Diez nuevas competencias para ensear

competenci
a

Philippe Perrenoud

Capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.
Esta definicin insiste en cuatro aspectos:
1. Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran,
orquestan tales recursos.
2. Esta movilizacin slo resulta pertinente en situacin, y cada situacin es nica, aunque se la pueda tratar
por analoga con otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas de
pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los cuales permiten determinar (ms o menos de un
modo consciente y rpido) y realizar (ms o menos de un modo eficaz) una accin relativamente adaptada a
la situacin.
4. Las competencias profesionales se crean, en formacin, pero tambin a merced de la navegacin cotidiana
del practicante, de una situacin de trabajo a otra (Le Boterf, 1997).

Diez nuevas competencias para ensear

1.-Organizar y
animar
situaciones de
aprendizaje

En la perspectiva de una escuela ms eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje se
hace hincapi en la voluntad de elaborar situaciones didcticas ptimas, incluso y en primer lugar para los
alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Las situaciones pensadas as se alejan de los ejercicios
clsicos, que slo exigen la puesta en prctica de un procedimiento conocido. Ahora bien, siguen siendo
tiles, pero ya no son el alfa y omega del trabajo en clase, no ms que el curso magistral, limitado a funciones
precisas (tienne y Lerouge, 1997, p. 64). Organizar y animar situaciones de aprendizaje es mantener
un lugar justo para estos mtodos. Es sobre todo sacar energa, tiempo y disponer de las
competencias profesionales necesarias para imaginar y crear otra clase de situaciones de
aprendizaje, que las didcticas contemporneas consideran como situaciones amplias, abiertas,
con sentido y control, que hacen referencia a un proceso de investigacin, identificacin y
resolucin de problemas.
Esta competencia global moviliza varias competencias ms especficas:
. Conocer, a travs de una disciplina determinada, los contenidos que ensear y su traduccin en objetivos de
aprendizaje.
. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
. Trabajar a partir de los errores y los obstculos al aprendizaje.
. Construir y planificar dispositivos y secuencias didcticas.
. Comprometer a los alumnos en actividades de investigacin, en proyectos de conocimiento.

2.-Gestionar la
progresin de
los
aprendizajes

3.-Elaborar y

hacer
evolucionar
dispositivos
de
diferenciacin.

4.-Implicar a

los alumnos
en sus
aprendizajes y
en su trabajo

La escuela en principio est totalmente organizada para favorecer la progresin de los

aprendizajes de los alumnos hacia objetivos previstos al final de cada ciclo de
estudios . Los
programas estn concebidos en esta perspectiva, as como los mtodos
y los medios de enseanza
propuestos o impuestos a los profesores.
Por consiguiente, toda enseanza digna de este nombre debera ser estratgica, en el sentido que entiende
Tardif (1992), en otras palabras, concebida en una perspectiva a largo plazo, en el que cada accin se decide
en funcin de su contribucin esperada en la progresin ptima de los aprendizajes de cada uno.
Esta competencia moviliza por s misma varias ms especficas.
. Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.
. Adquirir una visin longitudinal de los objetivos de la enseanza.
. Establecer vnculos entre las teoras subyacentes y las actividades de aprendizaje
. Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, segn un enfoque formativo.
. Establecer controles peridicos de competencias y tomar decisiones de progresin.
Para que cada alumno progrese hacia los objetivos previstos, conviene ponerlo muy a menudo en una
situacin de aprendizaje ptima para l. No basta con que sta tenga sentido, le concierna y lo movilice.
Adems tiene que requerirlo en su zona de desarrollo prximo.
Hay que organizar el trabajo en clase de distinta forma, romper la estructuracin en niveles anuales, facilitar
la comunicacin, crear nuevos espacios / tiempos de formacin, jugar a una escala ms amplia con las
agrupaciones, las tareas, los dispositivos didcticos, las interacciones, las regulaciones, la enseanza mutua y
las tecnologas de la formacin (Perrenoud, 19976; Tardif, 1998).
Esta competencia global no remite a un nico dispositivo y todava menos a mtodos o a herramientas
concretas. Esta consiste en utilizar todos los recursos disponibles, jugar con todos los parmetros para:
Organizar las interacciones y las actividades de manera que cada alumno constantemente o por lo menos
muy a menudo se enfrente a las situaciones didcticas ms productivas para l. (Perrenoud, 1996b, p. 29).
Esta competencia sistmica moviliza competencias ms especficas. Destacaremos
. Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo clase.
. Compartimentar, ampliar la gestin de clase a un espacio ms amplio.
. Practicar el apoyo integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades.
. Desarrollar la cooperacin entre alumnos y algunas formas simples de enseanza mutua.
La motivacin todava demasiado a menudo se considera una condicin previa, cuya fuerza no depende del
profesor. Tener ms tiempo slo es una condicin necesaria. La competencia necesaria es de tipo didctico,
epistemolgico, relacional. Podemos separar varios componentes, que son otras tantas competencias
ms especficas:
. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relacin con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y
desarrollar la capacidad de autoevaluacin en el nio.
. Instituir y hacer funcionar el consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y negociar con los alumnos

varias clases de reglas y obligaciones.

. Ofrecer actividades de formacin opcionales, a la carta.
. Favorecer la definicin de un proyecto personal del alumno.
5.-Trabajar

en Trabajar en equipo es una cuestin de competencias, pero presupone tambin la conviccin de que la

equipo

6.-Participar

en la gestin
de la escuela

cooperacin es un valor profesional. Los dos aspectos estn ms relacionados de lo que se piensa:
normalmente se desvaloriza lo que no se domina. Algunas de estas reticencias respecto al trabajo en equipo
esconden el miedo a no saber salir del apuro, ser comido o dominado por el grupo o sus lderes. Por el
contrario, una adhesin entusiasta al principio del trabajo en equipo lo debilitar si se descubre que no se
sabe funcionar de forma cooperativa, que esto supone mucho tiempo o crea un resentimiento o un estrs que
no se llega ni a superar, ni incluso a verbalizar.
Lo cual conduce a distinguir tres grandes competencias (Gather Thurler, 1996a,
1 Saber trabajar con eficacia en equipo y pasar de un pseudoequipo a un verdadero equipo.
2 Saber discernir entre los problemas que requieren una cooperacin intensiva. Ser profesional, no es trabajar
en equipo *por principio, es saberlo hacer en el momento oportuno, cuando resulta ms eficaz As pues es
participar en una cultura de cooperacin, estar abierto a ella, saber encontrar y negociar las modalidades de
trabajo ptimas, en funcin de los problemas que resolver.
3 Saber detectar, analizar y combatir las resistencias, obstculos, paradojas, callejones sin salida relacionados
con la cooperacin, saber autoevaluarse, adoptar una mirada comprensiva sobre un aspecto de la profesin
que nunca caera por su peso, teniendo en cuenta su complejidad.
El referencial adoptado aqu detalla competencias ms precisas:
. Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes.
. Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
. Formar y renovar un equipo pedaggico.
. Confrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, prcticas y problemas profesionales.
. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
El conjunto del funcionamiento de una escuela proviene del curriculum real (Perrenoud, 1996a) y contribuye a
formar los alumnos, de forma deliberada o involuntaria. Gestionar la escuela es siempre, de forma indirecta,
disponer espacios y experiencias de formacin.
La gestin requiere de un proyecto institucional que exige tambin una cierta aproximacin de los puntos de
vista de las personas con quienes comparte, adems exige pues actores que posean competencias fuera
de lo comn:
. Comprender la ambigedad de este progreso, la tensin entre proyecto y mandato, la realidad y los lmites
de la autonoma, aceptarlas pero a la vez seguir siendo crtico, jugar con estas normas sin caer en la trampa.
. Construir una estrategia colectiva a partir de un conjunto de personas que no se han elegido y que slo
tienen en comn, a priori, lo que destaca del ejercicio del mismo trabajo en la misma organizacin, es decir,

7.-Informar
implicar
padres

e
a

8.-Utilzar
las
nuevas
tecnologas

pocas cosas un un oficio de lo humano, donde la parte de los valores, las creencias, las relaciones, la
afectividad, por lo tanto la subjetividad, es inmensa.
Los proyectos institucionales que duran en general son testimonio de la presencia de estas dos competencias.
Sin duda la gnesis de un proyecto es en parte el resultado de conjeturas o contextos favorables, por ejemplo:
. Un espacio que obliga a ponerse en el proyecto para hacer frente a la realidad de los alumnos, las familias,
el barrio.
. Una poltica de personal que garantiza una cierta homogeneidad del cuerpo docente en trminos de visin
pedaggica, concepcin del oficio, relacin con el trabajo, el tiempo, la cooperacin, los alumnos, los padres,
la evaluacin.
. Un director de institucin que aprovecha las ocasiones para crear una dinmica colectiva y funciona como un
lder cooperativo (Gather Thurler, 1996a, 1997a), un mediador, una garanta de la ley y la equidad.
. Compaeros externos (asociaciones de padres, trabajadores, poderes locales) que esperan de la institucin
una fuerte coherencia y una cierta colaboracin.
Sacar el mejor partido del espacio, las incitaciones, las ocasiones, los problemas, incluso las crisis, es una
competencia crucial. Sin embargo, la habilidad tctica no basta para construir un proyecto. Es necesario
proponer un tema que hable a la mayora, por lo tanto, manifestar una cierta lucidez sobre lo que podra
movilizar a sus compaeros, as como las obligaciones que limitan su disponibilidad, sus ganas de formarse,
debatir, exponerse respecto a los otros, arriesgarse.
Las relaciones entre padres y profesores funcionan sin cuando hay un acuerdo global entre el programa de la
escuela y las intenciones y los valores educativos de los padres. Cuando estos no otorgan la misma
importancia que la escuela a los aprendizajes, o no suscriben sus ritmos,
sus procesos disciplinarios -castigos, reprimendas, etc.-, sus mtodos o la relacin pedaggica instaurada,
comprenden enseguida que el dilogo no es igualitario (Montandon y Perrenoud, 1994).
Informar e implicar a los padres es pues a la vez una consigna y una competencia.
El referencial adoptado aqu retiene tres componentes de esta competencia global:
. Fomentar reuniones informativas y de debate.
. Conducir reuniones.
. Implicar a los padres en la construccin de los conocimientos.
La escuela no puede pasar por alto lo que sucede en el mundo. Ahora bien, las nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin (TIC o NTIC) transforman de forma espectacular nuestras maneras de
comunicarnos, pero tambin de trabajar, decidir y pensar.
El referencial aqu ha elegido cuatro entradas bastante prcticas:
. Utilizar programas de edicin de documentos.
. Explotar los potenciales didcticos de los programas en relacin con los objetivos de la enseanza.
. Comunicar a distancia mediante la telemtica.
. Utilizar los instrumentos multimedia en su enseanza.

Estas competencias corresponden al profesor, pero resulta difcil disociarlas por completo de la cuestin de
saber qu formacin en informtica debe dar a los alumnos.
9.-Afrontar los Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensin educativa del oficio de profesor, pero tambin sera
deberes
y tan absurdo como injusto esperar de los maestros de escuela virtudes educativas infinitamente ms grandes
dilemas ticos que las de la sociedad que las delega.
de la profesin
Del miedo a ensearse a s misma, la escuela no sabra liberar por completo nuestra sociedad.
Cinco competencias especficas retenidas por el referencial adoptado aqu igual que tantos
recursos de una educacin coherente con la ciudadana:
. Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
. Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, tnicas y sociales.
. Participar en la aplicacin de reglas de vida en comn referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y
la apreciacin de la conducta.
. Analizar la relacin pedaggica, la autoridad y la comunicacin en clase.
. Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento de justicia.
Saber organizar la propia formacin continua para que una vez construida una competencia
10.-Organizar
la
propia pueda ser conservada mediante su ejercicio regular.
Organizar y fomentar situaciones de aprendizaje, dirigir la progresin de los aprendizajes, elaborar y hacer
formacin
evolucionar dispositivos de diferenciacin, implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo, trabajar
contina.
en equipo, participar en la gestin de la escuela, informar e implicar a los padres, servirse de las nuevas
tecnologas, afrontar los deberes y los dilemas
ticos de la profesin: todas estas competencias se conservan gracias a un ejercicio constante.
Respecto a los desafos de hoy en da, sera ms deseables evoluciones ms rpidas.
Esto requiere una renovacin, un desarrollo de las competencias adquiridas en formacin inicial, y a veces la
construccin, sino de competencias completamente nuevas.
Hoy en da, todas las dimensiones de la formacin inicial se retoman y se desarrollan en formacin continua.
Actualmente, saber organizar la propia formacin continua es, por consiguiente, mucho ms que saber elegir
con discernimiento entre varios cursos.
cinco componentes principales de esta competencia:
. Saber explicitar sus prcticas.
. Establecer un balance de competencias y un programa personal de formacin continua propios.
. Negociar un proyecto de formacin comn con los compaeros (equipo, escuela, red).
. Implicarse en las tareas a nivel general de la enseanza o del sistema educativo.
. Acoger y participar en la formacin de los compaeros.