INICIACIÓN AL LENGUAJE LECTO ESCRITO

UNIDAD Nº III

LA EDUCACIÓN DE LA LECTURA Y ESCRITURA

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 SEMANA 6

Introducción
Durante los cursos intermedios, el niño debe lograr un nivel de lectura independiente, lo
que significa dominar todas las técnicas que permiten leer sin dificultades un texto que
contenga palabras nuevas, es decir, que no se pueden reconocer a primera vista por ser
desconocidas. Siendo de esta forma capaz de leer tanto de forma personal como a otros.

Es por ello que, es importante que el niño tome conciencia de las interacciones que él
realiza en su comunicación con el lenguaje escrito; de cómo él despliega estrategias
naturales para tratar información compleja y reconstruir el significado. Los lectores
diestros, generalmente, llevan a cabo estas estrategias en un nivel automático; pero los
lectores iniciales y los niños con dificultades de comprensión necesitan hacerlas
conscientes, mediante la instrucción específica, la cual le brindara el docente durante
los primeros años escolares.

El capítulo a continuación abordará a fondo el proceso de comprensión lectora y la

escritura.

La comprensión de los textos escritos es un fenómeno muy complejo. Los factores que
la determinan son muy numerosos y están mezclados entre sí y cambian
constantemente, ya que influyen factores derivados del emisor, del texto y del receptor.

Por su parte, la escritura es un complejo acto humano, en el cual están implicadas una
serie de habilidades, que son tanto psicomotrices como cognitivas como la posición y
movimiento corporal, movimiento gráfico; control sobre la situación de comunicación;
generar, organizar, formular objetivos, redactar, revisar, leer, rehacer y monitorizar.
Muchos años de aprendizaje, práctica y esfuerzo son necesarios para adquirir un buen
nivel de escritura.

Para que estas habilidades se afiancen, es necesario desarrollar una serie de

estrategias, de acuerdo a cada nivel lectoescritor , los cuales tienen objetivos y
propósitos determinados.

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 Ideas Fuerza
• En el procedimiento cloze se presenta un texto en prosa, con supresión
sistemática de cada quinta palabra, por lo que evalúa el éxito del lector al
completar de manera adecuada los espacios vacíos.
• Comprensión lectora: La comprensión lectora se entiende como un proceso en el
cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que el niño
posee para inferir el significado de un determinado texto.
• Es importante que el niño tome conciencia de las interacciones que él realiza en
su comunicación con el lenguaje escrito; de cómo él despliega estrategias
naturales para tratar información compleja

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 Desarrollo
5.1.1 Desarrollo de la Lectura Oral

La lectura oral juega un papel importante en los cursos intermedios, como un medio de
evaluación, aprendizaje, comunicación y desarrollo de la personalidad.

En la lectura oral el alumno (a) debe reconocer todas las palabras, usar el fraseo
adecuado dado por los signos de puntuación, dar la entonación adecuada, adaptar la
expresión, la intensidad de la voz y la velocidad al ritmo de los que le escuchan para que
logren comprender.

Los niños deben ser estimulados a leer textos que puedan ser compartidos por los
demás. Cuando se utilice la lectura con el fin de evaluar al alumno, esta comunicación
debe ser privada para no exponer públicamente sus posibles dificultades. Otras
recomendaciones, para el desarrollo de la lectura oral, son las siguientes:

● La lectura oral se debe efectuar con un propósito claro y definido, por ejemplo dar
a conocer un texto del que sólo hay un ejemplar y que es de interés común del curso;
impartir instrucciones; dar un aviso; etc.

● No se debe exponer al lector a un fracaso o una mala actuación. El alumno que

lee ante un grupo de auditores debe manejar bien las destrezas de lectura requeridas
por el texto y haber logrado fluidez y buen manejo de las claves necesarias para acertar
con la entonación y las pausas.

● No se debe poner demasiado énfasis en la lectura oral, pues se puede destruir su

efectividad. El énfasis debe apuntar más a la calidad y debe proporcionar un programa
balanceado con suficiente práctica de la lectura silenciosa.

● Debe evitarse que la lectura oral se convierta en una actividad mecánica para el
alumno (a), que se olvide que está leyendo para captar significados y comunicarlos.

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● El mismo profesor debe utilizar la lectura oral proporcionando un buen modelo a
sus alumnos. Debe demostrar agrado en practicarla, preocupándose de usarla en función
comunicativa.

● La lectura oral puede ser, a veces, un motivo de molestia y tensión para algunos
niños. En tales casos, el profesor debe manejar la situación de manera comprensiva y
afectuosa.

6. LECTURA COMPRENSIVA

La comprensión de los textos escritos es un fenómeno muy complejo. Los factores que
la determinan son muy numerosos y están mezclados entre sí y cambian
constantemente.

En la comprensión lectora influyen factores derivados del emisor, del texto y del receptor.
Todos ellos pueden influir en la comprensión, pero en muchos casos se puede prescindir
de alguno de ellos o enfatizar uno más que otros. Algunos autores postulan que la
comprensión se correlaciona sólo con el texto y con el lector, pensando que en el texto
está contenido todo lo que dice referencia con el emisor. Sin embargo, es bueno
considerar los tres aspectos mencionados (emisor, texto y receptor), pensando que hay
factores relativos al autor que no están dados por el texto.

6.1. Desarrollo de la Comprensión Lectora

La lectura exige manejar informaciones muy complejas provenientes del texto impreso.
Un texto escrito tiene aspectos gráficos, fono-fonológicos, léxicos, morfosintácticos,
semánticos, referenciales y textuales que permiten obtener diferentes tipos de
significados como lo son la reconstrucción del sentido dado por el autor; conjuntos
significativos generados por el propio texto; significaciones surgidas del contacto con
otros textos; significaciones surgidas de la inserción del texto en diversas circunstancias.

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El buen lector es capaz de entender algunos de estos significados a primera vista, una
larga práctica de la lectura le permite desarrollar una serie de destrezas espontáneas de
comprensión textual. Cuando el lector domina el texto, es capaz de recordar lo que ha
leído, suplir los elementos que no se le entregan, anticipar hechos y modalidades
lingüísticas, enjuiciar críticamente los contenidos.

Todas estas destrezas pueden adquirirse en forma natural junto con los restantes
procesos de desarrollo personal. La mayoría de los niños, a medida que progresan en
destreza lectora y cuando se enfrentan a materiales adecuados para ellos, desarrollan
en forma espontánea las principales destrezas para comprender textos escritos. Muchos
niños, sin embargo, en determinados momentos, necesitan una enseñanza específica
de ciertas destrezas lectoras.
Según Rivera (2015) la comprensión lectora se entiende como un proceso en el cual se
emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento previo que el niño posee para
inferir el significado de un determinado texto.

Se ha comprobado que, en general, un programa de desarrollo de la comprensión lectora

beneficia a todos los niños, incluyendo a los buenos lectores, por la toma de conciencia
que implica. Las indicaciones siguientes pueden servir para estimular la comprensión
lectora en los niños que han aprendido a leer recientemente.

6.1.1 Rol de la Pregunta en la Comprensión Lectora

Desde cierto punto de vista, enseñar comprensión es lograr que los estudiantes
aprendan a formular sus propias preguntas y a estructurar su propio pensamiento, de
modo que logren ser independientes en el proceso leer y aprender de un texto. Este
proceso implica reaccionar ante una página impresa con preguntas o hipótesis que son
confirmadas por el texto, mientras el estudiante lee y se relaciona con él.

El propósito de enseñar a los estudiantes a formular sus propias preguntas no es

solamente para que seleccionen y retengan la información, sino para enseñarles a leer
y comprender un texto. En tal proceso se enfatizan los propósitos del lector (la
formulación de hipótesis) y la interacción dinámica entre éste y la página impresa,
incluyendo la atención selectiva sobre aquellos aspectos del texto que son relevantes
para satisfacer su curiosidad.

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Para enseñar la comprensión activa se debe hacer al lector una pregunta de la que pueda
surgir otra y no sólo una respuesta. A pesar de que el cambio en la instrucción es leve,
la diferencia obtenida es profunda y significativa.

Una estrategia importante para enseñar la comprensión, es hacer preguntas antes de

leer. Las preguntas previas están dirigidas a estructurar el conocimiento previo y a
estructurar el texto, pero en este hay otras informaciones a las que no se presta atención.
El recuerdo de la información seleccionada será tan próximo, como haya sido la pregunta
preconcebida, a menos que el alumno haya sido altamente motivado a recordar todo lo
que haya leído.

El papel de estas preguntas activas en la comprensión lectora, es mantener una actitud

de anticipación y búsqueda por parte del lector, que desarrolla la lectura crítica.

6.1.2. Toma de Conciencia de las Estrategias Naturales

Es importante que el niño tome conciencia de las interacciones que él realiza en su

comunicación con el lenguaje escrito; de cómo él despliega estrategias naturales para
tratar información compleja (gráfica,fonética, semántica y sintáctica) y reconstruir el
significado. Los lectores diestros, generalmente, llevan a cabo estas estrategias en un
nivel automático; pero los lectores iniciales y los niños con dificultades de comprensión
necesitan hacerlas conscientes, mediante instrucción específica.

Es posible, entonces, aclarar claves dadas por el vocabulario, las expresiones, los
elementos demostrativos y anafóricos del lenguaje y la complejidad de las estructuras
para facilitar proceso de comprensión del texto.

a) Vocabulario: con el fin de utilizar el contexto, es siempre recomendable pedir a los

niños que cuando no conozcan el significado de una palabra, continúen leyendo y
esperen que el contexto les brinde los indicios necesarios. Obviamente si la palabra no
es explicada y continúa reapareciendo, se debe recurrir al diccionario.

También constituye una buena táctica tratar que los niños descubran en la lectura las
diferentes modalidades que adoptan las claves contextuales. Por ejemplo: “el lobo no
estaba en su guarida, la cueva o espesura donde se guarecen los animales”. En este

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caso, la cláusula define el significado de guarida. “durante el temblor Camila permaneció
impávida mientras todos los niños se mostraban muy alterados y asustados”. En este
caso, la clave contextual es de comparación o contraste. “hacía acrobacias dignas de un
equilibrista sobre la cuerda floja”. En este caso el alumno puede determinar el significado
de la palabra acrobacias, por la imaginería que despierta el equilibrista sobre la cuerda
floja.

Otras veces las claves contextuales pueden estar dadas por un sinónimo, por reflexión
sobre la situación anticipada en el texto o por indicios dados por las figuras del lenguaje.

b) Expresiones: dentro de las claves semánticas, también hay que considerar el grado
de dificultad que presentan las oraciones. “andando el tiempo” no se explica por la suma
de sus elementos componentes, ni tampoco por las relaciones entre los mismos. Sólo se
puede entender si se descubre el significado global a partir del texto.

c) Elementos demostrativos y anafóricos: el papel que cumplen estos elementos como

clave para la comprensión, puede entenderse examinando el siguiente texto:

“En medio de todo aquello, el único que tenía buen aspecto era él. Me pareció que nunca
había modificado tan profundamente las situaciones de cada uno. No quiso entender el
gesto que le hice y me siguió hasta el aparador, donde fui a dejar mi cartera”.

El texto es ininteligible si no se sabe a quién se está aludiendo (aquello, él, cada uno.
Incluso “él” está subentendido en “quiso” y “siguió”. Tras “cada uno” hay una elipsis, es
decir, falta algo: ¿cada uno de ellos?, ¿de nosotros?, ¿de los presente?

En este texto, como en cualquier otro, hay elementos cuyo contenido semántico es nulo,
o muy escaso (pronombres, artículos, otros). Estos elementos tienen propiedades
deícticas (señalan, sin referirse a conceptos, lo que vemos o recordamos, es decir que
no pueden entenderse completamente sin más información contextual) y propiedades
anafóricas (remiten a lo que se acaba de anunciar, es decir la repetición de palabras al
inicio de frases semejantes). Cuando se presentan en el lenguaje oral, lo que dicen se
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entiende por el contexto situacional (“pásame eso”); pero en el lenguaje escrito tienden
a causar problemas incluso a los lectores más diestros.

Los niños que tienen dificultades para leer, hacen considerables avances en la
comprensión cuando toman conciencia de la presencia de estos elementos y cuando
descubren las claves contextuales para aportarles significado.

d) Estructuras gramaticales: junto con los elementos deícticos y anafóricos, también

hay que considerar aquellas estructuras gramaticales que presentan mayores problemas
de comprensión. Generalmente, se trata de construcciones complejas, caracterizadas
por la abundancia de elementos subordinados, que pueden ser de distinto grado.

En “si quieres salir, apúrate”. Hay una subordinación de primer grado: “si quieres salir”
depende de “apúrate”.

En “si quieres que traiga el vestido que necesitas, pórtate bien”, hay una subordinación
de tercer grado: “el vestido que necesitas” depende de “si quieres” (primer grado); “que
te traiga” (segundo grado) depende de “pórtate bien” (tercer grado). Esta subordinación,
fácilmente comprensible en el lenguaje oral, puede ser más difícil en el lenguaje escrito,
dada su complejidad estructural.

En estos casos, para favorecer la comprensión, puede ser conveniente reducir la

estructura compleja a sus elementos incomplejos y luego entregar nuevamente la
estructura inicial, que así aclarada puede ser comprendida. En la oración “el niño estaba
tan contento que olvidó sus problemas”, la reducción a elementos simples puede hacerse
de varias maneras:

“El niño estaba contento. El niño tenía problemas. El niño olvidó sus problemas”. “Un
niño contento se olvida de sus problemas”. “Ese niño estaba contento: olvidó sus
problemas”.

Para los niños inmaduros, el profesor debe tratar de seleccionar, en uno de los textos de
comprensión, lecturas simples con estructuras conocidas en las que utilice el orden
habitual del lenguaje oral. Conviene controlar la coincidencia de líneas con estructuras

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completas o con elementos de estructura que tengan cierta autonomía, controlar la
longitud de las oraciones y los grados de dependencia o subordinación.

6.2. El Procedimiento Cloze como Técnica de Enseñanza

El procedimiento cloze ha sido utilizado para una variedad de fines, su empleo aparece
como realmente efectivo cuando se encamina a mejorar la comprensión general de la
lectura y de determinados temas de asignaturas de estudio.

Desde el punto de vista del desarrollo de la comprensión de la lectura, la técnica es útil

para que los niños tomen conciencia de la utilización de las claves sintácticas y
semánticas. Al pedirles que adivinen la palabra omitida, el profesor les hace comprender
el papel que desempeña el cerebro al completar la información recibida por los ojos, es
decir, cómo se ponen en juego las estrategias de anticipación e inferencia al momento
de leer.

A diferencia de lo que sucede al utilizarlo como test, la aplicación de este procedimiento

como técnica de enseñanza ofrece numerosas posibilidades de adaptación. Se puede
trabajar con poemas, canciones, noticias periodísticas, relatos, cuentos, etc. Un criterio
importante es que los materiales seleccionados estén próximos al nivel de lectura
independiente de los estudiantes y que el número de palabras omitidas no exceda al 10
por ciento del total de cualquier texto.

Según Esquivel, Martínez, Córdoba & Reyes (2016) el procedimiento cloze se presenta
un texto en prosa, con supresión sistemática de cada quinta palabra, por lo que evalúa
el éxito del lector al completar de manera adecuada los espacios vacíos

Barrera, H. (2019) menciona que el procedimiento Cloze es la mejor medida para

evaluar los procesos esenciales de lectura como anticipación, inferencia, inicio y
resolución de problemas, resulta efectivo para detectar los problemas que el
estudiante en su comprensión lectora, así desarrollar estrategias que ayuden a su
fortalecimiento.
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a) Introducción al procedimiento: como introducción al procedimiento de esta técnica
debe practicarse con los niños el concepto de Gestalt, es decir, la habilidad para
completar los elementos omitidos de una totalidad estructurada. Esta iniciación puede
realizarse en un nivel kinestésico-táctil, como por ejemplo, completar un rompecabezas
al cual le faltan algunas piezas; también puede hacerse en el nivel auditivo, omitiendo
parte de una canción, poema o refrán, o a nivel visual, presentando una lámina familiar
con un elemento menos o una oración en la que se ha omitido una palabra.

b) Claves de respuestas: cuando el cloze es utilizado como técnica de enseñanza y se

pide a los estudiantes que generen sus propias palabras para llenar los espacios en
blanco. Cualquier vocablo de la misma familia semántica que complete adecuadamente
el sentido puede ser considerado correcto. Al emplearlo con fines de instrucción, es
preferible limitar el rango de respuestas proporcionando algunas claves. Por ejemplo:

● Elección múltiple: tres, cuatro o más palabras pueden ser colocadas en el margen,
cerca del espacio en blanco. Aún cuando todas ellas pertenecen a la misma clase, sólo
una de las alternativas es semántica y sintácticamente correcta.

● Lista de palabras: las palabras que han sido omitidas, pueden ser listadas en
orden alfabético en el margen próximo al trozo. El estudiante debe emplearlas todas para
restituir el significado total. Como una variante más difícil de esta modalidad, se pueden
incluir en la lista de vocablos inadecuados. De este modo los alumnos deben ser más
críticos al efectuar la selección.

● Claves fónicas: la letra inicial o dígrafo, la letra final o media pueden ser
proporcionadas para cada espacio en blanco. Es un ejercicio efectivo para aprender
elementos fónicos específicos dados por la extensión de la palabra. El vocablo omitido
puede ser reemplazado por tantos espacios cortos, como letras o sílabas contenga.

Una vez que el alumno ha entendido los procedimientos básicos del uso de claves
sintácticas y semánticas para restituir el significado de las palabras que han sido
omitidas, el procedimiento cloze puede ser efectivo para enseñar destrezas específicas.
El objetivo de las selecciones debe ser claro para los alumnos. La conducta lectora debe
ser explícitamente enseñada a los alumnos. La sustitución de las palabras omitidas debe
requerir, en lo posible, que el alumno lea más de una oración, para que integre el
significado a nivel tanto intraoracional como interoracional.

Ranking (1977) propone una serie de secuencias de estrategias para la enseñanza de la

comprensión lectora con el procedimiento cloze. Esta se complementa con sugerencias
aportadas por Marino (1981):

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● Presentación del procedimiento cloze

- Uso de cloze auditivo

- Uso de cloze auditivo-visual

- Uso de cloze visual

● Selección de párrafos de lectura

- Comenzar con materiales cuyo lenguaje sea familiar al niño y continuar con trozos
del tipo registros de experiencias, para incluir posteriormente textos de otras fuentes.
Deben evitarse los contenidos obvios o insignificantes y elegirse textos dignos de ser
leídos.

- Comenzar con materiales fáciles y luego proseguir con niveles progresivamente

más complejos.

- Comenzar con materiales narrativos de alto interés para el alumno y luego

continuar con materiales menos interesantes y expositivos. Los textos deben requerir
que el alumno interactúe con ellos y piense en las ideas que conllevan.

● Elegir procedimiento de puntajes

- Usar puntaje para los sinónimos empleados

- Usar puntajes para las palabras exactas utilizadas en la restitución de los

segmentos omitidos

- Considerar las expresiones utilizadas que conserven el sentido del texto

- Considerar si las omisiones corresponden o no a contextos facilitadores de la

predicción

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● Seleccionar las omisiones de palabras

- Tasa de omisiones. Comenzar con un radio bajo de omisiones, una omisión cada
diez palabras, para llegar gradualmente a uno más alto. Por ejemplo: una cada cinco
palabras, usando puntajes cloze para determinar el ritmo.

- Tipo de omisiones

1) Usar omisiones lexicales con apoyo, por ejemplo, de la técnica de selección

múltiple.
2) Usar omisiones estructurales con apoyo.
3) Usar cualquier omisión de palabras con apoyo.
4) Usar omisiones estructurales sin apoyo.
5) Usar cualquier omisión de palabras.
6) Usar omisiones lexicales sin apoyo.

● Determinación de los tipos de respuestas

- Formato.
1) alternativas de selección múltiple
2) completación de espacios en blanco

- Opciones de alternativas múltiples. Usar alternativas de diferente contenido

semántico, pero de la misma clase gramatical.

● Uso de claves visuales

- Cuadros o láminas

- Letras

- Señales o marcas subrayadas

- Extensión de los espacios en blanco

● Uso de refuerzos

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- Usar refuerzos débiles para materiales fáciles; usar refuerzos mayores para
materiales difíciles.

- Usar refuerzos más intensos para materiales poco interesante; usar refuerzos
menores cuando la tarea es autoreforzante.

- Usar refuerzo continuo; usar refuerzo intermitente.

En resumen el procedimiento de restitución de palabras omitidas (cloze) constituye una

técnica efectiva para evaluar la inteligibilidad de los textos escritos y para desarrollar la
comprensión lectora mediante el empleo de las habilidades semánticas y sintácticas.

7. ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA

La escritura es un complejo acto humano, en el cual están implicadas una serie de

habilidades, que son tanto psicomotrices como cognitivas como por ejemplo: posición y
movimiento corporal, movimiento gráfico; control sobre la situación de comunicación;
generar, organizar, formular objetivos, redactar, revisar, leer, rehacer y monitorizar.
Muchos años de aprendizaje, práctica y esfuerzo son necesarios para adquirir un buen
nivel de escritura, y muchos escritores no lo consiguen nunca.
Para que estas habilidades se afiancen, es necesario desarrollar una serie de
estrategias, de acuerdo a cada nivel escritor, los cuales tienen objetivos y propósitos
determinados.

7.1. Estrategias de Preparación para la Pre-Escritura

Las estrategias que se deben llevar a cabo en la etapa de la pre-escritura, se basan en

contenidos psicomotrices desde el punto de vista de las funciones básicas; las cuales

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implican un concepto operacional, que se utiliza para designar ciertos aspectos del
desarrollo psicológico del niño, los que evolucionan y condicionan el apresto para
determinados aprendizajes, en este caso, el de la escritura. La estimulación de las
funciones básicas se realiza a través de actividades que desarrollan el esquema corporal,
la orientación espacial y temporal, la percepción táctil, visual y auditiva, la memoria y el
empleo permanente del lenguaje como mediador eficaz del desarrollo cognitivo. A
continuación, se mencionan algunas estrategias a desarrollar en esta etapa, a través de
diversos aspectos psicomotrices.

a) Distensión General:

∙ Juegos de relajación: se puede realizar cualquier juego o técnica de relajación

global, que permita lograr una distensión muscular generalizada.

Ej.: “Jugar al monito de nieve”, siguiendo los pasos que se describen en la figura

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b) Reeducación del esquema corporal

Le Boulch, define el esquema corporal como “la organización de las sensaciones

relativas al propio cuerpo, en relación con los datos del mundo exterior”.

Es muy importante, cuando hablamos de reeducación, el reforzar la “toma de conciencia

de mi yo corporal”, o sea la interiorización del esquema corporal. Lo que permitirá que
el niño:

- Conozca el nombre y concepto de cada parte o miembro de su cuerpo.

- Reconozca si le pica el dedo chico, del pie izquierdo o del pie derecho.

- Conozca nominal y conceptualmente sus hemicuerpos.

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Por ejemplo:

¿Qué partes de su cuerpo están en el lado izquierdo o en el derecho?

¿Qué partes de su cuerpo están arriba o abajo?

El cuerpo, es el primer elemento relacionado con el mundo exterior. Así, si el niño conoce
qué parte de su cuerpo está a la derecha, a la izquierda, arriba, abajo, delante, detrás,
etc., será capaz de extrapolar esas relaciones y conceptos espaciales con otras personas
y con otros objetos.

c) Ejercicios de control postural y el equilibrio

El objetivo de estos ejercicios es mejorar el sentido de equilibrio en el niño y afianzar el

control del cuerpo. Para desarrollarlos se pueden realizar actividades como:

- Pedir al niño que camine sobre un tablón.

- Pedir al niño que ahora camine de espalda por el tablón.

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- Poner círculos u otras figuras en el piso y pedirle al niño que los recorra saltando sin
perder el equilibrio, con el pie derecho y luego con el izquierdo.

Para lograr el objetivo ya enunciado se propone realizar:

● Ejercicios de diferenciación hombro–brazo

Cuando el niño no logra relajar adecuadamente el extremo superior del brazo y el

hombro, puede causar sensaciones desagradables e incluso dolorosas, provocando a
su vez; calambres y posturas deficientes para tomar el lápiz, con las consecuentes
dificultades al escribir.

Veamos algunos ejercicios:

Levantar el brazo hasta formar un ángulo recto con el cuerpo, Realizar el ejercicio anterior con ambos brazos.

mantenerlo en esa posición por algunos instantes.

Luego subir y bajar el brazo a esta misma posición

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d) Reeducación gestual dígito–manual

La escritura, es una actividad rítmica, que requiere una adecuada coordinación, entre
movimiento y tiempo.

La finalidad de la reeducación de la gestualidad dígito-manual es mejorar la precisión en

el empleo de la mano, evitando las sincinesias, perfeccionando la disociación digital, la
flexibilidad de los movimientos digitales y adaptando los movimientos manuales al ritmo.

La progresión de las actividades dígito-manuales es la siguiente:

- Ejercicios manuales o digitales: con ojos abiertos el niño reproduce figuras o

dibujos sobre el papel.
- Repetir ejercicios anteriores siguiendo el ritmo rápido o lento de una música.

Se debe empezar por progresiones lentas y aumentando la velocidad paulatinamente.

Inicialmente el niño tiene los ojos abiertos, pero para que vaya interiorizando el sentido
del ritmo conviene que lo haga con los ojos cerrados.

● Ejercicios a nivel de actividades manuales:

- Cerrar y abrir la mano fuertemente.

- Realizar imitaciones de: amasar pan, saludar, etc.

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● Actividades digitales:

Los dedos son el soporte activo que dirige la escritura, de allí la gran importancia que
reviste la reeducación de estos segmentos corporales.

Ejercicios:

- Oponer el pulgar a cada uno de los dedos, de forma unimanual o con ambas
manos alternativa o simultáneamente.

- Con los puños cerrados, sacar los dedos uno a uno empezando por el meñique.

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- Unir los dedos de ambas manos, uno a uno y luego separarlos. Procurar hacerlo
con los ojos cerrados.

7.1.1. Técnicas Pictográficas

Las técnicas pictográficas son ejercicios de pintura y de dibujo para preparar la escritura,
en los cuales debe incluirse la libertad para la imaginación y a la creación. Estas
actividades ayudan a encontrar una distensión motriz y comodidad de movimiento, lo
cual favorece el enriquecimiento del grafismo y de los medios de expresión como el
lenguaje oral y escrito.

Los objetivos de las técnicas pictográficas son: desarrollar el agrado por la actividad
gráfica, favorecer el hábito de una postura adecuada, la fluidez y la distensión del
movimiento. Dichas técnicas son:

a) Pintura y dibujos libres

Esta estrategia consta básicamente en realizar pinturas y dibujos con contenidos,

formatos e instrumentos de libre elección. La elección del formato papel grande o
pequeño, así como la elección del instrumento pincel, lápiz o tiza, son enteramente
voluntarias: el niño elige personalmente su material. Luego se le pide que dibuje o pinte
el tema que le guste.

b) Arabescos

Realizar arabescos, es básicamente hacer líneas continuas, no figurativas en todas las

direcciones del espacio, que faciliten la distensión motriz y el mejoramiento de la postura.
La supresión de un objeto, representado permite la total libertad del gesto y el trazo
depende únicamente de la flexibilidad y de la soltura. Ejemplos de arabesco son:

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1) Realizar movimientos sencillos con papel. Se pide al niño que llene con líneas
continuas levantando lo menos posible el lápiz, en completa libertad de movimientos.

2) Realizar arabescos con trazos semiangulares. Se le pide al niño que varíe su

forma, es decir, que pase de la línea recta a la curva en forma continua.

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c) Rellenos de superficies

Además del trazo, la superficie coloreada o mancha, constituye el segundo elemento

esencial de una composición pictográfica. Ejemplos de esta actividad son:

1) Pedir al niño, colocado de pie frente a una hoja de papel, que llene la hoja de
manchas de colores sin preocuparse por representar algo preciso, pero tratando de hacer
algo bonito. El número de colores se limita a tres para evitar distractores.

2) Presentar al niño formas delineadas que deben rellenarse. Estas formas pueden
rellenarse con manos de pinturas irregulares y ordenadas en un sentido dado y con una
presión constante.

7.1.2. Técnicas Escriptográficas

Según Navarro (2017) Las técnicas escriptográficas parten de un enfoque innovador que
permitan desarrollar las habilidades y destrezas de la lectoescritura. En este sentido, el
autor propone estas técnicas para demostrar su impacto en el desarrollo de la motricidad
de los niños y niñas. Por ello se puede decir que tienen por objeto mejorar posiciones del
sujeto,

realizando movimientos, gestos, gráficos sea en el aire, sobre la arena, sobre la mesa,
etc.

El principal objetivo de las técnicas escriptográficas, es mejorar la postura y los

movimientos gráficos. Aún no abordan directamente la escritura, pero están más
próximas a ella. Estas técnicas se refieren a los trazados deslizados y a los ejercicios de
progresión e inscripción.

a) Trazados deslizados

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Estas actividades, se basan en trazados continuos de deslizamiento de todo el antebrazo
y la mano sobre la mesa. Constituyen una buena oportunidad para que el niño adopte
una postura correcta, distienda el brazo y la mano, evite las contracciones y realice el
movimiento de forma regular y rítmica. Los trazados deslizados, al mismo tiempo que
permiten la distensión progresiva del trazo y el libre juego de las articulaciones, facilitan
una regularización de la presión gráfica. Se recomienda utilizar hojas de papel y un lápiz
de color. Por ejemplo:

1) Presentar a los niños formas cerradas o semicerradas, y pedirles que repasen

varias veces la forma con un trazo continuo, sin levantar el lápiz, deslizando todo el
antebrazo y la mano sobre la mesa de trabajo. Algunos ejemplos son los siguientes:

2) Presentar distintos tipos de guirnaldas a los niños que las repasen con la técnica de
trazados deslizados. Las figuras que se presentan a continuación, constituyen guirnaldas
básicas para el aprendizaje de las letras agrupadas en familia.

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b) Ejercicios de progresión

La progresión es un movimiento relacionado más directamente con la escritura. Los

movimientos de progresión cursiva, permiten a la mano hacer una traslación desde la
izquierda a la derecha del papel. Se distinguen los movimientos de progresión amplia y
los de pequeña progresión. Actividades para desarrollar estas estrategias son:

1) Realizar movimientos de progresión amplia, que pongan en acción los segmentos

proximales (brazo y antebrazo) y las dos articulaciones (hombro y codo). Estos
movimientos pueden realizarse en un plano vertical, en el pizarrón o en un plano
horizontal, en hojas de formato grande. Como ejemplo, pueden emplearse las siguientes
guirnaldas:

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2) Al realizar los ejercicios de progresión amplía, se deben tener en cuenta las
siguientes indicaciones:

- El niño trabaja sentado, con el antebrazo resbalando sobre la mesa en una hoja
de gran formato, con un lápiz grueso.
- Se marca con color rojo el margen izquierdo y se le indica al niño que ése es el
punto de partida de su ejercicio.
- Estos trazos amplios de izquierda a derecha se hacen con la técnica de los
trazados deslizados, es decir, pidiendo al niño que deslice todo su antebrazo sobre la
mesa y realice un movimiento con todo el brazo, manteniendo la presión suave y el gesto
regular rítmico.
- Los trazos pueden ser separados. Cuando llegue al final del papel, se le pide que
levante la punta del lápiz y vuelva al punto de partida.
- El torso debe permanecer fijo, para permitir que el movimiento de abducción del
trazo, es decir, de izquierda a derecha sea lo más amplio posible.

3) Realizar con pincel, movimientos de pequeña progresión. Estos movimientos

ponen en acción las articulaciones de los segmentos distales: la rotación de la mano
alrededor del puño y los movimientos de flexión y extensión de los dedos. Los materiales
e instalación, corresponden a los recomendados para los movimientos de progresión
amplia, pero en hojas de formato más pequeño. Los movimientos de pequeña progresión
se realizan en función de un empequeñecimiento del campo de actividad, hecho que
exige movimientos de poca amplitud. El siguiente es un ejemplo de ejercicio de pequeña
progresión:

______________, ______________, ______________,

______________

, , ,

, , ,

Etc………

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 7.2. Estrategias de Desarrollo en la Escritura Inicial

Una pedagogía integral de la enseñanza de la escritura, supone dos etapas: aprender a

escribir y escribir en forma significativa. Ambos procesos, son semejantes a los de
aprender a decodificar y leer comprensivamente

La escritura inicial, corresponde a la etapa pre-caligráfica infantil, en el cual el niño

presenta una serie de rasgos que revelan su falta de dominio y control del acto caligráfico.

7.2.1. Aprendizaje de las Letras

El aprendizaje de las letras se hace una a una, porque el niño debe conocer bien la
escritura y el modo de ejercicio para cada letra. Para la fijación y recuperación del
esquema gráfico, es necesario que cada letra se codifique en la memoria como un ítem
discreto, como una unidad inconfundible.

Los pasos que se describen a continuación, constituyen la secuencia metodológica de

esta etapa:

1) Retomar la guirnalda que ya se introdujo como actividad de integración

y trazados deslizados. Repetir su esquema: hacerla en el aire, siguiendo el ritmo de una
canción; inscribirla con tiza en el pizarrón, realizarla con la técnica de trazados deslizados
en una hoja grande y, por último, hacerla en formato pequeño.

2) Sobre la base del esquema gráfico de esta guirnalda, hacer notar la similitud con
las letras m, n y ñ. En algunos casos, los mismos niños podrán descubrir estas letras, si
tienen ante ellos la totalidad del alfabeto escrito en modalidad cursiva.

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3) Presentar el modelo de la m y continuar con los pasos siguientes:

- Reproducir el modelo en el aire con todo el brazo, siguiendo un ritmo 1-2-3.

Destacar el punto de partida y la curva final que favorecerá el ligado.

- Realizar la misma actividad con los ojos cerrados.

- Verbalizar las direcciones del recorrido necesario para dibujar la letra m: comienzo
arriba, abajo en línea recta, repaso hacia arriba, hago una curva hacia la derecha, etc.

- Escribir la letra en el pizarrón. Controlar que el trazo que se haga de una sola vez
con soltura, el brazo relajado y sin mover el tronco.

4) Presentar el modelo de la letra sobre una hoja de formato grande, destacando el

punto de partida, las direcciones y la secuencia de sus trazos. Este paso, es
especialmente importante en niños que presenten torpeza motora por exceso de tensión
muscular.

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5) Presentar renglones que destaquen la línea de base y tres zonas de escritura: la
zona media y la superior e inferior.

- Modelo de la letra, para que el alumno la repase desde su punto de partida, que
aparecerá destacado.
- Esquema de la línea de puntos para que el alumno la repase y complete.
- Punto de partida de una serie de letras m, regularmente distanciadas, para que el
niño reproduzca el modelo. Si el niño no lo reproduce con precisión, se retoma la primera
etapa del aprendizaje de la letra.

6) Se puede reiniciar el aprendizaje de la letra, encuadrándose en el rectángulo del

pizarrón.

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7) Presentar el modelo de la letra n y seguir los mismos pasos para su aprendizaje.

8) Retomar la guirnalda y repetir las actividades efectuadas con la guirnalda

anterior: realizará en el aire siguiendo el ritmo de una canción; hacerla con tiza en el
pizarrón, luego realizarla con la técnica de trazados deslizados en una hoja grande y, por
último, hacerla en formato pequeño en una hoja grande y, por último, hacerla en formato
pequeño.
9) A base del esquema de esta guirnalda, hacer notar la similitud de las letras u, i, t.
Los niños podrán descubrirlas entre todas las letras del alfabeto.

10) Seguir los mismos pasos descritos para la letra m, adaptándolos a cada una de
las letras u, i, t.

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11) Retomar la guirnalda , y realizar las mismas actividades sugeridas para
las guirnaldas anteriores. Hacer notar o descubrir que en ella se basan las letras l, ll h,
b, k. Seguir los pasos sugeridos para la letra m.

12) Retomar la guirnalda . Derivar las letras j, g, z, y. Seguir los pasos

modelo descritos para la realización de las guirnaldas y cada una de las letras.

13) Retomar la guirnalda . Destapar previamente el movimiento antihorario,

que se necesita para ejecutar las letras que se derivan de esta guirnalda: c, o, a, d, g, q.

14) Para el aprendizaje de las letras q, f y p, explicar que su ejecución requiere de un

movimiento similar en la zona inferior. Hacer notar que este recorrido es diferente al de
la familia formada por las letras j, g, y y z debido a su orientación hacia abajo, arriba y la
derecha. Enseñar las letras una a una, de acuerdo a los pasos ya descritos, sin olvidar
la necesidad de enmarcar cada letra en un recuadro.

15) Presentar las letras v y w, destacando las similitudes de sus formas y ejecución.
Enseñarlas de forma independiente.
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16) Presentar las letras r, s y x, cuyas formas y modalidades de ejecución son
específicas para cada una de ellas. Enseñarlas una a una, de acuerdo a los pasos ya
indicados. En cuanto a la letra x, si el modelo elegido por el maestro no corresponde a
nuestro ejemplo x, puede enseñarla a base del modelo de las letras s y c.

17) Presentar un modelo simplificado de las letras mayúsculas. Realizar los pasos ya
indicados para el aprendizaje de las letras mayúsculas una a una. El modelo que se
presenta a los alumnos, puede modificarse de acuerdo al estilo caligráfico personal del
niño o del rehabilitador.

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 7.2.2. Aprendizaje del Ligado

El ligado o unión entre las letras, es una de las características del modelo cursivo. El
ligado, facilita la soltura y flexibilidad del movimiento de izquierda a derecha y favorece
la continuidad, rapidez y dinamismo de la escritura.

El ligado constituye la diferencia principal con el trazado tipo script; en esta última
modalidad, las letras se escriben una a una con un movimiento discontinuo.
Generalmente, los alumnos que han aprendido la modalidad script, buscan una manera
de ligar las letras, lo que constituye una de las causas de ilegibilidad de la escritura. La
sistemática del ligado, impide que el niño invente trazos erróneos o complicados.

El ligado se desarrolla a través de los pasos que se indican a continuación:

1) Cada letra en estudio se integra a una guirnalda para facilitar la unión, soltura y
progresión izquierda-derecha.

2) La letra se une primero a las vocales e, i, u, por la facilidad de su trazado, son

formas de ligado simple.

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3) A continuación, la letra en estudio se une con la a y o, cuyos movimientos
antihorario son más difíciles de ejecutar.

4) Las letras b, v, u, w presentan dificultades específicas en su ligado, especialmente

con las vocales a y o. Son formas de ligado complejo. Se recomienda prolongar el trazo
horizontal, para facilitar la unión con ambas vocales.

5) Al unir la letra s con vocales o consonante, hay que repasar su trazado inferior.

6) La vocal o es difícil de ligar con las otras vocales y las consonantes, especialmente
cuando las precede. Esos ligados se complican más cuando se ejecuta con un bucle,
porque se puede confundir con la letra a; a veces es necesario ejecutar las uniones
difíciles en el aire o con técnicas de trazado deslizado. Una vez que el alumno ya ha
automatizado el ligado de las letras, se recomienda que trate de escribir como un todo,
excepto las palabras muy largas. Para lograr esta ejecución continua, se deben realizar
los trazos de la t y la ñ sin sus tildes y colocarlas al terminar la palabra. Lo mismo se
recomienda para los puntos de la i y la j, los acentos y las diéresis.

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 7.2.3. Regularidad de la Escritura

La regularidad de la escritura, se practica a continuación del aprendizaje de las letras y

el ligado; este aspecto se refiere específicamente a la regularidad de alineación,
proporción, tamaño, inclinación y espaciado. Este aspecto de la escritura, se aborda
cuando el niño ya ha alcanzado cierto grado de flexibilidad y distensión del movimiento
gráfico, especialmente a nivel de la pequeña progresión. También debe tener algún
dominio de la estructuración espacial del acto gráfico.

En caso de alumnos con dificultades motrices y/o espaciales importantes, se recomienda

realizar los ejercicios de regularidad en escritura de gran formato, sobre el pizarrón u
hojas grandes, antes de abordar la tarea en hoja de cuaderno.

a) Alineación

Este aspecto, se refiere a la disposición de la escritura en relación a la línea de base, y

se desarrolla a través de los siguientes pasos:

1) Presentar a los alumnos una línea horizontal bien estacada sobre el papel. Sobre
esa línea de base, se realizan modelos de guirnaldas bien alineadas con un movimiento
lento y flexible. Hacer una analogía con el bote de una pelota, que da una serie de saltos
sucesivos a lo largo de una superficie.

2) Pedir al niño que imite los distintos tipos de guirnaldas sobre una hoja, con líneas
de base destacadas.

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3) Realizar lo mismo con letras y palabras que el niño conozca. En este paso,
también se pueden alternar guirnaldas con palabras para favorecer la distensión de la
mano, lo que facilita el dinamismo de la alineación.

4) Retomar aquellas combinaciones de letras de difícil ligado como ob, bl, os y otras.
Presentarlas dentro de una guirnalda, enfatizando su correcta alineación.

5) Presentar dos líneas paralelas con espacio de 5 a 6 mm, o bien utilizar

directamente un cuaderno de caligrafía. En este caso, destacar ambas líneas con color.
Retomar la secuencia para una línea y realizarla entre las dos líneas.

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b) Proporción y tamaño

Este aspecto de la escritura, implica tomar conciencia de que la escritura se realiza en

un plano dividido en tres zonas: media, superior e inferior. Se desarrolla a través de los
siguientes ejercicios:

1) Mostrar a los niños que las letras pueden ocupar las siguientes zonas de escritura:

Pedirles que identifiquen y luego agrupen las letras según ocupen la zona media, la zona
media y la superior, o la zona media y la inferior. Este ejercicio se hace en un cuaderno
de caligrafía o una hoja en que se destaquen las tres zonas.

Letras que ocupan la zona media de la escritura

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 Letras que ocupan la zona superior y baja de la escritura

2) Realizar distintos tipos de guirnaldas, que alternen el uso de las tres zonas, en un
cuaderno de caligrafía.

3) Realizar lo mismo con las letras integradas en guirnaldas, y con palabras

conocidas por los niños.

4) Destacar que las letras ocupan las tres zonas de la escritura, y que ocurre lo
mismo con las mayúsculas G-J-Y.

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c) Inclinación

Este aspecto de la escritura, se ejercita una vez que los alumnos hayan automatizado el
ligado y la regularidad en relación a la alineación y proporción. Gracias a los ejercicios
anteriores, la mayoría de los niños adquieren la regularidad de inclinación en forma
espontánea y ella se estabiliza en la etapa postcaligráfica, cuando han logrado la
escritura personal. La inclinación en los niños diestros, generalmente tiende a ser en
dirección a la derecha.

En cuanto a la inclinación de la escritura, es necesario recordar que los niños sólo logran
representar la vertical, en relación a una línea de base horizontal, alrededor de los siete
años de edad. Aproximadamente a los 8 ó 9 años, los niños pueden representar
correctamente la vertical sobre una línea de base oblicua.

Para desarrollar la regularidad de la inclinación se sugieren los siguientes pasos:

1) Trazar paralelas entre sí y perpendiculares a la línea de base recta.

2) Trazar líneas paralelas y oblicuas, en relación a una línea de base recta.

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3) Realizar el mismo ejercicio, pero inclinando la hoja de papel que se consolida
alrededor de los 8 ó 9 años.

4) Retomar las guirnaldas y realizarlas sobre la línea de base, enfatizando la

regularidad de su inclinación.

5) Integrar letras dentro de guirnaldas manteniendo la regularidad de la inclinación.

Realizar lo mismo con palabras.

6) Analizar la escritura de los niños en relación a la inclinación. Pedirles que la soltura

de la que rectifique irregularidades.

d) Espaciado

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Los espacios regulares en la escritura, deben hacerse en función de las líneas, palabras
y letras. La regularidad de los espacios contribuye a la legibilidad y estética de la
escritura. Este aspecto se desarrolla a través de los siguientes pasos:

1) Presentar a los niños una página escrita, y hacerles notar que los espacios en
blanco permiten que las palabras se destaquen sobre la hoja. Hacer notar también que
estos son espacios regulares entre letra y letra, palabra y palabra, y línea y línea.

2) Realizar guirnaldas “apretadas” con un espacio mínimo entre trazo y trazo. Hacer
notar la mano permite realizar la misma guirnalda con un espacio regular y adecuado, y
que la mano rígida obtiene el resultado opuesto.

3) Hacer notar que los espacios regulares entre letra y letras, se favorecen cuando
las letras se escriben con un enlace terminal que facilite el ligado con la letra vecina. Las
escrituras sin enlace, son comunes en los alumnos que persisten en escribir letras con
carácter script y también en los que tienen una escritura rígida y crispada.

4) Realizar variadas guirnaldas, manteniendo constante la separación entre las

unidades. Si el niño presenta una especial dificultad para mantener la regularidad de
espacios, pedirle que utilice su dedo índice como “marcador”

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5) Alternar palabras y guirnaldas, manteniendo constante la separación entre las
unidades.

7.3. Fase Intermedia

Las estrategias etapa de la fase intermedia, están orientadas básicamente a desarrollar

la escritura creativa, mediante una serie de actividades, que llevarán al niño a afianzar
su escritura de manera progresiva.

7.3.1. Escritura Creativa

Aunque toda escritura discursiva, como informes, cartas, reportajes etc., tiene que ser
compuesta en forma creativa, el término de Escritura Creativa es aplicado con más
propiedad a “las composiciones espontáneas, que se elaboran producto de la fantasía o
la experiencia”.

En las actividades de escritura creativa, se ponen en evidencia las relaciones entre la

escritura y las otras expresiones del lenguaje; las experiencias de lectura de los niños
son más significativas, cuando ellos leen sus propios materiales. A través de sus
experiencias tempranas, reforzadas por la escritura, el niño tratará de mejorar sus
estrategias y existirá una base significativa para el control de la ortografía, la elección de
la palabra apropiada, la correspondencia fonema-grafema y la sintaxis.

Algunas estrategias para desarrollar la escritura creativa son:

a) Relatos de experiencia: los niños con destrezas muy incipientes de escritura,

pueden ser autores de sus escritos con la ayuda del educador o alumnos mayores. El
niño puede dictar o grabar sus experiencias para que el adulto las transcriba en verbatim,
es decir, las escriba utilizando las mismas palabras y estructuras gramaticales
empleadas por el niño. Va colocando las letras mayúsculas, los signos de expresión y
pausa donde corresponda.

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b) Escribir sensaciones: los niños cubren sus ojos y escuchan durante unos minutos;
escriben los sonidos y ruidos que escucharon. Los niños miran los objetos en la sala de
clases y se les pide que escriban a qué se parecen o qué cosa les recuerdan. Por
ejemplo, el polvo de la tiza pueden asociarlo con la nieve, o una hoja de árbol
recordándoles una mano, etc.

c) Mímica: el educador u otro alumno realiza distintas pantomimas. Los niños

escriben sus interpretaciones de los gestos aislados o de la acción total.

d) Escritura entre dos: hacer que dos niños escriban juntos un tema; cada niño
contribuye escribiendo una línea. Esta actividad también puede hacerse con grupos más
grandes, y lograr que cada uno añada una palabra, tratando de crear un conjunto
significativo.

e) Listas de palabras: proponer que escriban listas de palabras, a base de

indicaciones como las siguientes: “escriban palabras que les recuerden cosas rojas”
(manzanas, tomates, sangre, etc.). Otras indicaciones pueden referirse a cosas frías,
cosas azules, cosas ricas, etc. Se pueden pedir sugerencias a los niños sobre algún tipo
de palabras e incluirlas también en frases y oraciones.

f) Identificarse con una persona muda: proponer al niño que imagine que él y su
compañero son mudos, y que se comunican por escrito. Formularse preguntas y
respuestas, contarse novedades, hacerse bromas, etc.

g) Secretos: los niños escriben notas o comunicaciones confidenciales a sus amigos.

El educador lo permite y no los reprende.

h) Calificar personajes: sobre la base de un cuento conocido, hacer una lista de

personajes y describir sus cualidades, defectos o características. Por ejemplo: caperucita
roja es alegre, simpática, cariñosa, bonita, etc., también se les puede solicitar que
escriban los antónimos de cada cualidad o defecto.

i) Adivinanzas: contar y leer adivinanzas, para luego estimular a los niños a que las
escriban para recordarlas y poder contarlas en su hogar o a sus amigos. Pedirles que
recuerden otras adivinanzas, las escriban y las lean.
j) Diario mural: sobre la base de ilustraciones y escritos, estimular la creación de un
diario mural en que los niños puedan mostrar sus creaciones personales en forma

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voluntaria. Los intentos de escritura creativa se harán con más cuidado al saber que otros
lo leerán.

7.4. Estrategias de Desarrollo en la Escritura Avanzada

Durante esta etapa, se consolidan y expanden las destrezas adquiridas en la fase

intermedia y se ponen nuevamente en evidencia las relaciones de la escritura con las
otras modalidades del lenguaje: escuchar, hablar y leer, así como su participación en las
estrategias cognitivas y de aprendizaje.

El proceso de escribir en esta etapa, estimula las artes del lenguaje, en sus variados
propósitos: los estudiantes leen y releen para sí mismos y el grupo, sus ensayos de
escritura, con el fin de asegurar su claridad; leen para adquirir información adicional;
descubrir o perfeccionar su estilo; captar procedimientos; organizar la información en
forma coherente y para controlar su correcto uso de las convenciones del lenguaje.

Escribir regularmente sobre tópicos de su propia elección, conduce a los estudiantes a

consultar fuentes de información orales o escritas. Esto no sólo es necesario para la
escritura, relacionada con los contenidos de las asignaturas de estudio, sino también
para escribir otros géneros, como poemas o libretos de dramatizaciones; en estos casos,
la búsqueda de información se dirige a descubrir modelos de estilo y forma. Por otra
parte, durante esta etapa los estudiantes necesitan estructurar su pensamiento escrito
en una forma coherente y lógica, lo cual también conduce a consultar y ensayar modelos
de organización de su estructura.

En este nivel más complejo de la escritura, existen numerosas estrategias entre las que
podemos destacar:

7.4.1. La Composición

La composición se refiere al proceso de estructurar las palabras de acuerdo a un plan

organizado, para elaborar un mensaje efectivo y generalmente gramatical o un trabajo

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artístico, ya sea oral o escrito. Petroski al referirse a las similitudes entre lectura,
respuesta a la literatura y composición, plantea que la mejor representación de la
comprensión textos, comienza con ciertas clases de composición.

Las formas más comunes de enfrentar la composición se refieren a la argumentación,

descripción, exposición y narración. Brewer, replantea esta clasificación sobre la base
de una acuciosa revisión de la teoría literaria, la retórica y la estilística, proponiendo una
clasificación para entender el discurso escrito, que tiene implicaciones para desarrollar
la escritura dentro de un currículo integrado a las artes del lenguaje, especial la lectura.

segun Arroyo, Olivetti, Balpinar & Rebelo, (2016).Con respecto a la habilidad

metacognitiva presente en la composición escrita, esta supone ser consciente de las
intenciones personales o propósitos que incitan a escribir un texto y de la función social
del mismo

El autor distingue tres tipos de discurso escrito: descripción, narración y exposición, cada
uno de los cuales reflejan una estructura cognitiva subyacente y una estructura de
superficie. Además plantea en su clasificación, que cualquier tipo de discurso se facilita
a través de cuatro dinamismos básicos: informar, entretener, persuadir y lo literario-
estético. En el discurso cuyo dinamismo básico es entretener, el autor intenta incitar,
amenizar, recrear. En el discurso persuasivo o conativo, el autor apela al lector para que
acepte determinadas ideas o realice ciertas acciones.

La descripción constituye una forma tradicional de composición escrita, que puede

compararse con la elaboración del dibujo pintura de una escena un personaje, una
acción, una sensación o un estado psicológico. El hecho de representar una escena
estática en una perspectiva espacial-visual, se refleja en el empleo de adverbios de lugar,
tales como detrás, cerca, atrás, a la derecha de, próximo a, dentro de, lejos de, etc.

La descripción, cuyo principal dinamismo es informar, se ejemplifica a través de

descripciones técnicas, en botánica, zoología o geografía.

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Cuando el dinamismo principal es persuadir, tenemos ejemplos en avisos de venta de
algún producto, en la descripción de una alteración natural con el fin de crear conciencia
ecológica, etc.

La dinámica literario-estética se ejemplifica en las descripciones poéticas. Todas las

situaciones que sirven de ejemplo, pueden estar descritas con una dinámica entretenida
para el lector.

La narración presenta una serie de hechos o sucesos, situados en el tiempo a través de

una cadena temática o causal, para cuya ilación se utilizan términos como mientras tanto,
entonces, luego, antes, después de, etc; implica contar una historia, el desarrollo de una
acción, el dar cuenta de un hecho. Frente a la descripción, que pinta una escena o un
personaje, desde un punto de vista estático, la narración los enfoca desde una
perspectiva dinámica.

La narración, cuya dinámica principal es informativa, se encuentra, por ejemplo, en la

escritura de un suceso de la vida diaria narrado en un periódico, una historia,
instrucciones para manejar un artefacto, recetas y biografías.

Las novelas de misterio, novelas de vaqueros, ciencia ficción, cuentos de hadas,

biografías, parodias y comedias ligeras, constituyen ejemplo de narraciones
entretenidas.

Las novelas, tesis, parábolas, fábulas y avisos comerciales constituyen narraciones

persuasivas. Las narraciones literarias estéticas están representadas por novelas,
dramas y poesía narrativa.

Por último, el discurso expositivo o exposición es una forma de composición que se

caracteriza por presentar procesos abstractos y lógicos que involucran clasificación,
comparación, inducción, etc. El principal propósito de este tipo de composición, es
explicar un hecho, suceso, acción o experimento. Una buena exposición debe ser bien
organizada, clara y comprensible. Puede incluir una cantidad controlada de descripción,

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narración o argumentación con el fin de lograr su propósito. Generalmente, se estructura
a través de nexos como: a causa de, dado que, debido a, porque, así, etc.

Con fines de desarrollar las habilidades de la composición a nivel de la sala de clases,

se pueden utilizar un gran número de formas típicas de escritura, como las siguientes:

a) Diarios de vida

El diario de vida constituye un registro de experiencias, pensamientos y sentimientos

personales, escrito por lo general diariamente. Posee una estructura superficial, en la
cual puede escribirse confortablemente una miscelánea de temas. Debido a que los
alumnos escriben bajo la influencia de sus circunstancias presentes, el diario de vida
pasa a constituir un registro de carácter personal. Las siguientes consideraciones y
estrategias, pueden ser útiles para estimular este tipo de composición.

Los diarios de vida pueden escribirse con diferentes propósitos: para leerlos en otra
etapa de su vida y retener así el tiempo actual; para que sean leídos por una persona
determinada o ideal; para comunicarse consigo mismo; para recolectar ideas que se
empleen en escribir un cuento o una novela; para ensayar la escritura, etc. Para llevar a
cabo esta estrategia de desarrollo de la escritura, se pueden realizar actividades como
las siguientes:

1) Pedir a los niños una libreta o cuaderno y proporcionarles diariamente cinco a diez
minutos para que escriban en su diario de vida.

2) Pedirles que anoten la fecha y escriban libremente sus recuerdos, hechos,

experiencias, decisiones, pensamientos, ideas, poemas, etc. Enfatizar la libertad
personal: no tienen obligación de mostrarlos a nadie si no lo desean.
3) Tratar de que por imitación (el educador puede escribir en su diario personal)
durante esos minutos, o identificación con sus mayores, los estudiantes adquieran el
hábito de escribir diariamente sus notas personales. Explicarles que es un momento de
relajación, de meditación sobre uno mismo, sus pensamientos, acciones, motivos y
decisiones.

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b) Cartas

Las cartas constituyen un tipo de composición que ocurre naturalmente, cuando el niño
siente la necesidad de comunicar algo por escrito a otra persona. En comparación con
el diario de vida, las cartas pueden desarrollar un nivel más avanzado de las destrezas
de composición, porque están destinadas a ser leídas por otro. La percepción por parte
del alumno, de que su producto escrito será escuchado o leído, tiende a mejorar su estilo
y ortografía.

Algunas sugerencias para estimular este tipo de composición son las siguientes:

1) El educador puede tener en forma permanente una esquina del correo, en la cual
haya blocks, sobres y estampillas y tal vez una caja-buzón, para acumular las cartas que
deben ser enviadas. También puede haber un póster con un modelo de fecha, nombre,
dirección, ciudad, país, algunos encabezamientos y despedidas.

2) Mostrar algunas cartas enviadas y recibidas. Observar distintos encabezamientos

y despedidas según quien sea el destinatario; mostrar y comentar los más originales,
para impedir que se fijen patrones de escritura estereotipados y rígidos.

3) Invitar a un empleado de correos para que cuente sobre su trabajo, la recolección

y despacho, las cartas sobrantes por errores de dirección u otras causas, anecdotarios.

c) Instrucciones

Dar instrucciones escritas, constituye un buen medio para que el alumno tome conciencia
de las especiales características de la comunicación escrita. Por el hecho de que las
instrucciones deben ser traducidas a una acción, queda en evidencia la necesidad de
ser suficientemente claro y explícito, para que otros las entiendan sólo a través de la
escritura y sin ayuda de gestos, entonación y demostraciones que acompañan a las
instrucciones orales.

También las instrucciones escritas, proporcionan al alumno una retroalimentación

positiva. Ve que sus instrucciones han sido bien comprendidas en la medida en que
estuvieron bien redactadas. Junto con ganar experiencia en composición, también le

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ayuda a descentrarse en relación a la comunicación, es decir, a ponerse en el lugar del
decodificador de sus instrucciones.

A continuación, se entregan sugerencias para llevar a cabo este tipo de composición:

1) Actualizar los ejercicios de dar instrucciones, ya realizados en etapas de

desarrollo de la expresión oral. La actividad de mostrar y decir puede servir para este
objetivo: el alumno trae a clase un objeto o juego que tiene un determinado mecanismo
y explica su funcionamiento a sus compañeros paso a paso, de manera que todos
comprendan.

2) El educador muestra distintos modelos de instrucciones y discute con los alumnos

la forma de redactarlas. Generalmente se escribe un título, una breve descripción del
juego o instrumento, su función y propósito y luego un listado de las instrucciones para
su realización o funcionamiento paso a paso.

3) Estimular la escritura de intervenciones, sobre itinerarios. Cómo encontrar una

determinada dirección de una casa, feria, museo o librería. Estas instrucciones, son muy
útiles para que el alumno pueda describir con palabras una imagen puramente mental o
visual, y también para que ejercite sus nociones direccionales desde el punto de vista
del receptor como cuando escribe, por ejemplo: Al llegar a la calle X gira a la izquierda
y….

d) Periódicos

Un periódico, constituye una narrativa basada en la recolección de hechos recientes

ordenados cronológicamente. Según Cheyney, el principal propósito de un periódico o
diario, es presentar al público las noticias apenas ocurridas, en forma rápida, precisa y a
bajo costo. Los periódicos, también aclaran el significado de los acontecimientos y
proporcionan a los lectores funciones de servicio y recreación.

La elaboración de un periódico como actividad escolar, es más impersonal y grupal que

un diario de vida o las memorias, que tienen un carácter personal privado.

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Los temas de la escritura son ilimitados, a diferencia de las memorias o diarios de vida,
en los cuales la recolección está limitada por la experiencia personal; se presenta una
excelente oportunidad para la distribución de roles y para trabajar cooperativamente en
pequeños grupos de discusión y decisión; se realiza un producto dedicado a lectores
determinados, lo cual constituye un estímulo para seguir desarrollando las habilidades
narrativas.

La elaboración de un periódico, también permite a los alumnos satisfacer sus

necesidades de expresión idealista sobre problemas contemporáneos, como
contaminación, sobrepoblación, economía, guerra, etc. Por el hecho de que el autor de
un reportaje no puede ser totalmente objetivo en sus escritos, la elaboración de un
periódico no sólo desarrolla las habilidades retóricas de la escritura, sino permite
apreciar y discutir distintos puntos de vista, leer entre líneas, realizar juicios críticos y
transferir estas habilidades hacia la lectura sistemática de periódicos con mayor interés,
discriminación y comprensión.

El educador debe actuar de estimulador, moderador, guía y consultor de los alumnos y

también de editor del periódico en los primeros proyectos. Algunas sugerencias para
realizar esta actividad son las siguientes:

1) Sobre la base de la experiencia de los alumnos en escribir calendarios, memorias,

diarios de vida redactados individualmente, plantear la posibilidad de realizar una
elaboración colectiva de escritura, en la cual se redacten temas que interesen a todo el
curso, colegio o comunidad. Discutir el proyecto.

2) Revisar en grupos de trabajo y analizar distintos periódicos y revistas, y hacer una

lista de las secciones que en ellos aparecen, por ejemplo: noticias (locales, nacionales,
internacionales), clima, deportes, editorial, cartas al director, etc.

3) Clasificar los temas en rubros más amplios, como recreación, noticias, servicios,
orientación de opinión, etc. Una vez clasificados los temas, discutir qué aspectos podría
abarcar una publicación colectiva; determinar el tipo de periódico (un diario mural
renovable, un semanario, una publicación mensual) y la clase de impresión. Deben

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también, fijarse metas claras, precisas y sobre todo alcanzables, para que la realización
sea una experiencia no frustrante.

4) Establecer roles de acuerdo a los intereses: director, editor, reporteros,

correctores, diagramadores, dibujantes, fotógrafos, etc.

5) Una vez que se haya establecido el campo de acción, repartir contenidos. Por
ejemplo, si la publicación se refiere al colegio, se puede informar sobre hechos humanos,
abordar un reportaje científico en el laboratorio de ciencias; visitar un trabajo de
construcción que se realice en el colegio, etc.

6) Los alumnos pueden familiarizarse con las técnicas de entrevista si la realizan a

sus compañeros. También puede constituir un trabajo grupal si se entrevistan, por
ejemplo, a los miembros de un equipo científico o deportivo del colegio, o a compañeros
que se hayan cambiado de establecimiento. Los resultados de las entrevistas, se pueden
discutir en grupo analizando los problemas de los entrevistados, las preguntas
empleadas o la atmósfera de comunicación.

e) Informes

En numerosas oportunidades, los alumnos tienen que presentar informes sobre

determinados contenidos. Estos informes deben estar organizados en forma coherente
y cohesiva. La cohesión, se refiere a las relaciones semánticas que establecen entre sí,
los diferentes términos de un texto. Hay cohesión cuando los términos que componen un
texto son interdependientes, de modo que la interpretación de cada uno depende de los
otros. La coherencia, por otra parte, se relaciona con la organización del informe y se
refiere a la presentación ordenada, sistemática y consciente de la información.

Los estudiantes pueden realizar informes, observaciones, visitas, entrevistas o

documentos. Los informes pueden hacerse en forma de un artículo o una investigación.

La elaboración de informes, tal como el caso del periódico, es una oportunidad que
permite al alumno aplicar sus destrezas para ubicar información, esquematizar y
sintetizar, y le permite también desarrollar nociones ortográficas y gramaticales dentro

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de un contexto, con un propósito relevante para ser presentado a lectores o a un auditorio
definido.

Los informes pueden elaborarse para un periódico o una revista escolar; presentarse
ante una reunión de curso; integrar una investigación o constituir parte de las actividades
de literatura, ciencias naturales, sociales y otras.

Las siguientes son sugerencias para enseñar a los alumnos a elaborar informes:

1) Tener un contenido claro e interesante para elaborar un informe: historia de la

fundación de la ciudad, alguna efeméride, etc. Además hay que tener un propósito
definido para realizarlo, por ejemplo: la historia de fundación de un colegio, se puede
incluir en el diario mural destinado a celebrar el aniversario del colegio.

2) Ayudar al alumno a identificar y escribir los conceptos básicos del tema, el

vocabulario especializado y las preguntas pertinentes. Determinar a continuación, las
fuentes de información que pueden ser observaciones directas, entrevistas, consultas de
libros etc. La consulta de textos escritos debe constituir una condición básica para la
elaboración de un informe. A continuación, seria recomendable hacer fichas de la
información recolectada.

3) Ensayar la redacción del informe, integrando los puntos incluidos en los esquemas
jerárquicos de cada ficha y tratando de evitar una composición miscelánea de ideas. La
clave de la cohesión está en el manejo de los nexos, ya sea dentro de la oración, o entre
una y otra oración. La coherencia de un texto, se logra cuando las oraciones de cada
párrafo se interrelacionan y cuando los párrafos presentan una secuencia lógica.

4) El informe definitivo debe sustentarse en una organización determinada. Por

ejemplo, puede constituir en un planteamiento general, seguido de una lista de
especificaciones que confirmen, acepten o rechacen el planteamiento general; puede
organizarse de acuerdo a una cronología de sucesos, puede realizarse a base de
analogías y contrastes, o bien, presentar una secuencia de causa-efecto o de problema-
solución. Para optar por una determinada organización, los estudiantes deben observar
informes bien hechos y descubrir su estructura y organización; discutir cual modelo
armoniza mejor con el contenido de su trabajo e integrar la estructura de modelos con
aportes personales u originales.

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5) Controlar la precisión de las referencias bibliográficas, fuentes de citas y notas al
pie de página. Observar modelos y optar por uno.

6) Presentar el ensayo de composición del informe al grupo de trabajo y aprovechar

sugerencias para revisar y reescribir los conceptos que no se hayan entendido
claramente, así como los aspectos de vocabulario y expresiones, construcción de
oraciones, nexos lógicos, etc.

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 Conclusión

Tanto la lectura como la escritura requieren manejar informaciones muy complejas para
su correcta ejecución. Debido a que sólo un texto escrito contiene aspectos gráficos,
fonológicos, léxicos, morfosintácticos, semánticos, referenciales y textuales que permiten
obtener o entregar diferentes tipos de significados

El niño, una vez superada la etapa escolar debe ser capaz de entender cómo generar
textos. Es por ello que una larga práctica educativa en compañía de su entorno le
permitirá desarrollar una serie de destrezas espontáneas necesarias comprensión y
creación textual.

En relación al texto, cuando el niño es capaz de dominarlo, debe poder recordar lo que
ha leído, suplir los elementos que no se le entregan, anticipar hechos y modalidades
lingüísticas, enjuiciar críticamente los contenidos. Y con respecto a la escritura, el niño
debe tener conocimiento del modo de ejercicio para cada letra. Para la fijación y
recuperación del esquema gráfico, es necesario que cada letra se codifique en la
memoria como un ítem discreto, como una unidad inconfundible

La mayoría de los niños, a medida que progresan y se enfrentan a materiales

adecuados para ellos, desarrollan en forma espontánea las principales destrezas para
comprender textos escritos. Muchos niños, sin embargo, en determinados momentos,
necesitan una enseñanza específica

La enseñanza de la escritura, supone dos etapas: aprender a escribir y escribir en

forma significativa. Ambos procesos, son semejantes a los de aprender a decodificar y
leer comprensivamente. Y en la lectura se espera que el docente fomenta en sus
estudiantes la capacidad de formular sus propias preguntas, no solamente para que
seleccionen y retengan la información, sino para enseñarles a leer y comprender un
texto.

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Para concluir esta unidad, se espera que el estudiante comprenda la importancia de
una pedagogía integral tanto de la escritura como la lectura para de esta forma generar
aprendizajes más significativos en relación a la lectoescritura para de esta forma
fomentar el desarrollo de futuros lectores los cuales no perciban la actividad lectora
como una situación tediosa, sino como un espacio de aprendizaje y descubrimiento.

Preguntas de Reflexión

1.-¿Por qué la oralidad y la lectura utilizan habilidades cognitivas parecidas?

Fundamente
2.-¿Cómo influye el conocimiento del niño en la lectura? Fundamente
3.-¿Cómo se abordaría la enseñanza de la escritura en niños con problemas
grafomotores? Fundamente

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 Bibliografía
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