NIVEL SECUNDARIO

INTRODUCCIÓN

El recorrido del Programa de formación docente, institucional,

situada y en servicio “Nuestra Escuela”, aprobado por Res. N° 3074/22
MECCyT, prevé la organización de espacios de trabajo de construcción
colectiva y, por lo tanto, involucra a los diferentes actores del sistema
educativo.
En esta oportunidad, para trabajar la Jornada Institucional,
recuperamos el enfoque de la Resolución N° 828/22 MECCyT que hace foco
en las trayectorias, la terminalidad, la enseñanza, las nuevas formas de
organización del saber y la evaluación con el objetivo de que nuestros/as
estudiantes finalicen la educación secundaria con más y mejores
aprendizajes.
En este sentido es necesario poner en tensión los modos
tradicionales de organización de la escuela secundaria y recuperar el
concepto de integralidad del saber. El currículum del nivel secundario,
que, si bien en su diseño está definido por disciplinas, también aborda
aspectos que se pueden desarrollar de manera multidisciplinar e
interdisciplinar.
Para construir propuestas que refuercen la enseñanza de las
disciplinas, los y las docentes, en tanto partícipes centrales de los procesos
de enseñanza, la evaluación y el diseño de entornos de trabajo, deben
partir de la priorización de saberes (Res. N° 924/21), y enfocar las propuestas
formativas en el desarrollo de habilidades y capacidades que resulten
superadoras de la fragmentación disciplinar.

1
 Desde la perspectiva pedagógica del desarrollo de capacidades se
requiere de propuestas que les permitan a los y las estudiantes tener una
plataforma para el desarrollo de formas de pensar y actuar y les brinde la
posibilidad de aprender a lo largo de toda la vida.
Este documento consta de dos apartados, en el primero nos
enfocaremos en la organización escolar y las tareas de los equipos de
enseñanza y evaluación y, en el segundo, en las prácticas del lenguaje.

DESARROLLO

“Se considera equipo de enseñanza y evaluación al conjunto de

docentes de la institución educativa, organizados según definiciones
institucionales, para la integración de las prácticas de enseñanza y
evaluación que garanticen el desarrollo de los aprendizajes”

Circular Pedagógica N°1 DNS (2022)

¿Qué aprendizajes se pueden garantizar desde los equipos de

enseñanza y evaluación?

Planificar y diseñar propuestas de enseñanza y evaluar los procesos

de aprendizaje, en tanto equipos, supone una tarea en conjunto que parte
de observar las trayectorias de las y los estudiantes, acompañar el
aprendizaje de saberes y el desarrollo de capacidades. Esta tarea y/o
función de los equipos implica considerar:

- Características y estilos de aprendizajes del grupo clase.

Intercambiar información entre docentes, conocer los saberes
construidos, los modos de aprender, las propuestas desarrolladas y
los conocimientos que serían necesario fortalecer ¿Cómo aprenden
2
 los y las estudiantes? ¿En qué tiempos? ¿Qué acompañamientos son
necesarios? ¿Qué acciones llevamos adelante? Reflexionar en torno a
estos interrogantes permitirá diseñar propuestas de trabajo que
tengan en cuenta el recorrido de los y las estudiantes
- Saberes. Algunas preguntas nos pueden ayudar a pensar sobre el
sentido y la relevancia de los saberes que queremos enseñar: ¿Qué
es necesario que las y los estudiantes aprendan? ¿Qué experiencia
tienen las y los estudiantes con estos saberes? ¿En qué situaciones
de la vida resultaría importante que las y los estudiantes los
conozcan y apliquen? ¿De qué manera se pueden relacionar con
otros campos del conocimiento? ¿Qué bases proporcionan para
posteriores aprendizajes? ¿Con qué aspectos de estos saberes hay
que comenzar? Definir colectivamente los criterios para la
priorización de saberes (Resolución 924/21: acordar los principales
saberes con los cuales se trabajarán, según las áreas y/o espacios
curriculares) permitirá a las y los estudiantes el acercamiento, la
exploración y la profundización en saberes de mayor complejidad, y
la posibilidad de mejor comprensión y mayor interés.

“La enseñanza que procura desarrollar el saber hacer de los

estudiantes implica transitar por situaciones que pongan en juego
determinados tipos de procedimientos en forma repetida o
frecuente. Sin embargo, hay diferencias al aprender distintos tipos
de procedimientos; unos exigen repetición idéntica y otros
requieren de frecuentes oportunidades de aplicación con
importantes cambios en cada caso.

- Aprender una destreza exige repetición inalterada. Debe

trabajarse sobre algo idéntico y realizado en las mismas
condiciones una y otra vez con la intención de
automatizarlo.
- Desarrollar una capacidad exige aprovechar repetidas
oportunidades de poner en juego las destrezas disponibles
en situaciones que requieran utilizarlas de modo
estratégico cuidando de que existan aspectos diferentes y
3
 novedosos entre una y otra oportunidad.” (UNICEF Una
Escuela Secundaria para todos. El desarrollo de
capacidades en la escuela secundaria. 2010:15)

- Habilidades/destrezas. “No existe una denominación única y

consensuada para los tipos de procedimientos. Los procedimientos
automáticos suelen ser denominados habilidades o destrezas,...”
(UNICEF. 2010:14) ¿Qué habilidades son necesarias desarrollar para
lograr objetivos de enseñanza? ¿De qué manera se planifica y se
evalúa el logro de estas habilidades? ¿Cómo el conjunto de
aprendizajes y habilidades/destrezas desarrolladas promueve el
desarrollo de capacidades? ¿Cuáles son las habilidades más “afines”
al campo de conocimiento que se enseña? Y, a partir de ellas, ¿cuáles
son las que se consideran necesarias fortalecer, entendiendo que,
desde la tarea mancomunada del equipo de enseñanza, se logrará
un desarrollo con mayor grado de logros y beneficios para los y las
estudiantes?
- Capacidades. “Toda capacidad en uso supone la existencia de
destrezas previas ya desarrolladas.” (Op. Cit. 2010:14). Trabajar con
capacidades implica pensar en torno a su desarrollo y requiere volver
sobre la pregunta de la significatividad de aquello que se enseña:
¿Qué aprenden las y los estudiantes?, ¿En qué aspectos de su vida
volverán a esos saberes? Enseñar para el desarrollo de capacidades
dinamiza los saberes en relación con el saber-hacer, y reúne los
espacios curriculares favoreciendo el aprendizaje significativo para
desenvolverse en la vida, en los contextos y proporcionar
herramientas para pensar y transformar lo real. Ante el diagnóstico
“el o la estudiante no sabe
estudiar/leer/comprender/resolver/comunicarse”.

4
 “En este documento hemos seleccionado cinco
capacidades con gran consenso en nuestro entorno
socio-educativo y que son referenciadas en diversos modos por
la Ley de Educación Nacional: comprensión lectora, producción
de textos, resolución de problemas, trabajo con otros y
pensamiento crítico.” (Op. Cit. 2010:26)

- Elección de temáticas o problemas de interés a ser abordadas

desde las distintas áreas. El desarrollo de las propuestas respetará el
sentido de complejidad creciente, se secuenciarán los saberes y se
prestará atención a los ritmos de aprendizaje de las y los
estudiantes (actividades para introducir el tema, de complejización,
profundizar un análisis o para construir un concepto, etc.).
- Actividades. El diseño de actividades conducentes al desarrollo de
las capacidades que se quieren trabajar: ¿Qué tipo de actividades
son las más adecuadas para el desarrollo de la propuesta? ¿De qué
manera se evalúa lo que se propone? ¿Qué capacidades se
favorecen? ¿Qué grado de autonomía requieren? En el aprendizaje
no por mucho practicar las mismas problemáticas se dará per se la
transferencia a situaciones nuevas. Dicha transferencia es necesario
trabajarla a través de distintos recorridos en donde puedan aplicarlo
aprendido, en distintos contextos o situaciones, con el
acompañamiento de las y los docentes.
- Evaluación. Requiere acordar criterios en conjunto, así como
instancias de profundización según se considere. La evaluación está
presente desde la planificación: ¿Qué se quiere evaluar? ¿Está
presente en las actividades? ¿Se desarrolló de manera progresiva?
¿Se ofrecieron diferentes escenarios? ¿La evaluación es una
oportunidad de retroalimentación, revisión y reelaboración? No se
trata de la calificación de una respuesta puntual, sino de la

5
 observación y la valoración de un indicador del siguiente paso para el
desarrollo de las capacidades, el aprendizaje de saberes y el
sostenimiento de las trayectorias escolares. Construir acuerdos
institucionales demanda el diálogo acerca de cómo evaluar los
procesos de enseñanza y aprendizaje a lo largo del año,
considerando instancias de evaluación formativa con perspectiva
ciclada.

La intensificación de la enseñanza de las prácticas de lenguaje

“La responsabilidad de la educación obligatoria es

formar a los alumnos no sólo como hablantes, lectores y
productores de texto competentes y eficaces sino también
como practicantes activos de la cultura escrita, como
intérpretes y críticos de los medios de comunicación, como
personas capaces de hacer oír públicamente su voz en los
diversos contextos en los que se desempeñen y dispuesta a
escuchar las voces de los otros, como ciudadanos conscientes
de que el lenguaje no es ajeno al poder “
Prediseño curricular para la EGB, Secretaría de
Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1999

Transitar la escolaridad requiere que las y los estudiantes sean

capaces de resolver y construir aprendizajes de distintas áreas del
conocimiento; tanto para buscar y/o evaluar información, registrar,
organizar, interpretar, construir nuevos conocimientos o para dar cuenta
de los conocimientos construidos. Para ello es necesario que los
estudiantes cuenten con una planificación pedagógica destinada a tal fin.

Las acciones implicadas en las formulaciones didácticas del plan de

acompañamiento, evaluación formativa o de intensificación llevan en sí
la promoción del desarrollo de capacidades que, en general, son puestas

6
en escena a través de distintas prácticas del lenguaje: lectura, escritura y
oralidad.

La importancia del desarrollo y fortalecimiento de las habilidades

de lecto escritura y oralidad para el afianzamiento de las trayectorias
educativas y de los aprendizajes, conlleva la implementación, por parte de
los Equipos de Enseñanza y Evaluación y de toda la institución escuela,
de acciones cuyo objetivo será que los y las estudiantes desarrollen, a lo
largo de la escolaridad obligatoria, capacidades.

La formación de estudiantes como lectoras y lectores autónomas y

autónomos es una prioridad político pedagógica que implica el ejercicio en
tres sentidos:

a) el reconocimiento del marco normativo que permite favorecer la

construcción de espacios para la lectura, como la Res. 2183/10 que
promueve la lectura en voz alta y el fortalecimiento de la lectura en cada
ciclo y nivel de nuestra provincia;

b) la reflexión sobre los saberes, las estrategias y la interrelación con otras

capacidades que, al interior de cada espacio curricular (sin limitarse a
Lengua y Literatura), involucra a la lectura y escritura como vehículos
privilegiados en la construcción de aprendizajes y conocimientos, lo que
requiere diseñar propuestas didácticas orientadas en este sentido; y;

c) la lectura como un hábito orientado a favorecer el desarrollo de la fluidez

y la autonomía lectora, así como el gusto por aquello que se lee.

Estos tres sentidos configuran una condición importante a la hora de

pensar la articulación con los demás niveles educativos: el primario y el
superior.

7
 La escuela debe ofrecer a las y los estudiantes oportunidades para
desarrollar y acrecentar el gusto por la lectura, explorar las posibilidades del
aprendizaje mediante la comprensión y diferentes tipos de textos y
experimentar la escritura en sus múltiples formas. En muchos casos, las y
los profesores son los únicos mediadores entre las y los estudiantes y el
mundo de la lectura, y son quienes pueden fortalecer la idea de que como
en todas las manifestaciones del arte y de la ciencia, no hay fronteras ni
imposibles respecto de los saberes que nos proporciona dicha práctica.
La tarea será la de enseñar y acompañar las maneras en que la
lectura de distintos textos nos habla del mundo, de la subjetividad, de la
realidad objetivada y del universo de interés del grupo de estudiantes.

Sobre la experiencia en la lectura, escritura y oralidad ¿Cuáles son

las experiencias con la lectura, escritura y oralidad que como equipo
docente podemos diseñar para las y los estudiantes? ¿Qué procesos
resultan necesarios promover o fortalecer en relación con las prácticas del
lenguaje en la institución? ¿Se considera el desarrollo de estas capacidades
en las planificaciones? ¿De qué manera? ¿Qué decisiones podría tomar el
equipo de enseñanza para incluirlas, integrarlas, profundizarlas, llevarlas a
la acción e incluirlas en el PEC? -Tener en cuenta: las características y
estilos de aprendizaje, los saberes, las actividades, la evaluación y el plan de
acompañamiento.

La lectura y la escritura en la escuela

Algunos obstáculos comunes para las y los estudiantes a la hora de

abordar la lectura autónoma de los textos que se proponen en las distintas
áreas del saber pueden deberse a distintas causas (falta de prácticas
lectoras, reconocimiento de tipos textuales, palabras técnicas, etc.), y esto
requiere de la implementación de estrategias específicas y del
acompañamiento oportuno.

8
 Como docentes, se debe reforzar las prácticas del lenguaje y con esto
queremos designar a las prácticas de lectura, prácticas de oralidad y
prácticas de escritura. Muchas veces las dinámicas institucionales y las
concepciones sobre nuestro trabajo en el aula caen “en el lugar común” de
suponer que estas prácticas - de lectura, escritura y oralidad - son propias y
deben ser fortalecidas desde el espacio curricular de Lengua y/o lengua y
Literatura. En este sentido, conviene aclarar que el desarrollo del lenguaje
va de la mano con la posibilidad de operar en lo simbólico, aspecto que no
puede ser reducido a un área del saber, y que se ve ampliamente
favorecido desde el trabajo desde todas las áreas del conocimiento con una
planificación afín.

Para pensar las prácticas del lenguaje en las diversas áreas del
conocimiento, debemos pensar antes bien en cómo crear determinadas
condiciones didácticas que favorezcan el desarrollo de las capacidades de
comprensión y producción de textos, de manera escrita y oral.

Trabajar sobre la lectura, la escritura y la oralidad requieren una

planificación que de manera progresiva favorezca su desarrollo. En primer
lugar, podríamos preguntarnos: ¿qué hábitos o nivel de cercanía tienen
las y los estudiantes con la lectura y escritura y en qué sentido sería
beneficioso que aprendan a desarrollar estas prácticas? A grandes
rasgos, podemos pensar que, desde las distintas áreas del conocimiento,
necesitamos que las y los estudiantes aprendan a buscar información,
seleccionarla, profundizar y organizar conocimientos, y poder comunicarlo.
Y, esto mismo, se relaciona con el desarrollo de otras capacidades
interrelacionadas, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas
e incluso el trabajo con otros y otras.

La enseñanza y la didáctica de las prácticas del lenguaje en diferentes

áreas del conocimiento
9
 Si queremos trabajar las prácticas del lenguaje desde las diferentes
áreas, hay un conjunto de condiciones en común que debemos considerar:

- La trayectoria escolar del estudiante y su experiencia con la lectura y

escritura, sus modos y formas de expresión escrita y oral.
- El modo de la organización de la lectura y escritura en la clase, el
desarrollo de la capacidad de trabajar con otros y otras: la asignación
de roles, responsabilidades, la distribución de tiempos de lectura en
voz alta y voz baja, la lectura individual.
- Los facilitadores y los apoyos para poder abordar la lectura
comprensiva y la escritura.
- El rol docente durante el desarrollo de la clase, que oriente la
autonomía de las y los estudiantes y que acompañe el aprendizaje
haciendo intervenciones oportunas y significativas.

Aquí nos detendremos para reflexionar sobre nuestra propia práctica

áulica: ¿Qué podemos decir sobre estas condiciones enumeradas?
¿Cómo las ofrecemos y garantizamos en el aula? ¿Qué registros
utilizamos para evaluar los avances en la lectura y escritura?

Sobre la reflexión en torno a la relación de la lectura y el espacio

curricular específico ¿Qué procesos de lectura, escritura y oralidad están
relacionados con sus espacios curriculares? ¿Cuáles son fundamentales
para el desarrollo de lo específico de sus espacios? ¿De qué manera lo
desarrollan otros espacios diferentes al propio?

Sobre la reflexión de la propia práctica ¿De qué manera incluyen

la enseñanza y la evaluación de estos procesos en sus prácticas áulicas?
¿Qué acciones pueden llevar a cabo para incluirlas o fortalecerlas?

10
Procesos implicados en la lectura y escritura en el aula

La lectura, la escritura y la oralidad en el aula puede funcionar como

medio para lograr determinados aprendizajes. Supone la organización de
los ejes que se encuentran a continuación, de manera progresiva. No
significa que necesariamente deban realizarse todos los procesos, sino que
en cada eje él y la docente deben considerar qué procesos requieren
utilizar para alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos de acuerdo al
estado de aprendizaje de las y los estudiantes y su trayectoria.

Buscar y seleccionar información.

Lectura. Reconocer los materiales,

Leer de manera exploratoria. la información complementaria, el
paratexto. Capacidades. Se puede
poner en común con otros y otras:
comparar qué datos retienen unos
y otros. Acompañamiento. El
docente puede orientar en
diferenciar y priorizar la
información.

Lectura. Identificar y diferenciar las

Leer analíticamente tapas y partes: cómo se organiza la
contratapas de libros, revistas información de acuerdo a la fuente.
Capacidades. pensamiento crítico:
impresas y digitales, hacer diferenciar fuentes confiables de
búsquedas en buscadores con el/la las que no lo son.
Acompañamiento. El o la docente
docente y compañeras/os, analizar puede orientar para identificar la
listas de fuentes, etc. información relevante y las fuentes
válidas de información.

11
 Lectura. Valorar las fuentes
Registrar los materiales de estudios disponibles y /o más adecuadas.
disponibles. Capacidades. El trabajo con otros y
otras: distribución de los materiales
para su registro Acompañamiento.
El docente puede orientar en el
diálogo, la priorización, la
distribución.

Escritura. Organizar la información

Hacer listas, cuadros,
punteos, y fuentes disponibles.
carpetas virtuales compartidas con Capacidades. Trabajo con otros y
otras: comparar el registro,
materiales hallados, afiches de elaborarlo de manera conjunta.
clase, etc. Acompañamiento. El o la docente
puede guiar los momentos,
orientar en la importancia de este
registro, coordinar los grupos.

Profundizar, jerarquizar y reorganizar el conocimiento.

Leer de manera compartida el texto Lectura. Leer en voz alta.

con las y los estudiantes. Capacidades. Trabajo con otras y
otros: Participar en los
intercambios sobre el tema.
Acompañamiento. Orientar para
mantener el sentido del texto.

Leer de manera detenida y Lectura. Leer en voz baja,

autónoma. individualmente. Escritura
Intervenir el texto con marcas y
anotaciones. Capacidades Trabajo
con otros y otras: Confrontar con

12
 otros/as lo marcado, discutir
colectivamente y revisar lo hecho.
Pensamiento crítico: identificar
posturas en el texto.
Acompañamiento. Orientar la
lectura enseñando a observar qué
es lo importante en función del
propósito de lectura y el
conocimiento del tema.

Registrar ideas de más generales a Escritura. Redactar ideas claras y

específicas. concisas, desde el sentido general
del texto a ideas más específicas.
Capacidades. Resolución de
problemas: encontrar indicadores
de ideas generales y específicas.
Pensamiento crítico: jerarquizar y
priorizar ideas. Acompañamiento.
Dar ejemplos de registros de este
tipo.

Reorganizar las ideas registradas. Escritura. Organizar y priorizar

ideas. Lectura. Valorar la
coherencia y claridad de las ideas
registradas: que tengan un hilo
conductor, que se entienda en sí
mismo (resumir para uno mismo o

13
 una misma). Capacidades.
Pensamiento crítico: considerar la
claridad y coherencia de un
discurso. Acompañamiento. Dar
orientación sobre la claridad del
registro, sin sistematizar un modelo
único: cada estudiante elabora de
acuerdo a sus criterios.

Identificar lo que se sabe y lo que Oralidad. Plantear interrogantes.

se va aprendiendo sobre el tema y Lectura. Considerar si los
elaborar interrogantes por parte de interrogantes se resuelven con
las y los estudiantes. lecturas ya hechas o continuar la
lectura (releer). Capacidades.
Trabajo con otros y otras: crear un
ambiente en el que puedan
realizarse interrogantes, sin
juzgamientos. Acompañamiento.
Recuperar los interrogantes que
faciliten la comunicación y
comprensión.

Comunicar lo aprendido

Resumir para y con otras y otros. Escritura. Producir un texto para

que otra persona conozca el tema
o texto. Capacidades. Trabajo con

14
 otros y otras: Reconocer para
quiénes se resume y con qué
finalidad. Acompañamiento.
Orientar sobre las maneras de
indicar con claridad las ideas
centrales, enseñar formas de
estructurar un texto, el uso de
conectores, etc.

Producir textos orales y escritos Escritura y oralidad. Producir

para diferentes audiencias. textos para comunicar lo
aprendido. Capacidades. Trabajo
con otros y otras: Identificar la
audiencia, facilitar un ambiente de
confianza para exponer.
Pensamiento crítico: confrontar y
discutir ideas. Argumentar.
Acompañamiento. Recuperar el
trabajo hecho para que las y los
estudiantes puedan estructurar sus
discursos, sin producir fracturas
con el trabajo iniciado.

Escribir para ser evaluado. Lectura. Identificar la consigna o

actividad. Capacidades. Trabajo
con otras y otros: analizar y resolver
de manera conjunta. Resolución de

15
 problemas: identificar lo que se
pide y lo que no.
Acompañamiento. Modelizar el
modo en que se esperan las
respuestas, anticipar, aclarar. Se
sugiere no suponer que toda
actividad es clara en su
enunciación o que debe ser
comprendida en una sola lectura.

Reflexionar sobre lo aprendido. Escritura. Escribir conclusiones.

Capacidades. Trabajo con otros y
otras: poner en común las
conclusiones. Pensamiento crítico:
comparar las diferentes maneras
de dar sentido a las lecturas y
escrituras. Acompañamiento.
Enseñar a valorar las estrategias
aprendidas para el estudio en otras
ocasiones.

Para poder trabajar este cuadro se sugiere:

1. Seleccionar un texto específico -por espacio curricular o proyecto

integrador - para iniciar, fortalecer o finalizar una secuencia de
trabajo en el aula relacionadas con el espacio o proyecto.

16
2. Lectura modélica por parte del docente, en voz alta. Se puede iniciar
y anticipar la lectura de título del texto seleccionado y preguntar al
grupo clase respecto de qué imaginan que se tratará. Es un modo
para detectar saberes previos.
3. Solicitar la lectura silenciosa de los estudiantes y pedirles que
marquen las palabras cuyo significado no conocen. Solicitar que los
y las estudiantes indiquen cuáles son estas palabras y escribirlas en
el pizarrón, indicando el significado de las mismas en ese texto en
particular. Construir un vocabulario específico para el texto y pasarlo
a la carpeta. Permite trabajar la escritura. Recordar que en muchos
casos los diccionarios escolares no cuentan con acepciones técnicas,
por lo tanto, es tarea del docente explicar el significado de esas
palabras, en ese texto en particular. Esto favorece iniciar tanto el
reconocimiento de las palabras, como los procesos de escritura.
4. Luego de esto, se puede hacer un reconocimiento del texto, de
cuántos párrafos está compuesto, si tiene paratextuales (imágenes,
subtítulos, fuentes, etc.).
5. Solicitar la lectura de al menos un párrafo si es corto, o de una
selección de oraciones en voz alta por parte de los y las estudiantes.
Permite detectar el estado de situación. Se adjunta un cuadro que
se puede utilizar para registrar.
6. Subrayar las ideas principales, transcribirlas, realizar un resumen,
utilizar conectores que le den sentido al texto a construir. En esta
etapa es necesario que, en las primeras prácticas, se acompañe
brindando indicaciones.
7. Preguntar sobre el texto, si se ha leído algo similar, que otro título le
pondrían al texto, preguntar sobre la fuente del mismo, etc. esto
permite que se realice un trabajo sobre la oralidad.

Lectura y escritura por placer

17
 Además de la lectura y escritura como medio, también pueden ser
entendidas como un fin en sí mismas. Es decir: no supone la planificación y
evaluación de procesos, sino la promoción de la lectura y el encuentro en
torno al texto.

En el marco de la Resolución N° 2183/10, se establece la lectura

durante diez o quince minutos en todos los espacios curriculares. Se
sugiere la selección de temáticas de interés, e incluso favorecer que las y
los estudiantes propongan un texto.

La escritura de invención es otro recurso valioso para trabajar el

desarrollo del lenguaje, habilidades motoras y favorece la creatividad, entre
otros. Supone poner en práctica un hilo conductor, la asociación de
conceptos y de ideas y la expresión. La coherencia y la cohesión de un texto
implica la ejercitación en estas habilidades.

Agenda de trabajo

Desde los equipos de enseñanza

1- Lectura del documento

2- Seleccionar los textos que serán trabajados desde las áreas y /o espacios
curriculares. Incluir todo tipo de texto narrativo, expositivo, etc. . Remitirse a
los documentos curriculares que figuran en el anexo y atender los
lineamientos.

3-Planificar las secuencias de la lectura, (descritas anteriormente) desde los

Espacios Curriculares, conforme al estado de los aprendizajes de los y las
estudiantes.

18
4- Planificar prácticas de lectura de manera áulica e institucional

Desde los equipos de Gestión

1- ¿Qué prácticas de escritura, oralidad y lectura se trabajan en la

institución de manera planificada?

2- ¿Qué proyectos institucionales escolares apuntan a la profundización de

estas prácticas (lectura escritura oralidad)?

2- ¿Qué instancias institucionales se definen y planifican para la muestra

anual de estos proyectos?

3- Articulación con Biblioteca escolar o pública para la conformación de

clubes de lectura.

Propuesta para registrar la lectura de los y las estudiantes:

Curso: Deletrea Lee Lee de Lee de Lee de

Palabra corrido sin corrido y corrido,
por respetar respeta respeta
Palabra signos de los signos los signos
puntuació y entona.
n.

Apellido y
Nombre

Perez,
Julio

Zarate,
Sonia
19
Sugerencia: la información que brinda este cuadro permite cotejar el
estado de situación de un proyecto lector al inicio y al final del año, para
evaluar si la metodología aplicada se ajusta a los objetivos planificados en
término de aprendizajes logrados.

20
 BIBLIOGRAFÍA

● GVIRTZ, Silvina y PODESTÁ (2010) Mejorar la escuela: acerca de la

gestión y la enseñanza. 1a ed. 2a reimp. Gránica, Buenos Aires.
● ANIJOVICH, Rebeca (2014) Gestionar una escuela con aulas
heterogéneas: enseñar y aprender en la diversidad. 1a ed. Paidós,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
● ANIJOVICH, Rebeca y CAPELLETTI, Graciela (2020) El sentido de la
escuela secundaria. 1a ed. Paidós, Ciudad Autónoma de Buenos
Aires.
● EDELSTEIN, Gloria (2011) Formar y Formarse en la enseñanza. 1a ed.
Paidós, Buenos Aires
● ROMERO, Claudia (comps.) (2009) Claves para mejorar la escuela
secundaria: la gestión, la enseñanza y los nuevos actores. 1a ed.
Centro de Publicaciones educativas y Material Didáctico, Buenos
Aires.
● HARF, Ruth y AZZERBONI, Delia (2014) Construcción de Liderazgos
en la gestión educativa: un diálogo entre supervisores y directivos. 1a
ed. 1a reimp. Centro de Publicaciones educativas y materiales
didácticos, Buenos Aires.
● __________________________________ (2014) Conduciendo la escuela:
Manual de gestión directiva y evaluación institucional. 1a ed. 6a
reimp. Centro de Publicaciones educativas y materiales didácticos,
Buenos Aires.
● __________________________________(2015) Estrategias para la acción
directiva: condiciones para la gestión curricular y el
acompañamiento pedagógico. 1a ed. 5a reimp. Centro de
Publicaciones educativas y materiales didácticos, Buenos Aires.

21
● SANCHEZ, S. Y ZORZOLI, N. (2022) Gestionar desde las
diversidades en las aulas, instituciones y territorios: trayectorias
inclusivas en escenarios entramados. 1a ed.  Centro de
Publicaciones educativas y materiales didácticos, Ciudad de
Buenos Aires.
● KAUFMAN, Ana María y GALLO, Adriana (2022) Lectura y Escritura:
31 preguntas y respuestas. 1ª Ed. El Ateneo, Ciudad Autónoma de
Buenos Aires.
● REVEL CHION, Andrea Y NAVARRO, Federico (2013) Escribir para
aprender: disciplinas y escritura en la Escuela secundaria. 1ª Ed.
Paidós, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
● MASTACHE, Anahí (2012) Clases en escuelas secundaria: saberes y
procesos de aprendizaje, subjetivación y formación. 1ª Ed. Centro
de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, Buenos Aires.
● FURMAN, Melina (2021) Enseñar distinto. 1ª Ed. Siglo XXI Editores
Argentina, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
● UNICEF (2010) Una Escuela Secundaria Obligatoria para Todos. El
desarrollo de capacidades en la escuela secundaria. 1ª Ed. Fondo
de Naciones Unidas para la Infancia.

22
 MODALIDAD EDUCACIÓN FÍSICA

En el documento general del nivel secundario se hace referencia a la

formación de estudiantes como lectores autónomos en función de una
prioridad político pedagógica. En este sentido, la Educación Física también
aporta a esta formación integral.

Siempre en el marco del diseño curricular, en el nivel secundario, la

educación física aspira a que el estudiante alcance su “disponibilidad
corporal”, el uso inteligente y emocional del propio cuerpo. Para ello, el
docente debe proponer situaciones que favorezcan el desarrollo de
procesos que vayan más allá de una mera ejecución repetida, aislada y
encapsulada. El desafío implica poner al estudiante en situaciones de toma
de decisiones que impliquen un proceso cognitivo mayor que favorezca el
desarrollo de capacidades.

Por tal motivo, es pertinente preguntarnos aquí ¿Cómo puede la

Educación Física favorecer al desarrollo de la lecto-escritura? ¿Qué relación
existe entre los saberes de la educación física y los saberes relacionados
con las prácticas del lenguaje?

El diseño curricular vigente define orientaciones respecto a esta

cuestión:

“La comprensión lectora es una capacidad que requiere por parte

de los estudiantes realizar anticipaciones, hacer preguntas a los textos,
reconocer lo que no comprenden, releer, identificar ideas centrales,
resumir. La Educación Física como disciplina escolar debe enseñar a leer
e interpretar los textos que transmiten los conocimientos propios. Para
ellos, la lectura debe formar parte del plan de clase, el profesor debe fijar

23
claramente los objetivos que se propone con los textos, enseñar a detectar
y recuperar la información implícita en el texto.

(…) La producción de textos. Rara vez en Educación Física se enseña

a escribir sobre temas vinculados con los contenidos curriculares pero con
frecuencia los profesores de Educación Física solicitan trabajos escritos
para el abordaje de determinados temas. Los estudiantes entienden que
al escribir tienen que demostrar el conocimiento que poseen sin
considerar que la producción de un texto requiere poner en juego saberes
lingüísticos con el fin de lograr efectos de sentido, saberes sobre los textos
de diferente género, saberes sobre los destinatarios, saberes específicos
sobre el tema a escribir y saberes retóricos que permiten escribir un texto
que comunique eficazmente lo que el autor desea decir. También los
profesores de Educación Física deben diseñar situaciones de enseñanza
para que los estudiantes construyan producciones escritas con el apoyo
necesario”. (Currículum para Educación Secundaria Orientada Pág. 144)

En pos de reflexionar ante estas situaciones, pensemos en muchas

de las propuestas didácticas de lectoescritura y fundamentalmente
evaluativas que circulan en las clases de educación Física. Evaluaciones o
trabajos prácticos con preguntas acerca de:

● Medidas y dimensiones de la cancha de un determinado deporte.

● Artículos e incisos de reglamentos.
● Definiciones y conceptos sobre las capacidades motoras (Por
ejemplo: definición de Fuerza, Resistencia y Velocidad)
● Cantidad de huesos, músculos y articulaciones del cuerpo humano.
Definición de aparato locomotor.
● Búsqueda de determinada cantidad de ejercicios en relación a un
tema de clase.

24
Todas estas situaciones contemplan los procesos implicados en la
lectoescritura, es decir:

● Búsqueda y selección de información

● Profundización, jerarquización y organización del
conocimiento.
● Comunicación de lo aprendido.

Sin embargo, la manera en que muchas veces se aborda estos

saberes desde su desarrollo y evaluación en las clases de Educación Física,
no propician un proceso de aprendizaje de estas capacidades, ya que
solamente queda en lo que se denomina el “conocimiento declarativo”.
Según Pozo y Postigo (2000) el conocimiento declarativo es aquel que
“implica saber organizar un discurso sobre algo, está con los conceptos, es
verbalizable, puede ser enseñado por exposición (aunque esto no
pretende decir que sea la mejor manera de enseñarlo) y es un tipo de
proceso mental esencialmente controlado en forma consciente por quien
lo posee.”

Para avanzar en el desarrollo de las capacidades el estudiante tiene

que ser capaz de avanzar hacia el “conocimiento procedimental”,
(UNICEF. 2010:13) es decir, “saber utilizar ese conocimiento en forma
adecuada en una situación determinada, la posibilidad de poner en juego
los conceptos”

A modo de ejemplo vamos a llamar SITUACIÓN A, a una situación de

clase enmarcada en el conocimiento declarativo, y SITUACIÓN B, a una de
conocimiento procedimental.

25
 Los saberes seleccionados para esta ejemplificación serán del Eje de
“Gimnasia” del diseño curricular:

“Realización de ejercicios variados que impacten sobre la fuerza, la

flexibilidad y la resistencia aeróbica, aplicando los principios básicos para
su mejoramiento”.

“Identificación del funcionamiento del sistema cardiovascular y

respiratorio durante la realización de ejercicios y en estado de reposo”.

Las actividades serán relacionadas con las capacidades motoras y

específicamente las condicionales, en el caso del ejemplo la Resistencia.

Situación A

● Un estudiante busca en “internet” 5 definiciones de Resistencia.

● Busca cinco ejercicios de la misma capacidad condicional.
● Los transcribe a modo de trabajo práctico.
● Expone ante sus compañeros de clase las definiciones y
conceptos que ha buscado.

Algunas preguntas pueden ayudar a reflexionar sobre lo que hace el

estudiante en la SITUACIÓN A y como podría avanzar hacia la SITUACIÓN
B:

● ¿Con qué criterios el estudiante realiza la búsqueda?

● ¿Cómo selecciona las definiciones?

26
 ● ¿Las cinco primeras definiciones que aparecen en el buscador? ¿de
cualquier página?
● ¿entiende todas las definiciones o busca en el diccionario aquellas
palabras desconocidas?
● ¿Cómo se organiza la presentación de la información?
● ¿Se puede evidenciar un aprendizaje con una presentación y
exposición memorística de su trabajo práctico?
● ¿Qué capacidades desarrolla en esa situación?
● ¿En qué actividad se evidencia el desarrollo del saber seleccionado?
● ¿Cómo puedo evaluarlo?

Es importante pensar también en la cuestión organizativa de la clase

en relación a los saberes seleccionados. Sin duda el núcleo de la clase es el
movimiento, por tal motivo el saber prioritario será el de la “Realización de
ejercicios variados que impacten sobre la fuerza, la flexibilidad y la
resistencia aeróbica, aplicando los principios básicos para su
mejoramiento”.

Ahora bien, ¿Cómo podemos relacionar esto con los procesos de

lectura, escritura, oralidad y, a su vez, enfocarnos en el desarrollo de
capacidades?

Una opción sería poder reflexionar sobre los ejercicios realizados

(puede ser durante y después). Y para ello este saber, puede estar
vinculado con el de la “Identificación del funcionamiento del sistema
cardiovascular y respiratorio durante la realización de ejercicios y en
estado de reposo”.

Pensarlo de manera integrada, permite poder desarrollar los

procesos implicados en la lecto-escritura.

Algunas preguntas que pueden ayudar aquí son las siguientes:

27
 ● ¿Qué es lo que pasa con el cuerpo cuando realizó una actividad
física?
● ¿De qué manera participan en la actividad física el sistema
cardiovascular y respiratorio?
● ¿La intensidad del ejercicio influye en el funcionamiento de los
sistemas cardiovascular y respiratorio?
● ¿De qué depende los cambios en la respiración y los latidos del
corazón
● ¿En qué ejercicio realizado en clase puedo identificar y relacionar los
conceptos y definiciones de Resistencia? Realizar un ejercicio de
resistencia que no se haya hecho en la clase de Educación Física.
● ¿Puedo identificar los cambios durante el ejercicio y en reposos? ¿De
qué manera?
● ¿Para qué sirve la realización de ejercicios de Resistencia?

Este tipo de preguntas, implican poner en funcionamiento otro tipo

de procesos cognitivos para que los estudiantes resignifiquen la
SITUACIÓN A.

Una vez realizados los ejercicios en clase y teniendo en cuenta las

preguntas, podemos pasar a una SITUACIÓN B, donde la práctica del
lenguaje esté presente de manera real o simbólica en una situación
didáctica que favorezca la comprensión y producción de texto de manera
escrita y oral.

Situación B

28
 ● El estudiante busca la información y selecciona aquella en las
que encuentra significatividad relacionándola con lo
experimentado en la clase.
● Profundiza la información reflexionando sobre las respuestas
cardiovasculares en relación a la intensidad del ejercicio.
Puede identificar tipos de Resistencia: aeróbica y anaeróbica.
● Reorganiza la información dándole una jerarquía y
secuenciación. De lo general (Capacidades condicionales:
Resistencia) a lo específico (Resistencia aeróbica y
anaeróbica)
● Construye interpretaciones de lo que lee y las emplea para
resolver situaciones o problemas planteados en la clase
(Identificación de un ejercicio o realización de uno elaborado)
● Lee para escribir.
● Escribe a partir de situaciones comunicativas reales
significativas para él y su entorno (Ejercitaciones ya
desarrolladas en la clase).
● Se apropia de su modo de organización de la información.
● Escribe como un escritor consciente del proceso que lleva
adelante: planifica, escribe y revisa los escritos.
● Piensa en destinatarios reales al momento de planificar la
escritura.

Con la Situación B damos paso al conocimiento procedimental, ya

que el estudiante pone en práctica el conocimiento declarativo, lo cual se
evidenciará al momento de comunicar lo aprendido.

29
 Queda claro que el desarrollo de la capacidad de lectura, escritura y
oralidad no se evidenciará por saber “de memoria” una definición, sino que
se podrá evidenciar a través de:

Utilizar los saberes de manera pertinente según la situación:

➢ Exponer los saberes en forma coherente.

➢ Identificar las partes de los textos y dar cuenta de cómo se
relacionan
➢ Dar punto de vista personales, elaborar conclusiones y
relacionarlas con el contexto particular.

Con lo desarrollado hasta aquí queda demostrado que desde la

Educación Física también se puede desarrollar capacidades de lectura,
escritura y oralidad.

Actividades:

1) Seleccionar aquellos saberes de Educación Física o las situaciones

didácticas que se han desarrollado y/o evaluado y que son posibles de ser
abordados desde las prácticas de lectura, escritura y oralidad.

2) En el caso que no se hayan desarrollado situaciones didácticas

respecto a lo anterior, elaborar una situación análoga.

3) Junto a los equipos de enseñanza, poner en consideración lo

elaborado planificando una secuencia didáctica.

MODALIDAD DE EDUCACIÓN ESPECIAL

En relación a las trayectorias de estudiantes con discapacidad es

necesario considerar los siguientes aspectos:

30
· Respetar los acuerdos establecidos con el equipo de enseñanza y
evaluación brindadas en la construcción de
PPI/configuraciones/ajustes razonables para garantizar trayectorias
integrales y completas, considerando los diferentes modos de
expresión escrita – lectura - oralidad.

· Se debe respetar la letra que se conoce y facilitar el acceso a la

información de los/as estudiantes con discapacidad. Por ejemplo, si se
lee en imprenta mayúscula, se pasará todo el texto a trabajar en
imprenta mayúscula.

· Ante textos extensos, graduar la información en virtud de los

aspectos más relevantes y significativos del mismo.

· Resaltar palabras o información significativa cambiando el color.

Puede cambiarse el color completo de la palabra o de la primera letra
de la misma, para facilitar la internalización de la información en los
esquemas mentales.

· Reducir el número de consignas de la actividad, las mismas deben

ser claras y concisas, puntualizando el objetivo que se persigue con
ellas.

· Incorporar imágenes o ilustraciones que permitan comprender con

mayor detalle lo leído. Dichas imágenes deben ser claras, evitando
imágenes difusas o pixeladas.

· Ser flexibles con el tipo de lectura y adaptarla para el fin que se quiera
en cada momento, ofreciendo: lectura silenciosa, lectura simultánea,
lectura exploratoria, lectura lineal, lectura por objetivos, lectura
mental profunda, lectura recreativa, lectura expresiva, lectura
diversiva.

31
· No confundir la velocidad lectora (número de palabras leídas por
minuto) con la eficacia lectora, se puede ser muy rápido y no
entender nada de lo leído.

· Motivación: provocar un auténtico placer o disfrute por la lectura es

difícil, tanto si se tienen dificultades lectoras como si no, por ello se
sugiere partir de conocer los intereses de los y las estudiantes, de
conocer cuáles son los personajes o temáticas siempre acordes a las
edades del grupo etario.

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