Desarrollo de Habilidades STEM para Docentes de Educación Infantil

Praxis 18 (2), 344-363
Desarrollo de habilidades STEM para

docentes de educación infantil
STEM skills development for early childhood
teachers
Lucía Bustamante-Meza1
Silvia Torres-Oliveros2
Julieth Salcedo Ospino3
1. Dra. en ciencias de la educación. Universidad del Magdalena. Correo

electrónico: [email protected].
2. Esp. Docencia universitaria. Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Correo
3. Esp. Docencia universitaria. Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Correo
Recibido: 31 de octubre de 2020

Aceptado: 28 de abril de 2022
Publicado en línea: 22 de noviembre de 2022
Editor: Matilde Bolaño García
Para citar este artículo: Bustamante, L., Torres, S. y Salcedo, J. (2022). Desarrollo de habilidades STEM para
docentes de educación infantil. Praxis, 18(2), 344-363.
DOI: http://dx.doi.org/10.21676/23897856.3755
Julio – diciembre de 2022 344
Revista de la Facultad ciencias de la Educación
Desarrollo de habilidades STEM para docentes de educación infantil
RESUMEN
El presente artículo es resultado del proyecto “Laboratorio móvil para el desarrollo de habilidades STEM
en estudiantes y egresadas de la Licenciatura en Educación Infantil”, financiado por FRIDA-LACNIC y la
Universidad del Magdalena. Se describe el proceso de estructuración del diplomado para el desarrollo
de habilidades STEM en educación infantil y se analizan los resultados obtenidos durante su ejecución.
El diseño de la investigación es descriptivo, con elementos de investigación experimental. Mediante
pretest y un postest en cada módulo, se compararon los conocimientos de las participantes para
verificar la efectividad de la cualificación de 39 egresadas y 25 estudiantes del programa de educación
infantil en el desarrollo de habilidades STEM. Dichas habilidades fueron valoradas a partir de
indicadores como: elementos del trabajo en equipo, lectura y escritura de código, identificación de
máquinas simples, programación de robots y diseño de proyectos de aula que involucran la ciencia, la
tecnología, la ingeniería y las matemáticas, con el objetivo y compromiso de replicar lo aprendido en
diferentes instituciones educativas de la ciudad de Santa Marta. A nivel general, se concluye que las
participantes en el marco del diplomado mejoraron sus habilidades STEM: de los 15 indicadores, solo
dos no presentaron mejoría.
Palabras clave: habilidades STEM; educación infantil; cualificación docente.
ABSTRACT
This article is the result of the project: A mobile laboratory for the development of STEM skills in
students and graduates of the degree in early childhood education, funded by FRIDA-LACNIC and the
Universidad del Magdalena. The process of structuring the diploma for the development of STEM skills
in early childhood education is presented and the results obtained during its development are analyzed.
The research design is descriptive, with experimental research, through pre-tests and post-tests in each
module, the knowledge of the participants was compared to verify the effectiveness of the learning of
39 graduates and 25 education program child students’ in developing STEM skills. STEM skills were
assessed based on indicators such as elements of teamwork, reading and writing code, identifying
simple machines, programming robots, and designing classroom projects that involve science,
technology, engineering, and mathematics, with the objective and commitment to replicate what has
been learned in different educational institutions in the city of Santa Marta. At a general level, it's
concluded that the participants in the framework of the diploma improved their STEM skills, of the 15
indicators, only 2 did not show improvement.
Keywords: STEM skills; Pre-school education; Teacher qualification.

Lucía Bustamante Meza, Silvia Torres Oliveros, Julieth Salcedo Ospino
INTRODUCCIÓN
La definición anterior da cuenta además de las
Los distintos retos que se le han planteado a la características de la educación STEM y, en
sociedad actual giran en torno a la comprensión del particular, de la necesidad de su implementación. En
mundo: se requieren profesionales dinámicos y torno a este último aspecto, Toma y Greca (2016)
competentes capaces de enfrentarse a los desafíos plantean que la educación STEM tiene el objetivo de
y generar soluciones innovadoras. En este sentido, alfabetizar científica y tecnológicamente a los
la educación alcanza gran relevancia, pues a partir estudiantes de manera que en un futuro las
de ella se logran profesionales integrales que se habilidades que estos desarrollen se ajusten a los
interesen y velen por el bienestar de la sociedad en diferentes requisitos laborales, se dé solución a los
el futuro. problemas tecnológicos y se responda a los desafíos
económicos de las naciones.
Teniendo en cuenta que la educación es un ente de
transformación y que la sociedad está demandando En este orden de ideas, la educación STEM cobra
la resolución de desafíos asociados al mundo real, es importancia en la medida en que las disciplinas que
necesario dar importancia a la educación STEM la conforman son consideradas esenciales en un
(Science, Technology, Engineering and mundo compuesto por sociedades tecnológicas e
Mathematics: ciencia, tecnología, ingeniería y innovadoras, que avanzan rápidamente para
matemáticas). Esta es una educación mejorar la calidad de vida, la competitividad y el
transformativa, que busca desarrollar habilidades y desarrollo de las diferentes naciones. Tal como lo
destrezas en torno a disciplinas que se encuentran menciona Vásquez (2014), últimamente se ha
presentes en múltiples actividades cotidianas. Por venido hablando de la necesidad de alfabetizar en
tanto, hablar de educación STEM es hablar de una relación con las áreas STEM para que las personas
educación que permitirá disminuir el déficit de las dominen, dada la escasez de profesionales con
profesionales para los trabajos del futuro. De hecho, habilidades en estos campos.
ya en 2022 un porcentaje importante de las plazas
laborales se enfoca en estas áreas, y la prospectiva Otro aspecto que gira en torno a la educación STEM
indica que la necesidad de este capital humano es la reducción de la brecha de género, relacionada
seguirá en aumento. Al respecto, Vásquez (2014) a la poca participación de mujeres en disciplinas
señala que la educación STEM integra estrategias tecnológicas. Según Ruiz (2017), un estudio de la
pedagógicas como el aprendizaje basado en Web Foundation muestra que uno de los principales
proyectos, estudios de casos con investigación e obstáculos que las mujeres encuentran para
interdisciplinaridad para resolver problemas de ingresar al mundo en línea es la falta de
interés para los estudiantes (p. 23). conocimiento, pues frecuentemente subestiman su
capacidad para tratar temas de tecnología y
Entre las diversas definiciones que se encuentran en matemáticas debido a que desde niñas no se les
la literatura académica, se concuerda con la de involucró en estas áreas. Entre las principales
Couso (2017), que establece que la alfabetización razones de estos sesgos está el hecho de que
STEM permite: tradicionalmente las áreas STEM ha sido
consideradas masculinas, y el rol que las mujeres
Identificar y aplicar conocimientos clave, han tenido en el desarrollo de estos campos no ha
formas de hacer, pensar, hablar y sentir de la sido reconocido.
ciencia, la ingeniería y la matemática, de forma
más o menos integrada, para comprender, Teniendo en cuenta lo mencionado por Ruiz, es
decidir y/o actuar ante problemas complejos y necesario incorporar las disciplinas STEM en las
para construir soluciones creativas e aulas de educación inicial para aportar a la
innovadoras, aprovechando las sinergias reducción de la brecha de género. De este modo, se
personales y las tecnologías disponibles, y de debe propender a que tanto niñas como niños
forma crítica, reflexiva y con valores (p. 3). adquieran un aprendizaje significativo y bases para

habilidades como la programación, que permiten de estos módulos era que las participantes
reflexionar sobre el propio pensamiento, desarrollaran habilidades STEM, de forma que
desarrollando a su vez capacidades interconectadas fueran capaces de crear, con tecnología, recursos
como trabajo en equipo, persistencia y otras educativos que enriquecieran su práctica docente.
esenciales que se necesitan en la vida (Ramírez- La primera cohorte del diplomado contó con la
Benavides y Guerrero, 2014, p. 139). Otras participación de 39 egresadas y 25 estudiantes del
habilidades que vale la pena mencionar y que se programa de Licenciatura en Educación Infantil de la
desarrollan mediante la integración STEM son el Universidad del Magdalena, y los módulos se
pensamiento sistémico, la solución de problemas, la desarrollaron bajo la metodología del aprendizaje
investigación, la creatividad, la comunicación y la basado en equipos o TBL (Team Based Learning).
colaboración (Espinosa, 2018).
Habilidades STEM
Considerando que las áreas STEM deben empezar a
trabajarse desde edades tempranas, es necesario
Varios países están implementando la educación
mencionar que, según Bolaño (2017), algunos de los
STEM para incrementar su competitividad y han
actores del proceso educativo desconocen “las
comprobado que esta favorece el desarrollo del
bondades que las Herramientas Multimedia
pensamiento crítico, así como la capacidad de
Interactivas ofrecen a la educación preescolar” (p.
resolver problemas mediante el trabajo en equipo.
18), “aún no se consolidan los beneficios concretos
De tal modo, dichas habilidades se han considerado
de la utilización de los equipos con fines educativos
STEM, e incluso son denominadas esenciales para
más allá del manejo de programas ofimáticos y de la
que más personas puedan tener mejores
navegación en Internet sin fines específicos” (p. 18)
oportunidades y puedan contribuir al desarrollo y a
y para poder implementar eficiente las tecnologías
la aplicación de avances científicos y tecnológicos
deben ser enfocada su utilización al logro de
(Fundación México-Estados Unidos para la Ciencia
objetivos de aula (García, 2022).
[FUMEC], 2013). A continuación, se definen las
habilidades STEM potenciadas en el marco del
Dadas estas falencias, se creó el diplomado
diplomado.
“Desarrollo de habilidades STEM para la educación
inicial”, producto del proyecto de investigación
Trabajo en equipo
“Laboratorio móvil para el desarrollo de habilidades
STEM en estudiantes y egresadas de la Licenciatura
Este concepto podría considerarse relativamente
en Educación Infantil de la Universidad del
nuevo y es requerido para desarrollar
Magdalena”. Esta iniciativa fue financiada por dicha
armónicamente innovaciones tecnológicas de forma
institución de educación superior y el Fondo
factible. Torrelles et al. (2011) resaltan como
Regional para la Innovación Digital en América
características de esta habilidad el trabajo a través
Latina y el Caribe (FRIDA), un programa que brinda
de objetivos comunes, en función de unos roles
financiamiento para fortalecer capacidades y
adquiridos o unas funciones predeterminadas, y la
networking a diversas organizaciones, incluyendo
colaboración y cooperación como condiciones
universidades, que emplean las tecnologías de la
necesarias para realizar los diferentes procesos.
información y la comunicación para el desarrollo en
Según los autores, “trabajar en equipo requiere la
la región (Programa FRIDA, 2019). De este modo se
movilización de recursos propios y externos, de
pudo aportar a la disminución de la brecha de
ciertos conocimientos, habilidades y aptitudes, que
género en cuanto a mujeres productoras de
permiten a un individuo adaptarse y alcanzar junto
tecnología, dado que son pocas las que egresan de
a otros en una situación y contexto determinado un
carreras STEM.
cometido” (p. 3).
El diplomado se estructuró en cinco módulos de
Ahora bien, “no es solo saber que para trabajar en
trabajo: aprendizaje basado en equipos,
equipo tienes que hablar con los compañeros,
pensamiento computacional, máquinas simples,
cooperar, sino que se tiene que saber hacer, saber
robótica educativa y proyectos de aula. El propósito

estar y saber ser” (Echeverria et al., 2008, citado por

Torrelles et al., 2011, p. 4). En esa medida, Torrelles Por otro lado, Alfred V. Aho (2012, citado por
et al. (2011) plantean que “se debe focalizar más en Vásquez, 2014) menciona que el pensamiento
los conocimientos, habilidades y actitudes de cada computacional permite realizar procesos de análisis,
uno de los individuos en relación a un colectivo de formulación y solución de problemas mediante un
personas con el que interactúa, en este caso el modelo adecuado de cálculo, o aritmeticológico,
conjunto de personas que configuran el equipo” (p. que posteriormente se representa en una secuencia
4). de pasos o algoritmo. Del mismo modo, Vásquez
(2014) cita la definición de pensamiento
El aprendizaje basado en equipos o TBL propuesto computacional de Kafai, según la cual es un enfoque
por Larry Michaelsen se basa en la interacción en que permite a los estudiantes deliberar sobre
pequeños grupos, y la mayor parte del tiempo es situaciones reales, por lo que es más que la
utilizado en clases para el trabajo grupal. Sin capacidad de desarrollar algoritmos. Kafai plantea
embargo, este debe estar diseñado para mejorar el que, para enseñar pensamiento computacional, se
aprendizaje, promoviendo la conformación de tiene en cuenta el desarrollo progresivo de los
equipos autogestionados. Así pues, el objetivo de estudiantes mediante el ciclo de utilizar-modificar-
aprendizaje del TBL es generar experiencias de crear, que facilita la evaluación del aprendizaje.
aprendizaje en las que los estudiantes tengan
oportunidades de desarrollar habilidades a través de Por su parte, Espino et al. (2015) mencionan que el
la práctica y la utilización de los conocimientos pensamiento computacional permite la resolución
impartidos para resolver problemas. de problemas mediante la organización, el análisis
lógico y la representación de la información. Para
Es decir, el TBL “está diseñado para proveer a los ese fin, se sirve de abstracciones como los modelos
estudiantes con conocimientos conceptuales y y simulaciones, es decir, de soluciones
procedimentales” (Michaelsen y Sweet, 2012, p. 1). automatizadas para resolver familias de problemas.
Entre las habilidades del trabajo en equipo de la
aplicación de STEM que principalmente fueron En general, el pensamiento computacional permite
potenciadas dentro del diplomado se encuentran resolver problemas a través de una serie de pasos
responsabilidad individual, responsabilidad grupal, estructurados. Se trata, entonces, de expresar
comunicación y colaboración, y habilidades sociales distintas situaciones a través de códigos para
o interpersonales que contribuyen a generar solucionar diversos problemas. Así, entre las
sinergia en los equipos. habilidades potenciadas a través del pensamiento
computacional en el marco del diplomado se
Pensamiento computacional encuentran el análisis de datos, la resolución de
problemas no rutinarios, el pensamiento no
En la literatura se encuentran diferentes conceptos convencional y el pensamiento sistémico.
en torno al pensamiento computacional. Sin
embargo, a continuación, se presentan los que más Máquinas simples
se asemejan a la concepción manejada en el
diplomado. Inicialmente, se encuentra la definición El término “máquina” es definido por Bueche et al.
de Wing, citada por la Universidad Nacional de La (1991) como un artefacto que facilita ajustar la
Plata (UNLP, 2016), quien lo plantea como una magnitud, la dirección o la aplicación de fuerza para
competencia que debería incluirse como parte de la conseguir un beneficio (p. 73). En este sentido,
formación integral porque permite comprender el Schaefer (2011) menciona que las máquinas simples
comportamiento humano empleando los conceptos son una herramienta que ayuda con diferentes
de la informática para la resolución de problemas trabajos, bien sea empujar o levantar cosas, entre
mediante el diseño de aplicaciones. La autora otros (p. 2). Teniendo en cuenta lo planteado por
continúa diciendo “que esas son habilidades útiles estos autores, las máquinas hacen más sencillas
para todo el mundo, no solo para los científicos de diversas tareas en tanto disminuyen la fuerza que se
la computación” (Zapata, 2015, p. 12). debe emplear para lograrlas.

En cuanto a la variable de máquinas simples, es En suma, esta rama de la robótica se podría definir
necesario distinguirlas como aquellos dispositivos como la disciplina que busca mediar didácticamente
que no presentan un nivel de complejidad alto y distintas áreas de estudio haciendo uso pedagógico
permiten llevar a cabo un trabajo determinado de robots dentro de las aulas de clases. En esa
empleando una menor cantidad de fuerza. En el medida, Salamanca et al. (2010, p. 16) consideran la
caso concreto del diplomado, al utilizar y construir robótica como un ejemplo exitoso de la integración
máquinas simples a partir de materiales reciclados, de diversas áreas del conocimiento tales como
las participantes desarrollaron habilidades física, matemáticas, electrónica, informática y
relacionadas con el proceso de diseño, el impacto de mecánica, de tal manera que los conceptos que se
artefactos tecnológicos, la autogestión y la solución abordan alrededor de este campo promueven el
de problemas. desarrollo de habilidades y destrezas en los
estudiantes. Desde otra perspectiva, González
Robótica educativa (2011) comenta que la robótica educativa se basa
principalmente en la participación de los
Teniendo en cuenta que este módulo involucra estudiantes, de forma que el proceso de
varias disciplinas ―entre ellas, mecánica, construcción de robots permite un aprendizaje a
electrónica, física, informática―, se presentarán partir de la propia experiencia.
algunas concepciones planteadas por diferentes
autores. Como primera medida, Ruiz-Velasco (2007, Proyectos de aula
citado por Quiroga, 2017) se refiere a la robótica
educativa como una robótica pedagógica dado que Para conjugar y poner al servicio de las experiencias
involucra la creación y el funcionamiento de de aula las destrezas STEM, se consideró importante
prototipos robóticos que tienen como fin la cualificar a las docentes en el diseño y la formulación
enseñanza de conceptos. de proyectos de aula, una habilidad que también
abarca una variedad de conceptos. Si bien se trata
Por otra parte, Salamanca et al. (2010) parten del de un término complejo y ajustable a diversos
concepto de robótica como el estudio de los robots, ámbitos, a continuación, se presentan algunas
razón por la cual cobra gran auge entre las concepciones que engloban lo que se desarrolló en
diferentes áreas tecnológicas (p. 1). Los autores el transcurso del diplomado.
afirman que la evolución de esta disciplina con el
pasar del tiempo ha dado lugar a la robótica En este sentido, se encuentra que Martínez (2000)
pedagógica, como una nueva área de estudio que se refiere a los proyectos de aula como una
utiliza los elementos propios de los robots de estrategia que permite construir de forma colectiva
manera didáctica, apoyando el proceso de el significado de situaciones, generando
enseñanza-aprendizaje y las diferentes continuamente interrogantes y alternativas para la
metodologías. resolución de problemas a través del consenso de
estudiantes y maestros (p. 1). Por otro lado, Carrillo
Asimismo, Ruiz (2017) define la robótica pedagógica (2001), quien emplea la denominación “proyectos
como una disciplina que promueve el diseño y la pedagógicos de aula” (PPA), afirma que estos
creación de robots educativos para que los permiten la construcción colectiva del conocimiento
estudiantes apliquen las ciencias y las tecnologías respondiendo a una realidad social. De esa manera,
desde edades tempranas (p. 2). En este sentido, configuran instrumentos que planifican la
Pozo (2005, citado por Moreno et al. 2012) enseñanza y el aprendizaje teniendo en cuenta los
considera que la robótica educativa desarrolla elementos del currículo, los intereses y las
habilidades productivas, creativas, digitales y necesidades de los educandos y de la escuela (p. 2).
comunicativas, al mismo tiempo que promueve la
innovación educativa a través de los cambios en la Hernández et al. (2011) aseguran que los proyectos
forma de actuar y de pensar de docentes y de aula, “además de buscar un fin educativo al
estudiantes (p. 5). planear acciones para resolver un problema,

necesidad o situación real, piensan todo el proceso garantizar que se cumplan tres requisitos: que los
desde y para los estudiantes de un curso o nivel en grupos estén al mismo nivel, que cuenten con
el sistema de educación formal” (p. 11). De este recursos adecuados para completar sus tareas, y
modo, los PPA permiten el alcance de los objetivos evitar las coaliciones, asegurando que los grupos se
definidos, contribuyendo a la formación integral. desarrollen como equipos de aprendizaje
(Michaelsen y Sweet, 2012, p. 3).
Con respecto al diplomado, las habilidades
potenciadas en relación con este módulo incluyen la El segundo elemento requiere que los alumnos se
evaluación del impacto de la tecnología, el uso de la comprometan con la calidad del trabajo de manera
tecnología y la mediación del aprendizaje a través de individual y grupal. Por esto es importante la
esta, gracias al diseño de experiencias de preparación individual previa a la clase, dado que de
aprendizaje que integran (no aíslan) las disciplinas esta depende el desarrollo del equipo. Una vez se
STEM. cuenta con dicha preparación, se necesita
METODOLOGÍA responsabilidad para contribuir al equipo. Estas
contribuciones incluyen la asistencia a clases o a
El diplomado en desarrollo de habilidades STEM reuniones fuera del aula, aportes positivos a la
surgió como un resultado del proyecto de discusión grupal y valoración de las intervenciones
investigación denominado “Laboratorio móvil para de otros miembros del equipo (Michaelsen y Sweet,
el desarrollo de habilidades STEM en estudiantes y 2012, p. 5).
egresadas de la Licenciatura en Educación Infantil de
la Universidad del Magdalena”. Esta iniciativa contó El tercer elemento, la retroalimentación a los
con cinco módulos de trabajo: aprendizaje basado estudiantes frecuente e inmediata, tiene gran
en equipos, pensamiento computacional, máquinas importancia dado que permite la efectiva retención
simples, robótica educativa y proyectos de aula. La y el aprendizaje de los contenidos. Por lo tanto, es
primera cohorte del diplomado contó con la clave para el éxito del TBL. Finalmente, el cuarto
participación de 39 egresadas y 25 estudiantes del elemento, tareas y actividades que promueven el
programa de Licenciatura en Educación Infantil de la aprendizaje y desarrollo del equipo, busca fomentar
Universidad del Magdalena. la integración e interacción grupal, es decir, invita al
debate y a la toma de decisiones, de tal manera que
El diplomado se desarrolló mediante el TBL de los equipos no se limiten, o sientan urgencia de
Michaelsen. Esta metodología, que como se dijo entregar un producto y opten por dividir el trabajo.
trata sobre la interacción en pequeños grupos, está
orientada a exponer y mejorar las habilidades de los Teniendo en cuenta los elementos que se deben
estudiantes en equipos de aprendizajes trabajar armónicamente dentro del TBL, se optó por
autogestionados. El objetivo del TBL “es ir más allá esta metodología para desarrollar el diplomado,
de la simple cobertura del contenido y enfocarse en dado que como lo mencionan Michaelsen y Sweet
asegurar que los estudiantes tengan oportunidades (2012):
de practicar y usar los conceptos del curso para
resolver problemas” (Michaelsen y Sweet, 2012, p. Cuando TBL es bien implementado, los
1). Para dicho fin, cuenta con cuatro elementos participantes logran ir más allá del
esenciales: grupos, responsabilidad, aprendizaje conceptual. A través de la
retroalimentación y diseño de tareas y actividades, resolución de problemas alcanzan un nivel
los cuales, implementados de manera armónica, de comprensión que les permite presentar
llevan a los estudiantes a conformar equipos de soluciones individuales de valor, las
aprendizaje cohesivos (Michaelsen y Sweet, 2012, p. comparten con los equipos y así resuelven
3). problemas complejos. Ellos logran una
profunda visión de sus fortalezas y
El primer elemento, grupos formados y guiados debilidades como aprendices y como
apropiadamente, requiere que el docente supervise miembros del equipo (p. 22).
la conformación de los grupos. En este sentido, debe

Para efectos de valorar la apropiación de los dependiente previa, y posteriormente a la

conocimientos y las habilidades STEM, esta aplicación de la variable independiente, para
investigación se desarrolló como una exploración determinar su efecto analizando la discontinuidad
descriptiva con elementos del diseño de las medidas posteriores, que podrían
cuasiexperimental, pues al iniciar y finalizar cada interpretarse como un cambio (p. 332).
módulo de trabajo se aplicó un pretest y un postest.
El pretest tuvo la finalidad de conocer los saberes Operacionalización de las categorías
previos de las participantes al iniciar cada módulo de
trabajo, mientras que el postest dio cuenta de lo Para cada módulo del diplomado se establecieron
aprendido durante el diplomado. De esta manera se las categorías en estudio, y estas a su vez relacionan
sigue lo expresado por Tejedor (2000), quien las dimensiones y los respectivos indicadores. En la
menciona que los diseños simples de series tabla 1 se presenta esta sistematización.
temporales efectúan mediciones de la variable
Tabla 1. Operacionalización de categorías para desarrollo de habilidades STEM .

Módulo/dimensión Indicador
Elementos del aprendizaje basado en equipos: equipos,
Aprendizaje basado en equipos o TBL responsabilidad individual y grupal, retroalimentación,
actividades.
Definición de pensamiento computacional.
Pensamiento computacional Lectura de códigos.
Escritura de códigos.
Identificación de máquinas simples.
Máquinas simples Asociación de conceptos físicos con diferentes máquinas
simples.
Definición de robótica educativa.
Robótica educativa
Programación de robots.
Definición y diseño de proyectos de aula.
Elementos que conforman un proyecto de aula.
Derechos básicos de aprendizaje (DBA).
Proyecto de aula Dimensiones del desarrollo.
Pilares de la educación inicial.
Competencias básicas.
Bases curriculares.
Fuente: elaboración propia.
El tercer módulo comprende los indicadores
Como se puede observar en la tabla 1, el indicador “identificación de máquinas simples” y “asociación
desarrollado para el módulo de TBL corresponde a de conceptos físicos con diferentes máquinas
los elementos del aprendizaje basado en equipos, simples”. En el marco de este módulo, las
los cuales estuvieron presentes durante cada sesión participantes construyeron máquinas simples y
de clases. Por su parte, el segundo módulo abordó tuvieron la oportunidad de identificarlas dentro de
los indicadores “pensamiento computacional”, diferentes máquinas compuestas, relacionando
“lectura de códigos” y “escritura de códigos”, dado conceptos físicos y matemáticos que están
que tiene como finalidad que las participantes presentes en cada máquina. El cuarto módulo, que
desarrollen habilidades en torno a la escritura y la enfatiza en los indicadores “definición de robótica
lectura de códigos en lenguajes de programación e educativa” y “programación de robots”, permitió
identifiquen conceptualmente de qué se trata, así comprender la función de la robótica educativa
como las habilidades y los conocimientos implicados dentro del aula y programar mediante algoritmos
en la competencia de pensamiento computacional. estructurados al robot Cubetto.

El último módulo tomó en cuenta como indicadores desaciertos de los indicadores presentados en la
“definición y diseño de proyectos de aula”, tabla 1.
“derechos básicos de aprendizaje”, “dimensiones
del desarrollo”, “pilares”, “competencias básicas” y Dimensión de aprendizaje basado en equipos
“bases curriculares de la educación inicial”, es decir, (TBL)
referentes que deben ser considerados dentro de un
proyecto de aula de prescolar. En este sentido, las Para el estudio de la dimensión de TBL, se consideró
participantes reconocieron la importancia de estos un único indicador: elementos del aprendizaje
factores para estructurar y desarrollar sus proyectos basado en equipos, esto es, equipos,
pedagógicos. responsabilidad individual y grupal,
RESULTADOS retroalimentación y actividades. La figura 1 indica
que para esta dimensión los aciertos disminuyeron
A continuación, se describen los resultados de los de 81 % a 69 %, resultados que pueden
pretests y postests realizados durante los módulos corresponder a que, si bien durante todas las
de trabajo del diplomado para el desarrollo de sesiones de clases los aspectos esenciales del TBL
habilidades STEM en educación infantil. Con ese fin, estuvieron presentes, no todas las participantes
se realiza una comparación entre los aciertos y los apropiaron la metodología.
Figura 1. Elementos del aprendizaje basado en equipos.
En algunos casos se observó que las participantes no Por consiguiente, para futuras cohortes de
lograron conformarse como equipos, sino como diplomado se enfatizará en la puesta en práctica de
grupos de trabajo. Así, en algunas actividades se los elementos del TBL, ya que el éxito de la
dividían los compromisos para realizarlos de manera implementación de los proyectos de aula para la
individual, razón por la cual, en ocasiones, no se integración de diferentes disciplinas requiere del
evidenció trabajo en equipo dentro del aula. Incluso, trabajo en equipo entre docentes de diversas áreas
a partir de las planeaciones, se conocían las del conocimiento. Esto es de especial importancia
actividades que debían desarrollarse en clases y en para la integración de disciplinas STEM, como
un par de encuentros algunas participantes se matemática y física, que son consideradas de mayor
presentaron con estas tareas ya realizadas. complejidad por docentes que no las imparten.

Dimensión de pensamiento computacional forma gráfica los resultados, cada conjunto de

cuatro columnas se corresponde con un indicador:
Para valorar el desarrollo de la dimensión de el primer par de columnas corresponden a los
pensamiento computacional, se establecieron como aciertos, y el segundo par, a los desaciertos; la
indicadores la definición de pensamiento columna más oscura refleja los resultados del
computacional, la lectura de código y la escritura de pretest, y la columna más clara, los del postest.
código. En la figura 2, donde se representan de
Figura 2. Pensamiento computacional.
Fuente: elaboración propia
Indicador: definición de pensamiento habilidad para leer código se presentaron

computacional algoritmos representados en pseudocódigo, es
decir, escritos en prácticamente lenguaje natural
La figura 2 compara los conocimientos previos y los y/o diagramas de flujos de datos de procesos
posteriores en torno al pensamiento académicos y cotidianos, y se les solicitó indicar la
computacional. En este caso se observa que, al mejor descripción de los procesos representados en
finalizar el segundo módulo, los aciertos se dichos algoritmos. Luego, durante el módulo de
incrementaron del 72 % al 84 %. En este sentido, se pensamiento computacional, se estudiaron y
considera que las participantes afianzaron los pusieron en práctica aspectos teóricos y
conocimientos y, a partir de la experiencia en el metodológicos para diseñar algoritmos y
diplomado, lograron apropiarse de qué es el representarlos en la aplicación educativa ScratchJr
pensamiento computacional, así como de aspectos de cara a la creación de juegos y actividades
teóricos y metodológicos para el diseño de interactivas.
algoritmos, algo que, como señalan Acosta et al.
(2019), es un tema relevante que se debe enfatizar. Tal como lo indica la figura 2, hubo una disminución
en los aciertos del pretest (95 %) frente a los
Indicador: lectura de códigos obtenidos en el postest (66 %). Este resultado puede
explicarse por el hecho de que, como se mencionó,
Partiendo del nivel de competencias TIC que en la aplicación del pretest se presentaron
manifestaron tener las participantes durante la fase algoritmos en pseudocódigo y diagramas de flujo de
de selección y posteriores exploraciones, se pudo datos, mientras que para el postest se utilizaron
conocer que ninguna había tenido la oportunidad de códigos o secuencias de bloques de la herramienta
diseñar algoritmos. Por tanto, para valorar su

ScratchJr, cuya lectura e interpretación implica un representación de algoritmos para escribir

nivel de complejidad considerablemente mayor. pseudocódigos, utilizando palabras reservadas y
secuencias de bloques para la herramienta
En consecuencia, si bien las gráficas muestran un ScratchJr.
decremento en la cantidad de aciertos, se considera
importante destacar que antes del curso ninguna de La figura 2 muestra la proporción de aciertos y
las participantes había diseñado un algoritmo y, por desaciertos en relación con la escritura de código
ende, tampoco habían creado juegos o actividades antes y después del módulo de pensamiento
interactivas para sus estudiantes utilizando código, computacional. En este caso se observa un aumento
es decir, no habrían sido capaces de leer códigos en del 62 % al 84 %, lo que podría indicar que las
ScratchJr. Sin embargo, la gráfica del postest de la participantes afianzaron los conocimientos y las
figura 2 evidencia que los aciertos superan los habilidades para la escritura de código. De esta
desaciertos, por lo que en este sentido los forma es posible disminuir la preocupación en
resultados no deben considerare del todo cuanto a los resultados del indicador anterior, que
desfavorables. en un análisis a priori podrían sugerir dificultades a
la hora de la interpretación y posterior lectura de
Indicador: escritura de código códigos de programación.
De forma análoga al indicador anterior, en la Dimensión de máquinas simples

valoración inicial de la escritura de código se les
solicitó a las participantes estructurar en lenguaje La valoración del conocimiento adquirido con
natural secuencias de instrucciones para realizar relación a las máquinas simples se realizó
actividades cotidianas y relacionadas con su considerando dos aspectos: identificación de
quehacer docente. Posteriormente, durante el máquinas simples y asociación de conceptos físicos
módulo tuvieron la oportunidad de crear dichas con diferentes máquinas simples.
secuencias de instrucciones empleando técnicas de
Figura 3. Máquinas simples.
Indicador: identificación de máquinas finalizado el tercer módulo, este indicador aumentó

simples de 57 % de aciertos a 66 %, lo cual muestra que
después de la capacitación se logró que más
La comparación de porcentajes de aciertos y participantes identificaran diferentes máquinas
desaciertos en cuanto a la identificación de simples en su entorno cotidiano y como parte de
máquinas simples se observa en las primeras máquinas compuestas.
columnas de la figura 3. Según dicha gráfica, una vez

Indicador: asociación de conceptos físicos evaluaciones previa y posterior. Así, para este
con diferentes máquinas simples indicador se evidencia un aumento del 56 % al 84 %
en los aciertos, lo que podría sugerir que las
Al inicio del módulo, para verificar conocimientos participantes lograron asociar los diversos
previos se consultó sobre el nombre de máquinas conceptos científicos, físicos y/o matemáticos a las
simples presentadas a través de ilustraciones. máquinas simples estudiadas durante la
Después, en el transcurso del módulo se generaron capacitación.
experiencias educativas para que las participantes
relacionaran diferentes conceptos físicos implicados Dimensión de robótica educativa
en la funcionalidad que ofrecen las máquinas. De tal
modo, se les pidió explicar con los términos Como indicadores para medir el impacto del módulo
apropiados, por ejemplo, por qué es más fácil de robótica educativa, se usaron: definición de
transportar una carga utilizando una carretilla, y robótica educativa y programación de robots. De
unidades de medida asociadas como peso en esta forma se valoraron los aspectos teóricos y
kilogramo, fuerza y fricción en newton, y distancia prácticos, respetivamente, asociados a esta
en metros. dimensión.
La figura 3 presenta las gráficas obtenidas de la

sistematización de los resultados de las
Figura 4. Robótica educativa.
Indicador: definición de robótica educativa La figura 4 representa los aciertos y los desaciertos
tanto de la evaluación previa como de la evaluación
De forma similar a los módulos e indicadores posterior. En las gráficas se observa un aumento del
anteriores, la valoración inicial se hizo a partir de 52 % al 91 % de aciertos de los ítems asociados al
planteamientos muy sencillos en torno a indicador “definición de robótica educativa”, lo cual
concepciones sobre la robótica educativa y su puede significar que, una vez terminado el módulo,
implementación en la educación inicial y preescolar. la mayoría de las participantes apropiaron los
Una vez durante el módulo, se exploraron los aspectos teóricos relacionados con la robótica
conceptos básicos asociados a la dimensión, educativa.
incluyendo tanto la definición de robótica educativa
como los términos asociados a ella; por ejemplo, Indicador: programación de robots
“robot”, “partes de un robot” y “potencialidades
didácticas de la robótica en el aula de preescolar”. Previo al módulo, se consultó a las participantes
cómo consideraban que se realiza la programación

de robots y el grado de complejidad que creen que que la formación en robótica educativa fue
tiene. Más adelante, durante el módulo se les asimilada por las participantes.
hicieron demostraciones de ensamblaje y
programación del robot Otto y se enfatizó en la Dimensión de proyecto de aula
programación de caminos para ser recorridos por el
robot Cubetto. En este módulo se consideraron como indicadores la
definición y el diseño de proyectos de aula,
La figura 4 representa los aciertos y los desaciertos elementos que conforman un proyecto de aula, y
de las participantes en los ítems asociados a este aspectos relacionados con los referentes de la
indicador, para la evaluación inicial y la posterior del educación inicial y preescolar como: DBA,
módulo. Los resultados dan cuenta de un aumento dimensiones del desarrollo, pilares de la educación
de un 6 % a 75 % de aciertos con relación a la inicial, competencias básicas del grado transición y
programación de robots; por lo tanto, se considera bases curriculares.
Figura 5. Proyectos de aula.
Indicador: definición y diseño de Indicador: elementos que conforman un

proyectos de aula proyecto de aula
La figura 5 compara el conocimiento de las En la figura 5 se observa que los objetivos del
participantes en torno a qué es un proyecto de aula módulo fueron alcanzados en alto grado. El
en el pretest y en el postest. En este caso, se aumento de 21 % al 97 % de aciertos que se
evidencia un aumento en los aciertos de 77 % al 98 presentó lleva a suponer que las participantes
%, respectivamente, lo que permite indicar que la tienen claro cuáles son los elementos que
mayoría de las participantes comprendían de qué se conforman un proyecto de aula. Al respecto, se
trata y cómo se diseña un proyecto de aula. considera importante destacar que las participantes
se agruparon en equipos y diseñaron proyectos de
aula, de manera que los conocimientos adquiridos
fueron puestos en práctica, a la vez que se
afianzaron los conocimientos previos.

Indicador: DBA Para este indicador, el aumento de aciertos fue de

77 % a 97 %. Esto indica que, finalizado el módulo de
En general, los docentes colombianos realizan sus proyectos de aula, en un alto porcentaje las
planeaciones académicas considerando los DBA. participantes conocían e incluían actividades
Durante el módulo de proyecto de aula, se asociadas a los pilares de la educación inicial en sus
acompañó a las participantes para comprender la secuencias didácticas.
articulación de los propósitos de la educación inicial
con los DBA y las evidencias de aprendizaje. Indicador: competencias básicas en
También se subrayó la importancia de planear las transición
actividades considerando primero las evidencias de
aprendizaje que se desea potenciar y luego diseñar Las competencias básicas, consideradas desde el
actividades que apoyen a los niños a desarrollarse grado transición, son: comunicativa, matemática,
de forma integral. ciudadana y científica, y cada una tiene asociados
funcionamientos cognitivos. Durante el diplomado
La figura 5 indica un aumento del 77 % al 91 % de se potenciaron estas competencias y se fomentaron
aciertos, lo cual puede interpretarse como que las los funcionamientos cognitivos, en especial los
participantes reconocen la importancia de referidos a la competencia científica: formulación de
considerar los DBA a la hora de diseñar y estructurar hipótesis, inferencias y clasificación, que hacen
adecuadamente un proyecto de aula. parte de actividades STEM.
Indicador: dimensiones del desarrollo La figura 5 devela que este indicador presentó un
aumento de 79 % a 94 % en aciertos. Este resultado
Considerando que la educación infantil debe permite afirmar que las participantes apropiaron el
potenciar el desarrollo integral de los niños, durante conocimiento sobre las competencias básicas y su
el diplomado se fomentó la importancia de relevancia dentro del diseño y la estructuración de
reflexionar sobre las dimensiones involucradas en proyectos de aula, con miras al desarrollo de
cada una de las acciones educativas que se habilidades STEM desde la educación infantil.
planifican: física, social, espiritual, cognitiva,
comunicativa, estética, emocional y ética. Indicador: bases curriculares para la
educación inicial y preescolar
La figura 5 muestra un incremento del 77 % al 96 %
de aciertos con relación al conocimiento de las Otro referente considerado en el diplomado fueron
dimensiones del desarrollo. Esto puede tomarse las bases curriculares para la educación inicial y
como resultado de la reflexión sobre cómo preescolar. Estas presentan de forma sintetizada
potenciar dichas dimensiones al estructurar información sobre las etapas de desarrollo y
proyectos de aula para la educación infantil. aprendizaje de los niños, y recomiendan cuatro
fases para el diseño de la práctica pedagógica:
Indicador: pilares de la educación inicial indagar, proyectar, vivir la experiencia y valorar el
proceso. Estas etapas se explicaron y se tomaron en
Otro referente que las participantes tienen presente cuenta para la configuración de los proyectos aula,
al realizar sus planeaciones académicas son los así como para su validación e implementación.
pilares de la educación inicial. Por lo tanto, durante
el diplomado se fomentó que en las diferentes La figura 5 muestra que la proporción de los aciertos
sesiones de clase para el proyecto de aula se aumentó del 59 % en el pretest al 91 % en el postest.
contemplaran actividades relacionadas con el arte, En este sentido, se considera que en el marco del
el juego, la literatura y la exploración del medio. diplomado las participantes afianzaron
conocimientos sobre las bases curriculares para la
educación inicial y preescolar.

DISCUSIÓN (MEN). Esta mayoría correspondiente al nivel

integrador hace suponer que las docentes:
El diplomado fue estructurado para cualificar a
docentes de educación infantil de tal manera que los Llegan con saberes y experiencias previas; al
niños se acerquen desde edades tempranas a explorar en el primer momento descubren el
distintos lenguajes de programación, creen con potencial de las TIC y a medida que van
tecnología y desarrollen competencias digitales que ganando confianza con las nuevas habilidades
les permitan en un futuro optar por estudiar adquiridas comienzan a generar ideas e
carreras tecnológicas. La información para la introducir nuevas tecnologías en la planeación,
participación en este curso se difundió teniendo en la evaluación y las prácticas pedagógicas (MEN,
cuenta las bases de datos de las egresadas y las 2013, p. 34).
estudiantes del programa de Licenciatura en
Educación Infantil. A este llamado respondieron 118 Las egresadas que se ubican en este nivel consideran
personas; entre ellas, 72 egresadas y 42 estudiantes. que se caracterizan por saber utilizar las TIC en los
Posteriormente, 75 personas acudieron a la procesos educativos, entendiendo las implicaciones
entrevista: 42 egresadas y 33 estudiantes. sociales que trae el uso pertinente de estas
herramientas dentro de las aulas.
Los resultados de la primera fase de este diplomado
arrojaron que 38 egresadas residen en Santa Marta, En cuanto al 36 % que considera estar en el nivel
mientras que las restantes habitan en municipios exploratorio, puede decirse que “reflexionan sobre
como Guamal, Concordia, Plato, Pivijay y San Gil. En las opciones que las TIC les brindan para responder
el caso de las estudiantes, se pudo evidenciar que 28 a sus necesidades y a las de su contexto” (MEN,
de las que se presentaron en la entrevista residen en 2013, p. 34). Entretanto, el 7 % que se ubica en el
Santa Marta, y las demás proceden de municipios nivel innovador “se caracteriza por poner nuevas
como Caldas, Guacamayal, Astrea, Mompós y ideas en práctica, usar las TIC para crear, para
Concordia. expresar sus ideas, para construir colectivamente
nuevos conocimientos y para construir estrategias
Asimismo, durante la entrevista se les consultó a las novedosas que le permitan reconfigurar su práctica
participantes egresadas si habían cursado educativa” (MEN, 2013, p. 34).
asignaturas relacionadas con las TIC en la educación
inicial, y un 52 % afirmó, en efecto, haber estudiado Por otra parte, pasando a los resultados obtenidos
dicha materia o cursos libres y diplomados por parte de las estudiantes que se presentaron a la
relacionados con ella, mientras que el 48 % restante entrevista, se pudo evidenciar que la mayoría afirmó
aseguró no tener formación previa. Esto lleva a haber cursado la asignatura TIC en la educación
inferir que por lo menos la mitad de las egresadas inicial y haber logrado un buen desempeño
tienen conocimiento sobre el uso de las TIC en el académico. Además, respecto al nivel de
aula pues han recibido formación académica en competencias TIC que plantea el MEN en el
torno a esta temática, lo que se consideró favorable pentágono de competencias, el 49 % de las
para su participación dentro del diplomado. estudiantes consideraron estar ubicadas en el nivel
Además, al preguntar si contaban con conexión a integrador, es decir, que “desarrollan las
internet, tablet o computador, el 100 % de las capacidades para usar las TIC de forma autónoma,
entrevistadas afirmó disponer de estos elementos. están listas para desarrollar ideas que tienen valor a
través de la profundización y la integración creativa
En relación con el nivel de competencias TIC en el de las TIC en los procesos educativos” (MEN, 2013,
que las participantes egresadas consideraban p. 34).
encontrarse, un 36 % se identificó en el nivel
explorador; un 57 %, en el nivel integrador, y un 7 %, Por otro lado, un 39 % afirmaron estar ubicadas en
en el nivel innovador, según el pentágono de el nivel exploratorio, lo que supone que:
competencias del Ministerio de Educación Nacional

Se familiarizan poco a poco con el espectro de desarrollo de equipos de aprendizajes

posibilidades ―desde las básicas hasta las más autogestionados.
avanzadas que ofrecen las TIC en educación […]
abriendo la mente a nuevas posibilidades, Por su parte, el módulo de pensamiento
soñar con escenarios ideales y conocer la computacional tuvo una intensidad horaria de 20
amplia gama de oportunidades que se abren horas, en las cuales se trabajó con el lenguaje de
con el uso de TIC en educación (MEN, 2013, p. programación infantil ScratchJr:
34).
Un lenguaje de programación introductorio
Finalmente, un 12 % se ubicaron en el nivel que permite a niños pequeños (de edades entre
innovador dado que “tienen criterios para 5 y 7) crear sus propias historias interactivas y
argumentar la forma en que la integración de las TIC juegos. Los niños unen bloques gráficos de
cualifica los procesos de enseñanza y aprendizaje y programación para hacer que los personajes se
mejora la gestión institucional” (MEN, 2013, p. 34). muevan, salten, bailen y canten. Los niños
pueden modificar los personajes en el editor de
En cuanto a las expectativas alrededor del pintura, añadir sus propias voces y sonidos,
diplomado, la mayoría de las aspirantes vieron en incluso insertar sus propias fotos, para después
este una oportunidad de cualificarse para el uso utilizar los bloques de programación para dar
efectivo de las tecnologías en el aula. Así las cosas, vida a los personajes (ScratchJr, s.f.b).
se les consultó sobre la motivación y el compromiso
de cumplir con las horas de trabajo que demandaba Durante este segundo módulo, las participantes
esta formación, y todas manifestaron su deseo y desarrollaron destrezas para leer y escribir código a
asumieron la responsabilidad de fortalecer sus partir de diferentes formas de representación de
conocimientos desarrollando el pensamiento crítico algoritmos mediante ScratchJr. Gracias a la
y lógico y la creatividad. También expresaron como herramienta, utilizaron buenas prácticas de
motivación para fortalecer las competencias codificación y crearon aplicaciones educativas como
tecnológicas el hecho de que estas les permitirían cuentos y actividades interactivas relacionadas a las
desarrollar nuevas estrategias alejadas de lo temáticas abordadas en el currículo del grado
tradicional, y profundizar en la integración de transición.
ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas para la
educación inicial, algo que en su carrera no se hace. El módulo máquinas simples constó de una
intensidad horaria de 12 horas, en las cuales se
Como se especificó en la tabla 1, el diplomado de trabajaron conceptos físicos asociados a las
habilidades STEM para la educación inicial se máquinas simples que se encuentran en la vida
estructuró en cinco módulos. De estos, el quinto, de cotidiana como las poleas, el torno, la carretilla,
proyecto de aula, se dividió a su vez en tres entre otras. También se identificaron las máquinas
momentos: diseño de proyectos de aula, validación simples presentes en máquinas compuestas como la
de proyectos de aula a través de campamentos bicicleta. La finalidad de este módulo era introducir
STEM e implementación de proyectos de aula en desde edades tempranas diferentes nociones como
instituciones educativas. fuerza, potencia, peso, aceleración, entre otras, de
manera que los niños las asocien a actividades
En primer lugar, el módulo de aprendizaje basado en cotidianas que realizan día a día y, en el futuro, estos
equipos, con una intensidad horaria de cuatro horas términos no les resulten extraños.
según la propuesta del TBL de Michaelsen, dio a
conocer los aspectos relevantes de la metodología. El módulo de robótica educativa constó de una
La implementación del TBL a lo largo del resto de los intensidad horaria de 20 horas, en las cuales se
módulos fomentó el desarrollo de las capacidades trabajó con el robot Cubetto:
necesarias para trabajar en equipo, es decir, a la vez
que se apropiaban aprendizajes, se promovía el Un amigable robot de madera que enseña a los
niños las bases de la programación informática

de forma lúdica y mediante el juego sensorial, También como parte del módulo proyecto de aula,
posee un lenguaje de programación que se se organizó el evento ScratchJr Family Day:
puede manipular y tocar como lego. Cubetto
elimina la complejidad de lenguaje y las […] un evento comunitario donde padres,
pantallas de la programación, y ayuda a los abuelos, hermanos, familiares, ¡y niños pueden
niños a zambullirse en una de las aptitudes más trabajar juntos para crear proyectos en
valiosas para el mundo en que vivimos (PRIMO, ScratchJr! El objetivo del Día de la Familia no es
s.f.). solo ayudar a los adultos y niños a sentirse más
cómodos usando ScratchJr, sino también
Con el propósito de familiarizar a los niños con fomentar la colaboración entre adultos y niños
términos utilizados en matemáticas, física y otras mientras se crean proyectos de ScratchJr
áreas STEM, se acompañó a las participantes en la (ScratchJr, s.f.a).
creación de cuentos STEM, es decir, historias en las
cuales se describen de forma lúdica los El evento fue realizado en el marco de la Semana
componentes y el funcionamiento de máquinas Cultural de la Universidad del Magdalena y contó
simples y compuestas empleando unidades de con la participación de más de 400 personas entre
medida y terminología asociada a diferentes niños en edad preescolar, padres, familiares,
conceptos científicos involucrados. Estos cuentos, maestros, estudiantes, egresadas y docentes de la
además de presentarse en formato físico, se Facultad de Educación. Con la actividad se logró
recreaban a través de actividades interactivas en validar algunas actividades diseñadas por las
ScratchJr y en mapas para ser recorridos por el robot participantes del diplomado, en especial las cartillas
Cubetto. Algunos de los cuentos creados fueron: para el diseño de aplicaciones en ScratchJr: las
“Las carretillas en la plaza mayor el 20 de julio de “ScratchJr Coding Cards”. Estas piezas permitieron
1810”, “La polea y el reto más pesado del mundo”, dar a conocer la herramienta ScratchJr a padres de
“Mundo de aventuras con la balanza romana”, “La familia, docentes y niños asistentes y acompañarlos
pesca mágica de Cubetto”, “La travesía de las en la realización de su primer programa. Así mismo
máquinas hacia la escuela”, “La gran carrera en fue posible concientizar sobre el gran beneficio de
bicicleta”, “Misterioso y la flecha perdida”, “Cubetto usar y aplicar herramientas STEM en la formación de
descubre las partes de un robot” y “La balanza y la los niños en primera infancia.
extraña venta de naranjas”.
Continuando con el quinto módulo, la fase de
Finalmente, el módulo de proyecto de aula, en la validación de proyectos de aula a través de
fase de diseño, tuvo una intensidad de 16 horas. En campamentos STEM tuvo una intensidad de 20
el transcurso de este se estructuró por equipos un horas. En esta etapa las estudiantes validaron su
proyecto de aula que constaba de planeaciones para proyecto de aula con una cantidad reducida de niños
una semana de clases, es decir, para cinco sesiones, en el marco de un campamento infantil en el cual
considerando que los niños asisten al colegio de ejecutaron las actividades que habían planteado.
lunes a viernes. Estos proyectos integran las Estas propuestas estaban relacionadas con un DBA
habilidades rectoras de la educación inicial, los DBA del grado transición e incluían actividades rectoras
y actividades que involucren utilización de las de la educación infantil para el desarrollo del
herramientas STEM abordadas en los módulos de pensamiento computacional, máquinas simples y
pensamiento computacional, máquinas simples y robótica educativa.
robótica educativa. Como resultado, se crearon
proyectos como “Jugando, construyendo y A partir de los proyectos de aula se desarrollaron 10
aprendiendo me divierto”, “Cuido y preservo mi campamentos, en los cuales participaron 82 niños,
medio ambiente”, “Aprendiendo con Scratchy y 43 docentes y 32 padres de familia. Las temáticas de
Cubetto las partes de mi cuerpo” y “Aprendo estas propuestas pedagógicas fueron diversas,
jugando y me divierto explorando con las nociones como se puede inferir a partir de sus títulos: “La
espaciales”. carretilla y la polea como herramientas pedagógicas
para el aprendizaje de las fechas y símbolos patrios

de Colombia”, “Codificando creo juegos y programo la plataforma Moodle fomentan la creación de

robots”, “El lenguaje, una alternativa para acceder a recursos digitales.
un mundo nuevo”, “Me alimento sanamente”,
“Imaginamos y creamos nuestros medios de Asimismo, la competencia pedagógica se resalta
transporte”, “Mis nuevos amigos Scratchy y Cubetto dado que se favorece la integración pedagógica de
me ayudan a cuidar mi entorno”, “Mi país, sus las tecnologías dentro de los proyectos de aula
representantes y símbolos”, “Jugando y explorando estructurados por parte de las estudiantes en el
aprendo a conocer mi país”, “Explorando mi marco del quinto módulo. También, la competencia
ciudad”, “Yo quiero ser... cuando sea grande”. tecnológica se ve reflejada en el desarrollo de los
módulos de pensamiento computacional, robótica
Seguidamente, con base en la experiencia de la educativa y máquinas simples, ya que en estos se
ejecución de los proyectos de aula en los abordan temáticas tecnológicas dirigidas al
campamentos, se realizaron los ajustes que se desarrollo de las diferentes habilidades en
consideraron pertinentes previo a su educación infantil.
implementación en las instituciones educativas. Una
vez allí, y como última fase del módulo, se La competencia de gestión se desarrolla durante
ejecutaron las propuestas con la totalidad de los todo el proceso del diplomado dado que dentro de
niños matriculados en las aulas de las egresadas los diferentes módulos y bajo la metodología del TBL
participantes del diplomado. Esta etapa tuvo una se impulsa el trabajo en equipo y la conformación de
intensidad de 20 horas. equipos autogestionados. Finalmente, la
competencia investigativa se pone en práctica toda
Durante la primera cohorte, la implementación se vez que, como lo señalan los referentes de
realizó en 14 instituciones educativas, de las cuales educación inicial y preescolar, la invitación consiste
nueve son de carácter público: cinco sedes de la IED en reflexionar alrededor de las prácticas
Once de Noviembre (Sede 2 Nueva Colombia, Sede pedagógicas propias, sin olvidar indagar alrededor
3 Carmen Cohen, Sede 4 La Esmeralda, Sede 5 El de las nuevas y mejores formas de acompañar al
Yucal, Sede 6 Corazón de María), IED Taganga (Sede niño en su desarrollo integral.
2 Dumaruka), IED Cristo Rey, IED Rodrigo Vives de
Andreis (Sede Bonga), IED Tucurinca (Sede A nivel general, puede concluirse que el diplomado
Principal). Las otras cinco son de carácter privado: logró en gran parte alcanzar sus objetivos. Si bien es
Colegio Jorge Eliécer Gaitán, Liceo Pedagógico cierto que existen indicadores en los que aumentó
Nuevo Milenio, Centro Teológico Jerusalén, Instituto el porcentaje de desaciertos ―solo dos de los 15―,
Pedagógico Mi Casita e Instituto Cristiano también podría considerarse que los niveles de
Generación Shama. En total, participaron 363 niños, complejidad valorados inicialmente fueron muy
122 docentes y 90 padres de familia. sencillos comparados con los evaluados en el
postest una vez finalizado cada módulo de trabajo.
CONCLUSIONES
Ahora, abordando más a fondo estos dos
Teniendo en cuenta que con el diplomado se indicadores, es necesario mencionar además
pretende desarrollar habilidades y destrezas que algunos aspectos por mejorar. Por un lado, en
giren en torno al uso y aprovechamiento efectivo de relación con el indicador de elementos del
las TIC en las aulas de educación inicial, integrando aprendizaje basado en equipos, el objetivo
los campos del ser, el saber y el hacer, se puede consistiría en promover el trabajo en equipo dentro
concluir que esta propuesta formativa promueve las del aula con actividades más interactivas en las que
diferentes competencias planteadas en el sea netamente necesario e indispensable la
pentágono de competencias TIC establecido por el colaboración de todos los participantes del equipo.
MEN. Por ejemplo, la competencia comunicativa se También es preciso velar por las instrucciones y
ve reflejada en los encuentros que se realizan pautas dadas para las actividades, de manera que
semanalmente, que apoyados por el aula virtual en realmente se valoren la participación y el trabajo
realizado dentro del aula y de ningún modo el que

las participantes presentan culminado porque lo Carrillo, T. (2001). El proyecto pedagógico de aula.
traen de casa. Educere, 5(15), 335-344.
Cataldi, Z. y Dominighini, C. (2015). La generación
Por otro lado, para el segundo indicador ―lectura millennial y la educación superior. Los retos de
de códigos―, la recomendación consiste en valorar un nuevo paradigma. Revista de Informática
el mismo nivel de complejidad en el pretest y en el Educativa y Medios Audiovisuales, 12(19), 14-21.
postest. En este caso, por ejemplo, los resultados se Couso, D. (2017). ¿Por qué estamos en STEM? Un
vieron afectados al valorar niveles diferentes de intento de definir la alfabetización STEM para
códigos de programación, lo que reflejó un déficit todo el mundo y con valores. Revista Ciències, 34,
evidente en el postest. 22.
Espino, E. E. E., Soledad, C. y González, C. S. G.
Observando los resultados de manera general, se (2015). Estudio sobre diferencias de género en
deduce que los módulos trabajados durante el las competencias y las estrategias educativas
diplomado permitieron un efectivo desarrollo de para el desarrollo del pensamiento
habilidades STEM en las estudiantes y las egresadas computacional. Revista de Educación a Distancia
de la Licenciatura en Educación Infantil. Muestra de (46).
ello es que 13 de los indicadores planteados Espinosa, J. B. (2018). Educación STEM: introducción
presentaron porcentajes favorables, que dan cuenta a una nueva forma de enseñar y aprender. STEM
de que lo trabajado durante los encuentros Educación Colombia.
realmente aportó a la práctica pedagógica de las FUMEC. (2013). Reporte anual de actividades 2012.
docentes en ejercicio y a la formación profesional de http://fumec.org.mx/v6/index.php?option=com
las estudiantes de estos programas. Esto ha _contentyview=articleyid=58yItemid=434y
permitido que las participantes repliquen lo lang=es
aprendido durante el diplomado en sus centros de García, M. B. (2022). Tecnologías educativas para la
prácticas y/o trabajo, incentivando de esta forma a inclusión. Editorial Unimagdalena.
los niños y desarrollando en ellos habilidades STEM. González, S. M. (2011). Estudio sobre la utilidad de
la robótica educativa desde la perspectiva del
CONFLICTO DE INTERÉS docente. Revista de Pedagogía, 32(90), 81-117.
Los autores manifiestan que durante la redacción Hernández, P. U., Hernández, P. M., Moreno, C. J.,
del manuscrito no incidieron intereses personales Anaya, D. S. y Benavides, P. P. (2011). Los
o ajenos a nuestra voluntad, incluyendo malas proyectos pedagógicos de aula para la
conductas y valores distintos a los que usual y integración de las TIC como sistematización de la
éticamente tiene la investigación. Por lo tanto, experiencia docente (2.a ed.). Sello Editorial
declaran que no existe conflicto de intereses. Universidad del Cauca.
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Praxis 18 (2), 344-363

Desarrollo de habilidades STEM para

1. Dra. en ciencias de la educación. Universidad del Magdalena. Correo

Recibido: 31 de octubre de 2020

Editor: Matilde Bolaño García

Palabras clave: habilidades STEM; educación infantil; cualificación docente.

Keywords: STEM skills; Pre-school education; Teacher qualification.

Julio – diciembre de 2022 345

Julio – diciembre de 2022 346

Julio – diciembre de 2022 347

estar y saber ser” (Echeverria et al., 2008, citado por

Julio – diciembre de 2022 348

Julio – diciembre de 2022 349

Julio – diciembre de 2022 350

Para efectos de valorar la apropiación de los dependiente previa, y posteriormente a la

Tabla 1. Operacionalización de categorías para desarrollo de habilidades STEM .

Julio – diciembre de 2022 351

Figura 1. Elementos del aprendizaje basado en equipos.

Fuente: elaboración propia.

Julio – diciembre de 2022 352

Dimensión de pensamiento computacional forma gráfica los resultados, cada conjunto de

Figura 2. Pensamiento computacional.

Fuente: elaboración propia

Indicador: definición de pensamiento habilidad para leer código se presentaron

Julio – diciembre de 2022 353

ScratchJr, cuya lectura e interpretación implica un representación de algoritmos para escribir

De forma análoga al indicador anterior, en la Dimensión de máquinas simples

Figura 3. Máquinas simples.

Fuente: elaboración propia.

Indicador: identificación de máquinas finalizado el tercer módulo, este indicador aumentó

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La figura 3 presenta las gráficas obtenidas de la

Figura 4. Robótica educativa.

Fuente: elaboración propia.

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Figura 5. Proyectos de aula.

Fuente: elaboración propia.

Indicador: definición y diseño de Indicador: elementos que conforman un

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Indicador: DBA Para este indicador, el aumento de aciertos fue de

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DISCUSIÓN (MEN). Esta mayoría correspondiente al nivel

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Se familiarizan poco a poco con el espectro de desarrollo de equipos de aprendizajes

Julio – diciembre de 2022 359

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de Colombia”, “Codificando creo juegos y programo la plataforma Moodle fomentan la creación de

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aprendizaje de las ciencias y las tecnologías.

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