STEM-ACADEMIA Septiembre de 2022

STEM-MANÍA
Ciencia | Tecnología | Ingeniería | Matemáticas

¿Cómo afecta la
educación STEM a la
enseñanza de las
matemáticas y las
ciencias naturales?
A menudo se indica que una
educación STEM implica abandonar
la enseñanza de las matemáticas y
Origen del interés por la educación en STEM
las ciencias de forma
Educación en STEM es educación en las áreas de Ciencia, Tecnología,
independiente. Nada más lejano a
Ingeniería y Matemáticas - Science, Technology, Engineering and Maths-
las evidencias disponibles:
STEM.
1. Una educación en las áreas de
STEM de calidad depende de SMET STEM Pensamiento ODS Competencias
NSF NSF siglo XXI, WEF
computacional Rio
una buena enseñanza de base 1990 1990
2006 2012 2015
en las áreas de ciencias
naturales y matemáticas.
2. Pretender enseñar habilidades
“Vocational Education Act” Ingeniería en la Cambio climático Office for climate
y comprensiones básicas en escuela COP21 - París change, París
EEUU
2000 2015 2015
matemáticas y ciencias desde 1917
Importancia creciente de las áreas de STEM en la escuela
una mirada transversal STEM
no es una práctica efectiva,
El acrónimo STEM nacen en los años 90 en el marco de una convocatoria de la
entre otras, por el riesgo de
National Science Foundation (NSF). Sin embargo, las preocupaciones que
sobrecarga cognitiva.
motivan esta convocatoria venían de muchas décadas atrás:
3. La ingeniería representa la 1. Un número reducido de nuevos profesionales en áreas de STEM frente a las
mejor oportunidad de necesidades y demandas del siglo XXI.
promover proyectos que 2. Una participación minoritaria de las mujeres en varias de las áreas de STEM,
conecten las disciplinas en particularmente aquellas más cercanas a los artefactos tecnológicos y las
STEM, una vez los estudiantes matemáticas. Se requiere una participación más incluyente en general.
han desarrollado sus 3. Ciudadanos sin las comprensiones y habilidades básicas en las áreas de
comprensiones y habilidades STEM tienen pocas posibilidades de empleo y de desempeño responsable
de base en matemáticas y como ciudadanos.

ciencias. En consecuencia el apelativo educación en STEM nace simplemente para

movilizar iniciativas que mejoren los aprendizajes en estas áreas.

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¿Cuál es la situación en América Latina en educación en STEM?

Los problemas antes mencionados fueron inicialmente reportados por varios países desarrollados como EEUU o Inglaterra. Si se
examinan las tres problemáticas antes mencionadas en el contexto latinoamericano, con soporte en los programas nacionales, en
resultados de pruebas estandarizadas nacionales, en pruebas internacionales como PISA o TERCE, así como en las estadísticas de
matrícula y graduación en las universidades en carreras de STEM, se concluye no solo que existen estos problemas, sino que son a
menudo más acentuados y preocupantes. Los elementos antes aportados, así como muchos otros argumentos llevan a proponer
que el mejor servicio que se le puede hacer en América Latina a una educación de calidad en las áreas de STEM es mejorar la
enseñanza en cada una de las 4 áreas del acrónimo, prestando particular énfasis en la educación en matemáticas.

Las matemáticas: Pruebas como PISA muestran que los desempeños de jóvenes en
Latinoamérica en matemáticas son muy bajos. Incluso, en países como Colombia la brecha de
desempeños según género en contra de las mujeres es la peor de todos los países de la OECD. Las
matemáticas son el lenguaje de la ciencia, la tecnología y la ingeniería y un elemento central en el
desarrollo del pensamiento crítico. El sentido de autoe cacia en matemáticas de los estudiantes,
un predicador importante de desempeño matemático, es también muy bajo en Latinoamérica,
aun más bajo en las mujeres. Por ello, los aprendizajes de citarios en matemáticas en el
continente impiden el desarrollo de aprendizajes en las demás áreas de STEM y el desarrollo de las denominadas habilidades y
competencias para el siglo XXI como el pensamiento computacional.

Las ciencias naturales: Al igual que en matemáticas, el desempeño en ciencias naturales en

Latinoamérica es muy bajo. No comprender el mundo natural impide comprender fenómenos
complejos como las pandemias, el cambio climático y muchos otros procesos que afectan la
humanidad y que pueden generar catástrofes. Igualmente, competencias y comprensiones en
ciencias naturales, así como la alfabetización en datos, son fundamentales para detectar noticias
falsas, tan comunes en nuestros tiempos y que llevan al ciudadano a apoyar ideas sin sustento que
pueden causar colectivamente grandes daños a la sociedad.

La tecnología, la ingeniería y el pensamiento computacional: Estas áreas se nutren y sustentan en

las matemáticas y las ciencias naturales. Su llegada a la escuela es reciente y sus constructos tienen un
desarrollo de pocas décadas, así como la investigación sobre cómo se deben enseñar estas áreas. De
hecho, los aprendizaje en estas áreas son considerados parte de las competencias del siglo XXI.
Lamentablemente en muchos contextos, educación en STEM se entiende como la educación por
proyectos en estas áreas descuidando la educación matemática y cientí ca y desconociendo que en
estas áreas la enseñanza por proyectos tiene grandes limitaciones y no son una panacea (Gómez et al
2020).

L a s b re c h a s d e g é n e ro : co m o y a s e m e n c i o n ó , e n
Latinoamérica mantenemos brechas de desempeño según el
género muy altas, consecuencia de lo que sucede en la familia en
los primeros años de vida debido a diálogos, tratamientos, juegos
y deportes diferenciados para niños y niñas. La escuela con sus
estrategia desactualizadas en la enseñanza de las matemáticas,
por ejemplo, contribuyen a ampliar estas brechas llevando a que
sólo 30% de los profesionales de áreas STEM sean mujeres. En
áreas como ciencias de la computación el porcentaje de mujeres
es aun más bajo. Sin duda, un segundo servicio que se le haría a
una educación de calidad en las áreas de STEM en Latinoamérica, es cambiar esta situación, para lo cual se necesita mejorar las
estrategias de enseñanza, particularmente en matemáticas, trabajar con padres de familia y aplicar estrategias que fomenten la
equidad vía acciones de discriminación positiva.

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¿Existe un constructo en educación STEM?

Mientras, por ejemplo, los fenómenos de la naturaleza tienen existencia por sí mismo, los
constructos son un producto humano, no tienen existencia por sí mismos, requieren ser
de nidos, validados contra evidencias y consensuados por una comunidad académica. Existen
sin duda constructos sobre lo que deben aprender los estudiantes en matemáticas y ciencias
naturales con niveles de consenso académico elevados construidos por décadas. Sobre algunos
dominios de tecnología e ingeniería como son las habilidades digitales o el pensamiento
computacional, igualmente existe un creciente consenso en las dos últimas décadas con
múltiples documentos académicos y de política pública con grandes similitudes en muchos.

En relación con los aprendizajes en Ingeniería se han presentado algunas propuestas sin que
estas tengan un gran consenso, ni que hayan sido adoptadas por múltiples actores. Queda sin
duda mucho camino por recorrer.

Sobre un constructo de aprendizajes que esté por encima de las diferentes áreas de STEM o que las “integre" no existe ninguna
propuesta seria que esté haciendo tránsito avanzado a nivel académico, si bien en muchos discursos parecería inferirse que
de enden o a rman su existencia. De hecho, las evidentes diferencias en la naturaleza y construcción del conocimiento cientí co,
matemático o tecnológico generan su cientes argumentos para dudar de la posibilidad de un constructo uni cado nuevo que
cobije integralmente todas las áreas. Este hecho no descarta la necesidad de algunos espacios de aprendizaje donde los estudiantes
puedan profundizar, conectar y aprender a utilizar aprendizajes logrados en cada una de las áreas de STEM en la resolución de
problemas.

Sobre un posible constructo relacionado con la enseñanza de las áreas de STEM la situación es similar. En matemáticas existe un
consenso académico amplio y creciente sobre cómo aprenden los estudiantes las matemáticas y cómo deberían enseñarse, todo
ello con fuerte sustento en investigación de muchas áreas, incluida la neurociencia. En Ciencias Naturales igualmente se conoce
cada vez más sobre cómo se aprende y cuáles pueden ser estrategias apropiadas entre las que aparece la simulación, la indagación,
la búsqueda de información, la presentación de modelos y el estudio de la historia de los descubrimientos cientí cos. En dominios
como el pensamiento computacional empiezan a aparecer algunas estrategias didácticas adaptadas a estos contenidos como las
actividades de computación desconectada o el ciclo usa-modi ca-crea. En campos de tecnología e ingeniería se asume a menudo,
y de forma ingenua, que un enfoque de aprendizaje por proyectos o ABP puede dar cuenta de los aprendizajes en esta área.

Por ello se puede a rmar que no existe nada que se pueda parecer a un constructo que englobe la enseñanza de las áreas de
STEM, entre otras porque, como se mencionó, la naturaleza del conocimiento en cada disciplina de STEM tienen
particularidades propias, preguntas propias, métodos propios. También compromete recursos cognitivos diferentes en el
aprendizaje, lo cual no niega la sinergia existente entre estas áreas particularmente en el campo profesional.

Las visiones sobre un posible currículo integrado de las áreas STEM, si se entiende como la desaparición de cada una de las áreas
de STEM y sus momentos propios de enseñanza para conformar una nueva unidad llamada STEM, están vivamente
desaconsejadas por muchas razones, algunas de las cuales ya se describieron anteriormente.

¿Una enseñanza usando “proyectos STEM” permite aprender

matemáticas y ciencias?
Las evidencias disponibles parecen responder negativamente a esta a rmación:
1. Comprensiones y habilidades básicas en ciencias o matemáticas requieren de
estrategias de enseñanza explícita, directa y sin ambigüedades en cada área.
2. Los proyectos transversales STEM permiten fortalecer aprendizajes básicos ya
adquiridos y ayudan a desarrollar comprensiones y habilidades mas complejas entre
las áreas.

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La enseñanza integrada: muchas visiones, grandes riesgos

Para profundizar El término “integrado” tiene múltiples interpretaciones. Si se entiende como
Bowman, B., et al. (2017). Early STEM enseñar todo desde los mismos espacios y con las mismas estrategias didácticas, la
Matters Providing High-Quality STEM. evidencia disponible se opone de forma bastante contundente:
Experiences for All Young Learners: A
Policy Report by the Early Childhood 1)Desconoce la investigación didáctica en cada disciplina que lleva a estrategias
STEM Working Group. Chicago, diferenciadas.
UChicago.
2)Implicaría docentes formados a muy alto nivel en la enseñanza de las 4 áreas de
Canu, M, Gómez, M., Duque, M. (2020). STEM.
Innovación educativa, ACCEFYN,
www.stem-academia.net 3)Enfrenta al estudiante a situaciones en las que se deben lograr múltiples
aprendizajes complejos de forma simultánea, lo cual sobrepasa la capacidad
Caputto, B., Dotti, I., Alberts, B., Duque,
cognitiva llevando a lo que se conoce como sobrecarga cognitiva, la cual inhibe los
M., Bosch, C., Foguel, d., Gómez, M.
aprendizajes.
(2021). Catalysing STEM Education and
Public Engagement throgh the IANAS “Las disciplinas STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) comparten
Science Education Program. Retrieved un conjunto de procesos y prácticas fundamentales. Muchos de los conceptos,
from prácticas y disposiciones centrales de las disciplinas STEM se basan y están
Freeman, B., Marginson, S., & Russel, T. conectados entre sí. Al mismo tiempo, las disciplinas STEM son distintas, con
(2015). The age of STEM: Educational características y conocimientos especí cos de la disciplina.” (Bowman, B., et al.
policy practices across the word in (2017)). En consecuencia requieren de didácticas y momentos apropiados a cada
Science, Technology, Engineering and una de ellas.
Mathematics. New York: Routledge
research in education. ¿Qué no es STEM?
Gómez, M, Canu, M., Duque, M. (2020).
ABP: Mitos y realidades, ACCEFYN, Después de lo mencionado anteriormente se puede concluir que:
www.stem-academia.net
No es una innovación educativa, un constructor pedagógico, un método
Duschl Richard, & Bismack, A. (2016) .
o una metodología y probablemente tampoco un enfoque.
Reconceptualizing STEM education: the
central rol of practices. New York:
No es enseñanza por proyectos: No todo en STEM se puede enseñar por
Routledge Taylor & Francis Group. proyectos y otras disciplinas no STEM enseñan por proyectos.
No es enseñanza basada en tecnología: Toda enseñanza se sustenta en
Mckinsey, Chaia, A., Cadena, A., Child, F.,
tecnología (tablero, lápiz, …). Actualmente la Inteligencia Arti cial (IA) representa
Dorn, E., Krawitz, M., & Moushed, M.
un medio para enseñar de forma poderosa, pero, no es necesariamente educación
(2017). Factores que inciden en el
desempeño de los estudiantes:
STEM.
perspectivas de América Latina: Mckinsey. ¿La ingeniería en la escuela?
Quinn, C., et al. (2020). "S+T+M=E as a
Convergent Model for the Nature of En STEM la tercera letra representa la ingeniería, de hecho, por su propia
STEM." Springer Nature. naturaleza, es el área con la capacidad de generar espacios de aprendizaje para
McComas, W. and S. Brurgin (2020). "A ayudar a conectar las otras tres áreas. El interés por enseñar ingeniería en la
Critique of “STEM” Education: Revolution- escuela es nuevo y aun poco comprendido. Sin embargo, conceptos como sistemas,
in-the-Making, Passing Fad, or
optimización, especi caciones, restricciones, prototipado y prueba, pensamiento
Instructional Imperative?"
Science&education, Springer. computacional o pensamiento de diseño, son indispensables para la formación del
UNESCO. (2017). Cracking the code: Girls’
ciudadano del siglo XXI y requieren probablemente de estrategias apropiadas de
and women’s education in science, enseñanza, probablemente no ABP.
technology, engineering and mathematics
¿Por qué tantas siglas? (STEM, STEAM, STREAM, STEM+…)
Al menos 2 posibles razones:
1. Pretender incluir o “adopta” ingenuamente y de forma irrespetuosa desde
STEM todas las demás áreas de enseñanza de la escuela.
2. Promover nombres atractivos que diferencian de otras propuestas, en una
estrategia más de “venta” que con sustento en consensos académicos serios.
A menudo, esta inclusión lleva a una trivialización caricatural de otras áreas tan
importantes como las artes o las humanidades. Las áreas no STEM son igualmente
importantes para el desarrollo integral del ser humano, con décadas de
investigación en su enseñanza. Son base de las competencias del siglo XXI. No
tienen ni deben ser “adoptadas” por los fanáticos de STEM.

Margarita Gómez - Mauricio Duque www.stem-academia.net 4

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