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ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
BIBLIOGRAFÍA
Atención a la diversidad. Editorial Laboratorio Educativo. Págs. 11-23

LA CONSTRUCCIÓN DEL DISCURSO ACERCA DE LA DIVERSIDAD Y SUS

PRÁCTICAS
Primeramente: Todos los hombres han de ser encaminados a los mismos fines de la ciencia,
costumbres y santidad.
En segundo lugar: Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que presenten en sus
cualidades, tiene una única e igual naturaleza humana dotada de los mismos órganos.
Tercero: La expresada diversidad de cualidades no es sino exceso o defecto de la armonía
natural…
(Comenius, didáctica Magna. Akal, 1986)

Toda acción pedagógica y toda práctica tienen un sentido, unas razones que
hemos de entender y que, en la mayoría de los casos, no son evidentes. Las
prácticas también tienen tras de sí alguien (sujetos individuales o colectivos)
que las han querido hacer, lo cual nos remite a valores que actúan como
impulsos y que tampoco son siempre explícitos. Desentrañar el mundo de los
significados de la diversidad o de la diferencia y ver qué se ha querido hacer
de ellas es un camino para desenmascarar prácticas, afinar objetivos, tomar
conciencia y poder gobernar de forma algo más reflexiva los procesos de
cambio, ahora que las reformas educativas enarbolan, entre otros, el eslogan
de la diversificación; un programa que concita apoyos de muy variado signo.
En el caso que nos ocupa, ese ejercicio «critico» desvelador es más
importante y urgente por cuanto se trata de un campo especialmente
contradictorio y ambiguo. Una confusión que tiene su raíz en dos
características.
Al ser, la diversidad entre los seres humanos o entre grupos de ellos y la
singularidad individual entre sujetos, condiciones de nuestra naturaleza. El
tema de las diferencias aparece como una dimensión que está siempre
presente en cualquier problema que abordemos en educación. Digamos,
pues, que es un aspecto transversal en el pensamiento y en la investigación.
Por otro lado, como hemos resaltado en otro lugar (Gimeno, 1995), en
este tema nos vemos obligados a transitar por el filo de una extraordinaria
ambigüedad al utilizar el lenguaje. La diversidad alude a la circunstancia de
los sujetos de ser distintos y diferentes (algo que en una sociedad tole rante,
liberal y democrática es digno de ser respetado). Aunque también hace
alusión, por otra parte, a que, la diferencia (no siempre neutra) sea, en
realidad, desigualdad, en la medida en que las singularidades de sujetos o
de grupos les permitan a éstos alcanzar determinados objetivos en las
escuelas y fuera de ellas en desigual medida. La diferencia no sólo es una
manifestación del ser irrepetible que es cada uno, sino que, en muchos
casos, lo es de poder o de llegar a ser, de tener posibilidades de ser y de
participar de los bienes sociales, económicos y culturales. Lo diverso lo
contraponemos a lo homogéneo, lo desigual lo confrontamos con la nivelación,
que es una aspiración básica de la educación, pensada como capacitación
para crecer en posibilidades.
Todas las desigualdades son diversidades, aunque no toda la diversidad
supone desigualdad. Por eso debemos estar muy atentos a que, bajo el
paraguas de la diversificación, no se esté encubriendo el mantenimiento o la
provocación de la desigualdad. Las políticas y prácticas a favor de la igualdad
pueden anular la diversidad; las políticas y las prácticas estimulantes de la
diversidad quizá consigan, en ciertos casos, mantener, enmascarar y
fomentar algunas desigualdades.
La toma en consideración de la diversidad es una constante en la historia
de los sistemas educativos y en el pensamiento acerca de la educación en
permanente relación dialéctica con la proclamación y búsqueda de la
universalidad de la naturaleza humana, de la que se deduce, entre otros, el
derecho a recibir la enseñanza en condiciones de igualdad. De cómo se
entienda la universalidad y de hasta dónde o en qué aspecto se respete la
diversidad, dependen las respuestas que se han dado y que se dan al pro -
blema que nos ocupa.
Este tema ha acumulado una larga y variada tradición de
preocupaciones, investigación y de prácticas para abordarlo y aportar
soluciones que han tenido muy desigual fortuna. No es nada nuevo. Si acaso,
el problema ahora reaparece o rebrota por motivaciones distintas,
fundamentalmente relacionadas con la crisis de las aspiraciones a la
universalidad y con la atemperación de los ideales de igualdad. Distinguir a
los estudiantes por su ingenio, tratarlos y agruparlos según sus
características, habilidades, etc., son prácticas inherentes al desarrollo de la
sensibilidad pedagógica. Individualizar la enseñanza ha sido una pulsión de
la pedagogía (durante todo el siglo XX, aunque con raíces anteriores.
Compensar las desigualdades ha sido una de las características de las
políticas y prácticas educativas progresistas.
Conviene, por tanto, no anunciar estos problemas como nuevos, ni
ponerlos de moda, perdiendo la memoria y provocando discontinuidades en
las luchas por cambiar las escuelas. Además de recordar la continuidad de la
tradición, creemos conveniente enfocar estos temas con toda naturalidad.
Queremos señalar que la diversidad (y también la desigualdad) son mani -
festaciones normales de los seres humanos, de los hechos sociales, de las
culturas y de las respuestas de los individuos ante la educación en las aulas.
La diversidad podrá aparecer más o menos acentuada, pero es tan normal
como la vida misma, y hay que acostumbrarse a vivir con ella y a trabajar a
partir de ella. Existe la heterogeneidad entre los centros, dentro de éstos y
en las aulas porque existe en la vida social exterior. La educación es tam bién
causa de diferencias o de la acentuación de algunas de ellas. Los profesores
y profesoras participamos en la acusación de la diversificación y de la
homogeneización, de la igualación y de la desigualdad.
Esta «naturalidad» no necesariamente tiene que suponer aceptación
de un paisaje inamovible. La educación tiene que guiarse reflexivamente por
un proyecto, lo que conlleva plantearse qué hacer ante el tema-problema de
la diversidad y qué hacer ante la universalidad también.
La diversidad la abordaremos unas veces olvidándola, simplemente,
enmendándola otras y fomentándola en otros casos. El discurso y las prác-
ticas sobre la diversidad obligan, pues, a matizar bastante.

UN PUNTO DE PARTIDA PARA EL SENTIDO COMÚN PEDAGÓGICO: LA

NORMALIDAD DE LA DIVERSIDAD
 La forma de ver las cosas, de comportarse ante ellas y de sentir que
están relacionadas con nosotros, que nos retan, está mediatizada por hábi-
tos culturales, rutinas de nuestro trabajo docente y por deformaciones y
formas de situarse ante el mundo. Por condicionamientos diversos, podemos
llegar a ver como anómalo lo que son condiciones normales de la realidad.
Es un hecho empírico comprobable desde el sentido común, antes de
ser una constatación del pensamiento científico, que, desde el punto de vis ta
biológico, psicológico, social y cultural, los seres humanos diferimos unos de
otros. Cada uno constituimos una radical individualidad al lado de otras
tan singulares como la nuestra. La particular dotación con la que venimos al
mundo, el uso que hacemos de nuestras cualidades, la singularidad de los
contextos por los que transitamos, la peculiar asimilación que hacemos de
esos contextos y las iniciativas individuales que tomamos, hacen de cada uno
una persona con una biografía y una idiosincrasia singulares.
Esta condición objetiva (la singularidad individual) se resalta, además, como un
valor importante en las sociedades democráticas modernas que reconocen los
derechos que protegen y proporcionan espacios a la individualidad: la garantía
a la privacidad, el libre pensamiento, así como la libertad de expresión, de
creación y ejercicio de la crítica. Las corrientes del pensamiento personalista
han insistido también en estos valores. La educación es entendida como
capacitación para el ejercicio de la libertad y de la autonomía y, tanto en el
punto de partida como en el proceso educativo, esa mirada implica respeto
para el sujeto, que es único, y para sus manifestaciones. Esta orientación
favorable al sujeto tiene, al mismo tiempo, una fuerte significación social en un
doble sentido, pues, como Dewey (1995, p. 109) se preguntaba, ¿cómo puede
haber una sociedad realmente digna de ser servida si no está constituida por
individuos de cualidades personales significativas? Por otra parte, el cultivo
distintivo de la individualidad tiene un profundo sentido democrático al ser
concebido como fin de la educación para todos y no sólo de la de aquéllos que
pueden permitirse una educación prolongada. La educación es vista como
actividad en la que ver reconocidas las implicaciones de estas ideas y como
medio de estimularlas. No sólo se plantea la tolerancia en el trato de las
personas y en el funcionamiento de las instituciones para que los procesos
educativos no se conviertan en mordazas y apisonadoras de la libertad y de la
singularidad, sino que la educación está llamada a estimular esas
condiciones de los seres humanos, lo que es especialmente interesante
tener en cuenta por cuanto tales aspiraciones coexisten de manera
conflictiva con complejos procesos culturales tendentes a la
homogeneización, que son provocados por las presiones de las instituciones
(entre ellas las educativas), por los modos de producción, por la globalización
cultural y del consumo y por los medios de comunicación.
Esta condición y aspiración a la individualidad, con sus conflictos ine -
vitables, son compatibles con la realidad de poseer rasgos comunes con los
demás, por disponer de alguna condición que nos hace semejantes a ellos o
por aspirar a ciertos ideales compartidos. En unos casos, esos rasgos
comunes ríos vienen dados (el sexo, por ejemplo), otros son fruto de
experiencias comunes espontáneas (la cultura de género, la lengua materna),
otros son reflejo de aprendizajes dirigidos o explícitamente obligatorios (la
escuela). La educación, desde el prisma ilustrado universalista, trata,
precisamente, de que se compartan determinados rasgos, cualidades y
frutos culturales. Es decir, de crear comunidades en torno a hábitos, valores
y significados compartidos que exigen ciertas dosis de homogeneidad en el
pensamiento, en los valores y en la conducta.
Desde la existencia de las individuales singularidades, funcionamos en
la vida social, en la familia, en la escuela y en cualquier ámbito de la vida,
expresando nuestra particular idiosincrasia y también haciendo continuas
renuncias a nuestra individualidad. Separamos esferas en las que es posible
ejercer lo privado-individual y lo compartido; otras veces renunciamos por
«economía» a ejercer nuestras singularidades o, simplemente, nos
enfrentamos de manera civilizada con lo que nos limita y con lo que no se
acomoda a nuestro modo de ser.
A la consideración de toda esa complejidad interindividual e inter-grupal,
podemos añadir la que existe en el plano de cada individuo, es decir, la
interindividual que se da en cada sujeto en un momento dado y a lo largo de
su vida. Somos únicos porque somos «variados» internamente, porque
somos una combinación irrepetible de condiciones y cualidades diversas
que no son estáticas, lo que mis hace también diversos respecto de nosotros
mismos a lo largo del tiempo y según las circunstancias cambiantes que nos
afectan. En las condiciones sociales y Culturales de la pos-modernidad, esa
complejidad c inestabilidad de cada persona se acentúa considerablemente
ante la variedad de relaciones que establecemos en contextos mudables.
Cuanto más luchemos por la idea que la educación ha de intervenir en la
integridad del ser humano, más fuentes de diversidad habrán de ser
consideradas.
La educación, en un sentido general (comprendida la acción familiar, la
medioambiental y la de las instituciones escolares), es un factor decisi vo en
la determinación de la individualidad y en la acusación de peculiaridades que
nos asemejan a unos y nos diferencian de otros. La educación tiene ideales y
desempeña funciones muchas veces de carácter contradictorio, por
pretender provocar la diferenciación individualizadora a la vez, que la
socialización homogeneizadora, que significa compartir rasgos de
pensamiento, de comportamiento y de sentimiento con oíros. Para hacer
electiva esta función socialización, se ha utilizado la vía disciplinaria, la
adhesión por convencimiento a normas y valores y la difusión de significados
culturales. Seguramente, la pulsión socializadora por vías coercitivas y la
proposición de modelos unívocos de cultura han predominado en la institución
escolar sobre el valor de preservar y cultivar la individualidad. Aquí puede
residir lino de los orígenes de que la diversidad siga siendo un problema y un
reto.
La educación en las instituciones escolares, como la vida en cualquier otro
ámbito, en tanto que espacio de concurrencia de individualidades y de grupos
diversos, se encuentra de manera natural con la diversidad entre los sujetos,
entre grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo. Cuantas más
gentes entren en el sistema educativo y cuanto más tiempo permanezcan en
él, tantas más variaciones se acumularán en su seno. La diferencia existe.
Las prácticas educativas (sean las de la familia, las de las escuelas o las
de cualquier otro agente) se topan con la diversidad como un dato de la
realidad. I.as formas de organización escolar, las prácticas de enseñan/a,
como ocurre; con la política para toda la sociedad, tienen el reto de
salvaguardar lo común (lo que implica renuncias individuales y aceptación di
patrones compartidos) y proteger lodo lo que, siendo singular, sea defendible
éticamente y enriquecedor para el individuo y para la comunidad social.
No es realista pensar que una institución como la educativa sea capaz de
asumir la diversidad en su totalidad; por razones económicas, no es posible
una escuela para las individualidades y para todas ellas. Por otro lado,
tampoco es necesario. Precisamente, la escuela es el primer espacio vital
público para los individuos donde la vida común obliga a restringir la
contemplación de los rasgos individuales de los sujetos. El problema es de
equilibrio: más o menos uniformidad y comunión para unos objetivos, más o
menos contemplación posible de la individualidad en otros.
El paradigma que mejor se acomoda a las condiciones de una realidad
como la que nos ocupa es el de la complejidad, como afirma Morín (1994).
Las falsas reducciones o simplificaciones ocultan la realidad. La
incertidumbre, las soluciones variadas y el ensayo continuo son condiciones
para comprender y sobrevivir cuando leñemos que vérnoslas con fenómenos
aleatorios y multidimensionales, donde se juega con la libertad y la creatividad
de las pegonas. Trabajar con la diversidad es lo normal; querer fomentarla
es discutible: regular toda la variabilidad en los individuos es peligrosa.

Cuando la diversidad se constituye como problema

Aparte las consideraciones realizadas para tranquilizar al profesorado y
abordar los problemas desde el sentido común, conviene que echemos una
ojeada para ver cómo se configura el problema de la diversidad como tal
problema práctico. En este sentido, lo que primero observamos es la
concurrencia de propuestas y discursos que están gravitando de forma
simultánea. Veamos los más llamativos.
1. Existe la percepción de que, especialmente en ciertos medios sociales
marginales o desfavorecidos, están incrementándose las dificultades para
mantener el control de la conducta de los alumnos y que la convi vencia
diaria se deteriora en las escuelas e institutos.
Es frecuente oír el argumento de que sería más fácil el restablecimiento
del buen gobierno si «cierta clase de estudiantes» que encajan mal en
los patrones escolares estuvieran «en otro lado» o, sencillamente, fuera
de las aulas. El desarrollo de la actividad escolar exige un orden de
 trabajo interiorizado que no siempre es aceptado sin provocar problemas,
apareciendo resistencias ante la disciplina requerida o, simplemente, la
rebeldía. Por factores ligados al deterioro de la convivencia ciudadana y la
depauperación de importantes sectores sociales, el clima escolar se
enrarece y la conflictividad se incrementa. Los profesores pueden
apreciar la diversidad como desigual encaje personal dentro de las
normas disciplinarias y del trabajo escolar.

2. Existe una evidente presión por obtener ciertos niveles de logro en los
resultados académicos para satisfacer las normas establecidas por las
exigencias del currículo regulado, que en muchos casos no son tales, sino
las interpretaciones que editoriales y profesores hacen de ellas.
Esas normas expresan el ideal de excelencia respecto del cual serán
evaluados los estudiantes y, directa o indirectamente, son el referente
«ideal» que presiona para acomodar a cada sujeto.
Cuando las exigencias curriculares no son culminadas por todos al
unísono, inexorablemente afloran las diferencias entre los estudiantes.
Las «distancias cortas» respecto del ideal son asumidas por lo general
como naturales. Un alejamiento marcado será calificado como fracaso y
podrá ser motivo de repetición de curso. Cuando el fracaso persista, la
«singularidad» individual abocará al abandono.
Los profesores de la enseñanza primaria están, por lo general, acos-
tumbrados a la disparidad de situaciones individuales respecto de la
norma ideal; para los que trabajan en la enseñanza secundaria
obligatoria, esta «diversidad de niveles» suele chocar con la cultura
profesional acrisolada en el bachillerato.
La diversidad que se aleje poco de la norma es absorbida, pero, a
medida que se incrementa, genera malestar profesional, al tener que
llegar a la conclusión de que la norma conveniente de exigencia y de
progreso tiene que ser más flexible, una senda más ancha.
Ampliar la tolerancia de variaciones significativas respecto de la nor ma
equivale para muchos al deterioro de la calidad. En este marco, diversi-
dad es desigual rendimiento escolar ante los patrones de aprendizaje
exigidos, concretados en: tipos de contenidos, nivel en éstos, tipos
 de aprendizaje valorados, tareas académicas más convenientes para
conseguirlos y formas de evaluarlos.
Para comprender las actitudes y las respuestas ante este tipo de
heterogeneidad, resulta decisivo desentrañar la causalidad atribuida a
ésta, que van desde la situada en el ambientalismo (social, familiar o
institucional pedagógico) hasta las de raíz innatista.

3. Antes de ampliarse el límite de la escolaridad obligatoria entre

nosotros, la diversidad de los adolescentes quedaba distribuida entre
tres
categorías: la de los que continuaban el bachillerato (los más
selecciona
dos), la de los que «descendían» a la formación profesional y la de los
que,
sencillamente, eran expulsados a la vida adulta antes que los demás.
Esta diversificación «no evidente”, sobre todo para quienes se
acostumbraron a trabajar con los mejores estudiantes, a la que daba
solución un sistema con ramas paralelas, ahora se convierte en realidad
presente para cada profesor en el tramo comprensivo de la enseñanza
secundaria obligatoria.
La diversificación que era regulada por mecanismos de clasificación de
estudiantes de diferente origen social, con capitales culturales y acadé -
micos distintos y con desigual porvenir, ahora queda evidenciada en las
aulas. El profesorado necesita volver a situarse de nuevo. La molestia
de las dificultades aparentes y reales puede primar sobre la conciencia
del valor social de la comprensividad, y puede llevar a reclamar nuevas
prácticas de clasificación, antes de haber intentado abordar la nueva
complejidad.
La universalidad de la educación añadida a la prolongación de la etapa
obligatoria incrementa inexorablemente la heterogeneidad en los centros
escolares y puede llevar a aceptar el espejismo de que el nivel educativo
general desciende (Baudelot y Establet, 1990). Estamos ante una de las
fuentes de causalidad de la diversidad más sensibles hoy en día.
Significa la existencia o no de caminos alternativos de formación que
 haya que seguir, entrada más o menos rápida a la vida adulta,
especialización en ramas de la cultura y del trabajo, desigual destino y
diferente nivel social y académico.
4. Desde los responsables de la política curricular se ha venido insistiendo
en los últimos años sobre la conveniencia de flexibilizar las directri ces que
regulan los contenidos; en exigir, «obligando» a los profesores a
concretar el currículo en los centros y en las aulas.
En esta propuesta se puede confundir una desregulación del currículo real
que lo haga diferente y desigual para distintos centros, con la flexibilidad
con la que ha de entenderse la ordenación de los contenidos escolares
desde quien los regula, para ser coherentes con la realidad de un sis -
tema que hace ficticia cualquier pretensión de uniformidad total.
La diversidad en los sistemas educativos es, ante lodo, una realidad,
digamos que natural, como lo era en los individuos. Los currículos,
aunque se establezcan como pautas obligatorias más o menos uniformes
para todo el sistema escolar, siempre son objeto de interpretaciones
moduladoras que concretan su contenido y sus objetivos, plasmándose
en prácticas, de hecho, diversificadas.

Las disposiciones curriculares del Estado se modulan y concretan de

forma desigual en diferentes territorios gestionados por administraciones
distintas: los centros matizan, a su vez, esas concreciones; siempre es
posible algún grado de operatividad en el currículo: los libros de texto,
aunque muy semejantes entre sí, ofrecen siempre variaciones; los
profesores en las aulas siempre imprimen su impronta personal; no todos
los estudiantes de un aula aprenden lo mismo; los profesores no tratan
exactamente igual a todos sus estudiantes; los colegios de barrios
privilegiados logran niveles de calidad distintos a los de centros de
suburbios, los centros públicos difieren de los privados...
No tratamos de dibujar el caos, sino recordar el panorama de una
desregulación natural de la práctica social que es la educación, que se
desarrolla en contextos particulares, con apoyos materiales y tecnologías
diversas, por agentes variados y con estudiantes diferentes (Gimeno,
1994).
 Esta diversidad de la cultura pedagógica, además de inevitable, puede
ser des igualadora si repercute en cotas de calidad diferentes, aunque
tiene un aspecto positivo en cuanto que expresa la riqueza del
subsistema social y cultural que crea el sistema educativo. Una
«biodiversidad» que puede ser fuente de aprendizaje recíproco entre
centro y profesores, al permitir contrastar y depurar las mejores opciones.
Con la desregulación formal o «autonomía obligatoria» de los centros y
de los profesores, lo que ha ocurrido es que la concreción curricu lar se
ha convertido en exigencia artificiosa en muchas ocasiones, sin que los
docentes tengan conciencia y conocimiento expreso de la diversifica ción
posible. Parece como si existiese la obligación de encontrar variaciones
para satisfacer diversidades previamente detectadas, aunque no se
sepa de qué tipo, que no son fáciles de visualizar en buena parle de las
áreas del currículum. Diversidad puede ser, en este sentido, pues,
creatividad práctica, obligación burocrática o presión para
singularizarse, que puede desembocar, en ciertos casos, en
desigualdad del currículum propuesto y, en otros, falsa apariencia de
práctica pedagógica variada.
5. Una de las llamadas más vivas y ¿actuales a la diversificación proviene
de la conciencia cíe la multiculturalidad y de la necesidad de proyectarla
de alguna manera en el currículum.
Son varias las tendencias que contribuyen a este giro de la
posmodernidad. La descentralización de la administración educativa, con
la consiguiente toma en consideración de las señas de identidad cultural
de las Comunidades Autónomas, plantea la exigencia de introducir en
cada contexto cultural (real o ficticiamente elaborado) las peculiaridades
que la pluralidad de la cultura muestra en cada lugar: lengua, historia,
arte, etc.
Son problemas también de multiculturalidad los que plantea la
integración de minorías étnicas y religiosas y, en cierto modo, el
reconocimiento de la cultura ligada al género.
La sensibilidad por la heterogeneidad cultural, en general, es una de las
características más relevantes de las discusiones sobre educación en
este final del siglo XX. que tiene proyecciones de muy diferente calado en
 el pensamiento educativo, en la configuración del sistema escolar y en la
definición de contenidos y objetivos del currículum.
El derecho al reconocimiento de la identidad cultural de aquellos que la
sienten como tal trastoca el edificio de ideas y de prácticas más
asentadas en el discurrir de los modernos sistemas escolares,
colocándonos ante retos y dilemas no siempre fáciles de resolver
(Gimeno, 1998).
En este caso, diversidad significa ruptura o atemperación de la
homogeneización que una forma monolítica de entender el
universalismo cultural ha llevado consigo. La negación de valores y de
culturas universales trastoca, con el relativismo que introducen, pautas
esenciales de los sistemas educativos que se desarrollaron con la
finalidad de difundir a toda una cultura apreciada como válida
universalmente.
En educación, la diversidad puede estimularnos hacia la búsqueda de un
pluralismo universalista que contemple las modulaciones de la cultura, lo
que requiere cambios importantes de mentalidad y asentamiento de
actitudes de respeto entre lodos y con todos. Aunque también puede
llevarnos hacia un comunitario localista cerrado en sí mismo y, lo que es
peor, a negar la validez y la importancia de lo que es propio de otros.
Al relativismo de la distancia entre grupos y pueblos, necesitamos
contraponer la coexistencia y la interdependencia.
6. En los planos de la filosofía y de la política educativa se sitúa una
de las acepciones de la diversidad más conflictivas y de más hondo
calado.
Se trata de cómo hacer compatible la igualdad de todos ante la
educación con el reconocimiento de la pluralidad de opciones y de
modelos de escuela, considerados necesarios para garantizar la
expresión democrática de la libertad de los padres a elegir el tipo de
educación para sus hijos.
Generalmente, este conflicto se plantea por motivos relacionados con la
diversidad de credos religiosos, pero se extiende a otro tipo de opciones
con las que se suele mezclar: escuela pública y privada, desigual oferta
 curricular (idiomas, por ejemplo), clima social interno del centro, clase
social de los estudiantes, calidad académica, etc.
La reclamación de respetar la diversidad como un derecho puede servir
de cobertura al mantenimiento de ciertos privilegios para unos que
repercuten en desigualdades para otros.
7. Finalmente, recordaremos que las propuestas de agregar al sistema
educativo normal a una buena parle de la educación especial desgajada
de él ha incrementado los problemas de la diversificación, dando un
ejemplo de cómo, por razones de orden ético superior, hay que tratar
adecuadamente situaciones de una evidente mayor complejidad.
Estamos ante una polifonía semántica dentro de la que resulta
interesante entender y depurar la polivalencia de significados añadidos o
superpuestos en los conceptos que utilizamos. La diversidad es como un
poliedro con diversas caras que en muchos casos se implican entre sí,
que es a la vez variedad natural, reto a ser gobernado, desigualdad que
evitar, posibilidad o conveniencia de diversificar, según los casos, para
los centros escolares, para los docentes y para las políticas educativas.
El lenguaje sobre la diversidad acumula hoy aspectos y frentes tan
distintos como la lucha contra las desigualdades, el problema de la
escuela única interclasista, la crisis de los valores tenidos por
universales, las respuestas ante la multiculturalidad social y la integración
de minorías, la educación frente al racismo y el sexismo, las proyecciones
del nacionalismo en las escuelas, la convivencia entre las religiones y las
lenguas, la lucha por la escuela para la autonomía de los individuos, los
debates «científicos» sobre el desarrollo psicológico y sus proyecciones
en el aprendizaje, la polémica sobre la educación comprensiva, además
de la revisión de las rigideces del actual sistema escolar y de sus
prácticas.

La diferencia como producto de la homogeneización

institucionalizada: creando diversidades al querer gobernarlas

El director de circo explorará en cada una de sus bestias

la aptitud que rinda más; la más conforme a la
 naturaleza del animal. Sacará partido de las manos del
mono, de la trompa del elefante, de la aptitud del perro
para la carrera, etc. Y no ejercitará a la oca en el
trapecio, ni al caballo en saltos peligrosos. Sabe muy
bien que, obrando así, va hacia un fracaso seguro.
Los educadores (desgraciadamente, no podemos decir
los «conocedores de niños”) deberían tomar modelo de
estos conocedores de animales. (¿Claparéde, 1920?, p.
18)

La expansión de la escolaridad universal sólo es posible en instituciones

colectivas. Su realización ha sido paralela históricamente a dos tradi ciones
de pensamiento: el desarrollo de la psicología diferencial e infantil y el
asentamiento del pensamiento taylorista como modelo de organización
industrial y de las organizaciones.
La universalización hacía afluir cantidad de estudiantes vanados
hacia centros escolares en los que de alguna manera tuvieron que ser
clasificados para ser atendidos adecuadamente. Los modelos de tutoría
como atención singularizada a cada individuo sólo se podrán realizar de
modo puntual dentro de las obligaciones del trabajo de los profesores o
fuera de las escuelas para quienes pudiesen pagar una asistencia
particular.
Dos tipos de apoyaturas sirvieron para encontrar respuestas al problema
que se planteaba. Por un lado, el modelo de racionalidad y de eficiencia
industrial proponía la división de procesos complejos de transformación en
acciones parciales en cadena, especializando los tratamientos a cargo de
expertos adiestrados en cada una de las tareas.