialmente en las prácticas. La expresión oral fluía a otro
ritmo pero es natural puesto que al ser una LE ellos no están todo el tiempo
expuestos al uso del idioma fuera de la clase. (Diario investigador).

El uso de actividades adecuadamente graduadas a sus conocimientos

Página 261
 Tesis Doctoral

permite que los estudiantes las perciban como realizables y mantiene el flujo de
la clase y la realización de las mismas con fluidez. Por otro lado, el uso de la
tecnología para el desarrollo de las mismas les hace sentir que hacen cosas
diferentes y más divertidas y esto les resta ansiedad. Así comentan en sus
diario semi-estructurado que se sintieron relajados realizando las actividades
porque eran sencillas, podían contar con el apoyo de sus compañeros, porque
solo se incorporan las mismas actividades del libro pero tecnológicamente y
esto las vuelve entretenidas y porque mediante el uso de redes sociales el
proceso de realizar ejercicios se vuelve interactivo.

Por que al usar una red social que ya es muy común en mi vida diaria , fue
algo natural, algo espontáneo en donde no se siente tanta presión.
13Pmapp320

8.3.1.3.7 Claridad y enfoque en el desarrollo de actividades

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 7
Logró concentrarse en el desarrollo de las act ividades realizadas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
41,4 48,3 9,5 0,0 0,0

Desde la percepción individual de los estudiantes, ellos lograron

concentrarse en el desarrollo de las actividades realizadas «siempre» el 41,4%
y «casi siempre» el 48,3%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Calentamiento - nivel de ansiedad 7
Se evidencia concentración en el desarrollo de la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 5,6 5,6 0,0 0,0

Desde la percepción global del docente, la concentración en el desarrollo de

actividades fue «excelente» el 88,9% de las veces.

Se pudo observar que en la gran mayoría de actividades todos estuvieron

enfocados en las diferentes actividades. Como hubo mucha variedad de
recursos gracias al uso de tecnología el flujo de la clase seguía su curso en
forma relajada. Si hubo ocasiones en que el internet no ayudó y era frustrante

Página 262
 Tesis Doctoral

para todos pero de no haber sido por ese problema todo hubiera fluido con más
tranquilidad como pasó con los cursos intersemestrales donde hay menos
estudiantes y es más fácil usar la señal de Wi-Fi. (Diario investigador)

Un estudiante en su diario semi-estructurado escribe:

Me sentí relajado porque permitió la concentración de muchos ya que fue una

forma diferente de aprender. 11amapp315

En la etapa de calentamiento el nivel de ansiedad desapareció para muchos

y otros casi no lo experimentaron. Sin embargo, unos pocos estudiantes
comentaron en sus diarios semi-estructurados que se sintieron un poco
inseguros y otros se sintieron nerviosos. Las razones que generaron estos
sentimientos según comentan los estudiantes se debieron a los vacíos de
conocimientos que traían de otros niveles o que por el largo tiempo que había
pasado entre nivel y nivel se les había olvidado. Antes de realizar el vídeo este
estudiante comenta que se sintió un poco inseguro puesto que no sabía si iba a
entender debido a las falencias que tiene en el idioma y que no sabía si iba a
poder dar ejemplos. Otro estudiante dice que la actividad se le hizo muy
compleja porque no comprendía muchas palabras. Otro estudiante cuenta que
no sabía cómo expresar lo que entendió en el vídeo aunque en su cerebro
sabía de qué se trataba. Varios estudiantes también tenían dudas sobre su
pronunciación. Otro factor que les generaba inseguridad era que no
comprendían las instrucciones debido a que su nivel de inglés no les ayudaba.
A algunos estudiantes la canción les generó un poco de inseguridad el hecho
de que no comprendían toda la letra. Algunos estudiantes experimentaron
nervios en la filmación del vídeo porque debían actuar y luego ese vídeo se
publicó en redes sociales. Ellos comentan que se sentían muy nerviosos
porque no sabían cómo actuar. Un estudiante por su parte se sentía nervioso
por la nota.

Página 263
 Tesis Doctoral

8.3.2 Introducción

En esta fase, se realizan actividades que ayuden al estudiante a

familiarizarse con el componente lingüístico que van a aprender mediante su
uso en contextos ya sean orales o escritos. Esto les ayuda a deducir su uso y
también a asimilar las estructuras sin decirlas explícitamente. Más adelante en
la fase de presentacion van a recibir la informacion directamente con el fin de
que reafirmen la información que fue deducida en esta fase.

8.3.2.1 Motivación:

8.3.2.1.1 Predisposición para realizar la actividad

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 1
Se sent ía predispuesto a realizar la act ividad?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
61,2 33,6 5,2 0,0 0,0

En el cuestionario el 62,2% y el 33,6% de los estudiantes registran en

«siempre» y «casi siempre» que se sentían predispuestos para realizar la
actividad de introducción. De donde se deduce que hubo un importante nivel de
motivación.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 1
Se evidencia predisposición para realizar la act ividad
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 5,6 0,0 0,0

Desde la perspectiva global de la clase, de igual manera la percepción del

docente marca en «excelente» el 94,4% de la veces que se hicieron las
actividades de introducción

Los recursos tecnológicos utilizados en cada lección ayudan a que los

estudiantes se predispongan a realizar la actividad porque salen de la

Página 264
 Tesis Doctoral

monotonía del pizarrón y el libro. Por ejemplo, en la lección 7C se les presentó

3 pares de frases con el mismo significado en el proyector. Ellos debían tratar
de descubrir cual frase suena más suave al decir un comentario. La
presentación en el proyector acompañada de su lectura, predispusieron a los
estudiantes a tratar de descubrir que expresión suena más suave. Otro
ejemplo, fue con la actividad apoyada por Socrative donde la necesidad de
llenar la actividad en la aplicación los predisponía a escuchar con más
atención. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan que el hecho de

que la información que recibían era de fácil comprensión, de temas sobre los
que ellos pueden opinar, y que reflejaban situaciones de la vida cotidiana, los
predisponía a realizar las actividades.

En el ejercicio sobre dilemas, esas preguntas lograban hacerte pensar sobre el

dilema. Me gusto porque me hacían pensar mucho sobre mis respuestas y el
interés que me generó me motivaba a intentar contestar. 13pmapp325

8.3.2.1.2 Capacidad de respuesta a las preguntas planteadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 2
Notaba que tenía las respuestas a las preguntas que se le hacía?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
35,3 45,7 18,1 0,0 0,0

En la introducción, los estudiantes marcan que tenían las respuestas a las

preguntas realizadas «siempre» el 35% y «casi siempre» el 45,7%. El alto
grado de motivación, además, se reflejo en que los estudiantes estaban atentos
a las preguntas realizadas aunque no siempre acertaban en la respuesta.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 2
Se evidencia predisposición de emisión de respuestas
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 5,6 5,6 0,0 0,0

En forma global, en la introducción el docente percibe que la predisposición

de respuestas en «excelente» el 88,9% de las veces que se realizaron

Página 265
 Tesis Doctoral

actividades de introducción.

En esta fase de la clase están apenas familiarizándose con los

componentes lingüísticos objetos de estudio por lo tanto realizo preguntas que
inducen respuestas acertadas, los estudiantes emiten respuestas correctas
casi siempre y eso les motiva a contestar. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes comentan que estaban

predispuestos a contestar ya que podían entender las actividades y eso les
permitía emitir respuestas correctas. Además, reconocen que las actividades
no son complejas y les alienta que el docente les ayude con correcciones.

Podía entender la lectura, audios u otras actividades y elegir correctamente las

respuestas. Porque fueron fáciles y didácticas y además, sabíamos que
contábamos con el apoyo de la teacher para que nos ayude a contestar bien.
13pmapp314

8.3.2.1.3 Nivel de acierto en las respuestas emitidas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 3
Las respuestas que pensaba o expresaba eran generalmente las correctas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
31,9 44,8 23,3 0,0 0,0

Desde la percepción individual del estudiante las respuestas eran correctas

«siempre» el 31,9% y «casi siempre» el 44,8% lo que marcan un grado
importante de interés en la actividad. Es importante señalar aquí que el grado
de interés está relacionado al grado de motivación.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 3
Se evidencia un grado aceptable de aciertos en la emisión de respuestas
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 5,6 0,0 0,0 5,6

En la hoja de observación, se puede observar que la percepción sobre el

grupo en general es que aciertan en la emisión de respuestas el 88,9% de las
veces que se aplican las actividades.

En esta fase de la clase pese a que los estudiantes estaban descubriendo

Página 266
 Tesis Doctoral

ya sea una estructura, estrategia de conversación o vocabulario dentro de un

contexto, la mayoría de respuestas de los voluntarios eran acertadas. Algunos
estudiantes no se animaban a responder pero cuando otro estudiante emitía
una respuesta y yo la aceptaba como correcta podía ver asentir con la cabeza
a estos estudiantes. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado se menciona, además, el uso de redes

sociales para complementar las actividades de introducción y los estudiantes
opinan que son de mucha ayuda. El chat ya sea en WhatsApp o Facebook es
de mucha ayuda para que al llevar el flujo de la conversación los estudiantes
tengan tiempo de pensar las respuestas.

El uso de redes sociales, nos da tiempo de pensar las respuestas antes de

darlas para no cometer muchos errores. 15pmapp316

Los estudiantes, además, opinan que por ejemplo en la lección 7A, la

presentación de fotos en el proyector facilitó la comprensión del audio sin tener
que recurrir a las transcripciones del libro incrementando la motivación y
autoconfianza. Esto lo corrobora el número de repeticiones que se usaron
hasta que puedan entender el diálogo. Así 12 % de personas lo entendieron
con una repetición, 43 % con dos, 34 con tres y tan sólo 7 personas con 4 o
más.

8.3.2.1.4 Rapidez de respuesta

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 4
Las respuestas a las preguntas que le hacía el profesor llegaban a su cabeza de forma inmediata?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
29,3 51,7 18,1 0,9 0,0

Los porcentajes a la pregunta si las respuesta llegaban de forma inmediata

tienen un predominio en «casi siempre» el 51,7%. Esto puede obedecer a la
falta de vocabulario y a que el elemento lingüístico objeto de estudio está
siendo planteado y aun no hay un contacto directo con él. Siendo la fase de
introducción, dónde las preguntas están dirigidas a conocer el grado de

Página 267
 Tesis Doctoral

dominio sobre el tema, es completamente normal que las respuestas no

vengan de forma inmediata porque para contestas deben realizar análisis y
deducción y muy pocas veces buscar información en su memoria. Siendo así
los porcentajes marcados indican un grado importante de motivación.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 4
Se evidencia un grado aceptable de demora en la realización ejercicio
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 11,1 5,6 0,0 0,0

En la percepción global de la clase se evidencia un grado aceptable de

demora en la realización del ejercicio. Marcando 83,3% en excelente.
Comprendiéndose que al ser una actividad de introducción, la realización de las
actividades no será inmediata pues están en un proceso de familiarización del
elemento lingüístico objeto de aprendizaje.

En algunas ocasiones, la emisión de respuesta se produjo más rápidamente

que en otras. Por ejemplo, en la lección 9c no hubo emisión rápida de
respuesta, pero está bien porque estaban familiarizándose con el tema. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes hacen referencia a la demora

que puede producirse de una manera muy positiva en términos de reducción
del filtro afectivo.

El uso de chats de audio fue divertido e interactivo porque uno puede expresar
sus pensamientos con calma y es más divertido. Existe menos miedo a
equivocarnos y por lo tanto no fue una actividad difícil. 15pmapp302

Pude pensar mejor las ideas antes de enviar el mensaje en el chat de audio y
en el escrito se práctico la escritura y fue más fácil porque nos sentimos
tranquilos y conformes al hablar porque teníamos el tiempo suficiente para
escribir las ideas. 15Pmapp312

Si porque se tiene un poco mas de tiempo para responder y podíamos

estructurar bien la idea antes de postearla, sin miedo a equivocación porque
en realidad soy vergonzosa y tengo miedo a equivocarme.” 15pmapp320

Página 268
 Tesis Doctoral

8.3.2.1.5 Perseverancia en la realización de las tareas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 5
Perserveraba en la realización de las tareas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
62,9 29,3 6,9 0,0 0,0

Se denota un claro interés y motivación al realizar las tareas propuestas. De

acuerdo con los resultados del cuestionario, el 62,9% de los participantes se
hallaban a sí mismos con actitud perseverante en la realización de tareas
«siempre» y el 29,3 % «casi siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 5
Se evidencia persistencia realizando la tarea
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 5,6 5,6 0,0 0,0

Al realizar las tareas de introducción desde la perspectiva docente, se pudo

percibir que los estudiantes persistieron en la realización de tareas la mayor
parte de las veces que se realizaron las actividades propuestas. Así el
porcentaje en excelente es de 88,9% en «excelente».

En esta actividad, los estudiantes debían buscar información para tratar de

descubrir patrones con los que más tarde se construía el conocimiento sobre el
elemento lingüístico objeto de estudio y para poder comprobar que si
encontraban dicho elemento, se les pedía muchas veces que subrayen en el
libro o a veces en el pizarrón en las proyecciones de lecturas o diálogos.
Algunos estudiantes, no lograban identificar los patrones en los primeros
intentos pero con el asesoramiento docente a través de pautas, muchos lo
lograron con éxito. Se podía percibir que aunque no encontraban el patrón de
la estructura lingüística, con las pautas seguían realizando un esfuerzo por
averiguarlas. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado se evidencia que a veces en las actividades

de introducción hubo algunas dificultades pese a las cuales los participantes
siguieron intentando realizar la actividad correctamente.

Página 269
 Tesis Doctoral

Como no pude hacer la actividad anterior de manera adecuada, quería

concentrarme bien para entender el tema de la clase de una forma correcta
hasta que logré entender la estructura. 11amapp106

8.3.2.1.6 Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 6
Ponía un poco más de esfuerzo cuando alguna tarea lo requería?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
62,9 28,4 7,8 0,0 0,0

Construir las bases del andamiaje requiere de una importante inversión de

atención que requiere un esfuerzo adicional por parte del estudiante que está
descubriendo conocimientos con la guía del docente. Esta inversión de
esfuerzo es un indicador de motivación. Los estudiantes reconocen que
realizaron esfuerzo adicional cuando el reconocimiento de nuevas estructuras
les resultaba un poco más complejo «siempre» el 62,9% y «casi siempre» el
28,4%. Cabe recalcar, además, que es normal que algunas ocasiones algunos
estudiantes esperaron a recibir la respuesta después de realizar algunos
intentos por encontrar patrones sin lograrlo.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - mot ivación 6
Se evidencia esfuerzo al realizar la tarea
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 5,6 5,6 0,0 0,0

Desde la perspectiva docente, se evidenció que los estudiantes estuvieron

comprometidos en descubrir los patrones de las estructuras de los
componentes lingüísticos. Esto ha sido marcado con el 88,9% de las veces en
«excelente».

En el diario del docente investigador, se registraron notas que claramente

reflejan que los estudiantes hicieron esfuerzo por reconocer las estructuras que
en ese momento fueron objeto de estudio. Se pudo observar que insistían en la
realización de la tarea en varias actitudes. Por ejemplo, cuando se les
proporcionaba un número de elementos a ser encontrados en un texto, si ellos
tenían menos del número que se les solicitó, seguían buscando. (Diario

Página 270
 Tesis Doctoral

investigador)

Por otro lado, tambien se pudo evidenciar esfuerzo al realizar tareas, puesto
que aún cuando tenían un grado de dificultad, los estudiantes insistieron.

Este tema se me hizo un poco complejo no podía relacionarlo con lo aprendido

pero con un poco más de esfuerzo de mi parte logré entender. 11amapp108

8.3.2.2 Autoconfianza

8.3.2.2.1 Manifestación de respeto por parte de la profesora

hacia el trabajo realizado

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ianza 1
La profesora mostró respeto hacia su trabajo?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
79,3 15,5 4,3 0,0 0,0

Un alto porcentaje de estudiantes registra en el cuestionario que hubo

respeto por parte del docente y lo marcan en «siempre» el 79,3%. La
percepción de respeto hacia las actividades que realizaron ayuda a construir la
confianza no sólo en el docente sino hacia si mismos.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ia nza 1
Se evidencia respeto por el trabajo y el esfuerzo que realizan los alumnos
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 5,6 0,0 0,0

En la observación global de la clase el 94,4% de las veces se marca en

«excelente» sobre el respeto del docente para el trabajo y esfuerzo que
realizaron los alumnos. Un pequeño porcentaje se marcó en «satisfactorio» ya
que el número de estudiantes no permitió dar atención más personalizada a
cada uno de los estudiantes y el seguimiento se lo hizo de forma globalizada
mayormente.

En las entradas del diario del investigador, se anota que a los estudiantes

Página 271
 Tesis Doctoral

les gusta el modo como sus ideas son recibidas, rescatando lo que es utilizable
para el tema. Se les ayuda con ejemplos donde ellos mismos logran deducir lo
que es correcto. Adicionalmente, se menciona que las actividades con recursos
tecnológicos como Socrative son útiles para familiarizarse con los elementos
lingüísticos sobre los que se ha trabajado puesto que les genera confianza en
la futura comprensión de la presentación.

Entrada 50: Hoy nació de los estudiantes estos comentarios: me dicen que les
gusta el modo como recibo sus ideas pues parto de ellas con lo que es útil sin
anular sus opiniones sino más bien rescatando lo que se pueda y les insisto
con ejemplos donde ellos mismos logran decir lo que es correcto. Por otro
lado, uso actividades con recursos tecnológicos que les ayudan a
familiarizarse con los elementos lingüísticos sobre los que trabajamos. Por
ejemplo, en la lección 9b, Socrative les genera confianza en la futura
comprensión de la presentación. A más de responder las dudas de mis
estudiantes, les doy ideas de como practicar y como ir adquiriendo
competencias. También les ayudo a que se apoyen con enlaces de internet ya
sean de ejercicios, audios o vídeos. (Diario Investigador)

Los estudiantes participantes, tambien reconocen que durante el desarrollo

de las actividades de introducción percibieron el respeto por parte del docente y
apuntan:

En la introducción la teacher nos dio los parámetros para poder realizar el

trabajo que consistía en interactuar ideas con varios compañeros a través de
Facebook. Como siempre nos dejó espacio para realizar la actividad
respetando nuestras ideas. 13Amapp102

8.3.2.2.2 Estimulación para emprender acciones y reconocer el

éxito en las tareas realizadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ia nza 2
Se le est imulaba para emprender acciones y reconocer sus éxitos
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
75,0 19,8 4,3 0,0 0,0

Un alto porcentaje de estudiantes percibe el estímulo docente para que el

estudiante emprenda acciones y reconozca sus aciertos. Los estudiantes han
marcado en «siempre» el 75%. Cada vez que el estudiante es estimulado
positivamente refuerza su auto-confianza. Esto le ayuda a reforzar actitudes

Página 272
 Tesis Doctoral

positivas y a través de ellas los conocimientos.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ianza 2
Se est imula a los estudiantes para emprender acciones y reconocer sus éxitos
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 5,6 0,0 0,0

En la observación global, en la pregunta sobre si los grupos de participantes

son estimulados para emprender acciones y reconocer sus éxitos, el 94,4% de
las veces marcado en «excelente»

En el diario del docente investigador se registra un ejemplo de como los

estudiantes son estimulados a reconocer los aciertos y a emprender acción
sobre la tarea que se les propone.

Entrada 17: Trabajamos con una canción para introducir una estructura
gramatical. Los estudiantes cambian sus expresiones y puedo notar que están
súper motivados. No hay ansiedad. En la segunda parte deben ayudarme con
ideas para ir reconstruyendo en la pizarra la canción. Están muy
comprometidos en reconstruir la canción aunque algunos participan más que
otros. Algunos piden escucharla más veces y van copiando en sus notas más
oraciones. Con algunos grupos reconstruimos la canción mejor que con otros
pero en todo caso lo que importaba era reconstruir las ideas que contenían la
estructura que iban a aprender y esa parte lo lograron todos. Para el momento
de proponer la estructura todos estaban súper confiados contestando a coro
como se organizan los elementos lingüísticos. (Diario del investigador)

Los estudiantes son estimulados a reconocer sus logros a través de la

realización del diario semi-estructurado con un seguimiento por cada lección,
ellos deben contestar preguntas donde se dan cuenta fase por fase que partes
de la clase las llevaron con acierto y donde necesitan trabajar más para así
emprender acción sobre lo que aún requiere refuerzo. En el diario semi-
estructurado los estudiantes comentan:

Nos fue muy bien ya que nos ayudamos entre compañeros. Fuimos buscando
los significados de palabras que no comprendíamos con el fin de aclarar
dudas. La profesora nos aclaraba inquietudes y podíamos estructurar bien la
idea antes de postearla. 11amapp320

Entendí a la perfección la lectura. Sentí que lo habíamos hecho bien ya que

teníamos pocos errores. Actuamos bien y tuvimos buenos resultados. Pude
realizar la mayoría de los ejercicios bien. 13Pmapp315

Página 273
 Tesis Doctoral

8.3.2.2.3 Asistencia prestada en caso de dudas en el proceso de

aprendizaje

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ianza 3
Se le asist ió cuando tenía dudas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
77,6 17,2 4,3 0,0 0,0

El 77,6% de estudiantes marca en «siempre» para la pregunta si se les

asistió cuando tenían dudas. Lo que muestra que la mayoría de participantes
se sintieron atendidos ante sus vacilaciones sobre los temas tratados. Pese al
gran número de estudiantes por clase, se logró atender la mayoría de las
dudas planteadas.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ia nza 3
¿Se les ayuda a solucionar problemas en su aprendizaje?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 5,6 0,0 0,0

La percepción global es que la mayoría de veces, se les ayudó a solucionar

problemas de aprendizaje. El porcentaje marca 94,4% «excelente».

Esta fase de la clase es donde es más sencillo identificar si los estudiantes

tienen dudas porque al introducir el tema si tienen dudas siempre preguntan.
Los estudiantes tienen confianza de preguntar porque se les da una respuesta
a todas las inquietudes. Eso les ayuda a su vez a sentirse confiados en lo que
están aprendiendo. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes mencionan que se les asistió

en la solución de problemas.

Sentí algo de ansiedad por falta de conocimiento en el tema pero la profesora

me fue ampliando la explicación y me sentí mejor. 11Amapp111

8.3.2.2.4 Valoración al trabajo del estudiante por parte del

docente.

Página 274
 Tesis Doctoral

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ianza 4
¿Se le hacía sent ir que es capaz?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
76,7 19,8 2,6 0,0 0,0

De acuerdo con la percepción individual de los estudiantes, el 76,7%

marcan en «siempre» para la pregunta si se les hacía sentirse capaz. Esto a su
vez muestra el grado de auto-confianza que ellos lograron en el proceso. Este
corrobora la percepción global de la hoja de observación.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ianza 4
¿Se les inculca la idea de que son capaces?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación se marca en «excelente» el 94,4% de las veces

que se logra inculcar en los estudiantes la idea de que son capaces.

Una manera de hacerles sentir más capaces para realizar una actividad es
buscando que sea más comprensible y menos difícil de realizar aunque sus
preguntas constituyan un reto. Cuando se simplifica los procesos ellos se
sienten más capaces por haber podido realizar una actividad difícil. Para
algunos estudiantes, la comprensión oral es una de las fortalezas sobre las que
tienen que trabajar más duro. Se puede notar que gracias al uso de la
aplicación Socrative, no solo que se podía dar un mejor seguimiento para saber
cuándo y cuantas veces debía repetir un audio sino que los estudiantes se
sentían más seguros al tener pregunta por pregunta escrita y porque, además,
esta aplicación les dió una retroalimentación inmediata de sus respuestas.
(Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan ideas de como el

docente les hizo sentir que podían lograr realizar una actividad de mejor
manera.

Antes de impartir la clase, la profesora con su metodología ayudada para que

las clases de inglés sean más claras. 11amapp115

Página 275
 Tesis Doctoral

8.3.2.2.5 Evaluación tanto del proceso como los resultados de

aprendizaje
CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ianza 5
¿Se le evaluó tanto en el proceso como en el resultado de aprendizaje?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
75,0 22,4 1,7 0,0 0,0

El 75% de los participantes señalan que en esta fase se evaluó el proceso

tanto como el resultado «siempre». Este porcentaje a más de corroborar el
esfuerzo del docente por realizar una adecuada evaluación formativa a más de
la sumativa a la que están acostumbrados, hace evidente que la mayoría de los
estudiantes aprendieron y concientizaron sobre este tipo de evaluación. Esto a
su vez, ayudó a que pongan más esfuerzo en los pormenores en la realización
de tareas y las correcciones que se les realizaron. La evaluación y seguimiento
de los procesos realizados por los estudiantes en las actividades que
desarrollan les hace sentir que van construyendo conocimiento sobre bases
firmes.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ia nza 5
¿Se evalúa tanto el proceso como el resultado de aprendizaje?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 5,6 0,0 0,0

En la hoja de observación, se ha marcado en «excelente» el 94,4% de las

veces que se realizó evaluación formativa en esta fase de la clase. Es decir,
desde la perspectiva global, se plantearon condiciones donde este tipo de
evaluación pudo ser aplicada con bastante éxito.

Las actividades de introducción permitieron hacer una evaluación

diagnóstica sobre los conocimientos previos que apoyarían la información
entrante. Acto seguido, se realizaba preguntas para conocer como los
estudiantes asimilaban los componentes lingüísticos en contexto. Se pudo
observar que tan rápido podían descubrir por ellos mismos como construir el
conocimiento y si no lo lograban se sabía de donde partir exactamente. (Diario

Página 276
 Tesis Doctoral

investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes hablan sobre ejemplos de

evaluación en el proceso. Normalmente, dentro de esta fase se realizan
muchas preguntas para situar el grado de conocimientos a nivel global y partir
desde donde los estudiantes conocen. Las preguntas pueden parecer
complejas para algunos participantes con nivel de conocimientos más bajo.
Este proceso de preguntas implica aumentar o reducir la complejidad con el fin
de encontrar el punto de partida para presentar la informacion entrante. Los
estudiantes de acuerdo a su nivel de conocimientos variaron en su percepción.
Pero en general, comentan que al principio se sentían un poco desorientados y
que no conocían las respuestas a las preguntas pero que con la ayuda del
docente se despejaron dudas.

Al principio, sentí ansiedad debido a la inseguridad por no conocer las

respuestas correctas a las preguntas que nos hacía la profesora. Aunque al
completar la actividad me sentí más seguro. 11amapp111

8.3.2.2.6 Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para

comunicarse con los demás
CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ia nza 6
¿Se le guió en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
73,3 24,1 2,6 0,0 0,0

El 73,3 % de participantes marca en «excelente» sobre la guía recibida

durante el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás. Este
porcentaje deja claro que el estudiante percibió una adecuada orientación por
parte del docente y que siente confianza para preguntar y está dispuesto a
aprender. Esto da lugar a un proceso más colaborativo que le ayuda en la
formacion sobre su auto-confianza.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción -autoconf ia nza 6
¿Se les guía en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 0,0 0,0 5,6

Página 277
 Tesis Doctoral

En la hoja de observación se marca en «excelente» el 94,4% de las veces

aplicadas las actividades donde se guió a los estudiantes en el proceso de
comunicarse. La percepción global por parte del docente acerca de este punto,
muestra que se logró orientar a los estudiantes en los procesos comunicativos
idóneamente. Las lecciones donde se desarrollaron actividades de
comprensión escrita u oral no aplican.

La introducción es una fase de la clase muy rica en uso de contextos para la

estructura, vocabulario y estrategias de conversación. Aquí se plasman
ejemplos de componentes lingüísticos muy parecidos a la realidad. Esta fase
ayudó a dar una guía fundamentada de cómo y dónde usar los elementos
sobre los que se está trabajando en la lección. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan sobre maneras

como a través de las actividades en esta fase, se les guió para comunicarse.

Para esta fase se usó una conversación. El enfoque del docente y su

explicación sobre el objetivo del uso de la estructura para las oraciones fue
muy explícito, no tuve complicación alguna para entender las preguntas y
responder. Además, en esta clase mi motivación era muy alta. 11amapp123

8.3.2.3 Nivel De Ansiedad:

8.3.2.3.1 Desarrollo de actividades que implican movimiento

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 1
¿Se realizaron act ividades que implicaban que usted se mueva f ísicamente?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
40,5 34,5 25,0 0,0 0,0
físico

El 40,5% y el 34,5% de estudiantes registraron que «siempre» y «casi

siempre» se realizaron actividades kinestésicas en esta fase. No solamente, el
movimiento físico reduce el nivel de ansiedad, hay otras actividades que
ayudan a lograrlo igualmente. Sin embargo, este porcentaje refleja el uso

Página 278
 Tesis Doctoral

variado de estrategias utilizadas para reducir el nivel de ansiedad.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 1
¿Se evidencia desarrollo de act ividades quinestésicas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 11,1 0,0 0,0 0,0

De acuerdo a la percepción del docente, se evidencia un excelente

desarrollo de actividades kinestésicas el 88,9% de la veces que se realizan
actividades y esto contribuyó a la reducción de ansiedad.

Las actividades de introducción se presentan siempre dentro de un contexto

ya sea escrito u oral o ambos. Para que la construcción de conocimiento sea
más dinámica que el uso de la mayéutica, les invitaba a resolver ejercicios en
el pizarrón o usábamos la aplicación Socrative donde todos debían participar.
Aparte de eso les solicitaba encerrar en círculos los elementos lingüísticos
objeto de estudio para reforzarlos kinestésica y visualmente. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes mencionan que las

actividades realizadas les ayudaron a reducir la ansiedad gracias a que
tuvieron actividades que implicaron movimiento físico.

Se hace mucho más práctica y dinámica la clase, ya que tenemos con

nosotros, la ayuda de la tecnología que es mucho más rápida y además, nos
obliga a estar en movimiento. 11Amapp116

8.3.2.3.2 Fomento de un ambiente de tranquilidad, seguridad y

confianza

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 2
¿Percibió un ambiente de tranquilidad, seguridad y conf ianza?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
64,7 28,4 6,0 0,9 0,0

En la medida de lo posible, es importante crear un ambiente de tranquilidad,

seguridad y confianza para que los estudiantes estén más abiertos a la
construcción del conocimiento. Para que este ambiente esté presente en cada

Página 279
 Tesis Doctoral

una de las lecciones, hay factores que se pueden controlar y otros que no. La
actitud y buena predisposición del docente es altamente controlable (salvando
el caso de una enfermedad o malestar psicológico externo), las actividades
también son fáciles de controlar e incluso variar si es necesario para mantener
la armonía en el aula. Sin embargo, la intermitencia del internet, el uso de
recursos tecnológicos, instalaciones y la actitud con que asume las actividades
cada estudiante están fuera del control del docente para lograr crear un
ambiente 100% propicio para que el nivel de ansiedad sea lo más bajo posible.
De acuerdo con la percepción del estudiante, se logró un ambiente propicio
para reducir el nivel de ansiedad. El porcentaje marcado es de 64,7% en
«siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 2
¿Se crea un ambiente de tranquilidad, seguridad y conf ianza?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 11,1 0,0 0,0 0,0

Desde la visión global analizada en la hoja de observación se marca en

«excelente» el 88,9% de las veces aplicadas las actividades en esta fase.

Con el fin de mantener la tranquilidad, seguridad y autoconfianza, se

expuso a los estudiantes a tareas interactivas, dándoles tiempo para responder
y pasando por alto sus errores con el conocimiento de que en las siguientes
fases todo se iba a aclarar. En este mismo sentido, el uso de fotos acerca de
los audios, facilitaron a los estudiantes la comprensión sin tener que recurrir a
las transcripciones de los diálogos del libro, incrementando su autoconfianza.
(Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes reconocieron que se sentían

relajados porque sentían que las actividades de introducción eran divertidas e
interactivas, podían expresar sus pensamientos libremente porque no se les
asignaba una nota y esto anulaba el miedo a equivocarse. Adicionalmente,
podían realizar las actividades con calma y podían organizar mejor sus ideas

Página 280
 Tesis Doctoral

ya que tenían suficiente tiempo para responder. A continuación algunos

comentarios:

Con el juego me relaje y me sentí motivado para seguir aprendiendo sobre el

tema. 11amapp124

Es agradable escuchar la pronunciación con el audio ya que aprendemos.

Seria agradable que haya más veces que implementemos esto en clases.
13amapp101

Esta actividad estuvo muy recreativa porque es diferente podemos

comunicarnos de una manera rápida y discreta a través del chat. 13amapp101

8.3.2.3.3 Asistencia en la solución de problemas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 3
¿Se les orientó en la solución de problemas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
65,5 25,0 7,8 0,9 0,0

Una adecuada orientación en la solución de problemas y el

acompañamiento docente ayuda a reducir el nivel de ansiedad. El porcentaje
que corrobora el logro del docente en este área es significativo. La percepción
de los estudiantes es de «siempre» 65,5% y «casi siempre» 25%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 3
¿Se les asiste en la solución de problemas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva del docente en las hojas de observación se marca que

el 100% de las veces que un estudiante solicitó ayuda se le asistió en la
solución de problemas. Cabe señalar que algunos estudiantes no solicitaban
ayuda y lograban solucionar sus problemas con la ayuda de otros estudiantes o
lo lograron por sí mismos. No obstante, el docente contestó cada inquietud que
se le planteó.

En esta fase de la clase es fundamental el acompañamiento en la

construcción del conocimiento por lo tanto siempre comparamos respuestas y
si hay algo que rectificar lo hacemos en ese momento para que quede sentada

Página 281
 Tesis Doctoral

la base para la presentación y la práctica. (Diario investigador)

Los estudiantes comentan que fue positivo el acompañamiento del docente:

Al principio, no sentí la motivación adecuada debido a que el tema se presentó

un poco complejo, pero conforme pase la lección fui reforzando conocimientos
gracias a la ayuda y las explicaciones de la profesora. 11amapp112

8.3.2.3.4 Relajamiento al realizar las actividades en clase

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 4
¿Se sent ía relajado durante las act ividades?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
51,7 37,9 9,5 0,0 0,0

El hecho de que el 51,7% y el 37,9% de los participantes marcaron en

«siempre» y «casi siempre» sobre si se sintieron relajados durante las
actividades de introducción, fase donde es claro que sus conocimientos sobre
el tema son insipientes o nulos, indica que el nivel de ansiedad fue bajo incluso
en esta fase.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 4
¿Se evidencia reacciones relajadas durante la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

De manera global de acuerdo con la hoja de observación, si se evidenció

por parte del docente un ambiente relajado durante las actividades de
introducción. Esta percepción también está relacionada a que las preguntas no
van dirigidas a una persona en particular sino a todo el grupo y se oyen
respuestas de varios estudiantes en la clase. Probablemente, si se realizaran
preguntas a cada uno de los participantes, la percepción del docente sería
diferente puesto que habría más tensión en los estudiantes que no conocen
nada sobre el tema a tratarse.

Los estudiantes revisan las estructuras en contexto y contestan a preguntas

o resuelven los ejercicios en forma relajada. (Diario investigador)

Página 282
 Tesis Doctoral

Los estudiantes exponen los siguientes comentarios sobre ejemplos de

cuando se sintieron más relajados:

La dinámica ayudo para relajarnos divertirnos un poco y para continuar

aprendiendo el tema para hoy. 11amapp109

Con la actividad de calentamiento previamente realizada fue realmente fácil

entender el tema de la clase porque ya me sentía relajada gracias al
calentamiento. 11amapp115

8.3.2.3.5 Evaluación enfocada en aciertos

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 5
¿No permit írecriminación al cometer errores?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
56,0 18,1 5,2 19,0 1,7

En el cuestionario hubo un error al tipear la pregunta y no fue claro para los

estudiantes por tanto no es posible hacer una comparación con este
instrumento. Sin embargo, están los diarios semi-estructurados y el Focus
Group.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 5
¿La evaluación se enfoca en los aciertos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100 0 0 0 0

En la hoja de observación se marca el 100% de las veces en «excelente»

para la pregunta sobre si la evaluación se enfocó en sus aciertos.

En esta fase más que en cualquier otra es muy importante enfocarse en los
aciertos. Cada vez que ellos descubren algo, lo anotamos en el pizarrón para
que se fije esa información lo que a su vez apoya el desarrollo de su
autoconfianza. (Diario investigador)

En los diarios semi-estructurados los estudiantes comentan sobre las

evaluaciones basadas en aciertos:

Se aprendió más vocabulario para utilizarlo en diálogos o conversaciones que

tengamos, nos ayudó a afianzar nuestra seguridad al momento de
expresarnos cuando nos felicitaba cuando realizábamos los ejercicios bien.

Página 283
 Tesis Doctoral

11amapp109

8.3.2.3.6 Fluidez en la realización de actividades

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 6
¿Podía realizar las act ividades de forma f luida?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
34,5 44,8 20,7 0,0 0,0

Otro indicador del nivel de ansiedad es la fluidez con que se realiza la

actividad. En esta etapa donde apenas se está introduciendo el tema, la fluidez
no es igual que en otras etapas donde se ha procesado el conocimiento. Los
estudiantes se toman más tiempo para pensar y contestar. Esto no implica una
elevación en el nivel de ansiedad puesto que ellos conocen que las preguntas
que se les realiza tienen el fin de ubicar al docente en el grado de conocimiento
que tiene el estudiante. Los estudiantes tienen opiniones muy divididas en
cuanto a este cuestionamiento.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 6
¿Se evidencia f luidez en la realización de las act ividades?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100 0 0 0 0

De acuerdo con la percepción del docente, en forma global, si se logró un

grado de fluidez aceptable para esta fase el 100% de las veces. Obviamente,
no se puede medir la fluidez del mismo modo que en la etapa de evaluación,
pero para el grado de conocimiento, estuvo bien.

Pude notar que los estudiantes lograban encontrar los elementos

lingüísticos objeto de estudio fluidamente (Diario investigador)

Los estudiantes en el diario semi-estructurado, también hacen mención a

que tenían más fluidez al realizar algunas actividades más que otras. Por
ejemplo, en las lecturas, ellos dicen que al ir identificando las estructuras,
vocabulario o las estrategias de conversación, entienden mejor la idea global y
eso les ayuda a tener más fluidez al realizar la comprensión escrita. Lo cual se

Página 284
 Tesis Doctoral

aplica también a la comprensión oral.

Aquí usamos el listening para identificar las estructuras, el cual nos ayudó a
comprender la clase. Debíamos identificar las oraciones que usaban la
estructura que nos pidió que subrayemos y fue muy fácil. 11Amapp108

8.3.2.3.7 Claridad y enfoque en el desarrollo de actividades

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 7
¿Logró concentrarse en el desarrollo de act ividades a realizar?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
44,0 45,7 9,5 0,0 0,0

La concentración lograda al realizar actividades es un factor distensionante.

El 44 y el 45% de los estudiantes marcó en «siempre» y «casi siempre». Esto
denota que no experimentaron ansiedad.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Introducción - nivel de ansiedad 7
¿Se evidencia concentración en el desarrollo de la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100 0 0 0 0

La clase en forma global fue percibida por el docente como una clase libre
de ansiedad el 100% de las veces.

Una vez que hemos realizado el proceso de preguntas y respuestas en

función de la construcción del conocimiento de la estructura, vocabulario o
estrategia de conversación se pudo ver siempre mucha concentración en el
desarrollo del ejercicio de introducción. Además, se podía notar en sus rostros
ese gesto de “me estoy dejando llevar por el flujo de las clases y entiendo muy
bien que hacer” (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, se encuentran algunas actividades que

propiciaron la concentración de los estudiantes. Esto generalmente ocurre
cuando se trabaja con situaciones que simulan la realidad.

Ponernos en el lugar de otra persona para ayudarle a solucionar algo como en

el ejemplo que nos puso fue chévere. 11amapp109

Página 285
 Tesis Doctoral

8.3.3 Presentación

En esta fase, el docente presenta de forma directa y explícita el

componente lingüístico objeto de estudio a los estudiantes. Con el fin de no
romper la participación de los estudiantes dentro del proceso, se formularon
preguntas de retroalimentación acerca de las actividades que se realizaron
anteriormente.

8.3.3.1 Motivación:

8.3.3.1.1 Predisposición para realizar la actividad

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 1
¿Se sent ía predispuesto a realizar la act ividad?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
68,1 26,7 4,3 0,0 0,0

Durante la presentación, la predisposición para realizar las actividades por

parte de los participantes fue importante. El 68,1% de los estudiantes marcan
en «siempre»

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 1
¿Se evidencia predisposición para realizar la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
72,2 27,8 0,0 0,0 0,0

Desde la percepción global del docente, también se puede ver una buena
predisposición, en la hoja de observación se marca en «excelente» el 72,2% de
las veces.

En la presentación del elemento lingüístico objeto de estudio no hay

ejercicios ni interactividad pues se trata de decirles a los estudiantes en forma
explícita lo que ya ellos han venido descubriendo en el proceso; por tanto, no
aplica pero se nota que los estudiantes están muy atentos y cuando hago

Página 286
 Tesis Doctoral

preguntas de retroalimentación pueden contestar correctamente. Uno de los

factores que les motiva a poner atención a la explicación en esta fase también
es el sentir que necesitaban incluir estos componentes lingüísticos en las
actividades de práctica. (Diario investigador)

No hay comentarios al respecto en los diarios semi-estructurados.

8.3.3.1.2 Capacidad de respuesta a las preguntas planteadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 2
¿Notaba que tenía la respuesta a las preguntas que se le hacían?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
36,2 44,8 18,1 0,0 0,0

En esta fase de la clase, la participación del docente va en más proporción

que en las otras fases puesto que es necesario explicar todos los pormenores
de los elementos lingüísticos que se están enseñando. Por lo tanto, en esta
fase los estudiantes muy poco probablemente tengan las respuestas a las
preguntas planteadas. Aunque al realizar preguntas de retroalimentación
relacionadas con las dos fases anteriores si fueron capaces de responderlas.
En los resultados del cuestionario se marca en «siempre» 36,2% y «casi
siempre» 44,8%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 2
¿Se evidencia predisposición de emisión de respuestas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 16,7 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación, se puede observar que hubo de forma general

una buena predisposición para responder especialmente las preguntas de
retroalimentacion que se usa como estrategia para mantener comprometida su
participación.

Las preguntas de retroalimentación que realizaba para mantener

comprometida su atención eran contestadas de forma correcta. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado la mayoría de estudiantes aceptan que fueron

Página 287
 Tesis Doctoral

capaces de deducir las respuestas a las preguntas de retroalimentación

realizadas sin ninguna dificultad. Los estudiantes comentan:

Como ya estaba familiarizado con el texto o audio, entendí y trabaje muy bien
y pude elegir correctamente las respuestas sobre lo que ya habíamos visto.
13pmapp311

8.3.3.1.3 Nivel de acierto en las respuestas emitidas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 3
¿Las respuestas que pensaba o expresaba eran generalmente las correctas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
34,5 41,4 24,1 0,0 0,0

El nivel de acierto en las respuestas es aceptable. Los aciertos están

relacionados directamente con la retroalimentacion. Se marca en «siempre» el
34,5% y en «casi siempre» el 41,4%

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 3
¿Se evidencia un grado aceptable de aciertos en la emisión de respuestas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
77,8 16,7 5,6 0,0 0,0

En la hoja de observación el nivel de acierto también es aceptable. Se

marca en «excelente» el 77,8% de las veces.

Era notorio que las respuestas generadas a las preguntas de

retroalimentación eran casi siempre las correctas. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan que los cuadros

explicativos con sus respectivos audios que se encuentran en todas las
lecciones disponibles para la fase de presentación, les ayudaron a comprender
la explicaciones y que lograban contestar correctamente las preguntas acerca
que se derivaron de las actividades del calentamiento e introducción.

Página 288
 Tesis Doctoral

8.3.3.1.4 Rapidez de respuesta

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 4
¿Las respuestas a las preguntas que le hacía el profesor llegaban a su cabeza de forma inmediata?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
36,2 43,1 19,0 0,9 0,0

Del porcentaje marcado en el cuestionario, 36,2% en «siempre» y 43,1% en

«casi siempre»se deduce que hay un nivel aceptable en la rapidez para marcar
las respuestas.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 4
¿Se evidencia un grado aceptable de demora en la realización ejercicio?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
77,8 22,2 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación se marca en «excelente» el 77,8%. Así la visión

global del profesor es de que los estudiantes tuvieron un nivel aceptable de
demora.

Gracias a que los estudiantes tuvieron la oportunidad de construir

conjuntamente conmigo el conocimiento sobre un elemento lingüístico, en esta
fase de la clase, la mayoría de respuestas emitidas venía de forma casi
inmediata cuando se trataba de preguntas de retroalimentación. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes mencionan que fue fácil

contestar las preguntas sobre los temas que ya fueron tratados en el
calentamiento y la introducción.

El calentamiento de la clase fue propicio para dar inicio a las estrategias que
se usan en las conversaciones. Por ello no tuve mayores inconvenientes.
11Amapp112

8.3.3.1.5 Perseverancia en la realización de las tareas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 5
¿Perseveraba en la realización de tareas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
64,7 22,4 12,1 0,0 0,0

En esta fase de la clase, la perseverancia era evidente en la atención

Página 289
 Tesis Doctoral

prestada a las explicaciones y la emisión de respuestas a las preguntas

planteadas. Desde la percepción individual de los estudiantes, se marca en
«siempre» el 64,7%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 5
¿Se evidencia persistencia realizando la tarea?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 16,7 0,0 0,0 0,0

Desde la percepción del docente se marca en «excelente» el 83,3% de las

veces que se realizó la actividad. Es decir en forma global se evidencio un
grado importante de persistencia.

En algunos comentarios de diarios semi-estructurados, varios estudiantes

comentan que al oír respuestas de sus compañeros y que no coincidían con
sus repuestas les obligaba a pensar más sobre sus respuestas y se daban
cuenta que necesitaban poner más atención y hacer más esfuerzo para
entender mejor. Algún estudiante también comenta que luego de aplicar más
esfuerzo lograba entender el componente lingüístico.

8.3.3.1.6 Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 6
¿Ponía un poco más de esfuerzo cuando la tarea lo requería?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
59,5 27,6 11,2 0,9 0,0

Los estudiantes marcan en «siempre» 59,5% a esta pregunta. Los

esfuerzos de los estudiantes estuvieron orientados a entender el nuevo
componente lingüistico objeto de estudio. Las preguntas de retroalimentacion
estuvieron orientadas a mantener su enfoque en el tema.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Mot ivación 6
¿Se evidencia esfuerzo al realizar la tarea?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 16,7 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva del docente, se marca en «excelente» el 83,3% de las

Página 290
 Tesis Doctoral

veces que se realizaron actividades. El grupo de estudiantes en general se

esforzó en comprender el componente lingüístico.

En el diario docente se citan algunos ejemplos de como los estudiantes se

sentían motivados:

Entrada 14: Deben escuchar el audio y contestar la pregunta sobre

comprensión global del audio. Están concentrados escuchando con atención lo
que demuestra motivación (Diario Investigador)

Siempre que estábamos en la parte de la presentación fue muy alentador ver

que los estudiantes ponían toda su atención en la explicación y realizaban
preguntas si sentían que la explicación aún no estaba clara. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes comentan que se sintieron

motivados y relajados:

Me sentí motivada porque la explicación fue muy clara y en la

retroalimentación al repetir los verbos para practicar también nos facilito
memorizarlos. 15pmapp312

8.3.3.2 Autoconfianza:

8.3.3.2.1 Manifestación de respeto por parte de la profesora

hacia el trabajo realizado

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 1
¿La profesora mostró respeto por su trabajo?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
80,2 13,8 5,2 0,0 0,0

La percepción de respeto por parte de terceros es un indicador de la auto-

confianza. En este caso, el porcentaje marcado por parte de los estudiantes es
de 80,2% en «siempre». Esto a su vez evidencia aceptación hacia el docente y
sus métodos y técnicas.

Página 291
 Tesis Doctoral

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 1
¿Se evidencia respeto por el trabajo y el esfuerzo que realizan los alumnos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación el 100% de las veces realizadas las actividades

de presentación se evidencia respeto por el trabajo realizado por los
estudiantes.

En el diario del investigador, sin embargo, una entrada nos da la pauta de

una percepción diferente a la de los estudiantes:

“Entrada 19: Se les presenta el audio de What would you do if…? Les explico
cada pregunta para que puedan contestar. Hay predisposición para realizar la
actividad. Creo que perdieron un poco la autoconfianza y motivación con el
ejercicio anterior que por la falta de buena conectividad algunos estudiantes no lo
pudieron realizar. Escuchan el cuestionario con las preposiciones y hacemos una
presentación de la estructura pero no resulta muy bien.” (Diario del investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes mencionan que la

profesora se preocupaba de que se entienda las explicaciones y que respondía
las inquietudes que tenían.

8.3.3.2.2 Estimulación para emprender acciones y reconocer el

éxito en las tareas realizadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 2
¿Se le est imulaba para emprender acciones y reconocer sus éxitos?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
75,0 19,0 4,3 0,0 0,0

De acuerdo a la percepción de los estudiantes, el porcentaje en siempre es

de 75%. Siendo este uno de los porcentajes destacados. Esto se debe a que
ellos ayudan a reconstruir el conocimiento a través de sus respuestas a las
preguntas de retroalimentacion, mientras el docente esta realizando la

Página 292
 Tesis Doctoral

presentación. Es por esto que para ellos es mas notorio porque al participar
más sienten más reconocimiento gracias a las felicitaciones constantes y
palabras de aliento del docente.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 2
¿Se est imula a los estudiantes para emprender acciones y reconocer sus éxitos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 11,1 0,0 0,0 0,0

De acuerdo a la percepción del docente, el 88,9% de las veces que se

observó el estímulo a los estudiantes se marco en «excelente».

En ocasiones les pedía que escuchen la presentación y que comparen con el

conocimiento que habíamos construido que estaba escrito en el pizarrón y les
hacía notar que lo habían logrado por sí mismos y podía ver sonrisas de
satisfacción en la mayoría de los estudiantes. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan:

Me sentí motivada porque la profesora nos ayuda a saber pronunciar

correctamente las palabras y aplicar en situaciones de nuestras vidas.
11amapp205

8.3.3.3 Asistencia Prestada En Caso De Dudas En El Proceso De

Aprendizaje

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 3
¿Se le asist ió cuando tenía dudas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
76,7 17,2 6,0 0,0 0,0

Los estudiantes marcaron el 76,6% de veces en «siempre» sobre si se les

asistió cuando tenían dudas. Este es otro porcentaje destacado y obedece a
que en esta fase la explicación es directa y explícita y todas las actividades que
se habían venido planteando a través de cuestionamientos y todas las
inquietudes, que se han venido sembrando en esta fase son resueltos.

Página 293
 Tesis Doctoral

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 3
¿Se les ayuda a solucionar problemas en su aprendizaje?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

De acuerdo con la percepción del docente, se marca en «excelente» el

94,4% de las veces observadas. Es aquí cuando los estudiantes despejan
dudas sobre conceptualizaciones que mas adelante en la práctica serán
utilizadas.

En el diario docente se explica una de las maneras cómo se realiza la

retroalimentación para aclarar con un ejemplo una de las maneras como se
realiza el proceso en esta fase:

Esta es la fase donde nunca está de más la pregunta sobre si tienen alguna
duda pero como la mayoría de veces la respuesta es “no”, para asegurarme
que así sea les hago preguntas de retroalimentación y si las respuestas son
correctas los felicito y si no les aclaro dudas y doy más ejemplos. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado, los participantes comentan que las

explicaciones fueron claras y les ayudó a solucionar inquietudes.

Fue buena la presentación porque se logro entender todas las indicaciones

que se nos dio la profesora para una mejor realización de la actividad.
11amapp237

8.3.3.3.1 Valoración al trabajo del estudiante por parte del

docente

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 4
¿Se le hacía sent ir que es capaz?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
76,7 18,1 4,3 0,0 0,0

Un porcentaje destacable de estudiantes percibió que el docente le hacía

sentir capaz en las actividades que realizaba. Se marca en «siempre» el
76,7%.

Página 294
 Tesis Doctoral

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 4
¿Se les inculca la idea de que son capaces?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación, el docente percibe que el 94,4% de las veces

que se realizan las actividades, se logra inculcar la idea de que son capaces.

En el diario del investigador se comenta:

Siempre reconozco el hecho de que mis estudiantes han logrado entender una
determinada estructura, vocabulario o estrategia de conversación. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes comentan ejemplos de como

se logró que se sintieran capaces.

Me sentía motivada porque como nos explica la profesora, sabía que iba a
resolver todas las dudas que tenia sobre la nueva clase impartida.
11Amapp320

8.3.3.3.2 Evaluación del proceso y los resultados

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 5
¿Se le evaluó tanto en el proceso como en los resultados?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
74,1 21,6 3,4 0,0 0,0

Los estudiantes perciben que se les ha hecho un seguimiento importante

durante el proceso de la fase de presentación. Se marca en «siempre» el
74,1%

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 5
¿Se evalua tanto el proceso como el resultado de aprendizaje?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación de forma generalizada, el docente percibe que se

ha realizado una evaluación del proceso en su totalidad y se marca en
«excelente» el 100% de las veces.

En el siguiente párrafo se cita un ejemplo de como se realizó el proceso de

Página 295
 Tesis Doctoral

evaluación en una de las lecciones. Esta entrada aclara de mejor manera la

evaluación formativa de la fase.

Entrada 23: Se usa el ejercicio A donde deben escoger cual frase indica una
opinión diferente. Les explico estrategia por estrategia y hacemos los ejercicio
de práctica. Después de cada presentación de las estrategias uso los
ejercicios del libro para practicar. Uso el propio audio para evaluar la
comprensión en contexto de las estrategias aprendidas. Durante la clase están
atentos y cooperativos. El grado de aciertos en las respuestas me muestra que
si han asimilado el conocimiento y se ha reforzado su autoconfianza. El nivel
de ansiedad es bajo. (Diario del investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes agradecen que el

acompañamiento docente en el desarrollo de las actividades realizadas durante
la presentación de los contenidos puesto que gracias a la guía prestada fueron
capaces de entender de mejor manera para luego aplicarlos en los ejercicios.

Me quedaron muchas cosas más en claro. Gracias a que la profesora está

pendiente de que entendamos y nos va corrigiendo si algo no está claro.
11Amapp307

8.3.3.3.3 Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para

comunicarse con los demás

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 6
¿Se le guió en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
71,6 23,3 4,3 0,0 0,0

Los estudiantes percibieron la ayuda recibida para desarrollar habilidades

para comunicarse con los demás. Ellos marcaron 71,6% en «siempre». Esto se
debe a que en las presentaciones de componentes lingüísticos, recibieron
mucha informacion acerca de estrategias de conversacion y de las estructuras
no solo en la parte gramatical sino ya en el uso dentro de la vida real.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Autoconf ianza 6
¿Se les guía en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 0,0 0,0 0,0 11,1

La percepción del docente marcada en la hoja de observación con 88,9%

Página 296
 Tesis Doctoral

en «excelente» ayuda a evidenciar que los grupos de estudiantes fueron

guiados en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás.

En esta fase de la clase es donde se observa en forma explícita el

asesoramiento sobre cómo usar un determinado elemento lingüístico. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes ponen explicaciones de por

qué si se sintieron que fueron guiados para el desarrollo de las habilidades
para comunicarse.

Me sentí motivada porque la explicación de la docente me ayudó a entender mejor

la actividad. 11Amapp189

8.3.3.4 Nivel De Ansiedad:

8.3.3.4.1 Desarrollo de actividades que implican movimiento

físico

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 1
¿Se realizaron act ividades que implicaban que usted se moviera f ísicamente?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
37,1 35,3 26,7 0,0 0,0

En varias ocasiones se realizaron actividades que implicaron movimiento

físico. Hay que recalcar que no siempre se presta el tiempo para implementar
actividades kinestésicas. Los estudiantes marcaron «siempre» 37,1% y «casi
siempre» 35,3%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 1
¿Se evidencia desarrollo de act ividades quinestésicas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
66,7 0,0 0,0 0,0 33,3

Desde la perspectiva del docente, se marco en «excelente» el 66,7% de

veces que se logró realizar una actividad que implicaba movimiento físico.

Página 297
 Tesis Doctoral

Mayormente, están sentados aprendiendo y procesando en su cerebro la

información y esto no requiere movimiento físico, así que para la mayoría de
actividades no aplica. (Diario investigador)

En los diarios semi-estructurados, los participantes describieron algunas

actividades kinestésicas.

Esta clase me gusto porque esta vez realizamos un juego fuera del aula.
11Amapp121

8.3.3.4.2 Fomento de un ambiente de tranquilidad, seguridad y

confianza

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 2
¿Percibió un ambiente de tranquilidad, seguridad y conf ianza?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
66,4 23,3 8,6 1,7 0,0

Los estudiantes marcaron en 66,4% «siempre» y el 23,3% «casi siempre»

acerca de su percepción de ambiente tranquilo, seguro y que genere confianza
para el proceso de aprendizaje. Un pequeño porcentaje siente ansiedad puesto
que su nivel de inglés no está acorde con los conocimientos que deben
manejar en el actual ciclo. Se trata de estudiantes que retoman inglés después
de mucho tiempo y han olvidad mucho de lo que aprendieron.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad2
¿Se crea un ambiente de tranquilidad, seguridad y conf ianza?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva docente, la creación de un ambiente tranquilo que

genere confianza y seguridad es excelente. El 100% se refiere a la visión en
general y no de como la percibe cada participante. Todas las actividades son
relajantes y no se crean situaciones que puedan producir algún tipo de tensión.

Una de las fortalezas de un docente es poder identificar cuando se está

produciendo ansiedad para arreglar la situación de inmediato. Por otra parte, es

Página 298
 Tesis Doctoral

muy importante tener plena seguridad sobre lo que se está enseñando. Estas
dos condiciones le aportan al estudiante tranquilidad, seguridad y confianza y
eso lo pude percibir claramente en cada clase a través de observar las
actitudes de los estudiantes. (Diario investigador)

En la presentación me sí cuenta de que nadie sabía lo que era un “adjective

clause” así que empecé con información básica y luego les puse un ejemplo,
lo fuimos analizando parte por parte y con ello construimos el concepto de
“adjective clause”. Les expliqué para que se usa y todos permanecieron
escuchando la clase con interés. Posteriormente, les hice preguntas sobre la
información que expliqué para verificar que han captado la información. Ellos
contestaron correctamente y eso me dio la pauta para pasar a los ejercicios.
(Diario del investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan que el ambiente

siempre era relajado ya que tenía muchas actividades novedosas.

Me he sentido relajado porque la gran variedad de actividades y

herramientas han sido de gran ayuda para nuestro aprendizaje.
11Amapp203

8.3.3.4.3 Asistencia en la solución de problemas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 3
¿Se les orientó en la solución de problemas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
75,9 19,0 3,4 1,7 0,0

Para reducir la ansiedad de los participantes es muy importante orientarles

en como solucionar problemas. El 75,9% marca en «siempre» a este
cuestionamiento.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 3
¿Se les asiste en la solución de problemas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Se logró asistir a los estudiantes en la solución de problemas. Todas las

veces que se realizó una actividad en esta fase. El 100% de la veces que se
hizo una actividad de presentación se marcó en «excelente».

Otra fortaleza en el proceso de enseñanza es que siempre se conteste cada

Página 299
 Tesis Doctoral

pregunta que los estudiantes realicen.

Contesto de inmediato cada pregunta que me hacen y les agradezco por

hacerlas porque a veces puede ser que como docente encuentras la
explicación de un concepto algo trivial y que no necesita explicación y cuando
la realiza el estudiante te da la pauta de cómo ayudarla. El agradecer por
hacer las preguntas, además, los motiva a preguntar más y eso es una gran
ayuda para el desarrollo de las clases. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, se cita el comentario de una de las

estudiantes sobre como se les asistió.

Al principio me sentí nerviosa, pero después con las aclaraciones de la profe

como todos los chicos me relaje he hice lo mejor que pude. 11amapp213

8.3.3.4.4 Relajamiento al realizar las actividades en clase

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 4
¿Se sent ía relajado durante las act ividades?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
52,6 33,6 12,1 0,9 0,0

Desde la perspectiva individual de los participantes, se marcó el 52,6%

«siempre», el 33,6% «casi siempre» y el 12,1% «algunas veces». Estos
porcentajes no empatan con lo expresado en los diarios semi-estructurados. En
ellos se puede ver que la mayoría de estudiantes expresa que están relajados
por un sin número de razones.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 4
¿Se evidencia reacciones relajadas durante la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva docente, en general todos los participantes se notaban

relajados en esta fase.

Todo el tiempo preparo una explicación que sea lo más clara posible porque
estoy consciente de que la simplicidad ayuda a los estudiantes a sentirse más
tranquilos. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes dan las siguientes razones

por las que se sintieron relajados: no solo entendían todas las explicaciones

Página 300
 Tesis Doctoral

sino que les gustaba como les explicaba, es decir entendían como pronunciar y
entonar, entendían el vocabulario, y entendían como usar las estrategias de
conversación. También mencionan que a pesar de las equivocaciones no
sintieron presión. Otros estudiantes se sentían relajados porque reconocen que
su conocimiento previo de los elementos lingüísticos objetos de aprendizaje y
gracias a las competencias ya adquiridas, se les facilitaba la comprensión de la
información entrante. A continuación un ejemplo:

Me sentí relajado porque la actividad nos ayuda a saber cómo se pronuncia y

después repetimos. Es genial porque los ejercicios son de gran ayuda para
saber después como hablar. 13Pmapp313

8.3.3.4.5 Evaluación enfocada en aciertos

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 5
¿No percibí recriminación al cometer errores?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
60,3 12,1 7,8 17,2 1,7

Cómo se explico anteriormente, esta pregunta genera un poco de confusión

por la doble negación. Sin embargo, el porcentaje sobre si no se les recriminó
por cometer errores es de 60,3% en «siempre»

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 5
¿La evaluación se enfoca en los aciertos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En las hojas de observación el docente marca el 100% en «excelente» para

evaluación enfocada en los aciertos.

En el diario del investigador se explica como se procede para la evaluación

enfocada en los aciertos en esta fase.

En esta fase hay un espacio de preguntas de retroalimentación con las cuales

incentivo el seguimiento de la explicación. Pude notar que ellos tenían claro
que responder. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan como se realizó la

evaluación enfocada en los aciertos.

Página 301
 Tesis Doctoral

Se puede sentir la confianza porque en vez de ver nuestros errores nos

ayudaba diciéndonos que estaba bien y nos sentíamos bien ya que se podía
resolver cualquier ejercicio. 11amapp115

8.3.3.4.6 Fluidez en la realización de actividades

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 6
¿Podía realizar las act ividades de forma f luida?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
40,5 41,4 17,2 0,0 0,0

En esta fase, los participantes están procesando información nueva. Esto

interfiere con la fluidez. Los estudiantes marcan 40,5% en «siempre» y 41,4%
en «casi siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 6
¿Se evidencia f luidez en la realización de las act ividades?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
77,8 16,7 0,0 5,6 0,0

Desde la perspectiva del docente investigador, se ha realizado una visión

global del grupo donde se marca en «excelente» el 77,8% de las veces que se
aplica la actividad en esta fase.

Los estudiantes contestan mayormente de forma fluida a las preguntas de

retroalimentación durante la fase de presentación. (Diario investigador)

En los diarios semi-estructurados, los participantes también notan que no

tienen fluidez para contestar pero que la ganan al tener explicaciones por parte
del docente.

Al principio no entendí pero las preguntas de retroalimentación nos ayudaron.

13Pmapp304

8.3.3.4.7 Claridad y enfoque en el desarrollo de actividades

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 7
¿Logró concentrarse en el desarrollo de las act ividades realizadas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
48,3 42,2 9,5 0,0 0,0

Los participantes marcan que lograron concentrarse «siempre» el 48,3% y

Página 302
 Tesis Doctoral

el 42,2% «casi siempre» en este caso en las explicaciones que recibieron del
docente. En esta fase, es el docente quien más interviene y esto podría jugar
en contra de la capacidad de enfoque de los estudiantes.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Presentación - Nivel de ansiedad 7
¿Se evidencia concentración en el desarrollo de la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación se marca en «excelente» el 94,4%. El docente

tiene siempre una visión global de lo que pasa en el aula. Es muy poco
probable que un docente pueda adivinar que pasa por la mente de un
participante. Puede que aunque sus rostros reflejen una cosa, dentro de su
mente, estén teniendo dificultades para procesar. Más sin embargo, en el diario
de estudiantes, los estudiantes aceptan que están enganchados con la
explicación.

Se pudo notar un alto grado de concentración en esta fase. (Diario

investigador)

8.3.4 Práctica

En la fase de práctica, la participación del estudiante es mayor que la del

docente. Para llegar a este momento, el docente ha guiado al estudiante en la
construcción del componente lingüístico objeto de estudio y el estudiante es
enfrentado al uso de este en ejercicios ya sean de composición o comprensión
oral o escrita.

Página 303
 Tesis Doctoral

8.3.4.1 Motivación

8.3.4.1.1 Predisposición para realizar la actividad

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 1
¿Se sent ía predispuesto a realizar la act ividad?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
70,7 25,9 2,6 0,0 0,0

Los estudiantes estaban muy predispuestos a realizar las actividades de

práctica. El porcentaje en «siempre» es de 70,7%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 1
¿Se evidencia predisposición para realizar la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 11,1 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva del docente también se marcó en la hoja de

observación una alta predisposición para realizar las actividades de práctica. El
porcentaje es de 88,9% en «excelente»

En el diario del investigador se menciona cómo se logró atraer la atención

de los estudiantes para motivarlos a realizar las actividades.

El uso de información relevante al tema de la unidad les predispuso a la

realización de los ejercicios de práctica. Algunos ejercicios de práctica, en
especial aquellos que contenían estructuras más complejas, los realizamos a
través de enlaces a sitios de internet y esto les ayudó a estar más
predispuestos a realizarlos porque estos sitios están diseñados con
retroalimentación sobre las respuestas emitidas por los estudiantes y eso les
ayuda a saber cuándo contestaron correctamente y si cometieron un error
como corregirlo. Pude, además, constatar que les motivaba realizar los
ejercicios puesto que sentían que estaban avanzando en el proceso de
aprendizaje. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado hay estos comentarios de los estudiantes

sobre la motivación que experimentaban:

La práctica hace que nos relajemos y nos sintamos más motivados. Me siento
motivado porque apliqué lo que estoy aprendiendo día a día en el curso y en
cuestiones de la vida. Logré entender y deducir algunos aspectos en los que
fallaba. Sabía lo que tenía que hacer y sabía exactamente como

Página 304
 Tesis Doctoral

desenvolverme. Se ve que el proceso poco a poco da resultado. 15Pmapp311

8.3.4.1.2 Capacidad de respuesta a las preguntas planteadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 2
¿Notaba que tenía la respuesta a las preguntas que se le hacían?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
38,8 41,4 19,0 0,9 0,0

En esta fase los estudiantes tienden a dudar de su capacidad para

responder porque tienen que realizar las actividades de forma independiente.
No todo el tiempo tienen las respuestas correctas pero al comparar respuestas
es importante que quede claro cuales respuestas son correctas y la razón.
Ellos marcaron que conocían las respuestas en «siempre» 38,8% y «casi
siempre» 41,4%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 2
¿Se evidencia predisposición de emisión de respuestas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva docente, al final de la actividad los estudiantes ya

tenían la respuesta correcta, entonces al preguntarles al grupo, se evidenciaba
una excelente predisposición para emitir la respuesta y el porcentaje fue de
94,4%.

Para la práctica hicimos la demostración con los dos primeros ejercicios y

luego les di tiempo para que lo realicen individualmente.

En el diario del investigador hay varias comentarios sobre las prácticas de

los estudiantes. En general, al principio de la práctica los participantes tienen
problemas a pesar de la guía que reciben para realizar la actividad. No
obstante, fueron solucionando poco a poco los problemas encontrados y
lograron realizar los ejercicios. En los temas más complejos, se envió ejercicios
de refuerzo.

En la práctica pude notar que comprendieron como estructurar las preguntas

indirectas. De todos modos, sentí que debía poner un ejercicio de refuerzo.

Página 305
 Tesis Doctoral

Pude sentir que hacían más esfuerzo pero estaban comprometidos en la

actividad. A veces dudaban pero aún así pudieron escoger las respuestas
correctas. Luego de tanto trabajo mental les puse un vídeo sobre tecnología
cómico para que se distensionen. Eso ayudó a recuperar ánimo para ir al
siguiente ejercicio. A través de FB publiqué un enlace de práctica para que
realicen un ejercicio. (Diario del Investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan que al comprender

todo el ejercicio se les hizo fácil seguir el ejemplo y saber la respuesta.
También comentan que gracias a la claridad de la explicación que facilitó su
comprensión sobre el elemento lingüístico objeto de estudio, ellos pudieron
aplicar fácilmente la gramática u otro tipo de estructura en la práctica. Un
estudiante nos dice:

Tenía entendido el tema y podía responder a la brevedad posible y con

respuestas correctas. 11Amapp316

8.3.4.1.3 Nivel de acierto en las respuestas emitidas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ci a - Mot ivación 3
¿Las respuestas que pensaba o expresaba eran generalmente las correctas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
35,3 40,5 23,3 0,0 0,0

Desde la percepción de los participantes, ellos marcan que sus respuestas

eran correctas «siempre» el 35,3% y «casi siempre» el 40,5%. Al estar
expuestos más directamente al componente lingüístico, aparecen nuevas
situaciones que sirven de ayuda para despejar dudas sobre el uso y estructura.
La práctica ayuda a consolidar lo aprendido en teoría.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 3
¿Se evidencia un grado aceptable de aciertos en la emisión de respuestas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 11,1 5,6 0,0 0,0

Desde la percepción del docente, los estudiantes logran emitir respuestas

correctas el 83,3% de las veces que se realizan las actividades de práctica.

En el diario del investigador también se refleja que el nivel de acierto en la

emisión de respuestas puede variar de estudiante a estudiante y dependiendo

Página 306
 Tesis Doctoral

de los temas.

En esta fase de la clase comparábamos las respuestas y solicitaba a cada

estudiante que lea en voz alta ejercicio por ejercicio. Cuando se trataba de
enlaces usaba el proyector para que podamos todos ver las respuestas. Pude
observar que la mayoría de estudiantes en la mayoría de ejercicios tenía
respuestas correctas. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes mencionan que la actividad

fue fácil aunque tenían problemas al intentar realizarlo solos al principio pero
con un poco de asistencia lo lograron.

Al principio no podía pero con las explicaciones que nos da la profe es más
fácil continuar. 13pmapp323

8.3.4.1.4 Rapidez de respuesta

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 4
¿Las respuestas a las preguntas que le hacía el profesor llegaban a su cabeza de forma inmediata?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
35,3 40,5 22,4 0,9 0,0

En esta fase los estudiantes requirieron de más tiempo para procesar la

informacion de las preguntas que se les realizo. El 35,3% marca en «siempre»
y el 40,5 marca en «casi siempre»

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 4
¿Se evidencia un grado aceptable de demora en la realización ejercicio?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 11,1 5,6 0,0 0,0

Desde la perspectiva docente, los estudiantes tuvieron un grado aceptable

de demora en la realización del ejercicio la mayoría de las veces. Hubieron
lecciones más complejas en donde se les dio más tiempo para realizar la
actividad. Se marca 83,3% en «excelente».

Generalmente, si hubo un grado aceptable de demora en la emisión de

respuestas. Por supuesto, el tiempo de demora variaba de acuerdo con la
complejidad del ejercicio. (Diario investigador)

En la práctica pude notar que comprendieron como estructurar las preguntas

Página 307
 Tesis Doctoral

indirectas. De todos modos, sentí que debía poner un ejercicio de refuerzo.

Pude sentir que hacían más esfuerzo pero estaban comprometidos en la
actividad. A veces dudaban pero aún así pudieron escoger las respuestas
correctas. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado hay opiniones variadas. Algunos estudiantes

comentan que al ser claro el tema y la explicación de cómo realizar el ejercicio,
lograron hacerlo más rápidamente, otros hablan sobre las dificultades ya sea
por sus limitaciones de conocimiento en gramática o vocabulario e incluso se
menciono que a veces no lograban realizar los ejercicios por cuestiones
personales que interferían en su mente.

Fue un poco difícil ya que existieron factores externos que no dejaban que me
concentre. 11amapp108

Estaba mas confiada ya que hubo a explicación de nuevos términos y

explicación necesaria del tema. 11amapp108

Motivada porque pusimos en práctica lo aprendido y segura de haber

aprendido algo nuevo, todo está muy claro y la realización de los ejercicios fue
rápida. 11amapp109

Aprendí un nuevo grammar con conocimientos que ya tenemos de otros

niveles, se combinaron algunos cosas y se puso en práctica en los ejercicios
del libro. 11amapp109

8.3.4.1.5 Perseverancia en la realización de las tareas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 5
¿Perseveraba en la realización de tareas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
65,5 25,9 6,9 0,0 0,9

Desde la perspectiva individual de los estudiantes sobre su perseverancia

en la realización de tareas ellos marcan el 65,5% en «siempre» y el 25,9 «casi
siempre». Así se puede deducir que su nivel de perseverancia era importante
aunque a veces la complejidad de los componentes lingüísticos puede producir
un poco de desaliento.

Página 308
 Tesis Doctoral

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 5
¿Se evidencia persistencia realizando la tarea?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

Desde la visión global del docente, se evidencio persistencia en la

realización de las actividades del grupo en los ejercicios de práctica. El
porcentaje marcado en «excelente» es de 94,4%.

En la mayoría de casos podía ver que los estudiantes insistían en la

realización de un determinado ejercicio y cuando se les dificultaba algo, podía
verlos buscar apoyo con sus compañeros y cuando no lo lograban me
preguntaban. (Diario investigador)

Entrada 56: En la fase de práctica comparamos las respuestas y solicité a

cada estudiante que lea en voz alta ejercicio por ejercicio. Usamos el proyector
para poder ver las respuestas. La mayoría de estudiantes en la mayoría de
ejercicios tienen respuestas correctas. Los estudiantes insisten en la
realización del ejercicio y cuando se les dificultaba algo, buscan apoyo con sus
compañeros y cuando no encuentran respuestas me preguntaban. Hay mucha
inversión de esfuerzo y me piden enlaces para seguir practicando. (Diario del
Investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes tambien hacen hincapie en

que algunas clases fueron más complejas que otras. Sin embargo, se nota su
perseverancia en tratar de entender y realizar los ejercicios hasta que logran
entender y realizar las actividades planteadas.

No me sentí muy confiado al momento de practicar ya que la materia estuvo

un poco compleja pero conforme la clase transcurrió la confianza volvió.
11Amapp112

8.3.4.1.6 Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 6
¿Ponía un poco más de esfuerzo cuando la tarea lo requería?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
62,9 30,2 6,0 0,0 0,0

De acuerdo con la percepción de los estudiantes, el 62,9% ponía un poco

más de esfuerzo «siempre» y el 30,2 «casi siempre». Hubo un a inversión de

Página 309
 Tesis Doctoral

esfuerzo importante en la realización de los ejercicios de práctica.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Mot ivación 6
¿Se evidencia esfuerzo al realizar la tarea?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva docente también se observa un nivel de esfuerzo

importante. El 94,4% de las veces realizada la actividad se marca en
«excelente»

En la práctica hubo mucha inversión de esfuerzo no solamente en el aula

sino también fuera de ella.

En la práctica pude notar que comprendieron como estructurar las preguntas

indirectas. De todos modos, sentí que debía poner un ejercicio de refuerzo.
Pude sentir que hacían más esfuerzo de lo usual y estaban comprometidos en
la actividad. Había estudiantes que me pedían más enlaces para seguir
practicando en sus casas. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, los participantes hacen referencia a su

inversión de esfuerzo. Se puede evidenciar que aún cuando la actividad tiene
un nivel más alto de complejidad, ellos tratan de realizar la actividad.

No me sentí motivado en esta fase de la clase, la verdad tengo dificultad en

los verbos y cuando utilizarlos pero me esfuerzo por tratar de usarlos bien.
11amapp125

8.3.4.2 Autoconfianza:

8.3.4.3 Manifestación De Respeto Por Parte De La Profesora Hacia El

Trabajo Realizado

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 1
¿La profesora mostró respeto por su trabajo?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
81,9 16,4 0,9 0,0 0,0

Los estudiantes perciben el respeto de la docente. El porcentaje en

Página 310
 Tesis Doctoral

«siempre» es de 81,9%. Esto tambien refleja la confianza que sienten hacia el

docente que a su vez repercute en su auto-confianza.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 1
¿Se evidencia respeto por el trabajo y el esfuerzo que realizan los alumnos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva globalizada que se tiene al observar cada grupo, se

evidencia respeto al trabajo de los estudiantes. El porcentaje marcado es de
100% en «excelente».

En el diario docente se relata las formas de respeto expresadas por el

docente cuando los estudiantes están realizando actividades de práctica. A
continuación un ejemplo:

Mientras realizaban los ejercicios de práctica, les dejaba un espacio para que
procesen en su cerebro lo hasta aquí trabajado y a propósito no me les
acercaba para que ellos sean quienes logren una respuesta, más si alguien
requería apoyo se lo daba. Cuando los estudiantes están expuestos a resolver
problemas de forma individual, se dan cuenta claramente qué es lo que
necesitan para solucionarlos y por ello es importante dejarlos avanzar solos en
esta fase. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes valoran este espacio que les

otorgo y cuentan que sabían que había respeto hacia su trabajo porque no
fueron criticados por el punto en que se encontraban en el proceso. Algunos
confiesan que al inicio no comprendían exactamente los elementos lingüísticos
objetos de estudio por ejemplo el uso de las palabras, pero con el apoyo
docente y la explicación fue más fácil. Como comenta un estudiante “solo era
cuestión de poner en práctica” (11amapp307).

Página 311
 Tesis Doctoral

8.3.4.3.1 Estimulación para emprender acciones y reconocer el

éxito en las tareas realizadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ci a - Autoconf ianza 2
¿Se le est imulaba para emprender acciones y reconocer sus éxitos?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
80,2 17,2 2,6 0,0 0,0

La percepción de los estudiantes sobre el estímulo recibido para emprender

acciones muestra que se sintieron apoyados. El porcentaje es alto con una
marca de 80,2% en «siempre»

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 2
¿Se est imula a los estudiantes para emprender acciones y reconocer sus éxitos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

De acuerdo con la observación global del docente, la estimulación al grupo

para emprender acciones es alta con un porcentaje de 100% en «excelente»

A continuación algunos ejemplos de cómo se realizó el estímulo de acuerdo

a los registros en el diario del investigador.

Algunas veces, les pedía que comparen las respuestas antes de darles las
respuestas correctas en general. Otras veces, les pedía que intercambien sus
libros para que se co-evalúen. Les pedía que dibujen una cara feliz en las
respuestas correctas y luego les pedía devuelvan los libros a sus compañeros
para que cuenten el número de aciertos que lograron. (Diario investigador)

Cada vez que ellos descubren algo, lo anotamos en el pizarrón para que se fije
esa información lo que a su vez apoya el desarrollo de su autoconfianza.
(Diario investigador)

En el diario semi-estructurado varios estudiantes reflexionan sobre sus

logros respecto a los componentes lingüísticos que se están aprendiendo.
Varios estudiantes incluso se autoanalizan.

Después de la canción ya tenía una mejor comprensión de cómo se utilizaba

las palabras correctamente. 13Pmapp302

Me sentí bien con mi pronunciación puesto que la entonación en las 2

oraciones que aprendimos fue la correcta. 13Pmapp312

Página 312
 Tesis Doctoral

8.3.4.3.2 Asistencia prestada en caso de dudas en el proceso de

aprendizaje

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 3
¿Se le asist ió cuando tenía dudas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
81,9 12,9 5,2 0,0 0,0

Los estudiantes sienten que se les despejó las dudas. El porcentaje en

«siempre» de 81,9% es muy relevante porque al sentirse de esta manera
refleja que su auto-confianza fue creciendo a lo largo de las clases.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 3
¿Se les ayuda a solucionar problemas en su aprendizaje?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la percepción global del grupo de estudiantes, el docente logra

ayudar al grupo a solucionar problemas en su aprendizaje. El porcentaje es de
100% en «excelente».

En el diario del investigador, se explica cómo se realiza la actividad de

práctica para lograr ayudar a los estudiantes a entender y resolver sus dudas.

Para empezar los ejercicios de práctica siempre hago los primeros ejercicios
con ellos para asegurarme de que van a saber que hacer. Empiezo con el
ejemplo y si ese no les da una idea muy clara continuo con el que sigue y así
sucesivamente hasta asegurarme que lo van a poder hace solos. Luego les
doy un tiempo para realizarlo. Voy aumentando el tiempo si se requiere y luego
comparamos respuestas. Con los ejercicios realizados refuerzo las
explicaciones, especialmente cuando noto que algo no está muy claro. (Diario
investigador)

En esta fase aparecen dudas ya no sobre la organización de una estructura,

estrategia de conversación o vocabulario sino sobre su uso. En este punto
ellos saben cómo organizar pero cuando empiezan a usar la estructura en
contexto tropiezan con particularidades de la lengua que es importante aclarar.
Esta fase de la clase, siempre es una oportunidad de aclarar dudas. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes mencionan que las

explicaciones de los ejercicios fueron muy útiles para realizar correctamente los

Página 313
 Tesis Doctoral

ejercicios.

Con esta actividad se puede comprender más porque si nos equivocamos, con
las explicaciones que nos da la profe, se puede corregir en ese instante y de
esa manera aprendemos más. 13Amapp101

8.3.4.3.3 Valoración al trabajo del estudiante por parte del

docente

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 4
¿Se le hacía sent ir que es capaz?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
77,6 17,2 4,3 0,0 0,0

Los estudiantes percibieron que se les hacía sentir capaces en un alto

porcentaje. En el cuestionario se ha marcado en «siempre» el 77,6%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 4
¿Se les inculca la idea de que son capaces?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En forma global, se les inculcó como grupo la idea de que son capaces. El
porcentaje marcado en las hojas de observación es de 100% en «excelente».

En el diario del investigador se registró algunas formas usadas para lograr

que los estudiantes se sientan capaces de realizar las actividades planteadas
en los ejercicios de práctica.

En esta fase, cuando vamos comparando respuestas siempre felicito y alabo

los logros que los estudiantes realizan en el uso de vocabulario, estructura o
estrategias de conversación aprendidas. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes reconocen que han adquirido

las competencias sobre las que se han trabajado por ejemplo, un estudiante
cuenta que pueden crear ejemplos reales basándose en las estructuras
aprendidas.

Otra manera de inculcarles la idea de que son capaces es asignarles una

actividad grupal donde todos deban aportar ideas que generalmente ayudan a

Página 314
 Tesis Doctoral

reforzar lo que están aprendiendo.

En la práctica realizamos preguntas y respuestas entre todos y así pudimos

intercambiar ideas, esta actividad me gustó mucho ya que así podemos
interactuar entre nosotros mientras aprendemos inglés. 13amapp102

8.3.4.3.4 Evaluación tanto del proceso como los resultados de

aprendizaje

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 5
¿Se le evaluó tanto en el proceso como en los resultados?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
76,7 19,8 2,6 0,0 0,0

En esta fase, los estudiantes perciben de mejor manera la evaluación del

proceso. Esto se debe a que las actividades de práctica siempre eran revisadas
y tenían varias oportunidades para mejorar las versiones de composiciones
orales y escritas. El porcentaje en «siempre» es de 76,7%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 5
¿Se evalúa tanto el proceso como el resultado de aprendizaje?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

Desde la observación global a todo el grupo se logró evaluar los procesos la

mayoría de veces que se realizaron las actividades de práctica. El porcentaje
marcado en de 94,4% en «excelente».

En el diario docente se describe el acompañamiento docente durante el

proceso.

En esta fase es posible acompañarlos tanto en el proceso como en el

resultado sin asignar una nota. El único fin es reforzar aciertos. Era más obvio
el acompañamiento en ejercicios donde debían producir escrita u oralmente
por ejemplo en la creación de diálogos, proyectos o composiciones. (Diario
investigador)

Entrada 39: Hay actividades que se prestan más que otras para hacer posible
la evaluación del proceso y no solo del resultado, pero cuando se les hace un
seguimiento de cómo llegan a ese resultado, muchas veces la evaluación
puede resultar muy diferente. Para mí como docente se me hace muy
importante verles de donde parten en una actividad y como llegan a un
resultado. Valoro el esfuerzo en el proceso y pienso que me ayuda a calificar

Página 315
 Tesis Doctoral

de manera más ecuánime. Hay estudiantes que sin mucho esfuerzo logran
magníficos resultados y otros que con mucho esfuerzo logran buenos
resultados aunque no grandiosos. Mas sin embargo, su trabajo durante el
proceso tiene un valor añadido que siento es importante considerar en el
momento de poner una nota.” (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes hablan sobre la evaluación

del proceso durante las actividades de práctica y comentan que les fueron de
utilidad.

La práctica estaba muy bien porque aparte de hacer los ejercicios por sí solo,
la ayuda de la teacher fue muy buena para corregir algunos errores mientras
estábamos haciendo el ejercicio. 13Amapp106

8.3.4.3.5 Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para

comunicarse con los demás

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 6
¿Se le guió en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
73,3 21,6 4,3 0,0 0,0

La percepción de la guía del docente en el desarrollo de habilidades para

comunicarse por parte de los estudiantes está marcada con un alto porcentaje
en «siempre» 73,3%

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 6
¿Se les guía en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

A nivel global, los grupos también daban señales de que fueron guiados en
el desarrollo de las habilidades para comunicarse. En la observación se marca
100% en «excelente»

A continuación una explicación de de guía en el diario del investigador en

actividades de producción oral o escrita:

En las lecciones sobre estrategias de conversación donde debían realizar

audios o vídeos y en las lecciones donde debían realizar composiciones o
proyectos les guío en la creación de su trabajo y luego editamos las partes que
necesitan ser mejoradas. (Diario investigador)

Página 316
 Tesis Doctoral

Los estudiantes en el diario semi-estructurado cuentan que se sintieron muy

confiados y relajados puesto que siempre podían consultar sus dudas para
realizar un mejor trabajo. Cuentan con agrado que les gustaba como se les
guiaba en la construcción de sus proyectos y que gracias a ello tenían un mejor
resultado. En los ejercicios de pronunciación dicen:

Se comparó la entonación con el audio original y con la ayuda del docente

pudimos mejorar. 11amapp315

8.3.4.4 Nivel De Ansiedad:

8.3.4.4.1 Desarrollo de actividades que implican movimiento

físico

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ci a - Nivel de ansiedad 1
¿Se realizaron act ividades que implicaban que usted se moviera f ísicamente?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
44,0 30,2 24,1 0,9 0,0

En esta fase, los ejercicios que implican actividades kinestésicas están

relacionados al uso de teléfonos o computadores más que a moverse de un
lado hacia otro o realizar movimientos corporales más significativos que el uso
de las manos para teclear respuestas. No obstante, en el cuestionario, los
participantes marcan 44% en «siempre» y 30,2% en «casi siempre»

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 1
¿Se evidencia desarrollo de act ividades quinestésicas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En la observación docente realizada, se evidencia actividad física todo el

tiempo. Esta actividad puede ser de movimientos corporales de todo tipo
incluido la motricidad fina. El porcentaje marcado para «excelente« es de 100%

En el diario docente también se mencionan algunas actividades que

implicaron movimiento en el desarrollo de estos ejercicios de práctica.

Página 317
 Tesis Doctoral

Procuré que los estudiantes se muevan para realizar las prácticas. Los
ejercicios de enlaces no solo que usaban sus teléfonos pero también la
comparación de respuestas las realizamos pasando al computador. Los
ejercicios de audio y vídeo lo realizaron dentro y fuera del aula. Las
composiciones las realizaron en grupos. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, tambien se menciona sobre este tipo de

actividades.

Se realizo unos ejercicios del libro y también del internet, estuve muy motivado
porque se pudo participar en el pizarrón y eso me ayudó a comprender el
tema. 11amapp315

8.3.4.4.2 Fomento de un ambiente de tranquilidad, seguridad y

confianza

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 2
¿Percibió un ambiente de tranquilidad, seguridad y conf ianza?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
63,8 28,4 6,0 0,9 0,0

Aunque el nivel de tranquilidad, seguridad y confianza es relativamente alto

de acuerdo a la percepción de los estudiantes. El hecho de estar enfrentados a
realizar una actividad por si solos genera un cierto nivel de ansiedad. La
percepción de los estudiantes marca un porcentaje de 63,8% en «siempre» y
28,4% en «casi siempre»

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad2
¿Se crea un ambiente de tranquilidad, seguridad y conf ianza?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En la observación del docente a nivel de grupo se marca con 100% en

«excelente» puesto que los grupos se muestran relajados y predispuestos.

La retroalimentación de los ejercicios en línea, los audios, los vídeos o las

composiciones les ayudaban a reafirmar sus conocimientos y eso les daba más
seguridad. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes dicen haberse sentido

Página 318
 Tesis Doctoral

tranquilos mientras realizaban el ejercicio y cuando tenían una

retroalimentación sea individual o en grupo se sentían más confiados. Una
estudiante manifiesta:

Luego de entender y ver los ejemplos previa la práctica me sentí tranquila de

realizar el ejercicio y más confiada con mi inglés. 13pmapp314

8.3.4.4.3 Asistencia en la solución de problemas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 3
¿Se les orientó en la solución de problemas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
72,4 20,7 5,2 0,9 0,9

La percepción de los participantes respecto de la orientación recibida para

solucionar problemas en esta fase tiene un porcentaje alto en «siempre» de
72,4%

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 3
¿Se les asiste en la solución de problemas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la percepción docente, en forma general los grupos fueron asistidos

para solucionar los problemas con éxito. Se marca en «excelente» el 100%

A más de responder las dudas de mis estudiantes, les doy ideas de como
practicar y como ir adquiriendo competencias. También les ayudo a que se
apoyen con enlaces de internet ya sean de ejercicios, audios o vídeos. (Diario
investigador)

Los estudiantes en el diario semi-estructurado ponen las siguientes

observaciones:

Comprendí perfectamente cómo realizar el ejercicio, no tenía dudas. Con las

explicaciones que la profesora nos dio, se hizo más fácil la tarea. 15pmapp308

El uso de links de apoyo sugeridos por mi profe me ayudaron a reforzar las

estructuras. Los audios me ayudaron a mejorar mi comprensión y notaba que
cada vez entendía un poco más. Estas herramientas con las que la profesora
nos apoyó, nos ayudaron a mejorar nuestra gramática. Por ejemplo, el

Página 319
 Tesis Doctoral

escucharme y compararme con el original me ayudó a mejorar. En cuanto a la

entonación note que no hubo mucha diferencia y me di cuenta de que estoy
mejorando mi entonación. Comparamos la entonación y con la ayuda del
docente pudimos mejorar. 15pmapp325

Otros estudiantes comentan:

Varios de los recursos usados por mi profesora. Me causaron mucha gracia y

eso me ayudo a mantenerme atenta y comprender mejor. 15Pmapp320

8.3.4.4.4 Relajamiento al realizar las actividades en clase

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 4
¿Se sent ía relajado durante las act ividades?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
55,2 29,3 14,7 0,0 0,0

En esta fase los estudiantes marcan en «siempre» el 55,2% y en «casi

siempre» 29,3% acerca de si se sienten relajados. Se logró entonces mantener
bajo el nivel de ansiedad aunque un porcentaje mínimo de los estudiantes
marca en «algunas veces» el 14,7%. Más adelante, en el diario semi-
estructurado hay comentarios sobre las razones que elevaron su nivel de
ansiedad.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 4
¿Se evidencia reacciones relajadas durante la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

Los grupos de estudiantes de cada clase mantenían reacciones relajadas

de acuerdo con la perspectiva del docente investigador que marca el 94,4% en
«excelente»

En el diario del investigador se evidencia que los estudiantes estuvieron

relajados en varias de las actividades.

Como práctica tenían que grabar un diálogo en parejas en su celular usando la

información del libro. Se inquietaron un poco porque como es una nueva
actividad y algunos estudiantes no tienen un nivel de inglés adecuado al nivel,
no entendían lo que debían hacer. Les expliqué en español y todo comenzó a
fluir bien. Fue muy agradable que ya existe un ambiente relajado en cuanto a
la dinámica de grupo. Adicionalmete, ya están familiarizados con el sistema y

Página 320
 Tesis Doctoral

si necesitan salir a alguna parte para hacer el trabajo lo hacen y de igual

manera regresan tranquilos a trabajar cuando les envío un mensaje a
WhatsApp. Es muy alentador poder observar como se ponen a trabajar de
inmediato en lo que necesitan hacer. (Diario del investigador)

En el diario semi-estructurado la mayoría de estudiantes mencionan que se

sintieron muy relajados durante todas las actividades de práctica puesto que
según mencionan la tecnología los ayuda a lograr mejores resultados. Por otro
lado, cuentan que ya que las actividades fueron de fácil comprensión y no les
producía estrés realizarlas. Adicionalmente, les agradaba el tipo de actividades
porque dinamizaba la clase. Finalmente, también hacen comentarios que
demuestran su agrado por la manera de explicar del docente y la comparación
de ejercicios que tuvieron la oportunidad de realizar.

Gracias al audio y a los ejemplos que nos dio la profesora pude entender de
mejor manera, las clases son dinámicas y con un método diferente y esto
motiva al aprendizaje aunque los ejercicios de gramática son molestos pero
entiendo que son necesarios. 13pmapp304

Las clases siempre estuvieron bien explicadas por la profe y eso me ayudaba
a realizar la práctica de manera correcta. Al compartir criterios con los
compañeros también nos sentimos apoyados y confiados de cómo íbamos
avanzando. 13pmapp321

8.3.4.4.5 Evaluación enfocada en aciertos

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ci a - Nivel de ansiedad 5
¿No percibí recriminación al cometer errores?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
53,4 22,4 6,0 15,5 1,7

Pese a que está pregunta tiene una doble negación, lo que creó confusión
al momento de marcar las respuestas, la percepción de los estudiantes es de
que no percibieron recriminación por cometer errores.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 5
¿La evaluación se enfoca en los aciertos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

El docente en las hojas de observación marca que la evaluación está

Página 321
 Tesis Doctoral

enfocada en los aciertos con un porcentaje del 100% en «excelente».

En la fase de práctica se hacen auto-evaluación y co-evaluación. Para ello

les muestro como han de valorar los aciertos y corregir los errores sin
penalizarlos. Esto en principio les hizo sentirse raros pero luego lo entendieron.
(Diario investigador)

Entrada 61: En la fase de práctica se hacen auto-evaluación y co-evaluación.

Para ello les muestro como han de valorar los aciertos y corregir los errores
sin penalizarlos. Para valorar los aciertos, usamos caras felices, emoticones o
colores y para corregir errores subrayamos para que el estudiante evaluado
identifique el sitio que debe ser mejorado. Esto en principio les hizo sentirse
raros pero luego lo entendieron.

También es fundamental el acompañamiento en la construcción del

conocimiento por lo tanto siempre comparamos respuestas y si hay algo que
rectificar lo hacemos en ese momento para que quede sentada la base para la
presentación y la práctica. Por otro lado, es muy importante enfocarse en los
aciertos. Cada vez que ellos descubren algo, lo anotamos en el pizarrón para
que se fije esa información lo que a su vez apoya el desarrollo de su
autoconfianza. (Diario del investigador)

En el diario semi-estructurado se menciona sobre el reconocimiento de

aciertos durante los ejercicios por parte del docente. Aunque la redacción del
estudiante es un poco básica, permite conocer como el docente realizaba un
reconocimiento de los aciertos logrados por los estudiantes y cómo ese
reconocimiento le ayudó a él a sentirse mejor al aplicar las estructuras a otras
situaciones similares.

Los ejercicios que la profesora nos decía que estaban bien reafirmaron los
conocimientos adquiridos por lo que me dio confianza al momento de
aplicarlos en otros ejemplos. 11amapp105

Comprendí de mejor manera. Los ejercicios me permiten reforzar los

conocimientos y corregir fácilmente la parte en que estoy fallando.
11Amapp113

Página 322
 Tesis Doctoral

8.3.4.4.6 Fluidez y claridad en la realización de actividades

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 6
¿Podía realizar las act ividades de forma f luida?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
40,5 37,9 20,7 0,0 0,0

De acuerdo a la percepción de los participantes se logró mantener una

fluidez adecuada en la realización de las actividades. Los porcentajes que
sobresalen son de 40,5 y 37,9 en «siempre» y «casi siempre» respectivamente.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 6
¿Se evidencia f luidez en la realización de las act ividades?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

En la observación realizada por el docente a los grupos estudiados, se

percibe fluidez en la realización de tareas y se marca en «excelente» 94,4%.

En el diario del investigador se ha redactado acerca de como el docente

investigador percibe la fluidez en el desarrollo de actividades.

Pude observar que en esta fase de clase los estudiantes realizaban las
actividades fluidamente. Una vez dadas las instrucciones de que hacer en los
ejercicios, comenzaban a resolverlos y terminaban casi todos al mismo tiempo.
Todos los pasos previos antes de llegar a este punto constituyeron las bases
para que ellos puedan realizar el ejercicio. Si las explicaciones están claras, y
hay ejemplos sobre cómo realizar las actividades, los ejercicios de práctica
fluyen. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, la mayoría de estudiantes coinciden que

gracias a las explicaciones claras y en algunos casos el intercambio de
apreciaciones con otros estudiantes, se les hizo mucho más fácil la realización
de los ejercicios. Estos son algunos de los comentarios:

La explicación que se realizó nos ayudó a comprender el tema y al realizar el

ejercicio fue fácil aplicar lo que se nos explicó. 15pmapp307

Con los ejemplos dados es más fácil entender. Después de la explicación

aplicar las expresiones fue muy fácil en el diálogo. El audio ayuda a
comprender mejor la pronunciación y a la comprensión del tema. 15pmapp304

Página 323
 Tesis Doctoral

8.3.4.4.7 Enfoque en el desarrollo de actividades

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 7
¿Logró concentrarse en el desarrollo de las act ividades realizadas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
54,3 33,6 12,1 0,0 0,0

El nivel de concentración para la realización de actividades está relacionado

con el nivel de ansiedad que pueda ser experimentado por el estudiante. Los
estudiantes marcaron que lograron concentrarse en las actividades «siempre»
el 54,3% y «casi siempre» el 33.6%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Nivel de ansiedad 7
¿Se evidencia concentración en el desarrollo de la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

A nivel de grupo, se observó que había concentración para realizar las

actividades a nivel general y se marca el 100% en «excelente»

Los participantes realizaban las actividades poniendo mucha atención en

los detalles pues muchas de las actividades en esta fase implicaban que los
estudiantes expongan el resultado de las mismas ya sea al publicar en una red
social o al comparar en grupo o parejas con los compañeros de clase.

Observé que los estudiantes estaban muy enfocados en la realización de los

ejercicios de esta fase. Esta parte era relajante para mí porque estaban tan
concentrados realizando sus ejercicios que podía sentir que no me
necesitaban sino rara vez. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes también reconocen su nivel

de concentración:

Logré entender lo que tenía que hacer, porque la profe nos explicó muy bien.
Me concentré en hacer los ejercicios. 15pmapp302

Pude concentrarme mejor porque me sentí confiado al realizar las actividades

pues entendí cómo funcionaban las estructuras y no tuve miedo de cometer
errores. 11amapp314

Página 324
 Tesis Doctoral

8.3.5 Evaluación

En esta fase, los estudiantes deben demostrar que hubo adquisición de la

competencia comunicativa que se trabajó con ejercicios y actividades en todas
las otras fases. Esta fase también sirve para decidir donde retro-alimentar y
decidir sobre la asignación de tareas autónomas.

8.3.5.1 Motivación:

8.3.5.1.1 Predisposición para realizar la actividad

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Mot ivación 1
¿Se sent ía predispuesto a realizar la act ividad?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
69,8 23,3 6,9 0,0 0,0

La predisposición para realizar las tareas por parte de los estudiantes se

marcó en 69,8% en «siempre». Esto marca un nivel de motivación importante
incluso al final de la lección que es cuando ya están cansados.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Mot ivación 1
¿Se evidencia predisposición para realizar la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

A nivel de grupo, el docente investigador percibe una excelente

predisposición y marca en «excelente» el 94,4% de las veces aplicada estas
actividades.

En el diario del investigador se escribe sobre la predisposición de los

estudiantes pese a la complejidad de algunas actividades:

Entrada 65: En la fase de evaluación los estudiantes conocían las respuestas

Página 325
 Tesis Doctoral

a las preguntas en caso de que había preguntas. La mayoría de actividades de

evaluación eran actividades donde ellos realizaban una composición, audio o
vídeo en el que debían usar las estructuras, vocabulario o estrategias de
conversación en contexto. Al estar realizando estas actividades podía observar
que había predisposición para realizar las actividades aunque necesitaban de
ayuda. (Diario del Investigador)

En el diario semi-estructurado de los estudiantes mencionan muchas

razones por las cuales se sintieron predispuestos a realizar las actividades de
evaluación.

La actividad más destacada fue la realización del vídeo donde la motivación

fue muy alta. Para el desarrollo de esta actividad les motivó el poder trabajar en
grupo por la retroalimentación de sus compañeros, la distribución de roles y la
responsabilidad que se genera de tener una participación asertiva en la
actividad, el sentido de competencia puesto que debían acumular mayor
cantidad de “me gusta en Facebook”, la opinión de los demás, su deseo de
auto superación, el deseo de mejorar sus competencias comunicativas, la
curiosidad de verse y ver a sus compañeros actuando, la calificación, lo
novedoso de la actividad y la motivación de la docente.

Me motivo trabajar en grupo sobre todo por la cooperación de las personas

que fueron de mi grupo ósea mis compañeros ya que con su ayuda pudimos
realizar un buen trabajo entre todos. También influyo la confianza con las
compañeras las cuales apoyaban o corregían si pronunciaba mal.
15pmapp303

Me motivó el hecho de que me sentí capaz de ayudar a mis compañeros en su

pronunciación. 13pmapp310

Me motivó que eran varios grupos y quería que el mío fuera el mejor.
Sobresalir de mis compañeros y demostrar mi nivel de aprendizaje.
13pmapp313

Quería ver cuán capaz puedo ser para realizar un trabajo, sobre todo a vencer
mi miedo. 11amapp309

Me gusta hablar inglés pero soy algo tímido, así que lo que más me inspiró
puede ser el perder algo de esa timidez. 13Pmapp317

La curiosidad de ver como uno se ve hablando en inglés y escuchar cómo sale

el resultado del mismo. 11amapp314

Página 326
 Tesis Doctoral

Me motivó tener más experiencia en la actuación. Que se vea como una

conversación natural. 13pmapp326

Me motivó la motivación de la docente y su buena disposición cuando nos

decía las falencias que teníamos. Nos dejó realizar el vídeo fuera de curso,
nos revisó y explicó bien la pronunciación y de esta forma uno confía mejor en
sí mismo y quiere mejorar. 13pmapp316

Por otro lado, en otras actividades de evaluación los estudiantes revelan

que se sintieron predispuestos a la realización de actividades ya que se les
hizo más fácil de comprender gracias al uso de redes sociales y en general la
recursos TIC. Tambien agradecen el uso de actividades que ayuda al desarrollo
de la agilidad mental y son entretenidas.

Me gustó que los ejercicios se llevaron a cabo más rápido porque es mucho
más cómodo hacer los ejercicios por teléfono. Las redes sociales son
herramientas fáciles de usar y muy dinámicas. 15pmapp301

8.3.5.1.2 Capacidad de respuesta a las preguntas planteadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Mot ivación 2
¿Notaba que tenía la respuesta a las preguntas que se le hacían?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
39,7 36,2 22,4 0,9 0,0

Desde la perspectiva individual de los estudiantes, el 39,7% notaba que

tenía la respuesta a las preguntas «siempre» y el 36,2% «casi siempre» en la
fase de evaluación. Esta fase implica construir tareas complejas donde deben
aplicar el uso de todo lo aprendido anteriormente.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Mot ivación 2
¿Se evidencia predisposición de emisión de respuestas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva global, si hay evidencia de predisposición de

respuesta. El porcentaje en «excelente» es de 94,4%

En las entradas del diario del investigador también se observa

predisposición en la realización de las actividades asignadas.

Página 327
 Tesis Doctoral

En la fase de evaluación los estudiantes conocían las respuestas a las

preguntas en caso de que había preguntas. La mayoría de actividades de
evaluación eran actividades donde ellos realizaban una composición, audio o
vídeo en el que debían usar las estructuras, vocabulario o estrategias de
conversación en contexto. Al estar realizando estas actividades podía observar
que había predisposición para realizar las actividades aunque necesitaban de
ayuda. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado se puede apreciar en los comentarios de los

estudiantes, su predisposición para emitir respuestas:

Sabía que podía resolver cualquier ejercicio ya que la explicación del tema fue
muy precisa. 11amapp105

8.3.5.1.3 Nivel de acierto en las respuestas emitidas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Mot ivación 3
¿Las respuestas que pensaba o expresaba eran generalmente las correctas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
38,8 36,2 25,0 0,0 0,0

El nivel de acierto en las respuestas emitidas fue adecuado. El 38,8 y el

36,2% marcan en «siempre» y «casi siempre». Eso indica que las tres cuartas
partes del grupo esta lista para armar el mini proyecto al final de la clase. Al
realizar grupos, se ayuda a consolidar el aprendizaje y a despejar dudas. Esto
es beneficioso tanto para los estudiantes que han logrado captar toda la clase,
como para los que no, porque se construye un aprendizaje colaborativo en los
grupos de trabajo que son armados generalmente con personas que están a
distintos niveles de comprensión del tema tratado. La idea es que los más
avanzados ayuden a sus compañeros.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Mot ivación 3
¿Se evidencia un grado aceptable de aciertos en la emisión de respuestas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 16,7 0,0 0,0 0,0

En la observación global de la clase, de acuerdo a la percepción del

docente se evidencia un grado aceptable de aciertos en la emisión de
respuestas marcado en 83,3% en «excelente». Lo que indica que incluso
después de haber solucionado dudas en los proyectos y haber llegado al 100%

Página 328
 Tesis Doctoral

de la calificación, los estudiantes debieron realizar voluntariamente, en su

tiempo fuera de clase, ejercicios extra para reforzar lo aprendido.

En el diario del investigador también se observa que en esta fase ya había

una mayoría que podía emitir respuestas correctas «siempre» y «casi
siempre».

Observé que en la mayoría de casos podían emitir respuestas correctas.

Además, el uso de los elementos lingüísticos objetos de estudio era acertado.
Necesitaron ayuda para combinar estos elementos con otros que aparecían en
la creación de composiciones y diálogos que no correspondían a la estructura
objeto de estudio. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes sienten que realizan la

actividad correctamente lo que refleja su emisión de respuestas correctas.

Confirmamos lo que aprendimos, la clase estuvo muy dinámica, aprendimos

un grammar nuevo. 11amapp109

8.3.5.1.4 Rapidez de respuesta

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Mot ivación 4
¿Las respuestas a las preguntas que le hacía el profesor llegaban a su cabeza de forma inmediata?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
37,1 40,5 20,7 0,9 0,0

La mayoría de estudiantes perciben que las respuestas llegaban a su

cabeza inmediatamente «siempre» el 37,1% y «casi siempre» el 40,5%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Mot ivación 4
¿Se evidencia un grado aceptable de demora en la realización ejercicio?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 11,1 0,0 0,0 0,0

Observando los grupos de forma global desde la perspectiva docente, se

evidencia un grado aceptable de demora en la realización de ejercicio en esta
fase. Hay grupos que lo hacen en menos tiempo del asignado y otros utilizan
todo el tiempo. Un par de veces algún grupo se tomó mas del tiempo asignado.
En las hojas de observación está marcado en «excelente» el 88,9% de las
veces.

Página 329
 Tesis Doctoral

La fase de evaluación requirió de más tiempo que las otras fases porque los
estudiantes debían crear composiciones escritas, orales o diálogos usando lo
aprendido. Poner en contexto lo aprendido puede resultar complejo, pero al
usar recursos tecnológicos se lograba que ellos pese a que eran los últimos
minutos la realicen con agrado. (Diario investigador)

Los comentarios del diario semi-estructurado tambien reflejan que el grado

de demora para la realización de las actividades de evaluación fue adecuado.

Los ejercicios de evaluación los pude realizar pronto y de manera correcta,

porque entendí el tema. 11amapp124

8.3.5.1.5 Perseverancia en la realización de las tareas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Mot ivación 5
¿Perseveraba en la realización de tareas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
68,1 22,4 8,6 0,0 0,0

De acuerdo con el cuestionario la perseverancia en la realización de tareas

fue alta. Los estudiantes marcan en «siempre» el 68,1% y en «casi siempre» el
22,4%. Esto da una visión global de mucha motivación.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Mot ivación 5
¿Se evidencia persistencia realizando la tarea?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 5,6 0,0 0,0 5,6

Desde la perspectiva docente, se pudo observar que los estudiantes

persistieron en mejorar los resultados de las tareas asignadas. Muchos de ellos
repetían los ejercicios varias veces hasta conseguir un 100% de la nota. En la
hoja de observación docente se ha marcado en excelente el 88,9% de las
veces que se realizaron las actividades.

Los estudiantes no solo que diseñaban las composiciones o diálogos usando

las estructuras sino que hacían varios borradores, me los presentaban y
cuando ya no tenían errores terminaban de organizar para su presentación
final. (Diario investigador)

En los diarios semi-estructurados los estudiantes reconocen su agrado

Página 330
 Tesis Doctoral

hacia las actividades de evaluación y hablan sobre las repeticiones realizadas

con el fin de mejorar su trabajo como una ayuda para alcanzar su
conocimiento.

Me sentí muy motivado al ver mi trabajo muy bien realizado gracias a todas las
repeticiones, me sentí muy confiado al entenderlo de una mejor manera y no
me sentí con ansiedad ya que puede obtener una mejora continua.
11amapp123

8.3.5.1.6 Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Mot ivación 6
¿Ponía un poco más de esfuerzo cuando la tarea lo requería?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
74,1 18,1 7,8 0,0 0,0

En estas fase, debido al tipo de actividades que involucraba organizar la

información aprendida en diferentes tipos de contexto para simular el uso real
del idioma, la inversión de esfuerzo fue mayor a la de las otras fases. Los
estudiantes desde su perspectiva marcan el 74,1% «siempre» y el 18,1 «casi
siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Mot ivación 6
¿Se evidencia esfuerzo al realizar la tarea?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación que se refiere a la percepción del docente desde

el punto de vista global de los grupos, se marca en «excelente» el 94,4%.

En el diario docente también se puede observar el particular esfuerzo

realizado por los estudiantes en esta fase.

En esta fase los estudiantes ponían más esfuerzo que en las otras partes de la
clase ya que no solo tenían que presentar sus creaciones para una nota pero,
además, las publicaban en Facebook y ellos sentían que otras personas los
iban a ver y que tenía que estar perfecto. Venían todo el tiempo a pedir
retroalimentación y eso los ayudaba a aprender mejor. (Diario investigador)

Algunas de las actividades de evaluación facilitaron la realización de las

actividades con más fluidez. Entre esas actividades, los estudiantes en su

Página 331
 Tesis Doctoral

diario semi-estructurado mencionan los diálogos y los temas que se usaban.

Esto sumado a las explicaciones por parte del docente permitieron lograr la
realización de las actividades de mejor manera.

El diálogo estaba fácil de entender y por ende respondí rápido. 11amapp320

Los temas era claros sumados a la explicación de la profesora y eso nos

ayudaba a terminar rápido. 13pmapp319

8.3.5.2 Autoconfianza:

8.3.5.2.1 Manifestación de respeto por parte de la profesora

hacia el trabajo realizado

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Autoconf ianza 1
¿La profesora mostró respeto por su trabajo?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
82,8 10,3 6,0 0,0 0,0

Desde la percepción del estudiante, la manifestación de respeto por parte

del profesor hacia el trabajo del estudiante obtuvo un porcentaje alto en
«siempre» 82,6%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Autoconf ianza 1
¿Se evidencia respeto por el trabajo y el esfuerzo que realizan los alumnos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación se marca en «excelente» el 100% de las veces

que se aplicaron actividades de evaluación.

Normalmente, el docente manifiesta actitudes de respeto hacia el trabajo

realizado por los estudiantes. Adicionalmente, hay un ambiente de tolerancia,
buen entendimiento y colaboración por parte tanto del docente como de los
estudiantes. Los estudiantes por su parte son libres de tomar decisiones en pos
de realizar y cumplir a satisfacción las tareas asignadas y por parte del
docente, se permiten las facilidades pertinentes para que así sea.

Página 332
 Tesis Doctoral

Se creó un ambiente en que los estudiantes tenían la libertad de salir del aula
si era necesario para crear sus audios, vídeos o resolver cuestionarios. De
todas maneras yo podía hacerles un seguimiento de cerca porque estaban
conectados todo el tiempo conmigo a través de Facebook o WhatsApp y me
preguntaban cosas pero cuando necesitaban ayuda más profunda venían al
aula y había la oportunidad de ayudarlos. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan que les gustaba

pedir asesoramiento de mi parte en cada actividad puesto que no se sentían
criticados por sus errores y les corregía con paciencia aun cuando haya sido la
décima vez que corregíamos lo mismo. Les agradaba que se les consulte
opiniones de como corregir y no que se les imponga una manera de hacer las
cosas.

Aunque es un poco difícil las evaluaciones, la profesora nos ayudo a superar

nuestros errores con amabilidad. 11amapp119

8.3.5.2.2 Estimulación para emprender acciones y reconocer el

éxito en las tareas realizadas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Autoconf ianza 2
¿Se le est imulaba para emprender acciones y reconocer sus éxitos?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
77,6 19,0 1,7 0,9 0,0

Los estudiantes sintieron que se les estimulaba a emprender acciones y

reconocer sus logros en las tareas realizadas. El porcentaje es muy relevante
ya que se marco el 77,6% en «siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Autoconf ianza 2
¿Se est imula a los estudiantes para emprender acciones y reconocer sus éxitos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación también el porcentaje para «excelente» de 94,4%

permite establecer que a nivel grupal los estudiantes recibían estimulación para
realizar las tareas y reconocer el éxito logrado en ellas.

En el diario del investigador se menciona la auto-evaluación y la co-

evaluación como herramientas utilizadas en esta fase. Estas son muy

Página 333
 Tesis Doctoral

importantes porque a través de ellas es posible ayudar a los estudiantes a

reconocer sus aciertos y a tener conciencia sobre el éxito logrado por ellos en
el proceso de aprendizaje.

En la fase de evaluación intento que en la mayoría se realicen ejercicios en

parejas puesto que al llegar a esta fase de la clase ya están en condiciones de
auto-evaluarse o co-evaluar y al permitir este proceso ganan autoconfianza.
Sin embargo, se que debo ser muy cuidadosa en acompañarlos mientras
realizan estas actividades para asegurarme de que todo este bien. (Diario del
investigador)

En el diario semi-estructurado de los estudiantes es posible leer que

muchas veces se sentían muy felices de que ya pudieron utilizar
correctamente un determinado componente lingüístico.

Me fue muy bien pensé que iba a sacar mala nota al momento de auto-
evaluarme, pero al contrario todo estuvo bien y además, me sirvió mucho lo
que ya hicimos en la fase de práctica. 13amapp116

En la evaluación me sentí confiado porque la clase fue muy entendible y pude

hacer bien, por lo cual estaba motivado. 13amapp123

8.3.5.2.3 Asistencia prestada en caso de dudas en el proceso de

aprendizaje

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Autoconf ianza 3
¿Se le asist ió cuando tenía dudas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
77,6 17,2 4,3 0,9 0,0

Desde la perspectiva de los estudiantes, el docente le asistió cuando tenía

dudas. Se marca un porcentaje alto para «siempre» de 77,6 y «casi siempre»
de 17,2.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Autoconf ianza 3
¿Se les ayuda a solucionar problemas en su aprendizaje?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

Desde la visión global del docente respecto a la ayuda que se presta a los
estudiantes para solucionar problemas, el 94,4% de veces que se realizan las
actividades en la fase de evaluación se marca en «excelente»

Página 334
 Tesis Doctoral

Es importante que en la evaluación los estudiantes estén expuestos al

mismo tipo de ejercicios que en las prácticas para que se sientan que pueden
solucionar las situaciones problemáticas a las que son expuestos.

Los estudiantes se sentían que eran asistidos en la solución de problemas

gracias a que al estar expuestos al mismo tipo de ejercicios yo les hacía
referencia a algo que ya hicimos antes y eso les daba mayor seguridad. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan:

Me permitió sentirme más seguro en mi desempeño académico porque fueron

como los ejercicios hechos anteriormente. Ya tenía claro el tema. Con las
explicaciones, repeticiones y ejemplos se pudo entender muy bien la clase, sin
mucha dificultad. 15pmapp303

Nos corrigió el dialogo que estaba un poco mal estructurado pero lo hicimos
bien. 11amapp109

Las clases son fáciles de seguir y de entender. La profesora nos explicaba y

preguntaba sobre el tema y hubo la retroalimentación necesaria para la
comprensión. 13pmapp313

8.3.5.2.4 Valoración al trabajo del estudiante por parte del

docente

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Autoconf ia nza 4
¿Se le hacía sent ir que es capaz?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
75,9 18,1 5,2 0,0 0,0

En esta fase de la clase, el estudiante experimenta que se le hace sentir

capaz de realizar las actividades asignadas. Se marca en «siempre» el 75,9%
que es un porcentaje alto.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Autoconf ianza 4
¿Se les inculca la idea de que son capaces?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

El 94,4% de veces que se aplican actividades de evaluación se marca en

«excelente» sobre si se inculca en los estudiantes la idea de que son capaces.

Página 335
 Tesis Doctoral

Es importante darles información clara y hacerles cuadros o mapas

conceptuales donde ellos puedan comparar por si mismos la información. Por
otro lado, es importante asesorarles en el uso del libro para que puedan
encontrar las respuestas allí también. Adicionalmente, para las actividades es
bueno usar procesos en que se les va dando independencia de a poco para
que vayan asimilando y reflexionando sobre sus capacidades. En el diario del
investigador se habla sobre una actividad para la asimilación de preposiciones
en esta fase.

Para la asimilación de preposiciones les pedí que llenen el ejercicio sin mirar el
libro solo tratando de recordar para que vayan internalizando y
memorizándolas. Una vez lleno el ejercicio, les pedí que comparen para que
puedan autocorregirse sus errores con el fin de que ganen auntoconfianza.
Luego les hice una evaluación oral en grupo y pude notar que ellos podían
colocar la preposición correcta sin problemas. Antes de hacer este ejercicio en
el libro, lo hicieron en Socrative y también lograron colocar la preposición
correcta sin problemas. Probablemente por eso no les costó nada hacerlo en
la evaluación oral. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan que comprendieron

las estructuras y se les facilitó la realización de las actividades en esta fase
gracias las explicaciones y ejercicios previos.

Comprendí la estructura enseñada para realizar el ejercicio. La evaluación se

apegó a lo previamente explicado y fue fácil aplicar los términos con lo
aprendido. Me sentí seguro de hacer las actividades y mis respuestas eran
siempre correctas. Me siento capaz y gracias a la información del libro pude
aclarar mis dudas. 11amapp304

Ahora creo que si soy capaz de manejar estructuras como esa, y para mí no
fue difícil el tema, pues yo ya lo había trabajado. Pude realizar oraciones con
rapidez. 11amapp311

8.3.5.2.5 Evaluación tanto del proceso como los resultados de

aprendizaje

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Práct ica - Autoconf ianza 5
¿Se le evaluó tanto en el proceso como en los resultados?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
76,7 19,8 2,6 0,0 0,0

La evaluación fue realizada tanto durante el proceso como en los resultados

Página 336
 Tesis Doctoral

de aprendizaje y esto fue percibido por los estudiantes que marcaron en

«siempre» el 76.7%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Autoconf ianza 5
¿Se evalua tanto el proceso como el resultado de aprendizaje?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva docente en su visión global de todo el grupo si se

realiza una evaluación del proceso y de los resultados. El porcentaje marcado
es de 94,4% en «excelente»

Debido a que en la fase de evaluación las actividades son mini proyectos

que requieren de un proceso es más notorio tanto para docentes como para
estudiantes que hay un seguimiento y un acompañamiento tanto en el proceso,
así como una evaluación del resultado.

En esta fase se me facilitó mucho la evaluación en los procesos ya que por el

tipo de actividades debía ver cómo iban realizando sus actividades y como
podían mejorar. Muchas veces para incentivarlos a realizar un mejor trabajo,
les ponía una nota previa y les hacía recomendaciones de como subir esa
nota. Ellos repetían las actividades y lograban hacer un mejor trabajo. (Diario
investigador)

Los participantes sienten que se les hizo un seguimiento de las actividades

que realizaron en esta fase durante el proceso y agradecen que se les revisó
varias veces. Entre las cosas positivas, el hecho de lograrlo aunque hayan
tenido que realizarlo varias veces les hizo sentirse incentivados y motivados
como comentan en los diarios semi-estructurados.

Esto fue complicado ya que debía practicar la lectura para poder pronunciar
bien, la profesora me revisó varias veces hasta que lo hice bien, pero al
hacerlo me sentí motivado y al final lo logre! 11amapp203

8.3.5.2.6 Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para

comunicarse con los demás

Página 337
 Tesis Doctoral

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Autoconf ia nza 6
¿Se le guió en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
75,0 17,2 6,0 0,9 0,0

Se notó la guía por parte del docente en el desarrollo de habilidades para

comunicarse con los demás. Los participantes marcan en «siempre» el 75% y
en «casi siempre» el 17,2%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Autoconf ianza 6
¿Se les guía en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

En la auto-observacion docente tambien se hace notorio la guia del docente

a los diferentes grupos en el desarrollo de habilidades para comunicarse con
los demás. Se marca en «excelente» el 94,4% de las veces realizadas las
actividades en esta fase.

Pese a que esta es la última fase de la clase, debido a que es aquí donde
se realiza la transferencia de conocimiento a otras situaciones similares, es
importante mantener un acompañamiento.

En esta fase les daba mucha retroalimentación para que puedan lograr un
diálogo o una composición clara. A veces aun cuando entendían la estructura,
en el momento de poner en contexto no lograban comunicar con precisión sus
ideas entonces había que darles opciones de cómo lograrlo. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado hay algunos ejemplos de como se les guió a

los estudiantes en la realización de las actividades. En el siguiente ejemplo el
estudiante habla sobre la ayuda que percibió a través de la proyección de
respuestas en el pizarrón.

Los datos escuchados fueron sorprendentes e interesantes, fue bueno que se

escriban las respuestas de la actividad en el computador y se proyecten en la
pizarra. 13amapp111

Página 338
 Tesis Doctoral

8.3.5.3 Nivel De Ansiedad:

8.3.5.3.1 Desarrollo de actividades que implican movimiento

físico

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Nivel de ansiedad 1
¿Se realizaron act ividades que implicaban que usted se moviera f ísicamente?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
40,5 33,6 24,1 1,7 0,0

El movimiento físico produce distensión. Por lo tanto, es importante

implementarlo en las actividades para mantener el filtro afectivo bajo. Los
estudiantes a través del cuestionario logran identificar la realización de
actividades kinestésicas. Un 40,5% de estudiantes marca en «siempre» y un
33,6 marca en «casi siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Nivel de ansiedad 1
¿Se evidencia desarrollo de act ividades quinestésicas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En la auto-observación docente se marca en «excelente» el 100% de las

veces que se realizó actividades en esta fase. El realizar mini proyectos implica
movimiento físico todo el tiempo ya sea para ponerse de acuerdo en las
actividades, para realizar los audios, los vídeos, para escribir composiciones y
demás actividades.

En el diario del investigador se registra que para realizar estas actividades

se requirió movimiento físico dadas las características de la actividad.

La mayoría de actividades de evaluación eran actividades donde ellos

realizaban una composición, audio o vídeo en el que debían usar las
estructuras, vocabulario o estrategias de conversación en contexto. Estas
actividades requirieron de mucho movimiento físico muchas veces por decisión
propia. (Diario investigador)

Todas las actividades en esta fase requirieron de trasladarse a otro lugar o de

realizar algún tipo de actividad kinestésica. (Diario investigador)

Página 339
 Tesis Doctoral

En los diarios semi-estructurados algunos estudiantes comentan con agrado

sobre la realización de vídeos que fue una de las actividades donde debían
movilizarse más.

En la evaluación tuvimos que grabar un vídeo realizando actividades

relacionadas con lo aprendido anteriormente lo cual para mí es una
herramienta positiva para facilitar el aprendizaje. 13amapp102

8.3.5.3.2 Fomento de un ambiente de tranquilidad, seguridad y

confianza

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Nivel de ansiedad 2
¿Percibió un ambiente de tranquilidad, seguridad y conf ianza?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
69,0 27,6 2,6 0,9 0,0

Desde la perspectiva de los estudiantes se creó un ambiente de

tranquilidad, seguridad y confianza. El 69% lo percibió «siempre» y el 27,6%
«casi siempre». El pequeño porcentaje de personas que experimento lo
contrario explican que se debió a situaciones personales.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Nivel de ansiedad2
¿Se crea un ambiente de tranquilidad, seguridad y conf ianza?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva del docente, se creó un ambiente de tranquilidad

seguridad y confianza el 100% de las veces que se realizaron estas
actividades.

En el diario del investigador se registra como se creó este ambiente en esta

fase. A continuación un ejemplo:

Poner en contexto lo aprendido puede resultar complejo, pero al usar recursos

tecnológicos lograba que ellos pese a que eran los últimos minutos la realicen
con agrado y en un ambiente tranquilo gracias al uso de aplicaciones
conocidas. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes comentan que se sintieron

relajados por que las explicaciones del docente fueron claras, el ambiente no

Página 340
 Tesis Doctoral

fue tenso, no había miedo a equivocarse, los recursos TIC eran familiares para
los estudiantes, se les dio el tiempo suficiente para realizar los mini proyectos.
Las instrucciones de como realizar las actividades eran claras. Se enseñó
previamente el vocabulario que podrían necesitar. Se creó un ambiente familiar
entre compañeros.

El ambiente no es tenso y no da miedo a equivocarse. 11amapp302

La explicación de la teoría fue buena y clara porque la profe complemento la

explicación del libro y facilitó realizar las actividades. 13pmapp307

La plataforma (Facebook) es conocida y familiar. 15pmapp310

Al momento de realizar la actividad fue sencillo ya que conocíamos los temas

o preguntas a realizar y desenvolvernos con facilidad. 11amapp306

La profesora nos enseñó los significados de todas las palabras. Ya pude hacer
los de mejor manera siguiendo y entendiendo las indicaciones. 13pmapp315

Nos conocemos entre nosotros y no tenemos el temor a equivocarnos. Usando

una aplicación uno se relaja más. 15pmapp312

Luego de entender y ver los ejemplos me sentí tranquila de realizar el

ejercicio. Compartía criterios con mis compañeros y pude entender mejor el
tema, entendí los ejercicios y en la práctica lo pude hacer más fácil.
11amapp312

8.3.5.3.3 Solución de Problemas

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Nivel de ansiedad 3
¿Se les orientó en la solución de problemas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
71,6 19,8 7,8 0,0 0,0

La mayoría de los estudiantes pudieron percibir que se les orientó en la

solución de problemas. Se marcó en «siempre» el 71,6%.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Nivel de ansiedad 3
¿Se les asiste en la solución de problemas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación también se hace evidente que el estudiante

recibió asistencia para estructurar sus mini proyectos el 100% de las veces que

Página 341
 Tesis Doctoral

se aplicaron las actividades.

En el diario docente se registra aspectos que demuestran que los

estudiantes recibieron ayuda todas las veces que lo requirieron. Algunos
grupos volvían una y otra vez con mejoras a sus proyectos y siempre recibieron
asistencia. A continuación un ejemplo:

Los estudiantes no solo que diseñaban las composiciones o diálogos usando

las estructuras sino que hacían varios borradores, me los presentaban y
cuando ya no tenían errores terminaban de organizar para su presentación
final. (Diario del investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes manifestaron que fue de

mucha ayuda la asistencia del docente en la solución de problemas.

En la evaluación me sentí ansiosa, ya que no pude entender totalmente

algunos listenings con las primeras repeticiones, pero a medida que la teacher
los repitió uno y otra vez incluso interrumpiéndolos para irnos dando pautas,
se pudo entender de mejor manera. 13amapp102

8.3.5.3.4 Relajamiento al realizar las actividades en clase

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Nivel de ansiedad 4
¿Se sent ía relajado durante las act ividades?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
56,9 27,6 14,7 0,0 0,0

En la fase de evaluación, los participantes marcan en «siempre» el 56,9% y

en «casi siempre» el 27,6%. Considerando que esta fase es un momento
sensible por toda la presión que se pueda sentir al tener que desarrollar tares
más complejas de manera independiente, el nivel de relajación es bueno.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Nivel de ansiedad 4
¿Se evidencia reacciones relajadas durante la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

Al observar a los participantes en forma grupal desde el punto de vista

docente, se marca en «excelente» el 94,4% de las veces que se aplica una
actividad en esta fase. En el diario del investigador, se tomó nota de como se

Página 342
 Tesis Doctoral

veía el nivel de relajación desde afuera.

Observé a los estudiantes trabajar en un ambiente de tranquilidad mientras

realizaban las actividades de esta fase. En ocasiones podía verlos reírse
también con alguna situación que se producía durante el desarrollo de la
actividad. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes comentan que se sintieron

relajados cuando comprendían bien las actividades y se sentían seguros de lo
que necesitaban hacer. Otra razón para sentirse relajados, fue gracias al uso
de aplicaciones que les facilitaban el trabajo o les hacía su trabajo más
novedoso. Pero también hay estudiantes que comentan que no se sintieron
relajados por razones como que no les agrada el idioma, el internet no
funcionaba correctamente, que no estaban claros en la actividad o que no les
gustaba el idioma y a esto hay que sumar el hecho de que hubieron muchas
personas que al no tener el nivel correcto de inglés, les tomó más trabajo
entender como realizar las actividades que se les solicitaba.

A veces suelo ponerme ansiosa con el inglés, ya que para mí es un idioma que
no me gusta al 100% y aún más cuando colapso y no puedo resolver pronto
una evaluación. 11amapp116

8.3.5.3.5 Evaluación enfocada en aciertos

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Nivel de ansiedad 5
¿No percibí recriminación al cometer errores?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
59,5 15,5 4,3 18,1 2,6

El planteamiento de la pregunta por la doble negación que implica dio lugar

a confusión por parte de los participantes.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Nivel de ansiedad 5
¿La evaluación se enfoca en los aciertos?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva docente, la evaluación fue enfocada en los aciertos.

Esto no implicó que no se de asistencia en la corrección de errores pues

Página 343
 Tesis Doctoral

aunque la nota se base en todos los logros adquiridos por los estudiantes, es
importante asistirlos en encontrar la manera correcta para comunicar lo que
quieren decir sin penalizarlos por los errores.

En una evaluación, es importante definir que objetivos se han propuesto

para en base a esos objetivos medir los logros. Para ello, en primer lugar se
puede usar una rúbrica para proyectos que requieran más complejidad y en
segundo lugar se puede usar lista de requerimientos a cumplir como requisitos
en actividades menos complejas.

Cuando revisábamos juntos un determinado producto ya sea una composición

o diálogo íbamos poniendo un visto en las estructuras bien usadas y lo que
hacíamos era ver cuales faltaban de ser usadas para que completen sus
actividades. (Diario investigador)

En los diarios semi-estructurados los estudiantes relatan como se les ayudó

en la corrección de errores y su sentir al respecto.

Hicimos un diálogo y después de felicitarnos por la parte que hicimos bien, nos
ayudó a corregir el dialogo que estaba un poco mal estructurado pero si lo
hicimos bien. 11amapp109

8.3.5.3.6 Fluidez en la realización de actividades

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Nivel de ansiedad 6
¿Podía realizar las act ividades de forma f luida?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
43,1 34,5 20,7 0,9 0,0

Desde la percepción de los estudiantes, las actividades fueron realizadas

menos fluidamente que otras y esto es atribuible a que normalmente estas
actividades son más largas y requirieron de varias repeticiones hasta lograr el
100% de la nota. Los estudiantes marcaron en «siempre» el 43,1% y en «casi
siempre» el 34,5%

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Nivel de ansiedad 6
¿Se evidencia f luidez en la realización de las act ividades?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

Página 344
 Tesis Doctoral

Desde la perspectiva del docente, se observó fluidez en la realización de

actividades de evaluación que muchas de ellas aunque largas, permitieron que
los estudiantes se mantuvieron constantes tanto en sus primeras versiones
como en las repeticiones.

En el diario docente se comenta sobre la realización fluida de actividades

gracias a las explicaciones claras y la comprensión de estructuras.

Hoy revisé sus diarios y varios estudiantes comentaron que gracias a que ya
tenían claras las estructuras pudieron realizar los ejercicios de forma fluida.
(Diario investigador)

Los estudiantes comentan en sus diarios como les fue con las actividades
de evaluación en cuanto a fluidez.

Pude comprobar que el aprendizaje es efectivo, pues mediante la práctica que

tuvimos en los ejercicios de evaluación, se realizó con éxito y fluidez cada
actividad. Me ayudó observar como otras personas trabajan y así tomar ideas.
La ayuda de una red social incentiva nuestra motivación. Usamos a diario
Facebook y esto me ayudó a aprender. 15pmapp316

8.3.5.3.7 Claridad y enfoque en el desarrollo de actividades

CUESTIONARIO
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: evaluación - Nivel de ansiedad 7
¿Logró concentrarse en el desarrollo de las act ividades realizadas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
49,1 41,4 8,6 0,0 0,9

El nivel de concentración en las actividades realizadas fue muy bueno. Los

estudiantes marcan en «siempre» 49,1% y «casi siempre» 41,4%

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre los objet ivos del f iltro afect ivo: Evaluación - Nivel de ansiedad 7
¿Se evidencia concentración en el desarrollo de la act ividad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la visión global del docente, se evidencia que hubo concentración en

la realización de las actividades de evaluación. El porcentaje marcado en
«excelente» es de 100%.

Esta última actividad era en la que hubo mucho más compromiso que en las

Página 345
 Tesis Doctoral

otras. A veces se terminaba la hora y ellos seguían trabajando hasta terminar

su tarea lo más perfecto posible. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, los estudiantes describen su nivel de

compromiso al realizar las actividades de evaluación.

Recuperé la confianza y la motivación debido a que reforcé de manera óptima

los contenidos presentados en esta lección al realizar la actividad de
evaluación. Sentí satisfacción al superar mis propias trabas.15pmapp178

8.4 USO DE TIC

8.4.1 Generación De Un Grado De Aprendizaje Útil

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 1
¿El uso de recursos TIC le propiciaron un grado de aprendizaje út il?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
65,5 27,6 6,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva del aprendiz, las actividades con recurso TIC

propiciaron un grado útil de aprendizaje. El 65,5% de estudiante marca
«siempre» y el 27,6% «casi siempre»

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 1
¿El uso de recursos TIC promueve un grado de aprendizaje út il?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 0,0 5,6 5,6 0,0

Desde la perspectiva global del docente, se promueve un grado útil de

aprendizaje muy bueno. Se marca en «excelente» el 88,9% de las veces que
se aplica la actividad.

En el diario del investigador hay la percepción de que los estudiantes

lograron un aprendizaje más útil con el uso de TIC que sin ellas porque los
estudiantes salen de la rutina de solo el libro, pizarra de tiza y pizarra virtual a
realizar actividades que implica que se muevan en el mundo virtual y eso los

Página 346
 Tesis Doctoral

mantiene enfocados y más predispuestos a aprender.

En el diario semi-estructurado los estudiantes hablan sobre la utilidad del

uso de recursos TIC en su aprendizaje.

Es mejor interactuar mediante una red social ya que es una herramienta útil
para prácticas en clases. El trabajo en equipo facilita el aprendizaje y estuvo
divertido. Así mismo mi compañero me ayudó a realizar y entre los dos
podíamos hacer correctamente el ejercicio. 15pmapp314

WhatsApp es un medio que facilita la interacción de los estudiantes. Es una

red que utilizo frecuentemente. Me pareció algo diferente. Pude utilizar lo
aprendido a través de mensajes de voz. 11amapp307

Es una modalidad muy interesante de aprender y de interactuar en clases.

Facebook es una plataforma digital que permite intercomunicarse y por qué no
aprender. 15pmapp320

8.4.2 Tareas Relevantes

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 2
¿El uso de recursos TIC cont iene tareas relevantes?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Todas las actividades que se diseñaron están en función de cumplir con los
objetivos cognitivos propuestos por el libro y orientadas a la adquisición de
competencias comunicativas. Desde la perspectiva del docente esto se logró
en el 100% de las veces que se aplicaron actividades con recursos TIC.

En el diario del investigador se encuentran notas de que los estudiantes se

muestran muy interesados en las nuevas actividades y además, estás son
relevantes al tema de clase o punto gramatical a ser aprendido.

Con la ayuda de recursos TIC, fue posible realizar muchas más actividades de
producción oral y escrita, así como también de comprensión oral y escrita.
Para la producción oral, se realizaron audios, vídeos y chats de voz. Para la
producción escrita, se realizaron posts en FB (artículos, reviews, opiniones,
reporte de encuestas, entre otros), chats escritos (conversaciones sobre
diferentes tópicos y organización de trabajos en grupo). Para la comprensión
escrita se realizaron mapas mentales para afinar la comprensión de lecturas.
Para la producción oral, se usaron chats de voz, audios y vídeos. Para la

Página 347
 Tesis Doctoral

comprensión oral se usaron audios, canciones, vídeos cortos de YouTube.

(Diario del investigador)

En el diario semi-estructurado también se menciona el uso de recursos TIC

donde según su percepción las tareas son relevantes.

La práctica fue lo mejor, ya que pudimos utilizar imágenes de internet y el

Facebook para discutir acerca del origen del problema, y más que nada
ejemplificar de una manera correcta la situación, utilizando oraciones para explicar
las acciones. 11amapp123

En el Focus Group, los estudiantes mencionan que los links de práctica

eran muy relevantes para su aprendizaje aunque algunos mencionaron que a
causa de la mala conexión sentían frustración. También se mencionó que el
uso de los mapas mentales les ayudó a sintetizar información. Un estudiante
menciona que no le gustó trabajar con mapas mentales porque le obliga a
sacar los puntos más relevantes de la lectura, lo cual es un punto más a favor
de este recurso.

8.4.3 Actividades Claras

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 3
¿El uso de recursos TIC propone una act ividad con claridad?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
83,3 11,1 5,6 0,0 0,0

En la hoja de observación se marcó en «excelente» el 83,3% de las veces

que se aplicaron actividades con recurso TIC. En el diseño de actividades con
recurso TIC es importante ver la interfaz de los sitios porque si no se está
familiarizado con la aplicación o el sitio puede dar lugar a un poco de confusión
como es el caso de Socrative. Para empezar a utilizar algunos de los sitios es
muy útil invertir algunos minutos en familiarizar a los estudiantes en el
reconocimiento del sitio.

El uso de recursos TIC ayudaban a que las actividades estén más claras.
Más allá de eso algunas de las actividades con TIC aclaraban ciertas dudas y

Página 348
 Tesis Doctoral

temas.

Al usar recurso TIC, se les dio instrucciones claras o en caso de que la

instrucción por ser en otro idioma no se entendía, se modelaba las actividades.
Así tenían una idea definida de lo que se tenía que hacer (meta), como se lo
iba a hacer (modelando procedimientos) y quién lo iba a hacer (asignando
roles y funciones). (Diario investigador).

En el diario semi-estructurado, los participantes también apoyan la

percepción de que la mayoría de actividades fueron claras.

Antes de impartir la clase, la profesora con su metodología y el uso de TIC

ayuda para que las actividades en las clases de inglés sean más claras.
11amapp115

En el Focus Group, un estudiante refiere que gracias al uso del vídeo le fue
mucho más sencillo y claro entender cómo usar la estructura sobre la que
estábamos trabajando. Otro estudiante menciona que al momento de escuchar
la canción sintió que pudo entender mejor la clase y pudo ser una introducción
para tener claro el nuevo conocimiento.

8.4.4 Actividades Equitativas

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 4
¿El uso de recursos TIC promueve la distribución de tareas equitat iva?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación, se marca en «excelente» el 100% de las veces

que se usa actividades con recurso TIC. Esto indica que la percepción docente
sobre la totalidad de cada grupo es de que los estudiantes se enfrentaron a una
distribución equitativa de tareas.

Este es el comentario en una de las entradas del diario del investigador que
verifica esta cuestión:

Definitivamente, el uso de recursos TIC ayudó significativamente a que las

actividades se vuelvan más equitativas. Por una parte, en los trabajos de
grupo, todos los participantes están forzados a tomar un rol de alguna manera

Página 349
 Tesis Doctoral

y por lo tanto participaron en todas las actividades. En una clase regular, se

arman grupos de conversación pero es muy difícil que algunos estudiantes
participen en la conversación por diversas razones. Al implementar el uso de
grabaciones de audios y vídeos puesto que cada uno debía hacer un rol no
podían dejar de participar. Estos recursos fueron de mucha ayuda porque al
ser documentados si no participaban iba a ser evidente que no realizaron la
actividad. Por otro lado, en las actividades individuales, puesto que están
monitoreados, si no están participando se les invita a participar o se les
pregunta algo directamente. Esto pasó mucho con Socrative y con los chats.
(Diario investigador)

En el diario semi-estructurado, una de las actividades donde fue más

notorio esta distribución de tareas desde la perspectiva de los estudiantes fue
el uso de vídeos.

Me parece que utilizar audio y vídeo ayuda al mejor entendimiento de las

estructuras y además, nos ayuda a trabajar en equipo de mejor manera
porque todos son responsables de una actividad en particular. 11amapp111

En el Focus Group, comentan que les gustaron varias actividades porque al

ser lúdicas les motivaba a participar y se sintieron importantes en cada rol que
tomaron pues sabían que eran parte de un equipo y que su trabajo en grupo los
iba a ayudar a tener una mejor calificación a todos.

8.4.5 Retroalimentación

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 2
¿El uso de recursos TIC tenía espacios de retroalimentación?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
61,2 31,9 6,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva del estudiantes, las actividades con recurso TIC

tuvieron espacios de retroalimentacion. El 62,2% de participantes marcan en
«siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 5
¿El uso de recursos TIC t iene espacios de retroalimentación?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Página 350
 Tesis Doctoral

Desde la perspectiva docente, el 100% de las veces que se aplicaron

actividades con recurso TIC se tuvo espacios de retroalimentacion.

En el diario del investigador se apunta la siguiente explicación:

La mayoría de recursos TIC tienen un espacio de retroalimentación puesto que

son interactivos. Por ejemplo, el uso de links de práctica, permitía que incluso
de manera individual los estudiantes conocieran donde estaban
equivocándose y cómo corregir sus errores. Por otro lado, Socrative permitió
que podamos revisar dónde se necesitaba refuerzo. Las grabaciones de audio
y vídeo, permitieron que de forma individual se ayude a los estudiantes con su
pronunciación y eso representó una gran ventaja. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado este es el comentario de uno de los

estudiantes:

Esta actividad fue motivante ya que empleamos Facebook para debatir acerca
de plantearnos un problema para la respuesta planteada, además, se pudo
compartir varias ideas sin tener recelo de decirlas a través del chat, además
de que al estar incluida la profe, nos daba ideas de como mejorar lo que
estábamos diciendo. 11amapp105

En el Focus Group, los estudiantes relataron que les agradó el uso de

Socrative porque al tener las respuestas correctas iban memorizando como
contestar. Un grupo en particular hizo un ejercicio que fue muy útil. Uno
contestaba y veían la respuesta correcta y contestaban los demás. Al ser un
ejercicio de práctica estaba bien lo que hacían, puesto que con ello, cada que
repetían un mismo ítem aprendían mejor el punto gramatical o estrategia que
estaban practicando y eso les ayudaba para el examen. Opuesto a esta opinión
un estudiante se sintió molesto de ver las respuestas porque sintió que al ver
las respuestas no podía aprender. Los link de práctica también les ayudaron a
memorizar y mecanizar estructuras aunque algunos links les ponían error en
algunas respuestas correctas puesto que a veces se les iba un espacio demás
y al comparar las respuestas emitidas por ellos con las sugeridas por el sitio
web ellos se frustraban porque no entendían porque su respuesta no se
marcaba como correcta.

Página 351
 Tesis Doctoral

8.4.6 Exposición A Situaciones Más Variadas Y Complejas

Le permitió estar expuesto a situaciones más variadas y más complejas

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 3
¿El uso de recursos TIC le permit ió estar expuesto a situaciones más variadas y complejas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
61,2 33,6 5,2 0,0 0,0

En el cuestionario se marca en «siempre» el 61,2%. Es decir la mayoría de

estudiantes percibieron que estuvieron expuestos a situaciones más variadas y
complejas gracias al uso de recursos TIC.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 9
¿El uso de recursos TIC permite promover situaciones más variadas y complejas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 0,0 0,0 5,6 0,0

En la hoja de observación se marca en 94,4% que las veces que se usaron

actividades con recurso TIC, los grupos de estudiantes estuvieron expuestos a
situaciones más variadas y complejas.

En las entradas del diario del investigador también hay comentarios que
evidencian lo antes expuesto.

Con la ayuda de recursos TIC, fue posible realizar muchas más actividades de
producción oral y escrita, así como también de comprensión oral y escrita.
Para la producción oral, se realizaron audios, vídeos y chats de voz. Para la
producción escrita, se realizaron posts en FB (artículos, reviews, opiniones,
reporte de encuestas, entre otros), chats escritos (conversaciones sobre
diferentes tópicos y organización de trabajos en grupo). Para la comprensión
escrita se realizaron mapas mentales para afinar la comprensión de lecturas.
Para la producción oral, se usaron chats de voz, audios y vídeos. Para la
comprensión oral se usaron audios, canciones, vídeos cortos de YouTube.
(Diario investigador)

En los diarios semi-estructurados hay ejemplos de algunas actividades que

de acuerdo con la perspectiva de los estudiantes les resultaron interesantes.

En esta actividad se realizo un comentario de una foto por medio del

WhatsApp, me pareció muy interesante porque al participar pude aplicar lo que

Página 352
 Tesis Doctoral

hemos aprendido. 13amapp106

Realizamos en grupo una actividad en Facebook. Me pareció muy buena

actividad porque aparte de relacionar con mis nuevos compañeros pude hacer
oraciones y aplicar dependiendo el contexto.13amapp207

En la introducción la teacher nos dio los parámetros para poder realizar el

trabajo que consistía en interactuar ideas con varios compañeros a través de
Facebook. Como siempre nos dejó espacio para realizar la actividad
respetando nuestras ideas. 13amapp102

En el Focus Group, los estudiantes fueron muy enfáticos al señalar toda la

variedad de actividades utilizadas. Especialmente los grupos de verano donde
el curso es intensivo y tienen que recibir cuatro horas de seguido, estuvieron
muy contentos de comentar que a pesar de tantas horas que debieron pasar
dedicados a aprender inglés no sintieron cansancio pues siempre estaban
cambiando de actividad y eso los mantenía interesados y atentos. Además,
comentan que las actividades les resultaron muy divertidas la mayor parte del
tiempo y son menos estresantes que algunas actividades tradicionales, aunque
algunas veces tienen mayor complejidad por ejemplo cuando necesitan armar
un diálogo o un proyecto. Por otro lado, aceptan que ponen más empeño en
realizar las actividades puesto que saben que alguien de seguro las va a ver.

8.4.7 Motivación Para Realizar Las Actividades Gracias A La

Aplicación De Actividades Con Tecnología

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 4
¿El uso de recursos TIC le hacía sent irse mot ivado?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
69,0 23,3 7,8 0,0 0,0

Un porcentaje de estudiantes importante perciben que el uso de recursos

TIC los hacían sentirse motivados y marcan en «siempre» el 69%

En el diario del investigador se percibe lo siguiente:

Los estudiantes siempre están predispuestos a realizar todas las actividades

Página 353
 Tesis Doctoral

excepto un grupo que resultó muy numeroso y estaban en un horario donde

hay muchos estudiantes en todas las aulas. Este excesivo número de
estudiantes hizo que la señal de Wi-Fi sea muy baja y no logren conectarse.
Por lo tanto, con ellos suspendí algunas de las actividades con Socrative para
no elevar más su ansiedad. (Diario del investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes hablan sobre su motivación:

Me sentí motivado realizando la actividad de Facebook porque en el grupo

hicimos un buen trabajo y revisando los ejercicios de los demás grupos estaba
bien hecho nuestro trabajo. 13amapp110

La actividad con la foto fue novedosa porque es la primera vez que se usa
WhatsApp para una actividad de aula y fue bastante atractivo aunque la señal
del Internet fue mala. 13amapp111

Me sentí animado ya que el vídeo de YouTube sobre la tecnología fue muy

interesante. 13amapp116

En el Focus Group los estudiantes hablan mucho de lo motivados que se

sintieron en el transcurso de las clases. Calificaron a las actividades como muy
divertidas y fuera de lo común. En el caso de los vídeos y audios muchos
comentan que el registrar sus participaciones orales los motivaba a pronunciar
mejor. Por otro lado, algunos estudiantes refieren que las actividades
realizadas en Socrative los motivaron a trabajar por ellos mismos. El uso del
celular en clases incrementó mucho la motivación, algunos de ellos comentan
que les encanta hacer cosas en su teléfono y que el usarlo en las clases los
hacía sentir deseos de realizar las actividades propuestas. Además, refieren
que muchas de las actividades fueron motivantes porque les ayudaron a
aprender cosas nuevas mientras salían de la rutina. Finalmente, el deseo de
ganar en las actividades donde concursaban incrementaba su motivación.

Página 354
 Tesis Doctoral

8.4.8 Simplificación De La Evaluación Del Verdadero Desempeño

Individual De Los Estudiantes

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 5
¿El uso de recursos TIC permit ía evaluar su verdadero desempeño de forma individual?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
65,5 28,4 5,2 0,0 0,0

De acuerdo con la perspectiva de los estudiantes, las actividades con

recurso TIC permitieron evaluar el verdadero desempeño de forma individual.
Una mayoría del 65,5% marca en «siempre» a esta pregunta.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 6
¿El uso de recursos TIC permite evaluar el verdadero desempeño de cada alumno?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 0,0 5,6 5,6 0,0

De acuerdo con la perspectiva del docente en su visión global de los grupos

el 88,9% de las veces que se aplicaron actividades diseñadas con recurso TIC
se logró evaluar el desempeño individual de los estudiantes.

En una de las entradas del diario del investigador se encuentra este

análisis:

El uso de TIC ayuda a una evaluación más personalizada y en más corto

tiempo. Los vídeos y audios permiten evaluar la interacción de los estudiantes
en conversaciones armadas de acuerdo a los puntos gramaticales, estrategias
de conversación y vocabulario aprendido. Se les pidió a los estudiantes armar
sus conversaciones antes de grabarlas para poder evaluar el uso de estos
elementos lingüísticos en contexto. El uso de Socrative, facilitó conocer con
más precisión el grado de comprensión auditiva de los estudiantes. Gracias a
él fue posible saber cuántas veces los estudiantes necesitaban oír un audio
para responder todas las preguntas planteadas. Normalmente, esto en una
clase con libros no se puede realizar de la misma forma puesto que aunque
uno puede moverse entre las bancas mirando que los estudiantes tengan
todas las respuestas, no es posible saber cuántas respuestas las realizaron
correctamente. Con Socrative uno puede monitorear al avance de las
respuestas desde el computador y a la vez saber que preguntas contestas
incorrectamente y si la mayoría de estudiantes tuvieron problemas en un
mismo ítem. Cuando este era el caso, podíamos escuchar una vez más la
parte de la grabación donde ellos tuvieron la dificultad y explicar. El uso de
Socrative para preguntas de conocimiento gramatical o de vocabulario me
permitió conocer previo a un examen, que puntos gramaticales hay que

Página 355
 Tesis Doctoral

reforzar. En los exámenes, el uso de formularios de Google Drive, permitió

conocer dónde reforzar el conocimiento y dar a cada estudiante una
retroalimentación personalizada. (Diario Investigador)

En el Focus Group los estudiantes reconocen que las TIC son una
herramienta útil de evaluación. Un estudiante menciona que le gustó mucho
que se use una canción para evaluar su comprensión auditiva.

8.4.9 Concientización Sobre La Toma De Decisiones

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 6
¿El uso de recursos TIC lo responsabiliza por sus propias decisiones?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
63,8 33,6 1,7 0,0 0,0

Los participantes reconocen que las actividades les responsabilizaron por

las decisiones que tomaron al realizarlas. El 63,8% marca en «siempre» a esta
pregunta.

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 7
¿El uso de recursos TIC responsabiliza a cada alumno por sus propias decisiones?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 5,6 5,6 0,0 0,0

Desde la perspectiva docente, se observa en cada grupo que el 88,9% de

las veces que se aplicaron actividades con recurso TIC se logró responsabilizar
a cada alumno por las decisiones tomadas.

En el diario del investigador se explica con ejemplos de como se logró que

cada estudiante se responsabilice por sus decisiones y también por realizar las
actividades a ellos asignadas.

En los posts de FB y los chats es más evidenciable que las TIC ayudan a que
los estudiantes se hagan responsables de sus respuestas y de realizar las
actividades. Al proponer una conversación en chat, los estudiantes se ven
forzados a contestar de una manera más fluida, no así en una conversación
cara a cara donde muchas veces un estudiante habla mucho y otro se limita a
dar respuestas cortas. En el momento de la evaluación de audios, se puede
hacer un seguimiento de la participación de los estudiantes y pedirles que

Página 356
 Tesis Doctoral

modifiquen las intervenciones si son muy cortas o si tienen muchos errores. En

una evaluación cara a cara puede haber mucha subjetividad puesto que los
estudiantes perciben que sus intervenciones son más largas de lo que
realmente son. Al tener una grabación no hay discusión. Todo esto predispone
al estudiante a querer mejorar en sus intervenciones puesto que se auto
observa de manera más objetiva. (Diario investigador)

En el Focus Group los estudiantes refieren que cuando había trabajos en

grupo, especialmente los audios y los vídeos, se sentían muy responsables de
sus respectivos roles puesto que sabían que podía ser que por su participación
pueda bajar la nota del grupo. Un estudiante refiere que sintió mucha
frustración por ser el productor en la actividad de vídeo puesto que pensaba
que si algo salía mal con los otros participantes era en parte su
responsabilidad.

Por supuesto este sentimiento de responsabilidad, dependía de cada

estudiante y su modo de tomar las cosas. Algunos estudiantes sentían
responsabilidad de una manera más positiva. Los que tenían el rol de
productores en los vídeos, sentían mucho agrado de enfrentar este reto de
monitorear la actuación, y uso del lenguaje de los compañeros. En otras
ocasiones la responsabilidad iba más allá de su propia intervención, hubieron
estudiantes que se quedaban practicando con sus compañeros hasta lograr
que puedan usar bien la estructura y mejorar la pronunciación hasta poder
presentar un buen trabajo. (Diario investigador)

8.4.10 Facilidad Para Evaluar

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 7
¿El uso de recursos TIC facilitaba su evaluación?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
59,5 29,3 10,3 0,0 0,0

El 59,5% de los estudiantes marca en «siempre» a la pregunta de si el uso

de recurso TIC facilitaba su evaluación. Otro porcentaje de 29,3% marca en
«casi siempre». De acuerdo con esta percepción si se logró facilitar la
evaluación gracias al recurso TIC utilizado.

Página 357
 Tesis Doctoral

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 8
¿El uso de recursos TIC facilita la evaluación?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
88,9 0,0 5,6 5,6 0,0

Desde la perspectiva docente se marca en «excelente» el 88,9% de las

veces que se logró facilitar la evaluación gracias al recurso TIC utilizado.

En el diario docente se respalda esta información y se explica como se

ayudaron estos recursos TIC al proceso de evaluación.

Definitivamente, cualquier recurso para armar cuestionarios facilita mucho la

evaluación puesto que no solo califica las preguntas de una manera rápida,
eficiente y más objetiva, sino que también pone datos a disposición del
docente para poder tener una idea clara del grado de conocimiento de los
estudiantes. Los formularios de Google Drive, permiten hacer preguntas
abiertas, cerradas y semi-cerradas. Por otro lado, uno puede subir lecturas y
vídeos para evaluar la comprensión lectora y oral. El uso de vídeos hace que
el examen sea más relajada debido al uso de imágenes. Una vez aplicado el
test, con Flubaroo es posible calificar todos los exámenes en muy pocos
pasos. Las calificaciones no solo están a disposición en forma numérica, sino
también en porcentajes por preguntas. Esto es de gran utilidad para tomar
decisiones de donde se debe trabajar más y se necesita refuerzo. Al
producirse una evaluación automática, los estudiantes aceptan sus errores y
su calificación más fácilmente. En el caso de Socrative, no es buena idea
usarlo para evaluaciones sumativas o para cuestionarios largos puesto que no
da lugar a muchas opciones de preguntas. Sin embargo, es muy útil para
realizar pequeñas evaluaciones donde las respuestas sean cortas o de opción
múltiple. (Diario investigador)

En los diarios semi-estructurados se narra una explicación de cómo los

recursos TIC aportan en la buena evaluación de los estudiantes:

Esta herramienta (el audio y el vídeo) es muy útil en materia de escucharse a

si mismo y que nos puedan ir calificando explicándonos de a poco en que
mejorar. 11amapp203

En el Focus Group, los estudiantes con sus opiniones dan a notar que se
sienten evaluados en todas las actividades. En muchas de sus opiniones
mencionan que hacían más esfuerzo para obtener mejores calificaciones. Esto
por supuesto facilita la evaluación puesto que los estudiantes tienden a ser más
precisos y claros con la información que dan.

Página 358
 Tesis Doctoral

8.4.11 Mejoramiento En El Grado De Aprendizaje Al Trabajar Con

Los Compañeros

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 8
¿El uso de recursos TIC le aportó oportunidades para generar destrezas de trabajo en grupo?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
66,4 25,9 7,8 0,0 0,0

Desde la perspectiva de los estudiantes, el uso de recursos TIC aportó

oportunidades para generar destrezas de trabajo en grupo. El 66,4 % de
estudiantes marcaron «siempre» y el 25,9 «casi siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 10

¿El uso de recursos TIC promueve un mejor grado de aprendizaje en el intercambio de información entre pares?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

En cuanto a la percepción del docente, se marca en «excelente» el 100%

de las veces que se usan actividades con TIC.

En el diario de investigador, está registrado que el uso de recursos con TIC

promueve el interaprendizaje entre pares puesto que a través de ellas, se
permite una conexión entre los estudiantes que favorece no solo un
aprendizaje más profundo sino también ayuda a que los estudiantes
incrementen su autoestima gracias a los logros intelectuales alcanzados.
Adicionalmente, los grupos de chat les dan un sentido de pertenencia y mayor
seguridad.

En el diario semi-estructurado también se habla sobre el apoyo que

recibieron de parte de sus compañeros gracias al trabajo en grupo o pares.

Me sentí muy seguro al realizar el ejercicio durante el trabajo en grupo a través

de WhatsApp. En esta actividad tuvimos que hablar de una de mis series
favoritas de los 90’s , y explicar a mis compañeros usando esta actividad
creativa puesta por la profesora a mi manera pero siempre basándome en lo
aprendido. 11amapp123

Página 359
 Tesis Doctoral

Con la imagen que el grupo propuso a base del problema, se planteó muchas
ideas de imaginación. 11amapp115

La manera de describir las imágenes a través del chat fue muy chévere para
desarrollarnos de una mejor manera con nuestros compañeros de clase.
11amapp115

En el Focus Group se dijo que a la mayoría de los estudiantes les gustó el

uso del WhatsApp mucho más que el método tradicional. Les gusto el
intercambio de ideas mediante la aplicación puesto que su nivel de ansiedad
que normalmente es muy alto en clases de inglés bajó. Por otro lado, los
participantes calificaron al uso de chats en la clase como una “técnica creativa”
que genera un buen clima para el aprendizaje, también lo llamaron “proceso de
innovación” ya que las redes sociales son tendencia entre los jóvenes para
interactuar y los chats les permitieron implementar esta interacción en la clase.
Sin embargo, cabe anotar que el primer chat produjo un poco de nervios en
algunos de los participantes puesto que como ellos mismo comentaron no se
conocían y eso les ponía un poco ansiosos pero pasada esta fase las cosas
fluyeron mucho mejor en las siguientes actividades.

8.4.12 Creación De Oportunidades Para Generar Destrezas De

Trabajo En Grupo Y Liderazgo

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 9
¿El uso de recursos TIC le aportó oportunidades para generar destrezas de liderazgo?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
56,0 32,8 9,5 0,0 0,9

El 56% y 32,8% de estudiantes marca en «siempre» y «casi siempre» a la

pregunta de si las actividades con recurso TIC les brindaron la oportunidad de
desarrollar destrezas de liderazgo. Lo que indica que mayormente si hubo un
aporte en ese sentido.

Página 360
 Tesis Doctoral

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 11
¿El uso de recursos TIC se dan oportunidades para generar destrezas de trabajo en grupo y liderazgo?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
94,4 5,6 0,0 0,0 0,0

En la hoja de observación, se percibe que el 94,4% de las veces si se

dieron las condiciones para generar destrezas de trabajo en grupo y liderazgo.

A continuación los aportes realizados en el diario del investigador a este

respecto:

El uso de recursos TIC favoreció el trabajo en grupo puesto que al ser

monitoreados por el docente, se sentían observados y esto obligaba a que
participen cuando hablamos de los chats. En el caso de los audios y vídeos
también favoreció contar con objetivos comunes, uno de ellos y el más
importante para los estudiantes la calificación en grupo. Se les dio
instrucciones claras o en caso de que la instrucción por ser en otro idioma no
se entendía, se modelaba las actividades. Así tenían una idea definida de lo
que se tenía que hacer (meta), como se lo iba a hacer (modelando
procedimientos) y quién lo iba a hacer (asignando roles y funciones). En la
mayoría de las actividades procuré establecer un sistema de colaboración
destacando lo correcto y se señalando lo incorrecto. De este modo, los
estudiantes siempre pedían recuperación porque sabían dónde estaban sus
fallas y como podían mejorar y ayudaban a los otros miembros del grupo a
superar sus dificultades en la pronunciación o fluidez para así obtener una
mejor nota. Otro aspecto que favoreció el trabajo en grupo fue coordinar y
mantener buenas relaciones interpersonales entre los participantes del grupo.
Para ello ponía especial cuidado en cómo armaba los grupos o parejas. Traté
siempre de mezclar estudiantes con capacidades diferentes para que los que
tenían un mejor dominio puedan ayudar a los que estaban en proceso de
alcanzar la total comprensión del elemento lingüístico en cuestión. Esto
siempre funcionó como un gran apoyo al docente puesto que los estudiantes
más avanzados no querían bajar sus calificaciones y hacían todo lo posible
por ayudar sus compañeros a superar sus limitaciones colaborando
espontáneamente y ofreciéndose ayuda mutua. Muchas veces se dio ayudas
entre los grupos puesto que a veces la docente estaba ayudando a otros
grupos. Todo lo anteriormente dicho ayudó a desarrollar la conciencia de
trabajo en grupo. (Diario investigador)

Muchos estudiantes tuvieron la oportunidad de potenciar sus habilidades de

liderazgo. Pude observar como demostraron interés en los puntos de vista
ajenos, prestaban atención a sus compañeros sin interrumpirlos y lograban
unir ideas aportadas por todos. La fortaleza más grande en un líder es su
inteligencia emocional. Me sorprendió gratamente ver que mis estudiantes
manejaban muy bien este aspecto del liderazgo, sonreían y hacían uso del
humor, se alababan las buenas ideas, tomaban en cuenta las fortalezas de
cada miembro para asignar roles sin censurar a sus compañeros, es más
dejaban que nazca de las personas menos avanzadas la realización de las

Página 361
 Tesis Doctoral

tareas. Es decir, les permitieron que participen de acuerdo a sus

conocimientos. Eran muy flexibles en la toma de decisiones y cuando se
trataba de cambiar ideas o información. Los estudiantes más avanzados
aclaraban las instrucciones a los que aún no comprendían y veían la mejor
manera de usar los elementos lingüísticos para que todo el grupo obtuviera
una mejor calificación y además, los animaban a desempeñarse mejor. Había
un estudiante de una de las clases se quedaba con otra compañera repasando
hasta que ella lo lograba para los dos tener una buena calificación. (Diario
investigador)

En el diario semi-estructurado, hubo varios estudiantes que comentaron que

les gustaba mucho los trabajos en grupo porque sentían que aprendían y
comprendían más. Comentaron que les gustaban las actividades de
competencia puesto que les daba un objetivo común y una motivación para
realizarlas bien puesto que querían que su grupo gane los premios.

En la actividad de vídeo, varios estudiantes manifiestan que se sintieron

muy contentos de asumir el rol de productores puesto que les permitió ayudar a
sus compañeros con la pronunciación y entonación aunque eran conscientes
de la gran responsabilidad que eso conllevaba. Un par de estudiantes comentó
que pidieron cambiar su rol de productor a actor para que el grupo funcione
mejor. Ellos mismos se auto asignaron nuevos roles con el consenso del grupo.

Esta actividad fue muy buena porque se realizó el vídeo en grupo y todos
pudimos organizarlo bien. 11amapp121

En el Focus Group, algunos estudiantes comentaron que sería mejor que

los grupos los armaran ellos mismos porque se sentían frustrados con las
debilidades y deficiencias en las competencias comunicativas de sus
compañeros. Esto es totalmente comprensible pues al darles esta libertad,
siempre se unen con personas de su mismo nivel de conocimiento y no tienen
que lidiar con las limitaciones de sus compañeros. Sin embargo, esto no sería
de beneficio para nadie y no se les daría la oportunidad de desarrollar los
valores que aprenden cuando hacen trabajo colaborativo.

Página 362
 Tesis Doctoral

8.4.13 Conllevó A Un Mejor Grado De Aprendizaje El Trabajar Con

Sus Compañeros

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 10
¿El uso de recursos TIC le conllevó a un mejor grado de aprendizaje al trabajar con sus compañeros?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
60,3 35,3 2,6 0,9 0,0

De acuerdo con la percepción de los estudiantes, las actividades realizadas

con TIC conllevaron a un mejor grado de aprendizaje al trabajar con sus
compañeros. Así el 60,3% marca en «siempre» y el 35,3% marca en «casi
siempre»

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 10

¿El uso de recursos TIC promueve un mejor grado de aprendizaje en el intercambio de información entre pares?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva del docente en su observación a los grupos, se

observa que el 100% de las veces que se usaron actividades con recurso TIC
se promovio un mejor grado de aprendizaje gracias a la informacion entre
pares.

En el diario del investigador se explica:

Los estudiantes lograron un mejor grado de aprendizaje gracias al uso de

recursos TIC puesto que muchos de ellos ayudan con retroalimentación para
que puedan corregir sus errores. Adicionalmente, el trabajo realizado en pares
y grupos enriqueció mucho el proceso puesto que ya no solo es la
retroalimentación que ellos reciben de los sitios web o las aplicaciones sino
también de sus compañeros a través de la conectividad que proporcionan los
recursos TIC. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado algunos estudiantes mencionan que

recibieron valiosa ayuda de sus compañeros facilitándoles la comprensión de
los elementos lingüísticos objetos de estudio.

Esta actividad me mantuvo motivado y confiado de que el grupo de trabajo en

Página 363
 Tesis Doctoral

Facebook aporto con varias ideas para realizar la actividad que se nos pidió.
11amapp109

8.4.14 Adquisición De Competencias Comunicativas

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 11
¿El uso de recursos TIC contribuyó a la adquisición de competencias comunicat ivas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
56,0 33,6 10,3 0,0 0,0

Desde la perspectiva de los estudiantes si hubo una contribución a la

adquisición de competencias comunicativas para el 56% «siempre» y para el
33,6% «casi siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 12
¿El uso de recursos TIC contribuye a la adquisición de competencias comunicat ivas?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la visión global del docente, el 100% de las veces que se aplicaron
actividades con TIC se evidenció una contribución a la adquisición de
competencias comunicativas.

En el diario docente se explica:

El uso de recursos TIC facilitó maravillosamente la adquisición de

competencias comunicativas. En lo que tiene que ver con la competencia
gramatical, los links utilizados tuvieron ejercicios donde ellos debían reconocer
los diferentes usos de determinadas estructuras para decidir qué forma de las
palabras o frases eran adecuadas en cada situación. Estos links se publicaron
en Facebook puesto que les ayudaba a tener un fácil acceso a ingresar y
además, porque facilitaba la socialización de este recurso. Los estudiantes
realizaban los ejercicios de forma individual y luego lo proyectábamos en el
pizarrón para poder comparar las respuestas. Mientras ellos realizaban sus
ejercicios en el teléfono se consultaban entre compañeros sobre las
respuestas o veían las respuestas del sitio. Al comparar en grupo,
preguntaban sobre algunos ejercicios que no comprendían el porqué de
determinada respuesta. Esto ayudaba a reforzar todo lo aprendido
previamente. El uso de Cram fue muy útil para practicar vocabulario puesto
que realizaban ejercicios de traducción, visualización, uso en contexto y
pronunciación. Esto contribuyó al desarrollo de la competencia lexical. Los
audios del libro y los propios audios y vídeos creados por los estudiantes
contribuyeron, además del desarrollo de las competencias anteriores, a

Página 364
 Tesis Doctoral

desarrollar las competencias socio-lingüísticas y pragmáticas puesto que les

ayudaron a los estudiantes a reconocer y usar muchos recursos entre ellos
marcadores lingüísticos de relaciones sociales. Por ejemplo, en una
conversación ellos reconocían el trato que debían usar en cada situación al
diseñar sus vídeos o audios porque ya lo habían visto ejemplificado en los
audios usados en la clase. También tenían claro cuando tomar un turno para
hablar, donde hacer uso de interjecciones y otros. Adicionalmente, podían
practicar las estrategias de conversación aprendidas desarrollando así su
competencia pragmática. (Diario investigador)

En el diario semi-estructurado los estudiantes mencionan que el uso de

recursos TIC facilitaron el aprendizaje de competencias comunicativas.

Confirmamos lo que aprendimos, la clase estuvo muy dinámica gracias al uso

de recursos TIC en general. En esta actividad en particular aprendimos un
grammar nuevo. 11amapp109

Muchos estudiantes, una gran mayoría, comentaron muy efusivamente que

gracias al uso de las actividades diseñadas con TIC pudieron mantenerse
atentos por todo el tiempo de la clases pues había mucha más variedad en el
quehacer cotidiano del aula. Esto repercutía en su motivación por venir a
clases y aprender y finalmente en su adquisición de competencias
comunicativas. (Focus Group)

8.4.15 Generación De Confianza En El Trabajo Y Repuestas De Los

Estudiantes

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 12
¿El uso de recursos TIC le generaban más conf ia nza en su trabajo y sus respuestas?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
62,1 31,0 6,0 0,0 0,0

Los estudiantes perciben que las actividades con recurso TIC les generaban
confianza en su trabajo y al dar sus respuestas. El 62,1% marca en «siempre»
y el 31% en «casi siempre»

En el diario del investigador, se describen algunas actividades realizadas

para generar aumento de confianza. A continuación un ejemplo de una

Página 365
 Tesis Doctoral

actividad usando recurso TIC con este fin.

Entrada 12: Se les pidió a los estudiantes realizar un vídeo basándose en un

dibujo que ellos ven en el proyector sobre dos personas que están
conversando. Una vez terminado, ellos oyen el vídeo original y lo comparan
con lo que ellos realizaron anteriormente. El fin es que adquieran confianza en
los trabajos realizados. Esta actividad les guía en el desarrollo de habilidades
para comunicarse con los demás. No se nota nivel de ansiedad puesto que
están concentrados realizando la actividad. (Diario del Investigador)

En los diarios semi-estructurados los estudiantes hablan sobre muchas

razones por las cuales el uso de recurso TIC les hace sentirse más confiados.

El método implementado con los audios nos ayudó en la pronunciación, nos

dio un nivel de confianza para nuestra pronunciación. 13amapp101

Estas actividades con TIC nos ayudaron a aclarar algunas dudas y aumentar
los conocimientos adquiridos dándonos confianza. 13amapp101

8.4.16 Reducción Del Filtro Afectivo (Ayuda A Sentirse Más

Relajado)

CUESTIONARIO
Sobre el uso de TIC: 13
¿El uso de recursos TIC le ayudaban a sent irse más relajado?
siempre casi siempre algunas veces nunca no aplica
63,8 26,7 7,8 0,0 0,9

Desde la perspectiva de los estudiantes, el uso de recurso TIC les ayudó a

sentirse más relajado. El 63,8% marca en «siempre» y el 26,7% en «casi
siempre».

HOJA DE OBSERVACIÓN
Sobre el uso de TIC: 13
¿El uso de recursos TIC refuerza la reducción del f iltro afect ivo?
Excelente Bueno Sat isfactorio Def ic iente no aplica
100,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Desde la perspectiva docente, el 100% de las veces que se usó actividades

diseñadas con recurso TIC, se logró una reducción del filtro afectivo a nivel de
grupo.

En de diario del investigador se comenta:

Página 366
 Tesis Doctoral

El uso de recursos TIC contribuyó a que los estudiantes se sintieran más

motivados por venir a clases y aprender. Gracias a la variedad de actividades,
la interacción que generan estos recursos y la conectividad, muchos
estudiantes despertaron un gusto por la clase. Se notaba que siempre que
íbamos a realizar una actividad mostraban mucha predisposición para
realizarla. Muchas de las actividades contribuyeron a reducir la ansiedad de
los estudiantes. Por ejemplo, al realizar las conversaciones cara a cara se
sentían intimidados pero en el momento que usaban el chat de voz les parecía
divertido y entretenido y estaban más predispuestos a hablar más. Lo mismo
pasaba con la producción escrita, se sentían más confiados en escribir porque
tenían más tiempo para pensar. El oír a sus compañeros y leer lo que
escribían, también influía en su autoconfianza para plasmar lo que ellos
pensaban y no querían escribir. Sin embargo, hay que anotar que muchas
veces algunos grupos especialmente los de las horas pico, estaban muy
frustrados porque no lograban obtener una buena señal de Wi-Fi y fue con
estos grupos que debí omitir algunos ejercicios especialmente con Socrative.
(Diario investigador)

En el diario semi-estructurado se notaba un gran porcentaje de estudiantes

motivados, relajados y confiados en la realización de la mayoría de actividades.
Aunque un pequeño porcentaje todavía experimentó ansiedad por otros
factores no relacionados como sus propias inseguridades, vacíos en sus
conocimientos o la falta de conectividad.

La actividad con la foto fue novedosa porque es la primera vez que se usa
WhatsApp para una actividad de aula y fue bastante atractivo aunque la señal
del Internet fue mala. 13amapp111

8.5 EVALUACIÓN DEL IMPACTO Y RELEVANCIA DE LAS

EVIDENCIAS

Para el análisis del rendimiento de los estudiantes, se utilizó los reportes

estadísticos de los quintos niveles realizados por la Comisión Pedagógica del
Instituto de Idiomas. Para resaltar la importancia de estos reportes estadísticos
es transcendental explicar el procedimiento de cómo se los realiza. Estos
reportes estadísticos tienen por objeto ver el rendimiento de los estudiantes en
las calificaciones de cada parcial y el examen final. Las calificaciones del nivel
están divididas en dos parciales y un examen final. Para cada parcial se

Página 367
 Tesis Doctoral

consideran tanto calificaciones formativas, como sumativas. Dentro de estas

últimas, se incluye un examen oral aplicado por otro docente con el fin de
descartar cualquier sesgo en las apreciaciones del docente titular. La última
nota es un examen final que acumula todos los contenidos tratados durante el
nivel, tanto en el primer parcial como en el segundo parcial. Este examen fue
diseñado por un grupo de docentes y la aprobación de los contenidos de este
examen se realizó por una Comisión Pedagógica. Este proceso se ha venido
realizando, con el fin de que el examen que es aplicado en un computador
evalúe de manera más minuciosa el conocimiento adquirido por los
estudiantes. Por otro lado, este examen despersonaliza el proceso ya que la
calificación es emitida por el computador. Por lo tanto, las calificaciones
analizadas en los reportes estadísticos incluyen tres tipos de evaluación, la del
docente titular, el docente asignado para el examen oral y el computador.

Con este antecedente se afirma que ha habido una adquisición significativa

en algunas de las competencias comunicativas por parte de los estudiantes
gracias a la aplicación del filtro afectivo en el diseño de actividades con TIC.

Para corroborar lo expuesto, se tomó los controles de notas de otros grupos

de quinto nivel que estuvieron tomando la clase junto con los grupos que
participaron en la investigación. Se realizó un cuadro comparativo entre estos
grupos de quinto nivel y los participantes con el fin de ver si había diferencia en
el aprovechamiento de los estudiantes. En el cuadro comparo estrictamente las
notas de exámenes finales puesto que es con ellos con los que se mide el
conocimiento que han logrado los estudiantes al terminar el nivel. La tendencia
es que al comparar los grupos de otros docentes de quinto con los grupos que
intervinieron en la investigación, hay diferencia en los resultados superando en
conocimiento los grupos que participaron en la investigación (Ver tabla 14).

Página 368
 Tesis Doctoral

Tabla 14
Cuadro Comparativo de calificaciones finales cursos de investigación Vs otros. Elaboración
propia.
Horario Participantes otros docentes Participantes investigador Diferencia calificaciones
Hombre Mujer total Hombre Mujer total ot ros Invest igador dif erencia

11:30 reg 12 14 26 31 20 51 62,0 69,5 7,5

12 12 24 31 20 51 61,3 69,5 8,3

13:30 reg 14 5 19 19 31 50 55,8 69,0 13,2

7 14 21 19 31 50 67,0 69,0 2,0
9 16 25 19 31 50 62,0 69,0 7,0

15:30 reg 8 4 12 15 12 27 60,1 70,0 9,9

11:30 inv 7 6 13 31 20 51 62,9 69,5 6,6

En el cuadro comparativo entre las notas de diagnóstico y el examen final

de 5to nivel se puede observar el incremento en la adquisición de
competencias comunicativas (Ver Tabla 15).

Página 369
 Tesis Doctoral

Tabla 15
Cuadro Comparativo de diagnóstico y examen final de participantes. Elaboración propia.
Porcentaje Porcentaje
estudiantes estudiantes
Competencia con con
Sección Objetivo cognitivo Diferencia
comunicativa respuestas respuestas
correctas correctas
diagnóstico final
adjetivos 82,3 100,0 17,7
preposiciones 68,0 88,7 20,7
Vocabulario clima extremo y desastres naturales Léxica y semántica 19,2 44,2 25,0
adjetivos terminados en “ed” o “ing” 8 54,7 46,7
verbos compuestos 46,7 83,1 36,4
Cláusulas adjetivales 35,4 84,5 49,1
Gramatical y semantica
Condicionales para situaciones imaginarias 36,4 51,5 15,1
Preguntas indirectas 39,7 63,1 23,4
Palabras de pregunta a lado de un infinitivo 36,7 70,7 34,0
Gramatical, semántica
Presente perfecto 39,2 72,3 33,1
Gramática y ortográfica
Condicionales en preguntas 39,6 87,7 48,1
Adverbios en voz pasiva 54 90,4 36,4
Expresiones para estrategias de conversación Pragmática 71,7 85,1 13,4
Uso de adjetivos con “ed” e “ing” Gramatical, 47,7 78,3 30,6
semántica, ortográfica
Preguntas indirectas y léxica 66,1 79,2 13,1
Idea global 91,9 92,3 0,4
Inferencias 14,2 49,3 35,1
Comprensión Ortoépica, ortográfica,
48,3 55,8 7,5
Escrita Idea especifica semántica, discursiva
1 82,9 81,9
Descartar ideas no relacionadas 54,4 58,3 3,9
Idea global 71,4 69,2 -2,2
40 33,2 -6,8
Comprensión Fonológica, discursiva,
Idea especifica 84,5 97,0 12,5
Oral semantica
20,4 30,1 9,7
Descartar ideas no relacionadas 29 44,4 15,4

En los datos obtenidos de los grupos de discusión y el diario semi-

estructurado las respuestas de los estudiantes evidencian que este modelo de
clases facilita la adquisición de competencias comunicativas.

Página 370
 Tesis Doctoral

CAPÍTULO 9

CONCLUSIONES

En este capítulo se exponen las conclusiones, las limitaciones,

recomendaciones e implicaciones prácticas que se deducen de este trabajo
investigativo.

9.1 CONCLUSIONES

Esta tesis doctoral es muy relevante para la población implicada en el

proceso de adquisición de segunda lengua o lengua extranjera, tanto si
hablamos de quien lo enseña como de quien lo adquiere. Este trabajo
investigativo invita a los instructores, profesores y docentes de idiomas a
combinar tres elementos que considero básicos para el proceso de enseñanza
aprendizaje de idiomas. Hablo de la adquisicion de competencias
comunicativas (CONSEJO, 2002), el uso de recursos TIC y la implementación
de actividades que contribuyan a la reducción del filtro afectivo (Krashen,
1981).

Invito a mis lectores a leer esta ilustración del proceso de adquisición de

Página 371
 Tesis Doctoral

lenguas47.

Érase una vez, un pueblo de maestros y maestras divinos que descubrieron

las palabras secretas para crear todo aquello que deseaban. Entusiasmados
con el conocimiento, materializaron grandes tesoros y todo tipo de lujos y
confort posibles de imaginar. El poder de sus palabras no tenía límites y sin
darse cuenta, cada maestro y maestra habían creado magníficos reinos donde
vivían en desbordante regocijo. Pero no pararon allí, vieron que con las
palabras podían ordenar el clima que quisieran y crear montañas, ríos,
cascadas y grandes océanos. Así que cada maestro y maestra creó para sí un
paraíso con todo lo que más le gustaba, formaron grandes familias felices que
se transformaron en pueblos de gente maravillosa. Así cada maestro y maestra
vivió por muchos siglos en completa armonía dentro de sus mundos. Llegaron
tan lejos en su poder, que sin darse cuenta se fundieron en la gran energía
magna de la creación y en su absoluto gozo no se dieron cuenta que
desaparecieron de sus mundos y dejaron de comunicarse con sus pueblos.
Los habitantes de sus pueblos que amaban mucho a sus maestros y maestras
designaron a hombres y mujeres viajeros para buscarlos entre los paraísos
creados. Cuando estos viajeros y viajeras llegaban a otros paraísos se dieron
cuenta que no se podían entender. Al vivir cada uno en un mundo diferente por
tantos siglos, sus lenguas habían cambiado. Hubo mucho caos por largo
tiempo hasta que se resignaron a haber perdido a sus maestros y sus
enseñanzas. Pero ocurrió un milagro. Estos hombres y mujeres viajeros
comenzaron a enamorarse. Ese amor que sentían les hizo comenzar a hablar
el idioma de sus seres amados y pronto todos los paraísos se unieron y
decodificaron las enseñanzas de sus maestros. Ellos también descubrieron las
palabras mágicas que les permitían crear y cada uno hizo material un paraíso
para si mismos y sus familias. Así se formó el gran Universo con el poder de la
palabra.

47 Relato creado por la autora.

Página 372
 Tesis Doctoral

La pregunta que cabe en la historia para los docentes es: ¿Qué hizo que los
viajeros y viajeras de esta historia lograran dominar y hacer suyo el idioma de
sus amantes? Y la respuesta es: lo que les ayudó a lograrlo fue realizar el
sueño de vivir juntos. Esto deja claro que el propósito final nunca fue aprender
el idioma y nunca lo es. El idioma es un medio para lograr muchas cosas pero
nunca es el fin. En el momento en que cada docente tome conciencia de este
mensaje el planteamiento de la clase empezará a basarse en la consecución
de objetivos para los cuales se usa el idioma como medio y no lo contrario.

Esta investigación es novedosa porque con cada actividad se transformó el

enfoque tradicional que es el aprendizaje del idioma sin una finalidad, hacia un
enfoque donde se pretendía alcanzar una finalidad usando el idioma como
instrumento de comunicación donde lo más importante era el proceso. Por
ejemplo, Ardila & Bedoya (2009) sugieren pedir a sus estudiantes que cuenten
experiencias engorrosas o embarazosas para provocar conversaciones
cómicas y lograr así que el idioma sea usado libre de la preocupación por la
posibilidad de cometer errores. El centro de la atención del que habla está en
lograr que el interlocutor se entere del mensaje que quiere transmitir y está muy
interesado en que lo entienda porque quiere compartir una anécdota que le
hace sentir agrado el decirla. Adicionalmente, quien cuenta la anécdota quiere
enterarse de lo que esta anécdota produce en el otro, así sea solo una risa. Los
estudiantes dentro del proceso investigativo ya no enfocaron sus esfuerzos en
usar correctamente las estructuras del idioma porque lo que querían era
comunicar algo relevante para ellos: estaban más interesados en que fluya la
conversación que en los conocimientos meta-lingüísticos. En otras palabras,
tuvieron la oportunidad de usar el idioma como medio y no como fin. Pero,
además de esto, estas actividades tocaron la parte emocional de su ser y es
por eso que la implementación de elementos que reduzcan el filtro afectivo en
el diseño de actividades es fundamental en el desarrollo de las clases.

A lo largo de todo el proceso evolutivo de enseñanza de segunda lengua o

Página 373
 Tesis Doctoral

lengua extranjera, se han desarrollado estrategias, métodos, metodologías y

enfoques para su adquisición, considerando varios factores que faciliten que el
proceso se produzca de la manera más natural posible. La adquisición de una
lengua representa la obtención de una habilidad, por lo tanto, en este proceso
están implícitos no solamente el desarrollo de procesos cognitivos, sino
también el desarrollo de competencias comunicativas. Este proceso equivale y
es comparable al desarrollo de cualquier otra habilidad en términos de
constancia, práctica, estar en el ambiente propicio y con las personas
adecuadas. Por ejemplo, si una persona quiere aprender a bailar necesita ser
constante para repetir procesos, practicar los pasos de baile, estar en un
ambiente donde tenga acceso a la música que quiere aprender a bailar y
rodearse de personas que le enseñen ya sea un instructor o alguien que sepa
los pasos.

Para la adquisición de segunda lengua o lengua extranjera de igual manera

se necesita ser constante en el uso de componentes lingüísticos, practicarlos,
idealmente incluirse en ambientes donde se habla esta lengua, que en términos
de segunda lengua implica estar inmerso en la cultura de la lengua que se
quiere adquirir y, en términos de lengua extranjera, se reduciría a asistir a
clases y clubes donde se habla esta lengua. Todo esto implica que el
adquiriente necesita no solamente una comprensión y memorización de
determinada cantidad de información como sería en el caso de aprender
cualquier asignatura, sino que necesita entender el proceso de cómo va a ir
construyendo e implementando más elementos lingüísticos dentro de la
adquisición de la lengua. Cabe anotar, que es por ello que hablamos de adquirir
una lengua más que de aprenderla.

Otro factor a tomarse en cuenta de mucha relevancia es la consideración de

actividades que mantengan el filtro afectivo bajo, con el fin de que el
adquiriente pueda realizar el proceso de asimilación de esta nueva información
en su cerebro de manera más idónea. A medida que una persona va creciendo

Página 374
 Tesis Doctoral

y pasa de ser un bebé a niño, luego a adolescente, a adulto y finalmente

envejece, sus procesos afectivos van adquiriendo diferentes estructuras. La
persona va aprendiendo y adquiriendo entre otros conocimientos, prejuicios
que elevan sus niveles de ansiedad, afectan su autoestima y los desmotivan.
Por lo tanto, la implementación de actividades que bajen el filtro afectivo, es
decir, que aumenten la motivación y autoestima y bajen el nivel de ansiedad,
son de suma importancia para que el proceso transcurra en un ambiente más
propicio.

Con el fin de ilustrar lo anteriormente dicho, invito al lector a seguirme en la

comparación entre como se produce la adquisición de una lengua para un bebé
y como se produce la adquisición de la lengua ya en la educación formal. No es
lo mismo aprender un idioma para un bebé que para un adulto. El bebé no
tiene ningún prejuicio, aún no conoce la vergüenza, tiene todo el tiempo
motivación intrínseca puesto que todo es nuevo a su alrededor y siente mucha
curiosidad. Toda la sociedad y el mundo que le rodea contribuyen al desarrollo
de su seguridad y autoestima, no tiene niveles de ansiedad creados por
prejuicios sociales, sus padres y las personas que le rodean le enseñan el
idioma con amor y experimentan una gran emoción y satisfacción por los logros
del pequeño, alimentando así su motivación. Finalmente, este bebé tiene todos
los maestros a su disposición el momento que lo necesita, las 24 horas del día.

En contraparte, dentro de la educación formal, un estudiante de cualquier

edad que va a adquirir una segunda lengua o lengua extranjera va a ser
necesariamente evaluado y se emitirán juicios sobre su avance de forma
permanente, lo cual, aunque es necesario para estandarizar procesos que
ayuden al buen desarrollo del aprendizaje en grupo, es antinatural y eleva el
filtro afectivo de la persona. Este proceso de evaluación permanente sigue más
o menos los mismos procesos en todos los centros educativos: En primer lugar,
se aplica una prueba de ubicación para poder asignar al estudiante a un nivel
acorde a sus conocimientos y de allí partir con el proceso de ensenanza-

Página 375
 Tesis Doctoral

aprendizaje. Ya dentro del curso al que asista, donde se supone que todos los
miembros de una clase deben avanzar de la misma forma o por lo menos con
un grado de diferencia no tan alto, se evaluará constantemente el progreso
mediante la evaluación formativa con el fin de poder darle seguimiento a sus
logros. Finalmente, se le realizará una evaluación sumativa con el fin de
conocer si está listo para el siguiente nivel. En el caso de los estudiantes de la
UTE, cuyo fin es alcanzar un puntaje para poder cumplir con su pensum de
estudios este proceso evaluativo, crea ansiedad y aún más si es una persona
con poco desarrollo en la inteligencia lingüística, puesto que sentirá frustración
y esto afectará su autoestima.

El bebé tiene todo un mundo de personas que le enseñan de acuerdo a lo

que el va pidiendo para satisfacer sus necesidades. También cuenta con un
ambiente que contribuye a la adquisición del idioma. Este ambiente tiene un
efecto positivo en su desarrollo psico-social que le permite aprender de manera
espontánea. A un niño tierno no se le presiona para que tenga una nota para
que pueda pasar al siguiente nivel. Los adultos intuitivamente respetamos su
progreso y su evolución en la adquisición del idioma dejando que a su propio
ritmo vaya desarrollando esta habilidad. El bebé pasa un promedio de un año
de su vida solo escuchando (recibiendo información entrante) hasta que pueda
decir la primera palabra y todo ese tiempo nadie le presionó, ni castigó para
hablar. Por el contrario, el niño ha recibido mucho estímulo y retroalimentación
en cualquier intento de pronunciar cualquier sonido por mas insignificante que
este sea. Más adelante, cuando el bebé comienza a hablar realmente sólo se
centra en producir una cierta cantidad de mensajes que le ayuden a conseguir
las cosas que él necesita para su supervivencia como alimentación, descanso,
cariño, entretenimiento entre otras cosas. A continuación el niño empieza a
comprender el significado de contar historias para comunicar algo relevante
que aconteció en su vida. Todo este proceso le lleva a la persona entre un
promedio de 4 a 6 años que es cuando empieza su educación formal. Es allí

Página 376
 Tesis Doctoral

donde necesita aprender un lenguaje más complejo para comunicar

conocimientos abstractos.

Contraponiéndose a todo esto, tenemos el aprendizaje formal de una

lengua extranjera en donde no hay el respeto a las individualidades, el aprendiz
no se encuentra en un ambiente que está diseñado para la adquisición de la
lengua de manera natural, se presiona a la persona para que acelere procesos
de comunicación con el agravante de que, además, se les pide a los
estudiantes que produzcan ideas que no están relacionados con necesidades
básicas y se pasa directamente a la producción de conceptos abstractos. Éste
proceso en sí produce un gran nivel de ansiedad, la autoestima de las
personas se ve afectada si no pueden adquirir las competencias al mismo
tiempo que lo logran sus compañeros. Muchos de los estudiantes no se sienten
atraídos por adquirir una segunda lengua o lengua extranjera puesto que no
todos nacen con ese inclinación. A más de eso, no todos tienen desarrollada la
competencia lingüística de igual manera. Los estudiantes son forzados a
adquirir una lengua como parte de su formación profesional por lo tanto su
motivación no es intrínseca y esto reduce totalmente su deseo por estar
inmersos dentro del proceso de aprendizaje. Es por esta razón que es
importante aparte de desarrollar las competencias comunicativas y dinamizar el
proceso mediante el uso de recursos TIC; implementar actividades que
reduzcan el filtro afectivo con el fin de lograr que el proceso sea más natural de
cierto modo y ayudar a que el cerebro de las personas que están dentro del
proceso de aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera asimilen de
manera más amigable esta nueva información.

Lo más significativo de esta tesis doctoral es el hecho de que gracias a la

implementación de elementos que reducen el filtro afectivo en el diseño de
actividades con recursos TIC, los adquirientes de segunda lengua y lengua
extranjera tuvieron la oportunidad de desarrollar competencias comunicativas
de forma más espontánea y natural que permitió un aprendizaje significativo

Página 377
 Tesis Doctoral

que dure en el tiempo. El proceso de adquisición de la lengua fue desarrollado

en un ambiente mucho más cordial, más amigable y más favorable. El uso de
estas actividades se tradujo no solamente en el incremento del interés por
asistir a la clase y la obtención de mejores calificaciones, sino también, en el
deseo de continuar con la adquisición de la lengua siempre y cuando las clases
se desarrollen dentro de estos mismos parámetros.

Considero esta investigación como un llamado a la implementación de

características que reduzcan el filtro afectivo en actividades con recursos TIC.
Las actividades con recurso TIC son de mucha ayuda para la adquisición del
idioma puesto que son interactivas y le dan al estudiante cierta independencia
dentro del proceso. Más, el momento en que algunas aplicaciones y sitios web
son usados, tienden a desconectar al instructor del alumno, esto produce que
el estudiante pierda interés cuando siente que no está siendo acompañado por
el docente u otros compañeros. Por ello, la llave del asunto es involucrar a
todos dentro de una comunidad de aprendizaje que mantenga al estudiante
realizando las actividades propuestas por el docente; y de esa manera
contribuir a la transformación social y cultural de las instituciones que aporte
con una educación integrada, participativa y permanente, basada en el
aprendizaje dialógico (Elboj, Valls, & Fort, 2000). Así los estudiantes querrán
seguir moviéndose dentro de esta comunidad y a la larga el uso de estas
actividades contribuirán a la adquisición de competencias comunicativas.

Durante el proceso investigativo, logré establecer patrones a seguir por el

docente que reducen el filtro afectivo en cada una de las fases de la clase.

Las actividades de calentamiento son muy importantes en términos de

reducir el filtro afectivo puesto que a más de romper el hielo al inicio de la
clase, funcionan como otra manera de poner en contexto los diferentes
elementos lingüísticos objeto de aprendizaje. En esta investigación, estas
actividades fueron desarrolladas con recursos TIC y componentes que reducen

Página 378
 Tesis Doctoral

el filtro afectivo. El objetivo aquí fue contribuir a que el estudiante trabaje dentro
de un ambiente relajado, que la motivación para realizar las actividades se
incremente y que desaparezca ese sentimiento de amenaza hacia su
autoestima. El logro de este objetivo fue exitoso puesto que en el cuestionario
casi el 90 % de los estudiantes aceptan que esto ocurrió siempre y casi
siempre. Aclarando en el Focus Group que a veces se sintieron desorientados
cuando llegaban tarde o por su deficiencia en el uso del idioma. También
refieren que una vez superadas las barreras del idioma con explicaciones ya
sea de sus compañeros o del docente se sentían más confiados para incluirse
dentro de las actividades. Adicionalmente, los estudiantes lograron relacionar
excelentemente la actividad de calentamiento con el tema y las estructuras de
la unidad lo que permitió un mejor flujo de la clase.

Las actividades de introducción son las que ponen en contexto de manera

formal las estructuras o elementos lingüísticos a aprenderse dentro de la
lección. En las actividades de calentamiento no es obligatorio que los
estudiantes identifiquen la relación que existe entre la actividad y el tema a
tratar, pero en las actividades de introducción es mandatario que así sea. En
este caso, alrededor del 90% de los estudiantes pudo identificar los
componentes lingüísticos que se iban a aprender en el contexto de las
actividades de introducción. Una de las habilidades que debe desarrollar el
docente es graduar de manera idónea la información entrante para que los
estudiantes no experimenten situaciones de ansiedad innecesarias. El filtro
afectivo alto impide que la información entrante sea utilizada para la adquisición
del lenguaje (Dulay & Burt, 1977). Para esto el docente debe tener en cuenta
los resultados de las pruebas de diagnóstico aplicadas o simplemente puede
hacer una ronda de preguntas acerca del tema que se va a tratar durante el
plan de lección. Con este simple ejercicio puede saber dónde se encuentra la
mayoría del grupo y de donde partir. En esta investigación la información
estuvo bien graduada la mayoría del tiempo puesto que al preguntarles a los

Página 379
 Tesis Doctoral

estudiantes que si sus conocimientos previos les ayudaron a entender la

información entrante, casi el 90% de los estudiantes contestaron que siempre
y casi siempre.

La fase de práctica de la clase corresponde a ese momento en que los

estudiantes deben estar emocionalmente a salvo. En este momento de la clase
se les pide realizar ejercicios donde ellos se entrenan para adquirir las
competencias comunicativas sobre las que se está trabajando. Por esta razón,
en esta sección no se puede asignar puntajes ni calificaciones. En esta fase de
la clase el estudiante debe sentirse libre de cometer errores y es importante
ayudarles a reconocer que gracias a sus propios errores y los de otros
compañeros, están logrando un nivel más profundo de aprendizaje. Cuando se
les permite esta libertad, los estudiantes bajan totalmente la guardia, se sienten
seguros y eso contribuye a bajar totalmente el nivel de ansiedad y aumentar su
motivación y su autoestima. Una prueba de esto es que a ellos no les ha
importado reconocer en el cuestionario que ha habido veces que no han sido
capaces de realizar correctamente la actividad. Sin embargo, alrededor del
85% de estudiantes reconoce que pudo realizar su ejercicio de manera correcta
siempre y casi siempre.

La fase de evaluación es el momento de la clase en que el docente realiza

lo que (Scriven, 1967) llama evaluación formativa. El docente debe aplicar
ejercicios donde pueda valorar si el estudiante logró la adquisición de
determinada competencia comunicativa. Con este antecedente, el docente
sabe si el estudiante está listo para el siguiente tema o si necesita de un
refuerzo antes de introducirse a una nueva clase. Es aquí cuando el docente
puede hacer uso de las tutorías individuales para igualar a los estudiantes que
no lograron el nivel de aprendizaje deseado. La fase de evaluación es muy útil
para ir acumulando un registro de notas del progreso de los alumnos. En este
sentido esta fase puede crear ansiedad en los estudiantes. Sin embargo, esta
fase sirve de gran ayuda para motivar a los estudiantes y lograr que

Página 380
 Tesis Doctoral

incrementen su autoestima quitándoles la ansiedad por haber obtenido una

calificación baja. Para ello, recomiendo dar a los estudiantes todas las
oportunidades necesarias para mejorar sus calificaciones. En esta
investigación los estudiantes se sintieron tranquilos pese a que todos los días
se les evaluaba, puesto que sabían que siempre habría una oportunidad de
recuperar una calificación mala cambiando las partes del trabajo que
necesitaban ser mejoradas. Esto fue realmente positivo puesto que los
estudiantes tomaron conciencia de sus errores y la repetición les ayudó a
registrar formas correctas del lenguaje. Así mismo, la posibilidad de mejorar su
calificación los motivaba a repetir la actividad las veces que sea necesaria
hasta lograr casi el 100% de la nota. En el cuestionario se les pregunta si en la
sección de evaluación de la lección ellos lograron realizar las actividades
usando estructuras aprendidas de manera correcta a lo que responden
alrededor del 80% que si lo lograron siempre y casi siempre. Sin embargo, el
porcentaje luego de las diferentes repeticiones fue mucho más alto que esto y
esto se puede comprobar en el control de notas donde casi el 100% de los
estudiantes tiene el 100% de la nota en las calificaciones de la evaluación
formativa.

El segundo grupo de patrones tiene que ver con la implementación de las

características de los componentes del filtro afectivo en las actividades con
recurso TIC realizadas en el plan de lección. Como ya se ha dicho antes los
componentes del filtro efectivo se refieren a todas las variables afectivas
agrupadas en la motivación, autoestima y el nivel de ansiedad (Krashen, 1981).

Para incrementar la motivación, se crearon actividades considerando los

siguientes aspectos.

Que la actividad contribuya a que el estudiante este predispuesto para

realizar las actividades, que quiera y pueda responder a las preguntas, puesto
que si emite una respuesta es que le interesa lo que está oyendo no importa si

Página 381
 Tesis Doctoral

se equivoca, que al emitir las respuestas logre contestar correctamente, que su

emisión de respuesta sea inmediata la mayor parte del tiempo, que cuando
algo no le sale bien persevere y que invierta esfuerzo en lo que esta realizando.

Se logró que el estudiante se sienta predispuesto a realizar las tareas de la

clase propuestas utilizando actividades que despertaban su interés mediante el
uso de sus teléfonos celulares y plataformas de redes sociales como Facebook
y WhatsApp que les son familiares y con las que se sienten identificados
puesto que han construido un vínculo afectivo que les proporciona
entretenimiento. Por esta razón, no se utilizó ni la plataforma de la UTE, ni la
plataforma del libro que también tienen espacios para chats y foros porque
estas no son familiares para los estudiante y aunque logren familiarizarse con
ellas, el vínculo afectivo es desfavorable porque lo asocian con trabajo.

En las tareas asignadas, sin importar que recurso TIC se esté utilizando, el
docente debe proponer preguntas y cuestionamientos sobre nuevos
planteamientos de información, teniendo en cuenta el nivel de conocimiento de
sus estudiantes de modo que sienta que puede contestarlos. El planteamiento
de preguntas debe ser un reto para el estudiante, pero este reto debe ser
conquistable. No se puede plantear preguntas tan complejas que el estudiante
no sienta la capacidad de responder y por ende pierda la motivación y pierda la
confianza en si mismo. El planteamiento de preguntas con esta visión genera
dos resultados que incrementen la motivación de los estudiantes. En primer
lugar ellos deben sentir que las respuestas que emitieron o en muchos casos
que pensaban responder eran generalmente las correctas y que estas
respuestas les llegaban a su cerebro de forma inmediata.

Otro aspecto que se tomó en cuenta fue el lograr que los estudiantes
perseveren y pongan más esfuerzo en la realización de las tareas que se les
asignó. Con el fin de que esto ocurra, se tuvo mucho cuidado en la graduación
de la complejidad de las tareas asignadas. Por otro lado, los estudiantes tenían

Página 382
 Tesis Doctoral

claro que siempre era posible mejorar una calificación de una tarea que
necesitaba ser corregida y modificada. Para esto la documentación de las
conversaciones en audio y vídeo, así como todos los documentos escritos,
fueron de gran ayuda puesto que los estudiantes podían auto-observarse y
tener más claro que competencias necesitaban ser mejoradas. Por ejemplo,
algunos estudiantes tenían buena fluidez y la estructura gramatical era correcta
pero su entonación necesitaba ser modificada para que el mensaje sea más
claro. Otros estudiantes necesitaban implementar vocabulario o estrategias de
conversación sobre los que se estaba trabajando en determinadas unidades,
otros grupos necesitaban trabajar sobre su pronunciación, y así por el estilo.
Los estudiantes siempre perseveraron hasta lograr lo más cercano al 100% de
la nota.

De acuerdo a los porcentajes obtenidos, se puede concluir entonces que los

estudiantes lograron un alto grado de motivación con porcentajes de mas del
90 % destacándose la buena predisposición para realizar actividades, además,
de perseverancia e inversión de esfuerzo en las tareas realizadas.

Tabla 16

Resultados de cuestionario y hoja de observación en motivación: Promedio general en las

cinco fases. Elaboración propia.
Dimensiones (motivación) cuestionario H. observación
Predisposición para realizar la actividad 94,1 98,9
Capacidad de Respuesta a las preguntas planteadas 79,1 96,3
Nivel de aciertos en la emisión de respuestas 74,6 93,3
Rapidez de emisión de Respuesta 78,6 94,4
Perseverancia en la realización de tareas 90,0 96,7
Inversión de esfuerzo en las tareas realizadas 90,5 97,8

Nota: Los valores resaltados muestran los valores más altos en los cuestionarios

Para incrementar la autoconfianza se crearon actividades tomando en

cuenta los siguientes aspectos.

Que sea evidente la manifestación de respeto por parte del docente, que se

Página 383
 Tesis Doctoral

estimule al estudiante para emprender acciones, que siempre haya asistencia

para resolver dudas y solucionar problemas, dar valoración al trabajo del
estudiante, que se evalúe tanto el proceso como el resultado y que haya
asesoramiento en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los
demás.

Uno de los aspectos más importantes para que el estudiante desarrolle la

autoconfianza es el mostrar respeto por su trabajo. en este sentido, fui muy
cuidadosa en hacer uso de críticas constructivas para el mejoramiento de sus
competencias.

Otro aspecto que contribuye al incremento de la autoconfianza es estimular

a que el estudiante emprenda acciones y reconozca sus éxitos. El uso de
trabajos en grupo usando recurso TIC, ayudaron con este objetivo. Los
estudiantes casi siempre tenían roles ya sean estos designados por el docente
o auto-designados dentro de su grupo de trabajo. La asistencia del docente en
la realización de estos trabajos es muy importante puesto que ello aporta la
información que el estudiante necesita para reconocer sus aciertos.

Asistir a un estudiante cuando tiene dudas es de suma importancia para su

incremento de la autoconfianza. Pese a que el número de estudiantes por aula
era excesivamente numeroso llegando a veces hasta 30 estudiantes, traté de
responder las dudas de la mayoría de las personas que solicitaban mi
asistencia. Como docentes, debemos asumir que los estudiantes siempre
tienen preguntas pero muchas veces no se animan a realizarlas. Por lo tanto,
recorrer la clase mientras están realizando las diferentes actividades ayuda a
que los estudiantes realicen las preguntas sobre lo que necesitan saber.
También es importante escuchar las conversaciones que tienen en torno a la
realización de los trabajos que se encuentran haciendo con el fin de aclarar
alguna información que pueda estar errónea. También procede felicitar todos
esos intentos que pueden llevar a el resultado deseado.

Página 384
 Tesis Doctoral

En este mismo orden, es importante hacer que el estudiante se sienta

capaz de realizar cada uno de las actividades que se les han asignado. En este
sentido, el uso de redes sociales conocidas para ellos y el uso de los teléfonos
inteligentes fueron de gran ayuda. Ninguno de estos recursos TIC necesitan de
una inducción sobre su uso. Los estudiantes ya han aprendido por sus propios
medios y propia motivación su funcionamiento y por lo tanto no les representa
ningún problema al momento de usarlos para el aprendizaje del idioma. Por
otro lado, cuando tienen dudas cualquiera de sus compañeros les puede
proporcionar aclaraciones respecto del uso tanto de los dispositivos como de
las redes sociales y aplicaciones que se necesiten usar.

La evaluación tanto del proceso como del resultado de aprendizaje es otro

aspecto que contribuyen al incremento de la autoconfianza en el estudiante. El
constante acompañamiento del docente en la realización de las tareas
asignadas para el desarrollo de competencias comunicativas contribuyó a que
el estudiante se sienta contento y al incremento de su autoestima.

Por otro lado, se guió al estudiante en el desarrollo de habilidades para

comunicarse. Antes de que el estudiante realice sus grabaciones de audio y
vídeo, ellos realizaban un guión de la conversación. Este guión era revisado
para corregir errores de estructura y mejorar la implementación de los
elementos lingüísticos sobre los que se estaba trabajando en la unidad. Éste
proceso les ayudaba a sentirse más confiados en el momento de documentar
sus conversaciones.

Finalmente, elevaron su autoconfianza gracias sobre todo a la

manifestación de respeto por parte del docente y la asistencia prestada para
resolver dudas y solucionar problemas. Sintieron la valoración de su trabajo por
parte del docente. Eran conscientes de la evaluación tanto del proceso como
de los resultados, y finalmente sabían que contaban con el asesoramiento
necesario en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás.

Página 385
 Tesis Doctoral

Esto se refleja en los cuadros con valores de mas del 90%.

Tabla 17
Resultados de cuestionario y hoja de observación en autoconfianza: Promedio general en
las cinco fases. Elaboración propia.
Dimensiones (autoconfianza) cuestionario H. observación
Manifestación de Respeto por parte del Docente 95,5 97,8
Estímulo para emprender acciones 76,6 78,9
Asistencia para resolver dudas y solucionar problemas 94,6 97,8
Valoración al trabajo por parte del docente 94,1 98,9
Evaluación tanto del proceso como de los resultados 94,1 98,9
Asesoramiento en el desarrollo de habilidades para comunicarse con los demás 94,1 98,9

Nota: Los valores resaltados muestran los valores más altos en los cuestionarios

Para disminuir el nivel de ansiedad se propuso lo siguiente:

La realización de actividades que impliquen movimiento físico, desvían la

mente y los pensamientos de los estudiantes hacia un objetivo diferente al de
producir una lengua ya sea en forma oral o escrita. Obviamente, no todas las
actividades con recursos recursos TIC implican un movimiento físico pero la
mayoría implican el uso al menos de sus manos ya sea para escribir mensajes,
o enviar respuestas. La grabación de audios y vídeos y las actividades lúdicas
también implican movimiento físico. Es por esto que el uso de este tipo de
recursos reduce la ansiedad en los estudiantes.

Por otro lado, es de suma relevancia que el estudiante perciba un ambiente

de tranquilidad, seguridad y confianza para el desarrollo de las clases. Cuando
se ha creado este ambiente en una clase es bastante observable puesto que
los estudiantes no tienen temor de hacer preguntas ni de equivocarse, pueden
hacer bromas para todo el grupo incluyendo el profesor, y se acercan sin dudar
a que se les asista para resolver sus problemas de aprendizaje. El uso de
redes sociales como Facebook y WhatsApp ayudan a crear este ambiente
entre los estudiantes y también entre los estudiantes y el profesor.

Página 386
 Tesis Doctoral

El saber que el docente siempre le va ayudar a solucionar sus problemas de

aprendizaje, hace que el estudiante se sienta tranquilo y confiado. Esto
disminuye su nivel de ansiedad logrando que el aprendizaje se produzca de
mejor manera. Aunque varias aplicaciones tienen un sistema de
retroalimentación que le permiten al estudiante solucionar problemas de
aprendizaje o aclarar dudas, no hay nada como la explicación adicional del
docente mediante la cual ellos reafirman la retroalimentación que obtienen de
los diferentes recursos TIC con los que están trabajando.

Hay que evitar a toda costa la recriminación o crítica a los errores cometidos
por los estudiantes. Como docente, creo firmemente en que hay que trabajar
en el refuerzo de los aciertos de los estudiantes dándoles la respectiva
retroalimentación de lo que podemos considerar logros exitosos en la
adquisición de competencias comunicativas. En este sentido, me esfuerzo por
siempre contabilizar los aciertos y no los errores para emitir una calificación.
Por otro lado, cuando se han evidenciado errores, encuentro la manera de
sacar provecho de ellos ayudándoles a reconocer que también se aprenden de
ellos.

Cuando los estudiantes no experimentan ansiedad en el proceso de

adquisición de la lengua se producen dos efectos: pueden realizar las
actividades de forma fluida y logran una mejor concentración que repercute en
el logro de mejores resultados.

Finalmente, se redujo el nivel de ansiedad gracias al desarrollo de

actividades kinestésicas, el fomento de un ambiente tranquilo y seguro, el uso
de actividades que producen relajamiento, la evaluación enfocada en aciertos
y el planteamiento de actividades de manera clara. Esto a su vez contribuyó a
que la realización de actividades sea más fluida por parte de los estudiantes.
Los valores reflejados en los porcentajes son del 94.1% en cada caso.

Página 387
 Tesis Doctoral

Tabla 18
Nivel de Ansiedad: Promedio general de las cinco fases. Elaboración propia.
Dimensiones (nivel de ansiedad) cuestionario H. observación
Desarrollo de actividades que implican movimiento físico 94,1 98,9
Fomento de un ambiente de tranqulidad, seguridad y confianza 94,1 98,9
Asistencia en la solución de problemas 94,1 98,9
Relajamiento al realizar las actividades en clase 94,1 98,9
Evaluación enfocada en aciertos 94,1 98,9
Fluidez en la realización de actividades 94,1 98,9
Claridad y enfoque en el desarrollo de actividades 94,1 98,9

Nota: Los valores resaltados muestran los valores más altos en los cuestionarios

El tercer grupo de patrones corresponde al uso de actividades con recursos

TIC.

Para que una actividad con recurso TIC sea valiosa dentro del proceso de
enseñanza aprendizaje es importante que propicie un grado útil de aprendizaje,
que proponga tareas relevantes y actividades claras, que distribuya las tareas
de forma equitativa, que aporte con retroalimentación, que ayuden a exponer al
estudiante a situaciones más variadas y más complejas, que motive al
estudiante a realizar la actividad, que simplifique la evaluación del verdadero
desempeño individual de los estudiantes, que ayude al estudiante a
responsabilizarse de las decisiones que toma, que facilite la evaluación, que
mejore el grado de aprendizaje al trabajar con compañeros, que aporte
oportunidades para generar destrezas de liderazgo, que conlleve a un mejor
grado de aprendizaje al trabajar en equipo, que contribuya a la adquisición de
competencias comunicativas, que genere confianza en el trabajo y respuestas
de los estudiantes y sobre todo que contribuya a la reducción del filtro afectivo
para que la adquisición del idioma sea de larga duración.

No todos los recursos TIC aportan facilidades para lograr todas estas
características en las actividades diseñadas, pero el docente puede diseñar
actividades de manera que se ajusten a este grupo de patrones. En este

Página 388
 Tesis Doctoral

sentido, se escogieron los recursos TIC que más se ajustaron a las

necesidades pedagógicas descritas. Para ello, se realizó un análisis de como
fueron construidos y sus utilidades dentro del ámbito educativo y se estudio
como han sido implementados para la adquisición de segunda lengua o lengua
extranjera en otras investigaciones. Tomando lo más relevante de estos
aportes, se construyeron las actividades que se usaron en la investigación.
Otra consideración que se tomó para decidir qué recursos utilizar fue que sean
versátiles para ser usados en cualquier dispositivo electrónico. Las aplicaciones
y sitios de internet que se tomaron en cuenta son aquellos que se pueden usar
en teléfonos inteligentes, tabletas y computadores.

Los recursos TIC utilizados para el diseño de actividades fueron recursos

multimedia, teléfonos inteligentes, tabletas, computadores, aplicaciones de
redes sociales como WhatsApp y Facebook, aplicaciones para evaluar
formativa y sumativamente como Socrative y formularios de Google Drive,
YouTube; enlaces de sitios y plataformas gratuitas con ejercicios de gramática
lectura comprensión oral, Cram para el incremento del banco lexical, Cmap
Tools y otros para comprensión escrita.

En el cuestionario y las hojas de respuesta se pudo corroborar que las

actividades con TIC diseñadas para el estudio cumplieron con estos patrones
siempre y casi siempre con porcentajes de mas de 90%. De igual manera, en
las hojas de observación los resultados fueron de excelente en más del 80% de
las veces. En los Focus Group los estudiantes hablan muy entusiasmados de
los logros en nivel de filtro afectivo gracias al uso de estas actividades.

A continuación, los cuadros de cuestionarios y hojas de observación donde

se destacan las siguientes características: promueven un grado útil de
aprendizaje, proponen tareas relevantes, presentan actividades claras,
fomentan distribución de tareas equitativamente, crean espacios de
retroalimentación, evalúa el verdadero desempeño individual, facilita la

Página 389
 Tesis Doctoral

evaluación, promueve intercambio de aprendizaje e información, contribuye a la

adquisición de competencias comunicativas y a la reducción del filtro afectivo.

Tabla 19.

Resultados de Uso de TIC. Elaboración propia.

Promueve un grado de aprendizaje út il S + cs Propone tareas relevantes S + cs

Cuest io nario Hoja de observación Cuest io nario Hoja de observación
siempre casi siempre Excelente Bueno siempre casi siempre Excelente Bueno
65,5 27,6 88,9 0,0 93,1 61,2 31,9 100,0 0,0 93,1

Presenta act ividades claras Fomenta distribución de tareas equitat iva

Cuest io nario Hoja de observación Cuest io nario Hoja de observación
siempre casi siempre Excelente Bueno siempre casi siempre Excelente Bueno
61,2 33,6 83,3 11,1 94,8 69,0 23,3 100,0 0,0 92,3

Crea espacios de retroalimentación Evalúa el verdadero desempeño individual

Cuest io nario Hoja de observación Cuest io nario Hoja de observación
siempre casi siempre Excelente Bueno siempre casi siempre Excelente Bueno
65,5 28,4 100,0 0,0 93,9 63,8 33,6 88,9 0,0 97,4

Responsabiliza a cada alumno por sus propias decisiones Facilita la evaluación

Cuest io nario Hoja de observación Cuest io nario Hoja de observación
siempre casi siempre Excelente Bueno siempre casi siempre Excelente Bueno
59,5 29,3 88,9 5,6 88,8 66,4 25,9 88,9 0,0 92,3

Promueve situaciones más variadas y complejas Promueve un mejor grado de aprendizaje en el intercambio de información entre pares
Cuest io nario Hoja de observación Cuest io nario Hoja de observación
siempre casi siempre Excelente Bueno siempre casi siempre Excelente Bueno
56,0 32,8 94,4 0,0 88,8 60,3 35,3 100,0 0,0 95,6

Genera destrezas de trabajo en grupo y liderazgo Contribuye a la adquisición de competencias comunicat ivas
Cuest io nario Hoja de observación Cuest io nario Hoja de observación
siempre casi siempre Excelente Bueno siempre casi siempre Excelente Bueno
56,0 33,6 94,4 5,6 89,6 62,1 31,0 100,0 0,0 93,1

Refuerza la reducción del f iltro afect ivo

Cuest io nario Hoja de observación
siempre casi siempre Excelente Bueno
63,8 26,7 100,0 0,0 90,5

Nota: S + cs son la sumatoria de los resultados en «siempre» y «casi siempre»

A continuación un análisis particular de cada recurso TIC utilizado.

El uso de chats en redes sociales permite una comunicación más fluida

entre los miembros de cada grupo de clase. Logrando así una conexión más
estrecha entre los estudiantes y el docente. Esto permite a los estudiantes

Página 390
 Tesis Doctoral

sentirse respaldados durante el proceso puesto que pueden realizar preguntas

en el momento en que ellos lo necesitan aunque no siempre van a recibir una
respuesta instantánea. De todas maneras siempre va haber una respuesta ya
sea del docente o de los otros compañeros. El uso de chats facilita que se
establezca una comunidad que mantiene al estudiante inmerso dentro del
proceso y esto ayuda positivamente al incremento de su motivación, lo que
repercute en los otros dos aspectos del filtro afectivo.

Se pueden realizar varias actividades gracias al uso del chat no solo a

distancia sino incluso dentro de la clase. Sin embargo, en el proceso se
descubrió que el uso de Chat en Facebook proporcionaba un mejor control de
todas las conversaciones en los diferentes grupos. Mientras los grupos están
participando en las diferentes actividades se manejó un solo monitor con el cual
se pudo responder dudas, animar a los participantes a que sigan trabajando,
corrijir errores y felicitar aciertos, todo en una sola pantalla que, además, por su
tamaño permitía ver con claridad todo lo que está sucediendo. En el chat de
WhatsApp se puede realizar las mismas actividades pero como docente no se
tienen la misma ventaja visual y de movimiento entre los grupos. No es fácil
monitorear todas las conversaciones de todos los grupos primero por el tamaño
del teléfono y luego por cómo van apareciendo las conversaciones. En el
teléfono es necesario cerrar una conversación para entrar a otra y se requieren
de varios movimientos para lograr llegar a un entendimiento de lo que está
pasando con cada grupo esto quita mucho tiempo y se puede perder
información importante de algunos grupos. En el chat de Facebook se tiene un
control visual total de lo que está pasando con cada uno de los grupos y esto
ayuda a proporcionar retroalimentación a cada grupo en el instante en que lo
necesitan.

Sin embargo, el chat de WhatsApp nos da una ventaja que es el uso del
envío de mensajes de voz. Gracias a esta utilidad de la aplicación fue posible
realizar conversaciones de de manera más comprometida. En una

Página 391
 Tesis Doctoral

conversación cara a cara las personas normalmente pueden relajarse y

escuchar a la otra persona tal vez incluso sólo haciendo movimientos con la
cabeza. Más en un chat virtual la persona que está escuchando obligadamente
debe responder algo a su interlocutor para que fluya la conexión entre ellos
dentro del proceso de comunicación. Por otro lado, los estudiantes deben
comunicarse en inglés y esto los motiva a buscar formas de decir los mensajes
de manera que se entiendan.

En esta investigación se utilizó el chat de WhatsApp para realizar una

actividad llamada Running Dictation. El objetivo de esta actividad es que los
estudiantes reproduzcan un mensaje de forma escrita. Para ello, unos
estudiantes reciben una foto con un mensaje. Este grupo de estudiantes debe
dictar el mensaje a otro estudiante para que lo memorice. Éste a su vez corre a
dictarle este mensaje a otro estudiante que lo copia. El primer grupo de
estudiantes en terminar de reproducir el mensaje es el ganador y se hace
acreedor a un crédito extra para sus calificaciones. Mediante esta actividad los
estudiantes desarrollan varias competencias comunicativas entre las obvias la
competencia ortográfica, ortoépica, semántica y gramatical, y entre las menos
obvias la funcional y discursiva. También se practican habilidades de
comprensión oral y producción escrita. Estas actividades implican mucho
movimiento de parte de todos los miembros del grupo tanto del que dicta como
del que copia y del que lleve el mensaje. Éste movimiento ayuda a la reducción
de la ansiedad y la competencia por el crédito los motiva a alcanzar su meta.

El desarrollo de conversaciones habladas en el chat también ayuda a la

reducción de ansiedad puesto que los estudiantes tienen tiempo para pensar
en una respuesta. Esto no ocurre en una conversación cara a cara. En forma
virtual el estudiante no tiene que producir oralmente de manera inmediata. Por
otro lado, se produce un factor que les motiva a realizar la actividad que es el
uso del teléfono.

Página 392
 Tesis Doctoral

Los trabajos en grupo organizados y realizados a través del chat motivan a

los estudiantes a participar en la construcción del proyecto de manera más
activa. Normalmente, cuando se les asigna un trabajo de grupo sin ninguna
conexión virtual, los estudiantes se sientan juntos y unos participan más que
otros. Algunos ni siquiera participan. El uso de un chat permite hacer un
seguimiento de la participación de todos los estudiantes y en caso de que un
de los estudiantes no esté participando se lo puede motivar a dar ideas. Esto
da a notar a los demás estudiantes que están siendo monitoreados y al
concientizar que están siendo observados, tratan de aportar ideas. Lo positivo
aquí es que ellos no saben cuando están siendo observados y como asumen
que se los está observando contribuyen con el flujo del trabajo que están
realizando con más constancia.

Al asignar un trabajo en grupo cara a cara, los estudiantes ponen más

interés en realizar mejor su trabajo si se sienten observados es decir si el
profesor pasa por su lado. Esto implica que el docente camine de grupo en
grupo para motivar la participación de los estudiantes. Pero cuando el docente
se retira, los estudiantes introvertidos dejan de esforzarse por colaborar con el
equipo y los que están organizando la actividad empiezan a usar español y
dejan de ser activos en las tareas asignadas. El uso del chat para la realización
de trabajos en grupo motiva la comunicación en inglés de los estudiantes. Sin
embargo, del uso del idioma, el hecho de usar el chat reduce el nivel de
ansiedad puesto que los mensajes pueden ser creados visualizados, revisados
y editados antes de ser presentados al grupo. Se alimenta la autoestima del
estudiante puesto que a través del monitoreo realizado por el docente a cada
grupo, se puede halagar, felicitar las participaciones, aciertos y logros
conquistados por los estudiantes en cada uno de los grupos.

El chat presenta todas las características mencionadas que hace un recurso

TIC valioso. Los chats propician un aprendizaje útil. El estudiante se ve
envuelto en actividades más complejas. El uso de tareas de interés para los

Página 393
 Tesis Doctoral

estudiantes mediante este recurso, motiva a los estudiantes a realizarlas. El

monitoreo de la realización de las actividades hace que la distribución del
trabajo sea más equitativa, permite que el estudiante se responsabilice por las
actividades que debe realizar y facilita la evaluación tanto del proceso como del
resultado final del trabajo realizado por cada uno de los grupos.
Adicionalmente, los estudiantes reciben una retroalimentación constante del
docente y de sus compañeros. La retroalimentación puede orientarse a cada
uno de los grupos y/o incluso de forma individual a cada uno de los
participantes. Se produce una mejora en el aprendizaje puesto que están
trabajando con los compañeros. Obviamente esto desemboca en generar
oportunidades para que desarrollen destrezas de liderazgo. Contribuye a la
adquisición de competencias comunicativas no solamente con la actividad que
deben realizar si no también porque deben comunicarse en inglés y con ello sin
darse cuenta logran un desarrollo importante de las competencias lingüísticas,
sociolingüística y pragmáticas.

En lo que respecta al filtro afectivo, pedir la realización de ciertas tareas

usando como medio el idioma, permite que los estudiantes cambien el foco de
su atención hacia el resultado final de esa tarea y que pongan el uso del idioma
en segundo plano. Los estudiantes usan el idioma al nivel que esté y como sea
se comunican porque su meta es sacar un producto. Saben que lo que
conocen del idioma les ha servido para lograr un objetivo y esto les llena de
confianza, pierden el temor a hablar y finalmente concientizan que ya son
capaces de utilizar el idioma de manera más real. Actividades de este estilo
ayudan a bajar sus niveles de ansiedad y les motiva a seguir trabajando.
Siempre tienen buena predisposición para hacer este tipo de tareas.

Página 394
 Tesis Doctoral

Tabla 20
Chat: Características. Elaboración propia.
El chat cumple con las siguientes características?
1 Propicia un grado útil de aprendizaje si
2 Propone tareas relevantes y actividades claras si
3 Distribuye las tareas de forma equitativa si
4 Aporta con retroalimentación si
5 Ayuda a exponer a los estudiantes a situaciones más variadas y más complejas si
6 Motiva al estudiante a realizar la actividad si
7 Simplifica la evaluación del verdadero desempeño individual de los estudiantes si
8 Ayuda al estudiante a responsabilizarse de las desiciones que toma si
9 Facilita la evaluación si
10 Mejora el grado de aprendizaje al trabajar con compañeros si
11 Aporta oportunidades para generar destrezas de liderazgo si
12 Conlleva a un mejor grado de aprendizaje al trabajar en equipo si
13 Contribuye a la adquisición de competencias comunicativas si
14 Genera confianza en el trabajo y respuestas de los estudiantes si
15 Contribuye a la reducción del filtro afectivo si

Facebook fue uno de los sitios que más utilizamos dentro del proceso. Éste
sitio ofrece muchas facilidades para comunicarse de manera sincrónica y
asincrónica que ayudan a que la información fluya mas eficientemente. A
continuación un análisis de todas las actividades en relación a las
características antes mencionadas.

Usamos los posts para socializar composiciones escritas, vídeos y fotos que
incluían un trabajo colaborativo previo.

En el caso de la producción escrita, los estudiantes al final de cada unidad

debían realizar una composición que integraba todos los elementos lingüísticos
que aprendieron en esa unidad. Del mismo modo, en el caso de la producción
oral, los vídeos realizados por los estudiantes integraban componentes
lingüísticos que debían practicar tales como vocabulario, gramática, estrategias
de conversación, pronunciación, entonación y todas las estrategias

Página 395
 Tesis Doctoral

pragmáticas. Para ello, organizamos grupos cuidando de que las habilidades

lingüísticas sean heterogéneas. Esto representó una gran ayuda tanto para los
estudiantes que tenían mejor dominio del idioma como para los estudiantes con
un desarrollo de habilidades mas reducido. Por una parte, los estudiantes que
tenían mejor conocimiento lo reforzaban enseñando a sus compañeros y por
otro lado, los otros compañeros tenían la oportunidad de lograr el aprendizaje
gracias al contacto social con sus compañeros más avanzados. Esto, además,
ayudó a reforzar roles de liderazgo y trabajo en equipo. El hecho de socializar
estos trabajos en una red social que comparten no sólo con sus compañeros
de clase, sino también con personas de su entorno social fuera del ámbito
educativo, les motivada para hacer un buen trabajo. Los estudiantes más que
nunca pedían mucha información de cómo hacer sus trabajos correctamente
puesto que sabían que sus contactos iban a leer sus composiciones y ver sus
vídeos. Esto representaba para ellos una oportunidad de mostrar sus logros en
el idioma. Al principio, se sentían algo inseguros, pero luego hubieron muchos
comentarios de sus contactos felicitándoles y animándoles por sus clases,
dándoles me gusta y eso produjo que nazca esa motivación intrínseca que
normalmente este tipo de estudiantes no tiene. La validación que reciben los
estudiantes a través de una red social incrementa mucho su autoestima y eso
produce que baje su nivel de ansiedad y que gane mucha confianza reduciendo
así el filtro afectivo.

También se les pidió realizar un gráfico de comprensión oral y un gráfico de

producción escrita socializarlo en Facebook.

Para el gráfico de comprensión oral los estudiantes debieron escuchar

varias veces un diálogo que se tomó del libro y dibujar lo que comprendían.
Esta manera de evaluar la comprensión oral resulta en algunos casos muy
motivadora para aquellos estudiantes que les gusta realizar actividades
kinestésicas y expresar sus habilidades artísticas. Con este recurso la
evaluación se vuelve mucho más fácil puesto que los patrones en el gráfico nos

Página 396
 Tesis Doctoral

indican si la conversación fue comprendida. Ese tipo de actividad ayuda a

ponerse en contacto con la idea global y las ideas más relevantes, más no con
los detalles mínimos de la conversación.

En el gráfico de producción escrita consistió en usar una estructura

gramatical para crear un post que publicaron en Facebook. Esto les dio la
oportunidad de usar su sentido del humor y su creatividad poniendo al idioma
como un medio para comunicar algo enfocando su atención en lo que querían
comunicar reduciendo así su ansiedad por el uso del idioma.

Se puede concluir que estas actividades cumplieron con casi todas las
características que debe tener un recurso TIC para ayudar en el proceso de
aprendizaje exceptuando el proceso de evaluación que no cambia ya sea si se
lo realiza sin o con el recurso.

Tabla 21

Facebook: Características. Elaboración propia.

Las publicaciones en Facebook cumplen con las siguientes características?

1 Propicia un grado útil de aprendizaje si
2 Propone tareas relevantes y actividades claras si
3 Distribuye las tareas de forma equitativa si
4 Aporta con retroalimentación si
5 Ayuda a exponer a los estudiantes a situaciones más variadas y más complejas si
6 Motiva al estudiante a realizar la actividad si
7 Simplifica la evaluación del verdadero desempeño individual de los estudiantes no
8 Ayuda al estudiante a responsabilizarse de las desiciones que toma si
9 Facilita la evaluación no
10 Mejora el grado de aprendizaje al trabajar con compañeros si
11 Aporta oportunidades para generar destrezas de liderazgo si
12 Conlleva a un mejor grado de aprendizaje al trabajar en equipo si
13 Contribuye a la adquisición de competencias comunicativas si
14 Genera confianza en el trabajo y respuestas de los estudiantes si
15 Contribuye a la reducción del filtro afectivo si

Página 397
 Tesis Doctoral

Socrative también es un recurso TIC que tiene todas las características

necesarias para ser un recurso valioso en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Este recurso fue creado para ayudar a la evaluación. Como
instrumento de evaluación formativa es una excelente herramienta para el
docente pues ayuda a conocer de manera inmediata el grado de comprensión y
adquisición de los componentes lingüísticos sobre los que se está trabajando.
Sin embargo, considero que este recurso no aporta todo lo que se requiere
para una evaluación profunda por lo tanto yo descartaría su uso para realizar
evaluación sumativa.

En evaluación formativa se puede o no usar las calificaciones reportadas

desde esta aplicación. Por ejemplo; no se debe usar las calificaciones
obtenidas en evaluaciones diagnósticas y de práctica puesto que son
actividades dentro de fases de la clase donde el estudiante debe sentirse libre
de equivocarse ya que se encuentra aún dentro del proceso de adquisición de
componentes lingüísticos. Para los ejercicios de evaluación, podría utilizarse
las calificaciones como medio de motivar a los estudiantes cuando han logrado
un aprendizaje significativo. Es muy importante trabajar de esta manera con
este recurso debido a que de lo contrario puede producir que el filtro afectivo se
eleve y bloquear a los estudiantes. En este sentido, esta aplicación resulta
más interesante cuando es utilizada como un recurso lúdico para diagnosticar
los conocimientos previos del estudiante antes de entregar la información
entrante. también me parece valioso poder utilizarlo en ejercicios de práctica
especialmente en ejercicios de estructura gramatical, vocabulario y
comprensión auditiva. En todos los casos se puede optar por habilitar la
retroalimentación que permite este recurso. De esta forma, los estudiantes
saben inmediatamente en que se equivocaron cuál es la respuesta correcta y el
porque. El docente tiene acceso a conocer las respuestas de cada estudiante
inmediatamente y esto permite aclarar puntos del aprendizaje. También se
puede utilizar la opción donde los estudiantes compiten. Este toque lúdico del

Página 398
 Tesis Doctoral

programa hace que los estudiantes se sientan más motivados a realizar las
actividades.

En esta investigación, se realizaron ejercicios de diagnóstico, práctica y

evaluación. En los ejercicios de diagnóstico fue posible entrar en contacto con
los niveles de conocimiento del estudiante referente al componente lingüístico
objeto de aprendizaje. Estos ejercicios en la aplicación son otra manera de
conocer el punto de partida para empezar con el plan de lección. En este tipo
de ejercicios, es importante poner mucho cuidado al enfoque de cómo se va a
realizar la actividad y dejarles claro los estudiantes que no van a ser
calificados, que solamente es un mero diagnostico para empezar con el nuevo
tema. De no haber esta aclaración, puede producir ansiedad en el estudiante.
En los ejercicios de práctica resulta muy útil para dar seguimiento y
retroalimentación a los estudiantes. Cuando se trabaja en el libro, normalmente
algunos estudiantes no realizan la actividad puesto que saben que luego habrá
una retroalimentación donde ellos pueden copiar directamente las respuestas
correctas. Cuando se tiene grupos muy numerosos en espacios limitados como
fue el caso, es un poco difícil revisar que todos los estudiantes estén realizando
la práctica. Sin embargo, con este recurso es posible desde el escritorio poder
tener una visión y control de cómo están realizando la actividad cada uno de
los estudiantes, hacer que todos realicen la actividad, y saber cuánto tiempo
esperar para comenzar a revisar las respuestas y proceder a dar la respectiva
retroalimentación.

En el caso de los ejercicios de comprensión oral el uso de esta aplicación

fue muy ideal, puesto que ayudó a conocer cuántas veces se debía repetir un
audio hasta que por lo menos el 80% de los estudiantes logre tener el 100% de
las respuestas. Esto contribuyó a concientizar que tres repeticiones de un audio
no son suficientes para la mayoría de los estudiantes en una clase. Con tres
repeticiones apenas contestaban un 20% de estudiantes, con cinco
repeticiones contestaban como el 70% de los estudiantes y con ocho

Página 399
 Tesis Doctoral

repeticiones lograban contestar el 100% de los estudiantes. Esto es poco

posible saber cuando se realizan las actividades de la manera tradicional
poniendo las respuestas en el libro donde siempre hay la impresión de que los
estudiantes responden todo correctamente con tres repeticiones. Este recurso
muestra un cuadro donde es posible saber cuando los estudiantes han
terminado todas las actividades y el porcentaje de respuestas correctas. lo que
permite identificar constantes de respuestas incorrectas comunes a todos los
estudiantes o a un buen grupo. Como docente es posible enfocarse en esa
respuesta para dar una explicación de porque es incorrecta y volver a repetir el
audio para que los estudiantes identifiquen la información.

Tabla 22

Socrative: Características. Elaboración propia.

Socrative cumple con las siguientes características?

1 Propicia un grado útil de aprendizaje si
2 Propone tareas relevantes y actividades claras si
3 Distribuye las tareas de forma equitativa si
4 Aporta con retroalimentación si
5 Ayuda a exponer a los estudiantes a situaciones más variadas y más complejas si
6 Motiva al estudiante a realizar la actividad si
7 Simplifica la evaluación del verdadero desempeño individual de los estudiantes si
8 Ayuda al estudiante a responsabilizarse de las desiciones que toma si
9 Facilita la evaluación si
10 Mejora el grado de aprendizaje al trabajar con compañeros si
11 Aporta oportunidades para generar destrezas de liderazgo si
12 Conlleva a un mejor grado de aprendizaje al trabajar en equipo si
13 Contribuye a la adquisición de competencias comunicativas si
14 Genera confianza en el trabajo y respuestas de los estudiantes si
15 Contribuye a la reducción del filtro afectivo si

En esta investigación no se diseñaron actividades de trabajo en grupo, sin

embargo, los estudiantes de algunos grupos de clase realizaron trabajo en

Página 400
 Tesis Doctoral

equipo para completar las actividades y resultó muy motivante para ellos y
bastante útil ya que aportó con una retroalimentación inmediata de los
compañeros mas avanzados quienes indicaban porque escoger determinada
respuesta.

YouTube es un sitio donde se puede encontrar absolutamente de todo en

vídeo. Utilizamos este sitio para la comprensión oral de presentaciones y
canciones. En ambos casos, se logra el aprendizaje y familiarización con los
elementos lingüísticos objeto de aprendizaje.

Las presentaciones ayudan a poner en contexto los componentes

lingüísticos y actividades a realizarse en el plan de lección. Trabajar con
presentaciones que generalmente tienen imágenes en movimiento con un
toque de humor facilita que las personas mantengan comprometido su cerebro
en los ejercicios relacionados con estas imágenes. Por lo general, las
canciones repiten una y otra vez determinados componentes lingüísticos de
manera rítmica con diferentes ideas, el trabajo deliberado de estos
componentes lingüísticos que se quiere adquirir, ayuda a que la información
entrante permanezca en la memoria de las personas por más tiempo.

Todo lo expuesto ayuda a propiciar un grado útil del aprendizaje. Las tareas
relacionadas se tornan relevantes para los estudiantes puesto que el contexto
en el que se las realiza es agradable para ellos. El uso de vídeos ayuda a que
los estudiantes estén expuestos a recibir IE de forma más variada y a través de
más sentidos. Adicionalmente, los vídeos con un toque de humor implican a los
estudiantes en las actividades que tienen que realizar. Aunque todos los vídeos
propician una conexión con los sentimientos y emociones de las personas, las
canciones nos conectan con la parte afectiva de una manera mas intensa y por
lo tanto muy positiva en términos de reducir el filtro afectivo.

Por otra parte, el uso de vídeos facilita la adquisición de competencias

comunicativas gracias a la exposición de ideas en un contexto de una

Página 401
 Tesis Doctoral

conversación natural. En cuanto a las competencias lingüísticas, los

estudiantes adquieren nuevo vocabulario, fijan estructuras gramaticales, logran
la comprensión semántica no sólo de palabras aisladas sino en contexto,
aprenden pronunciación y entonación, gracias al uso de subtítulos en inglés,
adquieren competencia ortográfica y orto épica. En cuanto a las competencias
socio lingüísticas pueden identificar marcadores lingüísticos de relaciones
sociales, aprenden normas de cortesía de acuerdo a la cultura que está
inmersa con el aprendizaje de este idioma y adquieren el aprendizaje en
contexto de expresiones de sabiduría popular, a más de eso, se entrenan en la
comprensión de diferentes dialectos y acentos. Finalmente, los estudiantes
aprenden competencias pragmáticas que les permiten organizar, estructurar y
ordenar las ideas; esto corresponde a la competencia discursiva; y aprenden a
establecer secuencias, esquemas de interacción y transacción de ideas; lo que
corresponde a la competencia funcional.

El uso de canciones ayuda a que los estudiantes memoricen información de

los componentes lingüísticos que ellos quieren adquirir y esto les ayuda a que
tengan más confianza en sus conocimientos.

No obstante, ya que este tipo de actividad tiene que ver más con la
información que el estudiante recibe más que con la información que el
produce, hay algunas características que no se cumplen. Para empezar, no hay
una distribución de tareas puesto que la comprensión de un vídeo es un trabajo
personal. La retroalimentación se produce a través del docente y no a través
del recursos tic. Finalmente, no es una actividad para evaluar sino para
entregar información.

Página 402
 Tesis Doctoral

Tabla 23

Youtube: Características. Elaboración propia.

Youtube cumple con las siguientes características?

1 Propicia un grado útil de aprendizaje si
2 Propone tareas relevantes y actividades claras si
3 Distribuye las tareas de forma equitativa no
4 Aporta con retroalimentación no
5 Ayuda a exponer a los estudiantes a situaciones más variadas y más complejas si
6 Motiva al estudiante a realizar la actividad si
7 Simplifica la evaluación del verdadero desempeño individual de los estudiantes no
8 Ayuda al estudiante a responsabilizarse de las desiciones que toma no
9 Facilita la evaluación no
10 Mejora el grado de aprendizaje al trabajar con compañeros no
11 Aporta oportunidades para generar destrezas de liderazgo no
12 Conlleva a un mejor grado de aprendizaje al trabajar en equipo no
13 Contribuye a la adquisición de competencias comunicativas si
14 Genera confianza en el trabajo y respuestas de los estudiantes si
15 Contribuye a la reducción del filtro afectivo si

El trabajo con enlaces a ejercicios de plataformas gratuitas en línea es una

gran contribución. Estás plataformas han sido desarrolladas con el fin de
ayudar al desarrollo de competencias comunicativas. A más de ejercicios
gramaticales, se puede encontrar ejercicios de vocabulario, de práctica
fonética, reconocimiento del discurso y chequeo de ortografía, comprensión
oral, comprensión escrita, actividades con vídeos, canciones, historias,
lecciones interactivas, solución de dudas, diccionarios y juegos.

En esta investigación se trabajaron enlaces para ejercicios gramaticales

dentro de la clase en la fase de práctica para refuerzo de componentes
lingüísticos más complejos. Además, para trabajo autónomo se direccionó a los
estudiantes a algunos enlaces donde podían practicar pronunciación,
estructura gramatical, vocabulario, comprensión oral y comprensión escrita.

Página 403
 Tesis Doctoral

Las plataformas en línea son sitios diseñados en comunidad. Una persona o

un grupo de personas diseña un sitio en línea. Luego esta información se
comparte al público. Aquellos inmersos en la adquisición de una lengua lo
visitan en busca de ejercicios y actividades para mejorar el proceso. Éste
público que pueden ser tanto estudiantes como instructores ayudan a que
estos sitios sean cada vez más útiles para las personas inmersas en el proceso
de adquisición de una lengua a través de un sistema de retroalimentación que
se produce al usar los ejercicios y las diferentes actividades. Estos sitios en
línea, han atravesado por muchas ediciones gracias a que trabajan en
comunidad no sólo con el equipo que ha diseñado el sitio sino también con los
visitantes que muchas de las veces son otros docentes bien calificados. Por lo
tanto, son sitios que han logrado un nivel de perfección que es relevante tanto
para docentes como para estudiantes.

En estos sitios, se puede encontrar ejercicios para trabajar con los

estudiantes de forma individual y en grupo y gracias a la experiencia de otros
docentes que usan estos ejercicios y sus recomendaciones, se ha logrado que
las actividades sean distribuidas en forma más equitativa, que tengan más
variedad y por lo tanto que motiven al estudiante a realizarlas.

La mayoría de estos sitios tiene un sistema de retroalimentación de

respuestas a las actividades y ejercicios que permite un trabajo autónomo. Está
retroalimentación puede sin duda ayudar a desarrollar la autoconfianza en los
estudiantes aunque siempre es necesario el seguimiento del docente para que
esta autoconfianza se fijen más. El nivel de ansiedad se reduce al realizar las
actividades en un enlace de un sitio web porque el estudiante sabe que no
tiene un tiempo límite para realizar la actividad y sabe que puede repetirla
todas las veces que sean necesarias hasta tener las respuestas correctas al
100%. Finalmente, la interactividad que ofrecen estos sitios resulta motivante
para la persona que los utiliza.

Página 404
 Tesis Doctoral

Tabla 24

Enlaces: Características. Elaboración propia.

Enlaces para adquirir competencias cumple con las siguientes características?
1 Propicia un grado útil de aprendizaje si
2 Propone tareas relevantes y actividades claras si
3 Distribuye las tareas de forma equitativa si
4 Aporta con retroalimentación si
5 Ayuda a exponer a los estudiantes a situaciones más variadas y más complejas si
6 Motiva al estudiante a realizar la actividad si
7 Simplifica la evaluación del verdadero desempeño individual de los estudiantes si
8 Ayuda al estudiante a responsabilizarse de las desiciones que toma si
9 Facilita la evaluación si
10 Mejora el grado de aprendizaje al trabajar con compañeros si
11 Aporta oportunidades para generar destrezas de liderazgo si
12 Conlleva a un mejor grado de aprendizaje al trabajar en equipo si
13 Contribuye a la adquisición de competencias comunicativas si
14 Genera confianza en el trabajo y respuestas de los estudiantes si
15 Contribuye a la reducción del filtro afectivo si

El uso de CRAM y los diccionarios digitales facilitan el incremento de

vocabulario. Para que se produzca la adquisición de banco lexical, hay que
tomar en cuenta que se debe trabajar cada término nuevo no solamente desde
sus significados o imágenes visuales, si no también tomando en cuenta el
contexto en el que se puede usar. Muchas palabras significan diferentes cosas
dentro de diferentes contextos. Por lo tanto, es muy útil que el estudiante
identifique en qué situación debe usar cada término. Con el fin de ayudar a la
adquisición de esta competencia, se han creado éstas aplicaciones que ayudan
a trabajar las palabras tomando en cuenta lo antes expuesto. En el caso de
CRAM los estudiantes no sólo encuentran listas de vocabulario disponibles
para su uso sino también pueden usar la aplicación para crear listas con sus
propias ideas y sus propias concepciones visuales e ideológicas. Mediante esta
aplicación, se crean tarjetas de ayuda memoria de vocabulario con las

Página 405
 Tesis Doctoral

siguientes ventajas. El estudiante puede usar varios espacios en estas tarjetas

para representar el significado de forma visual, en contexto y si se quiere hasta
su traducción. Un espacio contiene la palabra, otro espacio contiene la
concepción de la palabra tanto visualmente como semánticamente y otro
contiene el uso de la palabra en contexto.

Un apoyo a la aplicación CRAM son los diccionarios virtuales,

especialmente aquellos que han sido creados con características específicas
para estudiantes de lenguas. Estos diccionarios tienen el significado en el
idioma objeto de estudio, tienen ejemplos en diferentes contextos y además, se
puede escuchar su pronunciación. Los diccionarios virtuales constituyen una
herramienta pedagógica que ayuda al desarrollo de la competencia léxica y
también gracias a como han sido construidos, ayudan en el desarrollo de la
comprensión escrita. Los diccionarios digitales son recursos que cumplen con
todas las características necesarias para ser valiosos dentro del proceso de
adquisición de la lengua en lo que respecta al desarrollo de la competencia
lexical. Estos sitios ayudan a que se produzca un aprendizaje útil para los
estudiantes. La construcción de tarjetas proponen una actividad clara y que
resulta importante para contribuir al aprendizaje selectivo de vocabulario. A
través de estas tarjetas, se pueden crear actividades en grupo y también
actividades individuales. En grupo se podrían crear listas de palabras respecto
de algún tema específico ya que la aplicación permite compartir listas. Por otro
lado, este recurso ayuda a evaluar el conocimiento de las nuevas palabras
adquiridas. Se puede realizar auto y co-evaluaciones. La creación de tarjetas
también ayuda a la evaluación por parte del docente pues al revisar los
términos usados en las tarjetas, puede diagnosticar el nivel de conocimiento de
los estudiantes para poder introducir nuevas actividades. Además, a través de
la revisión de estas tarjetas se tiene un idea rápida de todo el banco lexical que
ha venido desarrollando el estudiante en las unidades de trabajo.

La aplicación Cram con el apoyo de diccionarios digitales aporta en

Página 406
 Tesis Doctoral

términos de reducción del filtro afectivo pues contribuye al desarrollo de la

autoconfianza. La auto-evaluación que permite, genera seguridad gracias al
nivel de aciertos que va reportando. La construcción de las tarjetas en los
dispositivos móviles o el computador, el uso de imágenes que implica el uso de
formas y colores y el uso de contexto permite que el estudiante se relaje. Más
allá de usar recursos creados por otras personas, crear material de su propia
imaginación, ayuda a que el estudiante se motive a usar esta aplicación para
buscar información. En este sitio, el estudiante sabe dónde ir de forma natural
porque el lo creó, le dió un sentido dentro de una oración y un contexto. Al
haberlo creado, esta información no queda solo en su teléfono sino en su
memoria hasta que logre hacer parte de su vida y use cada uno de los términos
con los que él trabajo.

Tabla 25
Cram y Diccionarios Virtuales: Características. Elaboración propia.

Cram y diccionarios virtuales cumplen con las siguientes características?

1 Propicia un grado útil de aprendizaje si
2 Propone tareas relevantes y actividades claras si
3 Distribuye las tareas de forma equitativa si
4 Aporta con retroalimentación si
5 Ayuda a exponer a los estudiantes a situaciones más variadas y más complejas si
6 Motiva al estudiante a realizar la actividad si
7 Simplifica la evaluación del verdadero desempeño individual de los estudiantes si
8 Ayuda al estudiante a responsabilizarse de las desiciones que toma si
9 Facilita la evaluación si
10 Mejora el grado de aprendizaje al trabajar con compañeros si
11 Aporta oportunidades para generar destrezas de liderazgo si
12 Conlleva a un mejor grado de aprendizaje al trabajar en equipo si
13 Contribuye a la adquisición de competencias comunicativas si
14 Genera confianza en el trabajo y respuestas de los estudiantes si
15 Contribuye a la reducción del filtro afectivo si

La creación de mapas mentales ayuda a sintetizar, jerarquizar y organizar

Página 407
 Tesis Doctoral

información de manera que al ser presentada es de fácil comprensión y permite

la visualización de la idea global tanto como de las ideas de soporte.

En este investigación, se utilizó Cmap Tools para realizar mapas mentales

de la comprensión de las lecturas trabajadas en las lecciones D de cada
unidad. El inconveniente de esta aplicación fue que en algunos móviles no se
podía insertar imágenes o enlaces. Por esta razón, se dejó abierto al criterio de
los estudiantes su decisión de usar esta aplicación u otra.

Esta aplicación también cumple con todas las características necesarias

para considerarse un recurso valioso dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje de segunda lengua o lengua extranjera. A través del uso de mapas
mentales, especialmente aquellos creados con dispositivos móviles o
computadoras propicia un grado de aprendizaje de más utilidad que los
tradicionales ejercicios de comprensión de lectura. Para realizar un mapa
mental, el estudiante mismo debe leer a profundidad los contenidos del escrito
hasta alcanzar una comprensión holística de la lectura. Normalmente, en el
libro de texto los estudiantes responden preguntas acerca de las lecturas
presentadas. Éstas preguntas están enfocadas a evaluar si el estudiante
comprendió la idea global y de soporte. Sin embargo, la creación de mapas
mentales va más allá de responder las preguntas puesto que ayuda a que el
estudiante descubra la idea global que será su primer elemento para su mapa
conceptual. A partir de esta idea global comenzará a buscar ideas de soporte y
dentro de estas ideas de soporte va a encontrar detalles. Éste proceso implica
que el estudiante desarrolle estructuras mentales donde jerarquiza y organiza
la información.

Mediante esta actividad los estudiantes aprenden organizar, estructurar y

ordenar los contenidos desarrollando así la competencia discursiva que es
parte del grupo de competencias pragmáticas. Los estudiantes deben pensar
más detenidamente acerca de los detalles que deben incluir en cada idea

Página 408
 Tesis Doctoral

secundaria de acuerdo a su relevancia y deben escoger cuidadosamente los

detalles que sustentan a esas ideas secundarias. Finalmente, deben escoger
conectores que enlacen las ideas en el mapa de modo que cualquier persona
sea capaz de interpretarlo.

Cuando se asigna la construcción de un mapa mental en grupo también se

puede hacer una distribución equitativa del trabajo, mejorar el grado de
aprendizaje entre compañeros, generar destrezas de liderazgo y apoyar a
mejorar las destrezas de trabajo en equipo.

Este recurso en sí no aporta una retroalimentación, por lo tanto es labor del

docente proporcionar esa retroalimentación. Este recurso, además, facilita la
evaluación tanto individual como en grupo puesto que sólo con una simple
mirada, el docente puede darse cuenta del grado de comprensión del
estudiante y proceder a hacer las sugerencias necesarias para que la
organización de información sea sólida.

Finalmente, la realización de mapas mentales contribuye a la reducción del

filtro afectivo ya que es uno de los factores que motivan a los estudiantes a
utilizar esta aplicación pues esta actividad la pueden realizar en cualquier
dispositivo móvil o si quieren también puede usar el computador para facilitar
su edición. Como ya se ha mencionado antes, la realización de tareas que
implica movimiento físico reducen el nivel de ansiedad y esta actividad implica
mucho movimiento en el teléfono o en el computador. Para concluir, esta
actividad incrementa la autoconfianza cuando al intercambiar mapas otro
estudiante puede interpretar lo que el autor del mapa quiso decir.

Generar nuevos significados. No tienes que aportar nueva informacion para

crear un nuevo significado. Se puede generar una nueva concepción de la
realidad demostrando como las ideas funcionan de manera conjunta.

Página 409
 Tesis Doctoral

Tabla 26.
Mapas Mentales: Características. Elaboración propia.

Mapas mentales cumplen con las siguientes características?

1 Propicia un grado útil de aprendizaje si
2 Propone tareas relevantes y actividades claras si
3 Distribuye las tareas de forma equitativa si
4 Aporta con retroalimentación no
5 Ayuda a exponer a los estudiantes a situaciones más variadas y más complejas si
6 Motiva al estudiante a realizar la actividad si
7 Simplifica la evaluación del verdadero desempeño individual de los estudiantes si
8 Ayuda al estudiante a responsabilizarse de las desiciones que toma si
9 Facilita la evaluación si
10 Mejora el grado de aprendizaje al trabajar con compañeros si
11 Aporta oportunidades para generar destrezas de liderazgo si
12 Conlleva a un mejor grado de aprendizaje al trabajar en equipo si
13 Contribuye a la adquisición de competencias comunicativas si
14 Genera confianza en el trabajo y respuestas de los estudiantes si
15 Contribuye a la reducción del filtro afectivo si

La evaluación realizada con aplicaciones, software, o sitios en línea facilita y

agiliza este proceso. Gracias a estos recursos TIC se ha hecho posible calificar
a más estudiantes en un menor tiempo. Para la investigación se utilizó los
formularios de Google Drive que incluyen más variedad en el tipo de preguntas
que otros recursos utilizados. Con este recurso, se puede plantear preguntas
de opción múltiple, abiertas, semi-abiertas e incluso de composición aunque
estas últimas hay que evaluarlas manualmente. Además, este sitio permite
subir vídeos y fotografías para dinamizar el proceso de evaluación. En el caso
de los vídeos facilita la comprensión oral y en el caso de las fotografías, se
puede subir lecturas para evaluar la comprensión escrita.

En la aplicación Google Drive se puede utilizar ejercicios más variados,

interactivos y dinámicos para la evaluación de la adquisición de competencias

Página 410
 Tesis Doctoral

comunicativas. Al usar un vídeo en vez de un audio para la evaluación de la

comprensión oral, se reduce el filtro afectivo de los estudiantes puesto que
ayuda a bajar los niveles de tensión que produce realizar un examen, las
imágenes del vídeo motivan a los estudiantes gracias a las imágenes que
hacen más comprensible lo que se está diciendo en los vídeos.

En el caso de preguntas semi-abiertas, el hecho de que los estudiantes

deban contestar con palabras los obliga a prepararse más para el examen
puesto que no van a tener tantas oportunidades de tener respuestas correctas
al azar. De esta manera es mucho más fácil evaluar el verdadero desempeño
individual de los estudiantes. A través de la aplicación Flubaroo se puede
calificar todas las preguntas más objetivamente. Esto ayuda a tener un
referente rápido y eficiente del nivel de adquisición de competencias.

En cuanto a la evaluación de las composiciones, todavía no hay un software

incluido dentro de estas aplicaciones que permita evaluar una composición oral
o escrita probablemente por la complejidad de las diferentes ideas que pueden
surgir en la respuesta a una problemática planteada a desarrollarse por el
estudiante.

Se podría trabajar evaluación formativa en equipos pero no dentro de la

aplicación sino más bien asignando un solo dispositivo a un grupo de personas
para que resuelvan un cuestionario. Esto contribuiría al aprendizaje en
comunidad y todo lo que ello conlleva. Es decir el desarrollo de habilidades
para trabajar en equipo y liderazgo.

Página 411
 Tesis Doctoral

Tabla 27

Formularios de Google Drive: Características. Elaboración propia.

Formularios de Google Drive cumplen con las siguientes características?

1 Propicia un grado útil de aprendizaje no
2 Propone tareas relevantes y actividades claras si
3 Distribuye las tareas de forma equitativa si
4 Aporta con retroalimentación no
5 Ayuda a exponer a los estudiantes a situaciones más variadas y más complejas si
6 Motiva al estudiante a realizar la actividad si
7 Simplifica la evaluación del verdadero desempeño individual de los estudiantes si
8 Ayuda al estudiante a responsabilizarse de las desiciones que toma si
9 Facilita la evaluación si
10 Mejora el grado de aprendizaje al trabajar con compañeros si
11 Aporta oportunidades para generar destrezas de liderazgo si
12 Conlleva a un mejor grado de aprendizaje al trabajar en equipo si
13 Contribuye a la adquisición de competencias comunicativas si
14 Genera confianza en el trabajo y respuestas de los estudiantes si
15 Contribuye a la reducción del filtro afectivo si

Por último, se presenta un breve cuadro con la síntesis de las competencias

comunicativas que hay que trabajar para que se produzca la adquisición de la
elngua de forma integral y natural de acuerdo al MCER

Tabla 28
Competencias Comunicativas. Elaboración propia.

LingüísticasSociolingüísticas Pragmáticas
lexical marcadores lingüísticos de relaciones sociales discursivas
gramatical normas de cortesía funcionales
semántica expresiones de sabiduría popular organizativas
fonológica diferencias de registro
ortográfica dialecto y acento
ortoépica

Página 412
 Tesis Doctoral

En resumen, lo que se logró en esta investigación fue integrar en todas las

actividades didácticas utilizadas en clases, las características de los tres
objetos de estudio que son los componentes del filtro afectivo, los recursos TIC,
y las competencias comunicativas con el fin de facilitar en el estudiante la
adquisición de segunda lengua o lengua extranjera.

Por una parte, se integraron todas las características de los componentes

del filtro afectivo que contribuyen a que lo reduzcan. Por otra parte, se diseñó
las actividades con recurso TIC cuidando de que cumplan con todas las
características que hacen que el uso de estas sea relevante en la clase y que
cumplan con dos objetivos: reducir el filtro afectivo y adquirir competencias
comunicativas de una segunda lengua o lengua extranjera. Finalmente, se
definieron las competencias comunicativas que deben trabajarse en cada plan
de lección para la adquisición de segunda lengua o lengua extranjera y se
diseñaron actividades que ayuden a la adquisición de las mismas.

Una vez que se diseñaron las actividades con estas características, se

aplicaron en el plan de lección en las diferentes clases con las que se trabajó la
investigación. Esto dio como resultado general que gracias a la implementación
del filtro afectivo en actividades diseñadas con recursos TIC para el desarrollo
de competencias comunicativas, el proceso de adquisición del idioma mejore.

9.2 LIMITACIONES

Esta investigación fue auto observada mediante grabaciones de vídeo y

hojas de observación de clase. Sería bueno realizar observaciones a otros
docentes.

Al contar solamente con la red de WIFI para conectarse al internet, algunas

actividades se suspendieron y otras tomaron mucho más del tiempo
planificado. Con conexiones más rápidas de internet o con plan de datos en los

Página 413
 Tesis Doctoral

celulares de los estudiantes financiados por ellos mismos o por un fondo para
investigación podrían arrojar mucho mejores resultados.

El exceso de estudiantes no permite un seguimiento más personalizado de

los alumnos. Organizando grupos de máximo 20 estudiantes, podría
conseguirse mucho mejores resultados.

La participación de estudiantes que no tenían los conocimientos necesarios

para estar en quinto nivel pudo afectar los resultados en lo que se refiere al
filtro afectivo. Los estudiantes que escribían en sus diarios semi-estructurados
comentarios donde hablaban de niveles de ansiedad y nerviosismo, muchas
veces se referían a su bajo nivel de inglés. No les incomodaba la actividad, les
ponía nerviosos no saber que hacer porque su nivel de inglés no era el
adecuado. Cuando trabajaron en grupo sentían mucho miedo de realizar una
participación pobre porque no tenían las competencias al nivel de sus
compañeros.

La carga horaria tan pesada del docente, además de los múltiples cambios
de autoridades y políticas de trabajo en la universidad pudo afectar el grado de
percepción del docente investigador en el seguimiento de la investigación y la
retroalimentación a los estudiantes.

Algunos de los recursos TIC utilizados no contaban con todas las

características necesarias que se enumeraron como valiosas en el proceso de
adquisición de la lengua. Por lo tanto, hubo que hacer adaptaciones para que
se ajusten a estos patrones. Estas adaptaciones pueden ser mejoradas.

El trabajo de investigación con personas implica un grado considerable de

complejidad y si a eso le sumamos el factor emocional, el reto es más grande.
Debido a las diferentes personalidades tanto de docentes como de estudiantes,
podría darse que los resultados obtenidos con otros quintos niveles a futuro,
bajo la intervención de otro docente arroje resultados totalmente diferentes.

Página 414
 Tesis Doctoral

El instituto de idiomas acaba de adoptar un nuevo texto, por lo tanto, las

actividades diseñadas solo podrán ser usadas como modelos a seguir para
crear otras actividades, más no se podrán usar las mismas.

La mayoría de docentes en el Instituto de idiomas e incluso algunas

autoridades conciben el uso de recursos TIC como un limitante al trabajo del
docente. No conciben el uso de redes sociales como sitios para la construcción
de comunidades de aprendizaje. Ven muchas de las actividades con TIC como
un pasatiempo y no un recurso que aporte a la adquisición de la lengua.
Adicionalmente, hay la creencia que la evaluación con recurso TIC es utilizada
no para el beneficio de los estudiantes sino para comodidad del docente. Les
cuesta trabajo entender un portafolio docente con actividades realizadas en
aplicaciones o enlaces de internet. Lo más decepcionante tal vez es que no
aceptan ningún argumento que justifique el uso de recursos TIC más allá del
whiteboard que proporciona el libro de texto.

9.3 RECOMENDACIONES

Las actividades con recurso TIC requieren en su mayoría de una buena

conectividad. Para la aplicación de este tipo de actividades diseñadas, se debe
procurar realizarlas en un sitio que tenga buena cobertura WIFI. Si se dan las
condiciones económicas de los estudiantes, también se les puede sugerir que
contraten un plan de datos mensual de bajo costo por el tiempo que dura el
curso. En algunos casos, hay estudiantes que ya tienen este servicio.

La realización de actividades en plataformas en línea son genéricas. Los

diseñadores las han elaborado con el fin de satisfacer las necesidades de la
mayoría de los usuarios. Tomando en cuenta esto, si se van a tomar
actividades de plataformas en línea, estas actividades no deben usarse tal cual
se las encuentra, como docentes compete hacer los cambios necesarios para

Página 415
 Tesis Doctoral

que contribuyan a la adquisición de la lengua. Estas actividades funciona

siempre y cuando la información entrante está bien graduada y puede
permanecer por más tiempo en el cerebro si se implementa componentes del
filtro afectivo que ayuden a la reducción de la ansiedad y contribuyan al
incremento de la motivación y autoconfianza.

La adquisición del idioma depende mucho de la interacción entre

estudiantes y docente. Mientras menos estudiantes, más interacción.
Adicionalmente, la realización de actividades en grupo usando recursos TIC
facilita y dinamiza la interacción. En lo posible, se debe concienciar a las
autoridades sobre la importancia de trabajar con grupos de máximo 20
estudiantes para poder hacer un seguimiento más personalizado y a la vez
poder implementar más actividades en comunidad con todos y cada uno de los
recursos TIC.

La creación y socialización de información en grupo fortalece el proceso de

adquisición de cualquier tipo de conocimiento y especialmente del idioma. Es
altamente recomendable entonces, realizar actividades donde se comparta
informacion con los companeros utilizando las aplicaciones escogidas por los
docentes. Así mismo, es importante incluir en los trabajos de grupo actividades
como: la creación de listas de vocabulario, mapas mentales, evaluaciones y co-
evaluaciones en grupos. Por el fácil uso y acceso, recomiendo CRAM,
CmapTools, Socrative y formularios de Google Drive.

El uso de situaciones reales que estén relacionadas con los elementos

lingüísticos objeto de estudio, permite crear más impacto en el cerebro y esto
facilita la comprensión y aprendizaje. De este modo, otra recomendación a
tener en cuenta es la proyección de los vídeos grabados por los estudiantes,
con el fin de reconocer frases donde se usaron los componentes lingüísticos en
proceso de adquisicion y afirmar los conocimientos para todo el grupo.

El proceso de co-evaluación entre estudiantes contribuye al desarrollo de

Página 416
 Tesis Doctoral

habilidades de aprendizaje colaborativo. Adicionalmente, forma el pensamiento

crítico y contribuye a la mejoría de los procesos tanto de los estudiantes
evaluados como de los evaluadores. Para la adquisición de idiomas, este
proceso resulta muy útil ya que se corrigen y autocorrigen mediante la
realización de aportes a sus compañeros. Una de las actividades que se
sugiere por tanto es repartir lecturas diferentes a cada grupo y proyectar los
mapas mentales realizados para que los otros grupos reconstruyan la historia y
sean los otros grupos quienes pongan una calificación de acuerdo al grado de
comprensión.

Las actividades lúdicas ayudan a dinamizar el proceso de adquisición de un

idioma o en cualquier area del conocimiento. Esto se debe a que todas ellas
reducen el filtro afectivo y crean una experiencia de impacto positivo en el
cerebro que facilita no solo la comprensión, sino la memorización del objeto
estudiado. Se recomienda por tanto, realizar más actividades lúdicas con los
recursos TIC, además de realizar modificaciones en las actividades que sea
posible para lograr un toque lúdico.

La evaluación formativa ayuda a reforzar, retroalimentar y afianzar el

conocimiento de manera continua. Esto repercute directamente en el filtro
afectivo pues en el proceso se va generando autoconfianza que influye en la
motivación y la reducción de ansiedad. Así pues, es recomendable realizar más
ejercicios de evaluación formativa antes de la evaluación sumativa. Se sugiere
para ello el uso de los formularios de Google Drive con la ayuda de la
herramienta de corrección Flubaroo, que entre otras cosas nos ayuda a
identificar con facilidad donde es necesario reforzar en grupo y que
necesidades individuales pueden ser llevadas a tutorías personalizadas.

El conocimiento y manejo de recursos TIC para la enseñanza, se ha

transformado en un deber del docente. Gracias al recurso TIC, toda
información se mueve y difunde de manera vertiginosa dejando de lado todo

Página 417
 Tesis Doctoral

recurso físico anterior. Por ejemplo, mientras antes se asignaba un examen en

papel y el docente tomaba horas en corregirlo y hacer los análisis pertinentes
para la retroalimentacion en clases. Actualmente, se puede aplicar el mismo
examen con una aplicación en línea y de manera inmediata, se puede contar
con un análisis exacto de que medidas tomar para mejorar el proceso. Esta
situación, hace imperativo e impostergable capacitar a los docentes y
autoridades en el uso de recursos TIC como instrumentos de enseñanza.

Una de las razones por las que algunos docentes se manifiestan renuentes
al uso de tecnología en sus actividades del proceso académico, se debe a que
no son nativo digitales. Una sugerencia a tomar en cuenta con el fin de facilitar
el avance en el uso de recursos TIC, es profundizar más en investigaciones de
como implementar programas de actualización profesional sobre los
conocimientos acerca de recursos TIC para personas migrantes en tecnología.

El presente estudio, arroja resultados de la implementación de

componentes que reducen el filtro afectivo en actividades diseñadas con
recurso TIC para la adquisición de competencias comunicativas. Sería
interesante realizar un estudio comparativo donde se implemente el filtro
afectivo sin usar recursos TIC para el desarrollo de competencias
comunicativas en contraste con grupos donde si se use TIC.

9.4 IMPLICACIONES PRÁCTICAS

Estos hallazgos sugieren varios líneas de actuación para poder

implementar un modelo donde se pueda usar actividades con componentes del
filtro afectivo, recursos TIC y competencias comunicativas.

1. El uso de recursos TIC para el diseño de actividades orientadas a la

enseñanza de idiomas ha resultado en un basto número de recursos
disponibles para la adquisición de competencias comunicativas. En esta

Página 418
 Tesis Doctoral

investigación se han estudiado algunos recursos que en el momento de

la investigación dadas las condiciones resultaban los más adecuados.
No obstante, muchos otros recursos han aparecido desde entonces.
Incluso, los mismos que fueron utilizados en la investigación han sido
modificados y mejorados. Bajo esta consideración, una linea de
actuación invita a investigar más profundamente sobre el uso de otros
recursos y sus ventajas para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje de idiomas.

2. Se investigó como funciona implementar los componentes del filtro

afectivo en actividades con recurso TIC. Otra linea de actuación orienta
la acción a estudios comparativos con TIC y sin TIC pero ambos con
implementación del filtro afectivo. Es decir, descubrir que diferencias
resultan de implementar componentes para reducir el filtro afectivo en
actividades diseñadas con recurso TIC y otras actividades que no
requieren del uso de recurso TIC.

3. Difundir los hallazgos y beneficios que aportan las actividades así

diseñadas. Una vez realizados estos estudios, es importante socializar
los hallazgos que resulten beneficiosos para mejorar el proceso de
adqusición del idioma.

4. Organizar programas de actualización y perfeccionamiento profesional

para autoridades académicas y docentes de idiomas en el instituto.
Conociendo la importancia y beneficio del uso de los recursos TIC con la
implementación de filtro afectivo. Es necesario crear un programa de
actualización y perfeccionamiento del profesorado con el fin de mejorar
la calidad docente.

5. Ampliar este estudio a otros campos en otras asignaturas. No

solamente, la adquisición de idiomas se ha beneficiado del uso de
actividades con recurso TIC. Existen varios otros campos del

Página 419
 Tesis Doctoral

conocimiento que han mejorado sus procesos gracias a su uso. Por lo

tanto, implementar componentes que reduzcan el filtro afectivo en estas
actividades aportará beneficios para estos campos de estudio.

6. Entrenar a varios docentes en como diseñar las actividades y hacerles

un seguimiento en su uso. Ahora que se conoce que se ha producido
una mejora en el proceso de adquisicion de idiomas combinando los
componentes del filtro afectivo mas las actividades diseñadas con
recurso TIC, es posible entrenar a docentes interesados en aprender
como combinar estos dos elementos para que puedan diseñar
actividades siguiendo esta linea.

Página 420
 Tesis Doctoral

BIBLIOGRAFÍA

Agudo, J. M. (2001). La activación y mantenimiento de la motivación durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Didáctica.
Lengua Y Literatura, 13, 237.

Akbiyik, C. (2010). ¿Puede la informática afectiva llevar a un uso más efectivo

de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en la
Educación? Revista de Educación, 352, 179–202.

Al Shehri, H., & others. (2012). Los modelos de adquisición y enseñanza en

una segunda lengua y la hipótesis del filtro afectivo de Krashein.
Avances En Supervisión Educativa. Revista de La Asociación de
Inspectores de Educación de España, 16(7).

Alexopoulou, A. (2011). El enfoque basado en los géneros textuales y la

evaluación de la competencia discursiva. En ASELE (Ed.), Del texto a la
lengua: La aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del
español L2-LE (pp. 97-110). Asociación para la Enseñanza del Español
como Lengua Extranjera.

Alipour, M., Gorjian, B., & Zafari, I. (2012). The effects of songs on EFL learners’
vocabulary recall and retention: The case of gender. Advances in Digital
Multimedia, 1(3), 140–143.

Altman, R. (1989). The vídeo connection: Integrating vídeo into language

teaching. Boston, MA: Hou ghton Mifflin.

Ardila, M. E., & Bedoya, J. R. (2009). La inclusión de la plataforma de

aprendizaje en línea MOODLE en un curso de gramática contrastiva
español-inglés. Íkala, 11(1), 181–205.

Arias, C. L. G. (2012). El trabajo educativo en la asignatura Inglés IV mediante

un centro virtual de recursos. Pedagogía Universitaria, 17(1).

Asher, J. (1962)- Sensory Interrelationships in the Automated Teaching of

Foreign Language. Perceptual and Motor Skill XIV, 10-20.

Página 421
 Tesis Doctoral

Au, S. Y. (1988). A Critical Appraisal of Gardner’s Social-Psychological Theory

of Second-Language (L2) Learning*. Language Learning, 38(1), 75–99.

Baralo, M. (2007). Adquisición de palabras: redes semánticas y léxicas. Actas

del Foro de español internacional: Aprender y enseñar léxico.

Bates, A.W. (T.) (2001). Cómo gestionar el cambio tecnológico. Barcelona:

GEDISA, Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya.

Bennett, D., McMillan Culp, K., Honey, M., Tally, B., & Spielvogel, B. (2001). It
all depends: Strategies for designing technologies for change in
education. In Heinecke, W.F. & Blasi, L. (Eds.), Methods of evaluating
educational Technology (pp. 105-124). Greenwich. Information Age
Publishing.

Berumen, G. M. del S. G., Zermeño, M. G. G., & Mejía, I. A. G. (2013).

Tecnología multimedia como mediador del aprendizaje de vocabulario
inglés en preescolar. DIM: Didáctica, Innovación Y Multimedia, 27, 1-22.

Brown, G., & Yule, G. (1983). Teaching the spoken language (Vol. 2).
Cambridge University Press.

Brown, H. D. (2001). Teaching by principles: an interactive approach to

language pedagogy (2nd ed). White Plains, NY: Longman.

Brown, H. D., & Wen, Q. (1994). Teaching by principles: An interactive

approach to language pedagogy (Vol. 1). New Jersey: Prentice Hall
Regents.

Brown, R. G., & Pluck, G. (2000). Negative symptoms: the ‘pathology’of

motivation and goal-directed behaviour. Trends in neurosciences, 23(9),
412-417.

Brumfit, C. (1984). Communicative Methodology. Cambridge University Press.

Brumfit, C., Phillips, M., & Skehan, P. (1985). Computers in English Language
Teaching: A view from the classroom. British Council by Pergamon
Press.

Buendía Eisman, L., & Berrocal de Luna, E. (2001). La ética de la investigación

educativa. Agora Digital, 1. Recuperado de:
http://rabida.uhu.es/dspace/handle/10272/6606

Página 422
 Tesis Doctoral

Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of com-municative

approaches to second language teaching and testing. Applied
Linguistics, 1(1), 1-47.

Casas, R., & Dettmer, J. (2008). Sociedad del conocimiento, capital intelectual y
organizaciones innovadoras. En, G. Valenti, M. Casalet, & D. Avaro
(Coords.), Instituciones, Sociedad Del Conocimiento Y Mundo Del
Trabajo. México DF: Plaza Y Valdés.

Cassany, D. (1987). Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir.

Barcelona: Paidós.

Cassany, D. (1999). Los enfoques comunicativos: elogio y crítica. Lingüística y

literatura. 1999; 36-37: 11–33.

Cassany, D., Luna, M., & Sanz Lafuente, G. (2014). Enseñar lengua (17. ed).
Barcelona: Ed. Graó.

Cazden, C. (1979). Curriculum/language contexts for bilingual education. In E.

Briere (Ed.), Language Development in a Bilingual Setting. (pp. 129–
138). Ponoma, California: National Multilingual Multicultural Materials
Development Center.

Chen, I.J., & Chang, C.C. (2009). Teoría de Carga Cognitiva: Un Estudio
Empírico sobre la Ansiedad y el Rendimiento en Tareas de Aprendizaje
de Idiomas. Electronic Journal of Research in Educational Psychology,
7(18), 729-746.

Chomsky, N. (1959). A review of BF Skinner's Verbal Behavior. Language,

35(1), 26-58.

Cobo Romaní, J. C. C. (2011). El concepto de tecnologías de la información.

Benchmarking sobre las definiciones de las TIC en la sociedad del
conocimiento. Zer-Revista de Estudios de Comunicación, 14(27), 295-
318.

Consejo de Europa. (2002). Marco común europeo de referencia para las

lenguas. Strasburgo: Consejo de Europa, Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte/Instituto Cervantes.

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H.

Freeman.

Página 423
 Tesis Doctoral

Cortes, J. M., Orozco, G. L., Luna, V. R., & Morales, G. E. C. (2014, November).
Las TIC como medio de desarrollo de competencias lingüísticas en
Cultura de los Pueblos de habla Inglesa en estudiantes de la Facultad de
Idiomas de la UV. In Congreso Virtual sobre Tecnología, Educación y
Sociedad (Vol. 1, No. 2).

Crozier, W. R. (1997). Individual learners: Personality differences in education.

Psychology Press.

Gallagher, R.M. (1972). Counseling-Learning Theory Applied to Foreign

Language Learning. Dissertations. Retrieved from:
http://ecommons.luc.edu/luc_diss/1445

De Govea, A. F. (2007). Principios Cognitivo-constructivistas en la Aplicación de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para la
Enseñanza-Aprendizaje de Inglés con Propósitos Específicos.
Principios, 3, 38-64.

Downes, S. (2006). Learning networks and connective knowledge. Collective

intelligence and elearning, 20, 1-26.

Dulay, H., & Burt, M. (1977). Remarks on creativity in language acquisition. In

M. Burt, H. Dulay and M. Finnochiaro (Eds.), Viewpoints on English as a
Second Language. (pp. 95–126.). New York: Regents.

Edwads, E., & Roger, P. S. (2015). Seeking out Challenges to Develop L2 Self-
Confidence: A Language Learner's Journey to Proficiency. TESL-EJ,
18(4), n4.

Ehrman, M. E. (1996). Understanding second language learning difficulties.

Thousand Oaks, Calif: Sage Publications.

Elboj, C., Valls, R., & Fort, M. (2000). Learning communities. An educational
practice for the Information Society, 12, 129–141.

Elliott, J. (1993). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid:

Morata.

Ellis, R. (1985). Teacher-pupil interaction in second language development.

Input in second language acquisition, 69-85.

Erdem, M., & Kibar, P. N. (2014). Students' Opinions on Facebook

Supported Blended Learning Environment. Turkish Online Journal of
Educational Technology - TOJET, 13(1), 199–206.

Página 424
 Tesis Doctoral

Escandell, M. V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona: Anthropos.

Estévez, Q., Fernández Sánchez, J., & Escorial Martín, S. (2015). Uso de
móviles y tabletas para la evaluación de los conocimientos adquiridos:
hagamos asequible la evaluación continua.

Eysenck, M. W. (1979). Anxiety, learning, and memory: A reconceptualization.

Journal of research in personality, 13(4), 363-385.

Gardner, R. (1985). The Role of Attitudes and Motivation in Second Language

Learning: Correlational and Experimental Considerations. Language
Learning, 35(2), 207-27.

Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1978). Attitudes and motivation in second-

language learning (6. pr). Rowley, Mass: Newbury House Publ.

Gilakjani, A. P. (2014). A Detailed Analysis over Some Important Issues towards

Using Computer Technology into the EFL Classrooms. Universal Journal
of Educational Research, 2(2), 146–153.

Glaser, R. (1965). Teaching Machines and Programed Learning. II, Data and
Directions. Department of Audiovisual Instruction National Education
Association of the United States.

Gómez Molina, J. R. (1997). El léxico y su didáctica: una propuesta

metodológica. Revista de estudios de adquisición de la lengua española,
7, 69-93

Goodman, K. (1982). El proceso de lectura: consideraciones a través de las

lenguas y del desarrollo. En Ferreriro, E. & Gómez. M. (Coords.),
Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura (pp.13-
28).México: Siglo Veintiuno.

Guba, E.G., & Lincoln, Y.S. (1989). Fourth Generation Evaluation. SAGE
Publishing.

Halliday, M. A. K. (1973). Explorations in the functions of language. Elsevier

North-Holland.

Hamers, J. F. (1981). Psychological approaches to the development of

bilinguality. Elements of Bilingual Theory. Brussels: Vrije Universiteit te
Brussels.

Página 425
 Tesis Doctoral

Hampel, R. (2006). Rethinking task design for the digital age: A framework for
language teaching and learning in a synchronous online environment.
ReCALL, 18(1), 105–121.

Hernández Reinoso, F. L. (2000). Los métodos de enseñanza de lenguas y las

teorías de aprendizaje. Encuentro, Revista de investigación e innovación
en la clase de idiomas, 11, 141-153.

Herzberg, F. (1968). One more time: How do you motivate employees. Harvard
Business Review, Septermber-October, 46-57.

Horwitz, A. V. (2002). Creating mental illness. Chicago: University of Chicago

Press.

Horwitz, E. (2001). Language anxiety and achievement. Annual review of

applied linguistics, 21, 112-126.

Horwitz, E. K. (1988). The Beliefs about Language Learning of Beginning

University Foreign Language Students. The Modern Language Journal,
72(3), 283–294. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1988.tb04190.x

Horwitz, E. K., & Young, D. J. (1991). Language anxiety: From theory and
research to classroom implications. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Hymes, D. (1966). Language in culture and society. Harper and Row.

Jacobsen, M., Lock, J., & Friesen, S. (2013). Strategies for Engagement:
Knowledge Building and Intellectual Engagement in Participatory
Learning Environments. Education Canada, 53(1).

Karmiloff-Smith, A. (1995). Restricciones de la conciencia metalingüística.

Infancia y Aprendizaje,18(72), 33-50.

Kasper, G., & DuFon, M. A. (2000). La pragmática de la interlengua desde una

perspectiva evolutiva. En C. Muñoz (Coord.). Segundas Lenguas:
Adquisición en el Aula. Barcelona: Ariel.

Kemmis, S. (1988). El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción.

Madrid: Ediciones Morata.

Kemmis, S., & MacTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción.

Barcelona: Laertes.

Página 426
 Tesis Doctoral

Krashen, S. (1981). Second Language Acquisition and Second Language

Learning. Oxford: Pergamon Press.

Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition.

University of Southern California: Pergamon Press Inc.

Krashen, S. D. (1985). The input hypothesis: Issues and implications. Addison-

Wesley Longman Ltd.

Krasnikova, I. (2014). Film as a source of authentic material in teaching ESL

writing. Doctoral dissertation, University of Alberta.

Lamy, M. N. (2007). Interactive task design: Metachat and the whole language
learner. In M.P. Garcia Mayo (Ed.), Investigating tasks in formal language
learning (pp. 242-264). Clevedon, UK: Multilingual Matters.

Latorre-Beltrán, A. (2010). La investigación-acción: conocer y cambiar la

práctica educativa. Barcelona: Graó.

Liceras, J. M. (1991). ¿Gramática o gramáticas del español no-nativo?. En

Junta de Castilla y León (Eds.), El español de América: Actas del III
Congreso Internacional de el Español en América: Valladolid, 3 a 9 de
julio de 1989 (pp. 1335-1340). Consejería de Cultura y Turismo de
Valladolid, Junta de Castilla y León.

Lincoln, Y. S., & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Beverly Hills. Calif:
Sage Publications.

Littlewood, W. (1981). Communicative language teaching: An introduction.

Cambridge: Cambridge University Press.

Littlewood, W. T. (1998). La enseñanza comunicativa de idiomas: introducción

al enfoque comunicativo. Madrid: Cambridge University Press.

Loera, S. P. V., Palet, J. E. Á., & Olivares, S. L. O. (2014). La plataforma Moodle

como estrategia de enseñanza-aprendizaje en la adquisición de
vocabulario del idioma inglés con alumnos de 5 semestre de
bachillerato. Revista de Investigación Educativa de la escuela de
Graduados en Educación, 5(9), 7–13.

Lomas, C., Osoro, A., & Tusón, A. (1993). Ciencias del lenguaje. Competencia
comunicativa y enseñanza de la lengua. España: Paidós.

Página 427
 Tesis Doctoral

Lorente, S. (2002). Juventud y teléfonos móviles: algo más que una moda.
Estudios de Juventud, 57(2), 9–24.

MacIntyre, P. D., & Charos, C. (1996). Personality, attitudes, and affect as

predictors of second language communication. Journal of language and
social psychology, 15(1), 3-26.

MacIntyre, P. D., Dörnyei, Z., Clément, R., & Noels, K. A. (1998).

Conceptualizing willingness to communicate in a L2: A situational model
of L2 confidence and affiliation.The Modern Language Journal, 82(4),
545-562.

Manzaneda, F., & Madrid, D. (1997). Actitudes y motivación en la clase de

inglés (1o de BUP). En EA Adams, A. Bueno Y G. Tejada (Eds.),
Francisco Manzaneda Oneto “In Memoriam”. Universidad de Jaén:
Servicio de Publicaciones.

Matteoda, M. C., & de Aprá, A. V. (1992). Contribuciones a una teoría de la

reflexión ortográfica. Lectura Y Vida, 4, 11–18.

Mayer, R. E. (1990). The promise of cognitive psychology. Lanham, MD:

University Press of America.

McCarthy, M., McCarten, J., & Sandiford, H. (2014). Touchstone. Cambridge:

Cambridge University Press.

McCroskey, J. C., & Baer, J. E. (1985). Willingness to communicate: The

construct and its measurement. Paper presented at the Annual Meeting
of the Speech Communication Association (71st, Denver, CO, November
7-10).

McGrath, A. L., Ferns, A., Greiner, L., Wanamaker, K., & Brown, S. (2015).
Reducing Anxiety and Increasing Self-Efficacy within an Advanced
Graduate Psychology Statistics Course. Canadian Journal for the
Scholarship of Teaching and Learning, 6(1).
https://doi.org/10.5206/cjsotl-rcacea.2015.1.5

McKernan, J. (1999). Investigación-acción y curriculum: métodos y recursos

para profesionales reflexivos. Madrid: Ediciones Morata.

McNiff, J., & Whitehead, J. (2010). You and your action research project (3rd
ed). London; New York: Routledge.

Página 428
 Tesis Doctoral

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded

sourcebook (2nd ed). Thousand Oaks: Sage Publications.

Millington, N. T. (2011). Using songs effectively to teach English to young

learners. Language Education in Asia, 2(1), 134–141.

Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content

knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College
Record, 108(6), 1017.

Moreno Fernández, F. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del

lenguaje. Barcelona: Ariel.

Murphey, T. (1992). Music and song. New York: Oxford University Press.

Nation, I. S. P. (1993). Vocabulary size, growth, and use. In Schreuder, R. &

Weltens, B. (Eds.), The bilingual lexicon (pp. 115-134). Amsterdan: John
Benjamins Publishing Company.

Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and
how to construct and use them. Retrieved from: http://eprint.ihmc.us/5/

Nunan, D. (1991). Language teaching methodology. New York: Prentice Hall.

Ordóñez, S. G. (2006). Ejercitar la competencia pragmática. En ASELE (Eds.),

La Competencia Pragmática o la Enseñanza del Español como Lengua
Extranjera (pp. 25-44). Oviedo: Servicio de Publicaciones del Centro
Virtual Cervantes.

Ortega, L. (2009, September 13-16). Task and technology in language learning:

Elective affinities and (dis)encounters. Plenary delivered at the 3rd
International Task-Based Language Teaching Conference. Lancaster,
UK. Retrieved from:
http://www.lancaster.ac.uk/fass/events/tblt2009/presentations.htm

Oxford, R. L. (Ed.). (2003). Language learning styles and strategies. Oxford:

Gala.

Oxford, R., & Crookall, D. (1990). Vocabulary learning: A critical analysis of

techniques. TESL Canada Journal, 7(2), 9–30.

Padrón, C. J. (2013). Estrategias Didácticas basadas en Aplicaciones de

Mensajería Instantánea WHATSAPP exclusivamente para Móviles:
(Mobile Learning) y el uso de la Herramienta para promover el

Página 429
 Tesis Doctoral

Aprendizaje Colaborativo. Eduweb, 7(2), 123–134.

Palomares Casado, T., Fernández Aguirre, M. C., Modroño Herrán, J. I.,

González Velasco, J., Sáez Crespo, F. J., Chica Páez, Y. & Bilbao
Zulaica, P. (2007). Las tecnologías de la información y comunicación en
la enseñanza universitaria: influencia sobre la motivación, el
autoaprendizaje y la participación activa del alumno. Revista de
Psicodidáctica, 12(1), 57-78. Recuperado de:
http://www.ehu.eus/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/209

Payá, A. M. (2014). El WhatsApp como complemento de aprendizaje en la

clase de E/LE. Foro de Profesores de E/LE, 10(1), 165–173.

Pérez, C. J. (2006). Motivación interna y rendimiento académico de los

estudiantes de inglés de la ULA Táchira. Universidad de Los Andes
(ULA). Retrieved from http://www.saber.ula.ve/handle/123456789/17281

Phillips, F. (1999). Business students' learning preferences and associated task

performance. Journal of Education for Business, 75(1), 27-32.

Quevedo Blánquez, L. (2015). Las TIC como herramientas para el aprendizaje

de una segunda lengua. Repositorio Universidad de Valladolid.
Recuperado de: http://uvadoc.uva.es/handle/10324/10653

Quiróz Morales, J. F. (2015). Incidencia de las TIC en el desarrollo de la

autonomía para el aprendizaje del inglés en la Universidad de San
Buenaventura-seccional Cartagena. Universidad De San Buenaventura.
Colombia. Recuperado de: https://goo.gl/V2g6tg

Ramamuruthy, V., & Rao, S. (2015). Smartphones Promote Autonomous

Learning in ESL Classrooms. Malaysian Online Journal of Educational
Technology, 3(4), 23–35.

Reid, J. M. (1995). Learning styles in the ESL/EFL classroom. Boston: Heinle &
Heinle Publishers.

Rodriguez-Sosa, J. (2005). La Investigación Acción Educativa: ¿Qué es?

¿Cómo se Hace? Lima, Perú: Ali Arte Gráfico Publicaciones.

Roell, C. (2010). Intercultural Training with Films. English Teaching Forum,

48(2), 2-15

Roessingh, H. (2014). Teachers’ Roles in Designing Meaningful Tasks for

Mediating Language Learning through the Use of ICT: A Reflection on

Página 430
 Tesis Doctoral

Authentic Learning for Young ELLs. Canadian Journal of Learning and

Technology, 40(1).

Rogers, C. R. (1961). El proceso de convertirse en persona Mi técnica

terapéutica Editorial Paidos. Buenos Aires.

Román Rico, A. (2015). El uso del blending en la enseñanza de la técnica

Phonics en Educación Primaria. Retrieved from
http://uvadoc.uva.es/handle/10324/13017

Ros, M. T. S. (2005). La reducción de la ansiedad en el aprendizaje de una

lengua extranjera en la enseñanza superior: el uso de canciones.
Interlingüística, 16, 1029–1039.

Samimy, K. K. (1994). Teaching Japanese: Consideration of learners’ affective

variables. Theory into Practice, 33(1), 29-33.

Sánchez, M. Á. M. (2008). El papel de la gramática en la enseñanza-

aprendizaje de ELE. Ogigia: Revista electrónica de estudios hispánicos,
3, 29–41.

Savas, P. (2014). Tablet PCs as Instructional Tools in English as a Foreign

Language Education. Turkish Online Journal of Educational Technology -
TOJET, 13(1), 217–222.

Savignon, S. J. (1983). Communicative Competence: Theory and Classroom

Practice. Texts and Contexts in Second Language Learning. New York,
NY: McGraw-Hill.

Saville-Troike, M., McClure, E., & Fritz, M. (1984). Communicative Tactics in

Children's Second Language Acquisition. In F.R. Eckman, K.H. Bell & D.
Nelson (Eds.), Universals of Second Language Adquisition (pp.60-71).
Rowley, M.A.: Newbury House.

Saville-Troike, M. (1994). Silence. The Encyclopedia of Language and

Linguistics, 7, 3-945.

Schmitt, N., & McCarthy, M. (1997). Vocabulary: Description, acquisition and

pedagogy. Cambridge: Cambridge University Press.

Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation. Social Science Education

Consortium.

Página 431
 Tesis Doctoral

Selwyn, N. (2007). ‘Screw Blackboard... do it on Facebook!’: an investigation of

students’ educational use of Facebook. paper presented to the ‘Poke 1.0
- Facebook social research symposium’, University of London, 15th
November. Retrieved from:
http://startrekdigitalliteracy.pbworks.com/f/2g19b89ezl6ursp6e749.pdf

Siemens, G. (2014). Connectivism: A learning theory for the digital age.

Retrieved from http://er.dut.ac.za/handle/123456789/69

Simons, M. (2010). Perspectiva didáctica sobre el uso de las TIC en clase de

ElE. MarcoELE: Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera, 11, 9.

Skinner, B. F. (1960). Teaching machines. The review of economics and

statistics, 42, 189-191.

Stempleski, S., & Arcario, P. (1992). Vídeo in Second Language Teaching:

Using, Selecting, and Producing vídeo for the Classroom. Alexandria,
VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL)

Stevick, E. (1976). Memory, Meaning, and Method. Rowley, Ma.: Newbury

House.

Tasnimi, M. (2009). Affective Factors: Anxiety. Journal of Pan-Pacific

Association of Applied Linguistics, 13(2), 117–124.

Tusón Valls, A. (1995). Anàlisi de la conversa. Barcelona: Empúries (Biblioteca

Universal Empúries, 73).

Urquijo, S. (2002). Auto-concepto y desempeño académico en adolescentes:

relaciones con sexo, edad e institución. Psico-USF, 7(2), 211–218.

Valero, C. C., Redondo, M. R., & Palacín, A. S. (2012). Tendencias actuales en

el uso de dispositivos móviles en educación. La Educación Digital
Magazine, 147, 1–21.

Van Dijk, T. A. (Ed.). (1985). Discourse and communication: New approaches to

the analysis of mass media discourse and communication (Vol. 10).
Berlin: Walter de Gruyter.

Van Ek, J. A., & Trim, J. L. M. (1984). Across the threshold: readings from the
modern languages projects of the Council of Europe. New Jersey:
Prentice Hall.

Widdowson, H. G. (1978). Teaching language as communication. Oxford:

Página 432
 Tesis Doctoral

Oxford University Press.

Wills, L. (1990). A Program to Develop Vocabulary Success through Multimedia

Techniques. Washington, D.C.: ERIC Clearinghouse.

Wu, K. (2010). The Relationship between Language Learners’ Anxiety and

Learning Strategy in the CLT Classrooms. International Education
Studies, 3(1), 174–191.

Zamorshchikova, L., Egorova, O., & Popova, M. (2011). Internet technology-

based projects in learning and teaching English as a Foreign Language
at Yakutsk State University. The International Review of Research in
Open and Distributed Learning, 12(4), 72–76.

Zheng, Y. (2008). Anxiety and second/foreign language learning revisited.

CJNSE/RCJCÉ, 1(1).

Zoreda, M. L. (1996). Anglophone Films in the Teaching of English. Paper

presented at the Annual Meeting of the National Conference on Teaching
and Research on Films in Mexico (1st, Mexico City, Mexico, September
25-27). Retrieved from: https://eric.ed.gov/?id=ED404852

Página 433