Lenguaje 2 Nivel Bases Curriculares

PROGRAMA DE ESTUDIO
LENGUA Y LITERATURA
EDUCACIÓN PARA PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS
FORMACIÓN DIFERENCIADA HUMANISTA- CIENTÍFICA
Nivel 2 de Educación Media
UCE-MINEDUC
Marzo 2022
Programa de Estudio Lengua y Literatura para Educación de Personas Jóvenes y Adultas
Nivel 2 de Educación Media
Aprobado por el Consejo Nacional de Educación mediante el Acuerdo N°019/2022
Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación 2022
IMPORTANTE
En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el
niño”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el contexto
educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos
en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una
saturación gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
Programa de Estudio para Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA)
Lengua y Literatura Nivel 2 EM
ÍNDICE
Presentación
Nociones básicas .......................................................................................................................................6
Consideraciones generales ......................................................................................................................12
Orientaciones Pedagógicas Programas de Estudio EPJA..................................................................... 16
Orientaciones para evaluar los aprendizajes ...................................................................................... 24
Referencias ......................................................................................................................................... 26
Propósitos Formativos ........................................................................................................................ 27
Enfoque de la asignatura .................................................................................................................... 27
Organización curricular....................................................................................................................... 29
Estructura curricular Lengua y Literatura ....................................................................................... 29
Objetivos de Aprendizaje .................................................................................................................... 32
Orientaciones para el Docente ........................................................................................................... 33
Visión panorámica Objetivos de Aprendizaje y conocimientos esenciales LENGUA Y LITERATURA .. 37
MÓDULO OBLIGATORIO 1 ................................................................................................................. 39
Visión panorámica .............................................................................................................................. 39
Propósito Módulo obligatorio 1...............................................................................................................40
Actividad de desempeño 1 ................................................................................................................. 42
MÓDULO OBLIGATORIO 2 ................................................................................................................. 87
Visión panorámica .............................................................................................................................. 87
Propósito Módulo obligatorio 2...............................................................................................................88
Actividad de desempeño 2 ............................................................................................................... 101
MÓDULO OBLIGATORIO 3 ............................................................................................................... 126
Visión panorámica ............................................................................................................................ 126
Unidad de Currículum y Evaluación 3

Ministerio de Educación, marzo 2022
Propósito Módulo obligatorio 3.............................................................................................................127

MÓDULO OBLIGATORIO 4 ............................................................................................................... 161
Visión panorámica ............................................................................................................................ 161
Propósito Módulo obligatorio 4.............................................................................................................162
Módulo Electivo 2 “Aprendizaje basado en Proyectos”.................................................................... 195
Módulo Electivo 1 “Aprendizaje basado en Resolución de Problemas” ........................................... 206
ANEXO LECTURAS LENGUAJE Y COMUNICACIÓN / LENGUA Y LITERATURA ................................................... 211

Presentación
Las Bases Curriculares para Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) establecen Objetivos de
Aprendizaje (OA) de habilidades y actitudes que se integran con conocimientos esenciales para la
comprensión de grandes ideas consideradas relevantes en cada asignatura. El presente Programa de
estudio es una propuesta de organización curricular que define y desarrolla actividades de desempeño
para que los estudiantes construyan los aprendizajes establecidos para cada nivel de enseñanza.
Al Ministerio de Educación le corresponde la tarea de elaborar Programas de estudio que orienten la

implementación de las Bases Curriculares para aquellos establecimientos que no han optado por la
elaboración de programas propios. Estos programas constituyen un complemento coherente y alineado
con las Bases Curriculares, y son una herramienta para apoyar a los docentes en el logro de los Objetivos
de Aprendizaje y propósitos formativos declarados en cada asignatura y nivel.
Los Programas de estudio constituyen una propuesta que los establecimientos pueden implementar, o
ser un referente para aquellos establecimientos que deseen elaborar Programas de estudio propios. En
este sentido, responden a las múltiples realidades educativas que se derivan de los distintos contextos
en los cuales se imparte la modalidad, y que dan origen a una diversidad de aproximaciones didácticas,
metodológicas y organizacionales, que se expresan en el desarrollo de distintos proyectos educativos,
todos válidos mientras permitan el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Los Programas de estudio proponen al docente una organización de los Objetivos de Aprendizaje,
conocimientos esenciales y grandes ideas de acuerdo con el tiempo disponible dentro del año escolar, y
constituyen una orientación acerca de cómo desarrollar una comprensión profunda y significativa. Se
trata de una estimación temporal aproximada y de carácter propositivo y que, por tanto, puede ser
adaptada por los docentes de acuerdo con la realidad de sus estudiantes y de su establecimiento.
Para apoyar la implementación de las Bases, los Programas proporcionan orientaciones disciplinares,
didácticas y criterios de evaluación formativa que pueden utilizarse como apoyo para las actividades de
desempeño sugeridas. Las actividades de desempeño permiten a los estudiantes poner en “uso” el
conocimiento esencial; para esto, aplican los procedimientos que definen a las habilidades y actitudes
declaradas en los Objetivos de aprendizaje. En consecuencia, permiten construir aprendizajes y recoger
evidencias de comprensión. Estas actividades se enriquecen con recomendaciones de recursos
didácticos complementarios y bibliografía para profesores y estudiantes; se enmarcan en un modelo
pedagógico cuyo enfoque es la comprensión, lo que implica establecer conexiones desde la experiencia
del estudiante, al interior de cada disciplina y, también, con otras áreas del conocimiento. Por último, las
actividades de desempeño ilustran un modelo para que cada docente, en su establecimiento, pueda
construir nuevas actividades acordes con las diversas realidades.

Nociones básicas
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y ACTITUDES NUCLEARES

Los Objetivos de Aprendizaje definen los aprendizajes terminales esperables para una asignatura
determinada en cada nivel escolar, y evidencian de forma clara y precisa cuál es el aprendizaje que el
estudiante debe lograr. Los Objetivos de Aprendizaje de estas Bases Curriculares refieren a las
habilidades y actitudes fundamentales de cada asignatura, y se constituyen en el núcleo del aprendizaje.
Las habilidades son definidas como procesos estratégicos centrales para realizar tareas y para solucionar
problemas con precisión y adaptabilidad. Favorecen la transferencia educativa, es decir, la capacidad
para utilizar el conocimiento y aplicarlo a nuevos contextos.
Las actitudes, por su parte, son disposiciones frente a objetos, ideas o personas, que incluyen
componentes afectivos, cognitivos y valorativos, y que inclinan a las personas a determinados tipos de
acciones. Las actitudes que conforman los Objetivos de Aprendizaje refieren a los cuatro ámbitos del
marco de Habilidades para el siglo XXI, y su inclusión responde a criterios de pertinencia para ser
trabajadas integradamente con las habilidades contenidas en los objetivos. En los niveles de Básica, se
prioriza el desarrollo de actitudes que fomentan la autonomía y la proactividad, y en los niveles de
Media, actitudes que fomentan la responsabilidad personal y social de los estudiantes.
Las actitudes y las habilidades se integran en la construcción de los Objetivos de Aprendizaje nucleares,
lo que evidencia su interdependencia y su importancia para una formación integral, que permita a los
estudiantes contar con una combinación de valores, disposiciones, habilidades y conocimientos para
enfrentar los desafíos del futuro1.
CONOCIMIENTOS ESENCIALES
Los conocimientos esenciales refieren a una red conceptual coherente y rica en conexiones, que permite
construir la comprensión sobre los fenómenos y el mundo. El conocimiento entendido como
comprensión, permite a los estudiantes refinar, transformar o reemplazar ideas preexistentes que han
adquirido en su experiencia vital y cotidiana, y moverse con flexibilidad entre visiones generales y
detalles, generalizaciones y ejemplos sobre los fenómenos que estudian.
Los conocimientos esenciales son prioritarios e imprescindibles, pues constituyen una base que permite
avanzar de manera progresiva en el aprendizaje de cada asignatura, y construir nuevos conocimientos.
1 OECD (2020). Op. Cit., pág. 5.

PROPÓSITO FORMATIVO
Los propósitos formativos de cada asignatura definen las finalidades educativas que se busca desarrollar
a partir de los Objetivos de Aprendizaje y conocimientos esenciales en cada nivel. Entregan el para qué
del aprendizaje y buscan evidenciar cómo cada asignatura contribuye al logro de los Objetivos generales
de la Educación Media, definidos en la Ley General de Educación.
En estas Bases Curriculares, las grandes ideas operan como propósito formativo de cada nivel,
orientando la comprensión y la articulación de los Objetivos de Aprendizaje y los conocimientos
esenciales.
ENFOQUE DE LA ASIGNATURA
Explican los principales principios, teorías y conceptos disciplinares desde los cuales se han construido
los aprendizajes de la asignatura. Se presenta una visión actualizada de dichos elementos de acuerdo
con el desarrollo de las disciplinas. En el enfoque de la asignatura se explicitan también los énfasis
teóricos y perspectivas disciplinares desde las cuales se espera que los docentes y estudiantes aborden
los conocimientos, habilidades y actitudes incluidos en los Objetivos de Aprendizaje. Asimismo, en esta
sección se explican los enfoques didácticos que permiten orientar la implementación de la asignatura en
el aula. Esto último se sustenta en los conceptos, teorías y principios pedagógicos de la enseñanza de
cada disciplina.
HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

La existencia y el uso de la tecnología en el mundo global, multicultural y en constante cambio, ha
determinado nuevos modos de acceso al conocimiento, de aplicación de los aprendizajes y de
participación en la sociedad. Estas necesidades exigen competencias particulares, identificadas
internacionalmente como Habilidades del siglo XXI, y responden a los diversos requerimientos del
mundo actual, como el aprendizaje de nuevas maneras de pensar, de aprender, de relacionarse con los
demás, de comunicarse, de usar la tecnología, de trabajar, de participar en la sociedad, de desarrollarse
como persona y de desarrollar la creatividad, entre otros2.
Las Habilidades para el siglo XXI corresponden al foco formativo central que propende a la formación
integral de los estudiantes. Corresponden a un marco de habilidades y actitudes transversales a todas
las asignaturas y a partir de las cuales cada una define sus propios aprendizajes disciplinares. Se
presentan organizadas en torno a cuatro ámbitos: Maneras de pensar, Maneras de trabajar,
Herramientas para trabajar y Maneras de vivir en el mundo.
2El
conjunto de habilidades seleccionadas para las Bases Curriculares de EPJA corresponden a una adaptación de distintos
modelos (Binkley et al., 2012; Fadel et al., 2016).

MANERAS DE PENSAR
Desarrollo de la creatividad y la innovación
Las personas creativas poseen habilidades de pensamiento divergente, producción de ideas, fluidez,
flexibilidad y originalidad. El pensamiento creativo implica abrirse a diferentes ideas, perspectivas y
puntos de vista, ya sea en la exploración personal o en el trabajo en equipo. La enseñanza para la
creatividad implica asumir que el pensamiento creativo puede desarrollarse en todas las instancias de
aprendizaje y en varios niveles: imitación, variación, combinación, transformación y creación original.
Por ello, es importante que los docentes consideren que, para lograr la creación original, es necesario
haber desarrollado varias habilidades y que la creatividad también puede enseñarse mediante
actividades más acotadas según los diferentes niveles.
Desarrollo del pensamiento crítico
El pensamiento crítico permite discriminar entre informaciones, declaraciones o argumentos,
evaluando su contenido y pertinencia. Permite cuestionar la información, tomar decisiones y emitir
juicios, además de reflexionar críticamente acerca de diferentes puntos de vista, tanto de los propios
como de los demás, ya sea para defenderlos o contradecirlos sobre la base de evidencias. Contribuye
así, a la autorreflexión y corrección de errores, y favorece la capacidad de apertura a los cambios y
toma de decisiones razonadas. El principal desafío en la enseñanza del pensamiento crítico es la
aplicación exitosa de estas habilidades en contextos diferentes de aquellos en que fueron aprendidas.
Desarrollo de la metacognición
Corresponde al concepto de “aprender a aprender”. Se refiere a ser consciente del propio aprendizaje
y de los procesos para lograrlo, lo que permite autogestionarlo con autonomía, adaptabilidad y
flexibilidad. El proceso de pensar acerca del pensar involucra la reflexión sobre la posición actual, fijar
los objetivos a futuro, diseñar acciones y estrategias potenciales, monitorear el proceso de aprendizaje
y evaluar los resultados. Incluye tanto el conocimiento que se tiene sobre uno mismo, como estudiante
o pensador, como los factores que influyen en el rendimiento. La reflexión acerca del propio
aprendizaje favorece su comunicación, por una parte, y la toma de conciencia de las propias
capacidades y debilidades, por otra. Desde esta perspectiva, desarrolla la autoestima, la disciplina, la
capacidad de perseverar y la tolerancia a la frustración.
Desarrollo de Actitudes
• Pensar con perseverancia y proactividad para encontrar soluciones innovadoras a los problemas.
• Pensar con apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo riesgos y responsabilidades.
• Pensar con consciencia, reconociendo que los errores ofrecen oportunidades para el aprendizaje.
• Pensar con flexibilidad para reelaborar las propias ideas, puntos de vista y creencias.
• Pensar con reflexión propia y autonomía para gestionar el propio aprendizaje, identificando
capacidades, fortalezas y aspectos por mejorar.
• Pensar con consciencia de que los aprendizajes se desarrollan a lo largo de la vida y enriquecen la
experiencia.
• Pensar con apertura hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse con
diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.

MANERAS DE TRABAJAR
Desarrollo de la comunicación
La comunicación, ya sea escrita, oral o multimodal, requiere generar estrategias y herramientas que
se adecuen a diversas situaciones, propósitos y contextos socioculturales, con el fin de transmitir lo
que se desea de manera efectiva. La comunicación permite desarrollar empatía, autoconfianza,
valoración de la interculturalidad, así como adaptabilidad, creatividad y rechazo a la discriminación.
Desarrollo de la colaboración
La colaboración entre personas con diferentes habilidades y perspectivas faculta al grupo para tomar
mejores decisiones que las que se tomarían individualmente. Además, el trabajo colaborativo entre
pares determina nuevas formas de aprender y de evaluarse a sí mismo y a los demás, lo que permite
visibilizar los modos en que se aprende; esto conlleva nuevas maneras de relacionarse en torno al
aprendizaje.
La colaboración implica, a su vez, actitudes clave para el aprendizaje en el siglo XXI, como responsabilidad,
perseverancia, apertura de mente hacia lo distinto, aceptación y valoración de las diferencias, autoestima,
tolerancia a la frustración, liderazgo y empatía.
• Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de

problemas, integrando las diferentes ideas y puntos de vista.
• Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de tareas colaborativas y en función del

logro de metas comunes.
• Trabajar con empatía y respeto en el contexto de la diversidad, eliminando toda expresión de prejuicio
y discriminación.
• Trabajar con autonomía y proactividad en trabajos colaborativos e individuales para llevar a cabo
eficazmente proyectos de diversa índole.
HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Desarrollo de la alfabetización digital
Promueve el desarrollo del pensamiento computacional, la autonomía y el trabajo en equipo, la

creatividad, la participación en redes de diversa índole, y el interés por ampliar los propios intereses y
horizontes culturales, por medio del uso responsable de la tecnología para hacer frente a nuevos
desafíos, como la ciberseguridad y el autocuidado. La utilización de la tecnología como herramienta de
trabajo implica dominar las posibilidades que ofrece, como, asimismo, darle un uso creativo e innovador
que promueva el pensamiento crítico. A partir de esto, la alfabetización digital apunta también a la
resolución de problemas en el marco de la cultura digital que caracteriza al siglo XXI, aprovechando las
herramientas que nos da la programación, el pensamiento computacional, la robótica e Internet, entre

otros, para desarrollar habilidades que permitan crear contenidos digitales, informarnos y vincularnos
con los demás utilizando la tecnología.
Desarrollo del uso de la información

Dice relación con la eficacia y eficiencia en la búsqueda, acceso, procesamiento, clasificación,
integración, gestión, evaluación crítica, uso creativo y ético, y comunicación de la información. Implica
formular preguntas, indagar y generar estrategias para seleccionar, organizar y comunicar la
información. Además, siempre tiene en cuenta tanto los aspectos éticos y legales que la regulan, como
el respeto a los demás y a su privacidad. Promueve también el acceso, uso responsable, aplicación eficaz
y evaluación crítica de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), y su uso creativo de acuerdo
con distintos propósitos, atendiendo a las características y convenciones de diversos contextos
multiculturales.
• Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.
• Interesarse por las posibilidades que ofrece la tecnología para el desarrollo intelectual, personal y
social del individuo.
• Valorar las TIC como una oportunidad para informarse, investigar, socializar, comunicarse y participar
como ciudadano.
• Actuar responsablemente al gestionar el tiempo para llevar a cabo eficazmente los proyectos
personales, académicos y laborales.
• Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología,

respetando la propiedad intelectual y la privacidad de las personas.
MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

Desarrollo de la ciudadanía local y global
La ciudadanía se refiere a la participación del individuo en su contexto desde una perspectiva política,
social, territorial, cultural, económica y medioambiental, entre otras dimensiones. Por ello, es necesaria
la interacción eficaz con las instituciones públicas y la participación en iniciativas que apoyen la cohesión
social. La participación también implica reflexionar y tener un juicio crítico acerca de los mensajes que
entregan los medios de comunicación masiva, de modo de adoptar una postura razonada ante ellos. La
conciencia de ser ciudadano promueve el sentido de pertenencia, valoración y ejercicio de los principios
democráticos, como los derechos humanos y la igualdad, al mismo tiempo que asume las
responsabilidades que conlleva su condición de ciudadano. En este sentido, el respeto a los demás, a su
privacidad, y a las diferencias valóricas, religiosas y étnicas, cobra gran relevancia; se relaciona
directamente con una actitud empática, de mentalidad abierta y de adaptabilidad.
Desarrollo del plan de vida y carrera

La construcción y consolidación de un proyecto de vida y de una carrera, oficio u ocupación, requiere la
capacidad de adaptarse a los cambios para poder desenvolverse en distintos roles y contextos. Para el

logro de objetivos personales, es necesario establecer metas, crear estrategias para conseguirlas,
desarrollar la autogestión, actuar con iniciativa y compromiso, ser autónomo para ampliar los
aprendizajes, ser autocrítico, reflexionar críticamente y estar dispuesto a integrar las
retroalimentaciones recibidas. Por otra parte, para lograr estas metas se requiere interactuar con los
demás de manera flexible, con la capacidad de trabajar en equipo y negociar para la búsqueda de
soluciones. Esto permite el desarrollo de liderazgo, responsabilidad, ejercicio ético del poder y el respeto
a las diferencias en ideas y valores.
Desarrollo de responsabilidad personal y social

La responsabilidad personal y social se interrelacionan constantemente. En lo personal, el respeto por
los demás y el rechazo a la discriminación, la conciencia acerca de la propia cultura y las relaciones de
esta con las del mundo, el compromiso con la propia vida y el contexto inmediato, y el control de la
agresión, la violencia y la autodestrucción, permiten que las personas se desarrollen de una manera
integral. Por otra parte, el compromiso con la propia persona se traduce, a su vez, en una manera sana
y activa de relacionarse con los demás, generando confianza en los otros y comunicándose de una
manera asertiva, empática, libre de prejuicios, que acepte los distintos puntos de vista y contribuya a
mejorar la sociedad en la que vive. Estas habilidades apuntan a ser consciente de sí mismo y de los otros,
y realizar acciones concretas que den cuenta de la responsabilidad que tiene el individuo con su vida y
con su entorno.
• Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de vida y al aporte a la sociedad
y al país con autodeterminación, autoconfianza y respeto por uno mismo y por los demás.
• Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y

medioambiental, entre otros.
• Tomar decisiones razonadas y que contribuyan al bien común, respetando los derechos humanos, la
diversidad y la multiculturalidad.
• Actuar con honestidad, responsabilizándose por las propias acciones y decisiones, con consciencia de
las implicancias que estas tienen sobre uno mismo y los otros.

Consideraciones generales
Las consideraciones que se presentan a continuación son relevantes para una óptima implementación
de los Programas de Estudio. Se vinculan estrechamente con los enfoques curriculares, y permiten
abordar de mejor manera los Objetivos de Aprendizaje de las Bases Curriculares.
El estudiante de Educación para Jóvenes y Adultos

PERFIL DE EGRESO
La formación habilita al estudiante para conducir su propia vida en forma autónoma, plena y
responsable, de modo que pueda desarrollar planes de vida y proyectos personales, continuar su
proceso educativo formal mediante la educación superior, o incorporarse a la vida laboral.
Los estudiantes que egresan de la modalidad de Jóvenes y Adultos han desarrollado los conocimientos,
habilidades y actitudes definidas en el currículum nacional y transfieren sus aprendizajes a distintos
ámbitos: social, cultural, cívico, laboral, intelectual y personal. A partir de dichos aprendizajes, son
capaces de alcanzar sus metas académicas y laborales, y de construir un proyecto de vida de acuerdo
con sus necesidades e intereses, actuando con autonomía y responsabilidad.
Considerando el marco de Habilidades del siglo XXI y los Objetivos generales de la Ley General de
Educación, las Bases Curriculares para EPJA definen un conjunto de diez competencias que reúnen
habilidades, actitudes y conocimientos que los estudiantes han adquirido al finalizar el Segundo Nivel
de Educación Media de la modalidad. Estas competencias se organizan según los ámbitos de las
Habilidades del siglo XXI, y su relación con las habilidades y actitudes nucleares de los Objetivos de
Aprendizaje. La competencia 1 se refiere al dominio disciplinar de las asignaturas que se espera que
los estudiantes dominen al finalizar la Educación Media.
Dominio disciplinar
1. Aplica conocimientos y habilidades disciplinares de las áreas de lenguaje, matemática, ciencias,
historia y geografía, e idioma extranjero inglés, en contextos que impliquen aprendizaje y desarrollo
personal.
Maneras de pensar
2. Gestiona el proceso de aprendizaje personal por medio de habilidades de metacognición, reflexión
y comunicación, demostrando autonomía, motivación y una sólida autoestima y confianza en las
propias capacidades para mejorar y enriquecer su desarrollo personal y cognitivo.
3. Identifica problemas, elabora argumentos, considera nuevas ideas, y propone soluciones creativas
e innovadoras ante los desafíos que enfrenta.

4. Piensa de manera crítica y elabora puntos de vista y opiniones propias, utilizando evidencia y
manteniendo una actitud abierta, dispuesta a cuestionar los supuestos y a reconsiderar las propias
visiones.
Maneras de trabajar
5. Trabaja de manera colaborativa con otros en la resolución de problemas y en el desarrollo de
proyectos, demostrando habilidades interpersonales de comunicación, gestión y monitoreo del
trabajo, capacidad para asumir roles, reconocer fortalezas y aceptar debilidades, manteniendo una
actitud perseverante para alcanzar los objetivos propuestos.
6. Se comunica efectivamente con otros en lengua materna y en una lengua extranjera, con diferentes
propósitos y en diversos contextos, por medio de habilidades de comunicación oral, escrita y no
verbal, demostrando capacidad de escuchar y comprender distintos mensajes, y una valoración
positiva del lenguaje como fuente de enriquecimiento cultural y personal.
Herramientas para trabajar

7. Utiliza Internet y otras herramientas digitales de manera efectiva y eficiente, demostrando
habilidades de búsqueda, selección, manejo y producción de información, junto con capacidad para
resolver tareas, reconociendo los aspectos éticos y legales involucrados en el acceso y uso de la
información en ambientes digitales.
8. Demuestra compromiso y capacidad de autogestionar el aprendizaje en las diversas instancias de

formación que enfrenta, por medio de habilidades que le permitan desenvolverse en distintos roles
y contextos, además de planificar un proyecto de vida personal y laboral en el tiempo, desarrollando
una disposición favorable al aprendizaje a lo largo de la vida.
Maneras de vivir en el mundo

9. Se relaciona de manera respetuosa, empática y constructiva con otros en las diversas instancias de
intercambio y colaboración que enfrenta, demostrando conciencia y reconocimiento de la propia
cultura y la de los demás, y una actitud de rechazo a la violencia, a la agresión y a la discriminación.
10. Demuestra conciencia de los derechos y responsabilidades ciudadanas al relacionarse con sus pares,
con la comunidad y con las instituciones públicas, practicando habilidades de interacción eficaz,
participación y toma de decisiones, mostrando un compromiso con el bien común, la cohesión social,
los Derechos Humanos y los principios de la democracia, a nivel local y global.

CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR
La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una realidad
educativa concreta. Este se lleva a cabo considerando las características particulares del contexto escolar
(por ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, la cultura, el proyecto educativo
institucional de la escuela y la comunidad escolar, el tipo de formación diferenciada que se imparte -
Humanístico-Científica o Técnico Profesional), lo que posibilita que el proceso educativo adquiera
significatividad para los estudiantes desde sus propias realidades y facilita, así, el logro de los Objetivos
de Aprendizaje.
El marco de Habilidades y Actitudes que define esta propuesta se orienta a promover formas de pensar,
de vivir en el mundo, formas de trabajar y herramientas para trabajar que definen el perfil del estudiante
EPJA, y que pueden ser utilizados como estrategias para atender a las diferencias que se presenten en
las aulas. Los Programas de estudio son una propuesta flexible de diseño de clases, actividades y
evaluaciones, que puede modificarse, ajustarse y transferirse a diferentes realidades y contextos,
considerando, entre otros:
Diversidad etárea: debido a que la edad de los estudiantes de Educación para Personas Jóvenes y Adultas
puede variar de los 15 a más de 50 años de edad, las actividades propuestas se han diseñado desde un
principio de flexibilidad que permita ajustar la propuesta a las distintas necesidades y posibilidades de
estudiantes que no han iniciado, o bien, han visto interrumpida su trayectoria formativa por un corto o
un largo período de tiempo.
Tipos de establecimientos: considerando las distintas posibilidades originadas por el tipo de
establecimiento en las que se implementa la modalidad (Tercera jornada, Centros de Educación
Integrada de Adultos, Establecimientos Educacionales al interior de Recintos Penitenciarios y al interior
de Unidades Militares), la ilustración didáctica de las actividades propuestas sugiere el uso de recursos
y procedimientos tanto análogos como virtuales.
Trayectorias formativas: por razones diversas, las trayectorias formativas de los estudiantes EPJA se
interrumpen y, en consecuencia, la progresión de aprendizajes puede verse afectada. De este modo, es
posible que, previo a la implementación de los programas de estudio, se necesite realizar procesos de
nivelación que permitan a los estudiantes avanzar en su trayectoria formativa. La implementación del
programa se ha diseñado en un tiempo estimativo que, de acuerdo con el plan de estudio, puede
ajustarse a las necesidades formativas de los estudiantes.
INCLUSIÓN Y DIVERSIDAD
En el trabajo pedagógico, es importante comprender que la diversidad se entiende en términos
culturales, sociales, étnicos, religiosos, de género, de estilos de aprendizaje y de niveles de conocimiento
y/o de trayectorias escolares. Esta diversidad enriquece los escenarios de aprendizaje y está asociada a
los siguientes desafíos:
• Desarrollar aprendizajes significativos que se relacionen con el contexto y la realidad de los

estudiantes.
• Generar oportunidades inclusivas para desarrollar el aprendizaje en todos los estudiantes.

• Favorecer y potenciar metodologías integradoras y colaborativas tales como Aprendizaje Basado

en Proyectos (ABP) y Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas (ABRP).
Atender a la diversidad de estudiantes, en sus contextos, implica reconocer sus necesidades educativas
para diseñar experiencias de aprendizaje considerando tiempos, recursos y estrategias que les permitan
lograr un aprendizaje de calidad. La experiencia y conocimiento que tengan los docentes sobre su
asignatura, junto con las estrategias que promuevan un aprendizaje profundo son herramientas para
tomar decisiones pertinentes y oportunas respecto de las necesidades de sus alumnos.
Para los estudiantes con necesidades educativas especiales, el conocimiento de los profesores, el apoyo
y las recomendaciones de los especialistas contribuyen a que todos desarrollen al máximo sus
capacidades. Algunas orientaciones para considerar son:
• Generar ambientes de aprendizaje inclusivos, lo que implica que cada estudiante debe sentir
seguridad para participar, experimentar y contribuir de forma significativa a la clase. Se
recomienda destacar positivamente las características particulares y rechazar toda forma de
discriminación, agresividad o violencia.
• Proveer igualdad de oportunidades, asegurando que los estudiantes puedan participar por igual
en todas las actividades, evitando asociar el trabajo de aula con estereotipos asociados a género,
características físicas o cualquier otro tipo de sesgo que provoque discriminación.
• Utilizar diversos materiales, estrategias didácticas y actividades que se adecuen a las

singularidades de los estudiantes y sus intereses.
• Promover un trabajo sistemático, con actividades variadas para diferentes estilos de aprendizaje
y con ejercitación abundante, procurando que todos tengan acceso a oportunidades de
aprendizaje enriquecidas.

Orientaciones Pedagógicas Programas de Estudio EPJA

Todas las actividades siguen los pasos que caracterizan el proceso de aprendizaje en los jóvenes y
adultos: identificar la necesidad del aprendizaje; crear una estrategia y recursos para alcanzarlo;
desarrollar la estrategia y evaluarla. Para aprender, necesitan saber cuál es el propósito de su
aprendizaje, aplicar lo aprendido en la vida profesional, y ser agentes de su propio aprendizaje, utilizando
su experiencia.
La etapa inicial del aprendizaje es de gran importancia, ya que, si bien el estudiante puede no estar
siempre consciente de lo que necesita aprender, la motivación y el compromiso por el aprendizaje como
un medio para adquirir autonomía y aprender a aprender, pueden operar como incentivos poderosos
para encontrar un sentido al aprendizaje escolar. Asimismo, es relevante que los estudiantes participen
en el proceso de diseño del aprendizaje. La literatura señala que, en los estudiantes adultos, compartir
el control de las estrategias de aprendizaje lo hace más eficaz3. Asimismo, invitar a participar a los
estudiantes adultos como agentes de su aprendizaje, satisface su necesidad de conocer y estimula su
autoconcepto como alumnos independientes4.
Organización modular del Programa de estudio

Los Programas de estudio para las Bases Curriculares de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas,
proponen una estructura modular que organiza los Objetivos de Aprendizaje de habilidades y actitudes,
los conocimientos esenciales y las grandes ideas de cada asignatura, de acuerdo con las Bases
Curriculares aprobadas para la modalidad.
Los módulos se definen como bloques unitarios de aprendizaje que integran habilidades, actitudes y
conocimientos requeridos para adquirir desempeños flexibles en una determinada área o asignatura.
Todas las asignaturas, tanto del plan de Formación General como de Formación Instrumental cuentan
con Programas de estudio modulares para su implementación. En cuanto a la estructura, cada asignatura
se organiza por nivel en cuatro módulos obligatorios y cuatro módulos electivos. Los módulos
obligatorios organizan los Objetivos de Aprendizaje, conocimientos esenciales y grandes ideas de cada
nivel, y los módulos electivos ofrecen oportunidades de profundizar en el desarrollo del OA y en la
comprensión de las grandes ideas del nivel, por medio del desarrollo de proyectos o la resolución de
problemas.
MÓDULOS OBLIGATORIOS
En coherencia con las Bases Curriculares, los módulos obligatorios organizan los Objetivos de
Aprendizaje, los conocimientos esenciales y las grandes ideas del nivel. Cada módulo presenta cuatro
actividades de aprendizaje y evaluación que desarrollan, como foco principal, las habilidades y actitudes
de los Objetivos de Aprendizaje del nivel. En las Bases Curriculares para EPJA, las habilidades son
3Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. (2014). The adult learner: The definitive classic in adult education and
human resource development. Routledge, pág. 148.
4 Ibídem.

entendidas como conocimientos procedimentales que desarrollan destrezas de pensamiento y hábitos

de mente que permiten pensar en los contenidos en profundidad. Desarrollar habilidades permite a los
estudiantes aprender a pensar sobre el conocimiento, ponerlo “en movimiento para hacer conexiones y
predicciones”, darle forma “para crear nuevos productos y resultados creativos”, como señala David
Perkins5.
Organización del aprendizaje en los Módulos obligatorios
Los módulos obligatorios organizan el aprendizaje en torno al desarrollo de una actividad de desempeño
y actividades de evaluación que se integran. Los elementos que componen estos módulos son:
• Visión panorámica del Módulo

La visión panorámica de cada módulo presenta la gran idea, los objetivos de aprendizaje y los
conocimientos esenciales que se necesitan desarrollar para cumplir el propósito formativo del módulo.
Por último, se identifica el tiempo semanal y en horas de clase propuesto para abarcar su
implementación.
• Propósito del módulo

El propósito del módulo responde a tres interrogantes: ¿qué se espera que los estudiantes
comprendan?, ¿cómo se evidenciará que los estudiantes han comprendido?, y ¿cómo tributa el módulo
al marco formativo de las Habilidades y Actitudes del SXXI? Para responder a la primera interrogante, se
explica brevemente la gran idea que se pretende construir en el módulo. Luego, se relacionan
explicativamente las habilidades, actitudes y conocimientos esenciales que pondrá en uso el estudiante
para, finalmente, detallar cómo estos se integran y tributan al marco de Habilidades y actitudes del SXXI.
• Ruta de aprendizaje
Secuencia de 4 actividades de desempeño que describen sintéticamente qué habilidades -
procedimientos estratégicos- y actitudes desarrollará el estudiante para poner en uso los conocimientos
esenciales declarados en el módulo. Cada desempeño se construye identificando qué hace el estudiante
- habilidad o procedimiento aplicado- y el conocimiento esencial que se moviliza. El conjunto de
actividades de desempeño se integra coherentemente para dar cuenta del propósito formativo general
declarado en el módulo.
• Actividades de desempeño
Para organizar el desarrollo de las actividades propuestas, se utilizan criterios didácticos transversales
que guíen flexiblemente a los docentes, de modo que puedan transferir la propuesta a sus diferentes
contextos. Los criterios utilizados se distinguen por su función didáctica, es decir, la finalidad formativa
que se persigue a través de ello:
5
Perkins, D. Prólogo a Swartz, R. et al. (2017). Op. Cit., pág. 8.

• Situación experiencial, permite enmarcar de forma situada un determinado

aprendizaje, activando y enganchando el conocimiento previo con el nuevo
conocimiento para desarrollar un aprendizaje significativo.
• Construcción del conocimiento, permite ilustrar cómo mediar, a través de una

propuesta de selección de recursos y estrategias, la adquisición y organización de
nuevos conocimientos.
• Práctica guiada, modela paso a paso la mediación que realiza el docente, a través de
actividades individuales, plenarias o colaborativas que desarrollan los estudiantes,
para profundizar en la comprensión de un determinado conocimiento.
• Práctica independiente, detalla las actividades individuales y/o colaborativas que

desarrollan los estudiantes para realizar desempeños flexibles, que permitan
profundizar y evidenciar su comprensión. Permite al docente monitorear el proceso de
aprendizaje.
• Integración, corresponde a una actividad de síntesis que realiza el estudiante

individualmente para evidenciar la comprensión del propósito declarado para la
actividad. Por ejemplo, mediante el uso de ticket de salida.
• Orientaciones al docente: en esta sección se aclaran y precisan conceptos disciplinares

que se han movilizado a lo largo del módulo. Se realizan sugerencias complementarias
al docente sobre el trabajo con adultos y/o estrategias didácticas que puedan facilitar
su labor. Se sugieren seleccionar estrategias para guiar la retroalimentación y
evaluación formativa, compartiendo criterios, estrategias de retroalimentación y
rúbricas.
MÓDULOS ELECTIVOS
Los módulos electivos ofrecen oportunidades de profundizar en el desarrollo de las habilidades y
actitudes de los Objetivos de Aprendizaje del nivel, y en la comprensión de las grandes ideas. Se
desarrollan por medio de metodologías de Aprendizaje basado en Proyectos y Aprendizaje basado en
Resolución de problemas. Para esto, se organizan en torno a un tema que es planteado como problema
o desafío, y que permite ampliar el conocimiento esencial, profundizar en la comprensión de las grandes
ideas y conectar con los intereses y experiencias de los estudiantes.
Los problemas y desafíos podrán ser adaptados a los contextos, intereses y experiencias vitales de los
estudiantes.
Se sugiere considerar los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda para el Desarrollo Sostenible
de la UNESCO como foco para orientar los problemas y proyectos a desarrollar en los módulos electivos.
Estos temas son6:
1. Fin de la pobreza
2. Hambre cero
3. Salud y bienestar
6 Recuperado de: https://link.curriculumnacional.cl/https://es.unesco.org/sdgs

4. Educación de calidad7
5. Igualdad de género
6. Agua limpia y saneamiento
7. Energía asequible y no contaminante
8. Trabajo decente y crecimiento económico
9. Industria, innovación e infraestructura
10. Reducción de las desigualdades
11. Ciudades y comunidades sostenibles
12. Producción y consumo responsables
13. Acción por el clima
14. Vida submarina
15. Vida de ecosistemas terrestres
16. Paz, justicias e instituciones sólidas
17. Alianzas para lograr los objetivos.
Esta metodología debe promover un compromiso activo del estudiante con el aprendizaje, lo cual
se logrará si es que el proceso de enseñanza cumple con las siguientes características:
- El aprendizaje favorecido se conecta con sus necesidades o inquietudes;
- El estudiante sabe de antemano qué aprenderá;
- El estudiante considera que este aprendizaje es importante (por qué aprender);
- El estudiante sabe cómo ocurrirá este aprendizaje (plan de trabajo) e idealmente
participa en su planeamiento.
Estructura del aprendizaje en los Módulos electivos

En coherencia con lo que plantean las Bases Curriculares, los módulos electivos ofrecen oportunidades
para el desarrollo de metodologías de trabajo colaborativo, que aborden desafíos cognitivos y del
entorno. En particular, los Programas de estudio desarrollan las metodologías de Aprendizaje basado en
Proyectos y Aprendizaje basado en la Resolución de Problemas como propuestas que permiten
desarrollar habilidades y poner en uso el conocimiento, integrar aprendizajes y promover la curiosidad
y la búsqueda activa y creativa de respuestas. Estas metodologías buscan que los estudiantes puedan
transferir el conocimiento a distintas áreas y/o situaciones de la vida real, por medio de aprendizajes
significativos y relevantes. En cada nivel se ilustran dos ejemplos, uno de ABP y otro de ABRP, que podrán
servir de modelo para que los docentes puedan construir nuevos proyectos o problemas.
Tanto en la Resolución de problemas como en ABP se busca conectar los problemas y preguntas con los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de UNESCO, con el fin de reforzar su relevancia y
transversalidad.
7
Las Bases Curriculares de EPJA se encuentran alineadas con este Objetivo N°4, en tanto apuntan al Aprendizaje a lo largo de
la vida, y a una educación de calidad para todos.

Aprendizaje Basado en Proyectos
Consiste en la organización de los estudiantes en torno a una pregunta o desafío originado a partir de
un problema real, o que sea significativo para los estudiantes, que puede ser concreto o abstracto. En
la medida que el problema es más complejo, moviliza e integra diferentes áreas de conocimiento,
promoviendo de esta manera la interdisciplinariedad. Para su desarrollo, es deseable que los docentes
se organicen y planifiquen el trabajo de manera conjunta entre docentes de diferentes asignaturas.
Existe una serie de elementos que son requisitos para que el diseño de un proyecto permita maximizar
el aprendizaje y la participación de los estudiantes, de manera que aprendan cómo aplicar el
conocimiento al mundo real, cómo utilizarlo para resolver problemas, responder preguntas complejas y
crear productos de alta calidad8. Estos elementos son:
• Conocimiento esencial, comprensión y habilidades:

El proyecto se enfoca en profundizar en la comprensión del conocimiento, ya que permite desarrollar
al mismo tiempo los Objetivos de Aprendizaje y las habilidades del Siglo XXI.
Se basa en un problema significativo para resolver, o bien, en una pregunta para responder, en un nivel
de desafío pertinente para los estudiantes, que se implementa mediante una pregunta de conducción
abierta y atractiva.
• Indagación sostenida:
El proyecto implica un proceso activo y profundo a lo largo del tiempo, en el que los estudiantes
generan preguntas, encuentran y utilizan recursos, formulan preguntas adicionales y desarrollan sus
propias respuestas.
• Autenticidad:
El proyecto tiene un contexto del mundo real, utiliza procesos, herramientas y estándares de calidad
del mundo real y, por tanto, tiene un impacto real, ya que creará algo que será utilizado o
experimentado por otros, y/o está conectado a las propias preocupaciones, intereses e identidades de
los estudiantes.
Es importante saber en qué contexto del mundo real puede encontrarse un problema como el
planteado, comprendiendo por qué el proyecto puede ser significativo para los estudiantes.
• Voz y elección del estudiante:
El proyecto permite a los estudiantes tomar algunas decisiones sobre los productos que crean, cómo
funcionan y cómo usan su tiempo, guiados por el docente.
• Gestión y auto organización:

El proyecto exige a los estudiantes desarrollar trabajo en equipo, comunicación y resolución de
problemas, además de tomar decisiones sobre el diseño y la implementación del proyecto en sus
distintas etapas. Esto implica identificar las competencias y procedimientos que son necesarios para
8
Adaptación de: John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss (ASCD 2015). Setting the Standard for Project Based Learning: A
Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction.

desarrollar un plan de trabajo adecuado al proyecto, y una exploración activa de los recursos y
actividades con que cuentan para su desarrollo. Asimismo, reconocer las fortalezas y debilidades con
que cuenta cada uno de los miembros para su desarrollo.
Evaluación y Retroalimentación:
El proyecto brinda oportunidades para que los estudiantes reflexionen sobre qué y cómo están
aprendiendo. Incluye procesos de evaluación formativa y retroalimentación para que los estudiantes
entreguen y reciban comentarios sobre su trabajo, con el fin de revisar sus ideas y productos o realizar
una investigación adicional.
• Producto público.
El proyecto requiere que los estudiantes demuestren lo que aprenden, creando un producto que se
presenta u ofrece a personas que se encuentran más allá del aula.
Considerando estos elementos, los Programas proponen un diseño de ABP con la siguiente estructura:
Estructura Descripción
Problema central Se describe el problema que origina el proyecto.
Propósito Refiere al propósito formativo del proyecto, es decir, qué se

espera que aprendan los estudiantes gracias a la realización de
este.
Objetivos de Aprendizaje Identifica y/o registra qué objetivos de Aprendizaje de la

asignatura y de otras asignaturas se integran para el desarrollo
del proyecto.
Preguntas Se proponen preguntas orientadoras, que servirán para

diseñar las etapas del proyecto. Son preguntas centrales y
generales.
Tipo de proyecto Identifica el tipo de proyecto de acuerdo con las asignaturas

que participan: STEM, interdisciplinario, etc.
Producto Identifica el producto que se espera construir
colaborativamente en el proyecto para dar respuesta concreta
al problema.
Habilidades y actitudes del Identifica cuáles son las habilidades y actitudes que se
siglo XXI desarrollarán, y a qué ámbito pertenecen.
Etapas Se realiza un cronograma con las distintas etapas del proyecto,

identificando: características de cada etapa, qué hará el
estudiante, cómo lo realizará. Se apoya con recursos y/o
ilustraciones cada etapa.
Evaluación Se comparten criterios de evaluación y rúbricas que guíen y
permitan monitorear el desarrollo de los aprendizajes durante
la realización del proyecto. Los criterios y las rúbricas deben

verificar los aprendizajes de los objetivos que se identificaron

para el proyecto, de manera descriptiva y por nivel de logro.
Difusión final Describir cómo se difundirá el producto, incluyendo a la
comunidad escolar y/o local.
Recursos Nombra recursos, clasificándolos según su tipo.
Aprendizaje Basado en la Resolución de Problemas

El modelo de Aprendizaje basado en la Resolución de Problemas, que presentan los Programas de
estudio, se organiza en torno a un problema o desafío cognitivo para el cual se busca encontrar una
solución, por medio del uso del conocimiento y el desarrollo de habilidades. En los Programas, un
problema se define por una situación o pregunta que presenta restricciones y cuya respuesta no es
evidente.
Al resolver problemas, los estudiantes utilizan procesos y estrategias relacionadas con el análisis crítico,
la investigación, la evaluación y la comunicación; planifican su trabajo y reflexionan sobre la solución que
mejor responde a las restricciones que presenta el problema o desafío cognitivo. Como resultado, ponen
en uso el conocimiento, lo amplían adquiriendo nuevos conceptos, principios e información, y
desarrollan nuevas destrezas de pensamiento crítico y creativo9.
La resolución de problemas permite motivar y despertar el interés del estudiante, desarrolla la

autonomía y el trabajo en equipo; esto requiere que las situaciones o problemas sean significativos y
relevantes, y que puedan visualizar las posibles soluciones. Esta metodología requiere que el docente
adquiera un rol activo como guía para monitorear el desarrollo del proceso y orientar el trabajo de los
estudiantes.
9R. Swartz (2017). “El Aprendizaje basado en el Pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos las competencias del SXXI.
Edit. SM Figura 7-11. Pág. 232. Adaptación.

El modelo que proponen los Programas de estudio para el desarrollo del Aprendizaje Basado en la
Resolución de Problemas se compone de los siguientes elementos:
Elementos de la estructura Descripción
Título Se plantea como una afirmación o pregunta que sintetiza el problema

o desafío.
Propósito Busca despertar el interés, predisponer al estudiante para el

aprendizaje basado en problemas.
Busca contextualizar a los estudiantes en la situación que se planteará

y/o familiarizarlos con la resolución de problemas y su sistema de
Preparación
trabajo.
Se expone el problema, considerando la contextualización de este en

una situación significativa. Se define con claridad y precisión cuál es el
Presentación del problema problema; se distinguen conceptos centrales y restricciones que
constituyen el problema.
Se describe cómo se mediará estratégicamente el trabajo
colaborativo: el uso de estrategias para mediar disposiciones
Posibles soluciones
actitudinales positivas que les permitan a los estudiantes involucrarse
con el problema y buscar soluciones (por ejemplo, la perseverancia), y
estrategias de mediación para compartir las soluciones; se ilustran
posibles soluciones.
Investigación Describe cómo mediar el trabajo de investigación y el desarrollo de

habilidades de indagación y evaluación; se ilustran recursos que se
pueden utilizar y conocimientos diciplinares que se movilizan en la
solución del problema.
Evaluar la solución del problema Describe cómo mediar estratégicamente las soluciones propuestas al
problema, considerando las habilidades y la evaluación de las posibles
soluciones.
Comunicación Describe cómo se mediará la comunicación individual y/o colaborativa

del problema, según códigos de comunicación pertinentes y
característicos de las disciplinas.

Orientaciones para evaluar los aprendizajes

La evaluación, como un aspecto intrínseco del proceso de enseñanza-aprendizaje, se plantea en estos
programas con un foco formativo al servicio del aprendizaje de los estudiantes. Para que esto ocurra,
se plantea recoger evidencias que permitan describir con precisión la diversidad existente en el aula
para tomar decisiones pedagógicas y retroalimentar a los estudiantes. La evaluación desarrollada con
foco pedagógico favorece la motivación de los estudiantes a seguir aprendiendo; asimismo, el
desarrollo de la autonomía y la autorregulación potencia la reflexión de los docentes sobre su práctica,
y facilita la toma de decisiones pedagógicas pertinentes y oportunas que permitan apoyar de mejor
manera los aprendizajes.
Para implementar una evaluación con un foco formativo, se requiere:
• Diseñar experiencias de evaluación que ayuden a los estudiantes a poner en práctica lo aprendido en
situaciones que muestren la relevancia o utilidad de ese aprendizaje.
• Evaluar solamente aquello que los estudiantes efectivamente han tenido la oportunidad de aprender
mediante las experiencias de aprendizaje mediadas por el profesor.
• Procurar que se utilice diversas formas de evaluar, que consideren las distintas características, ritmos
y formas de aprender, necesidades e intereses de los estudiantes, evitando posibles sesgos y
problemas de accesibilidad para ellos.
• Promover que los estudiantes tengan una activa participación en los procesos de evaluación. Por
ejemplo: al elegir temas sobre los cuales les interese realizar una actividad de evaluación o sugerir la
forma en que presentarán a otros un producto; proponer los criterios de evaluación; generar
experiencias de auto y coevaluación que les permitan desarrollar su capacidad para reflexionar sobre
sus procesos, progresos y logros de aprendizaje.
• Que las evaluaciones sean de la más alta calidad posible; es decir, deben representar de forma precisa
los aprendizajes que se busca evaluar. Además, las evidencias que se levantan son consistentes y
permiten fundamentar las interpretaciones respecto de los procesos, progresos o logros de
aprendizajes de los estudiantes.
El profesor puede utilizar diferentes métodos para evaluar los OA. Para esto, se sugiere emplear una
variedad de medios y evidencias, como portafolios, registros anecdóticos, proyectos de investigación
grupales e individuales, informes, presentaciones, entre otros. La forma en que se diseñe este tipo de
evaluaciones y el modo en que se registre y comunique la información que se obtiene de ellas, debe
permitir que dichas evaluaciones integren lo formativo y sumativo para retroalimentar tanto la
enseñanza como el aprendizaje.
El uso formativo de la evaluación debiera preponderar en las salas de clases, utilizándose de manera
sistemática para reflexionar sobre el aprendizaje y la enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas
pertinentes y oportunas que promuevan el aprendizaje de todos los estudiantes, considerando la
diversidad como un aspecto inherente a todas las aulas.
El proceso de evaluación formativa que se propone implica articular el proceso de enseñanza-
aprendizaje en función de responder a las siguientes preguntas: ¿Adónde voy? (qué objetivo de
aprendizaje espero lograr), ¿Dónde estoy ahora? (cuán cerca o lejos me encuentro de lograr ese
aprendizaje) y ¿Qué estrategia o estrategias pueden ayudarme a llegar donde tengo que ir? (qué pasos
tengo que dar para acercarme a ese aprendizaje). Este proceso continuo de establecer un objetivo de

aprendizaje, evaluar los niveles actuales y, luego, trabajar estratégicamente para reducir la distancia
entre los dos, es la esencia de la evaluación formativa. Una vez que se alcanza una meta de aprendizaje,
se establece una nueva meta y el proceso continúa.
Para promover la motivación para aprender, el nivel de desafío y el nivel de apoyo deben ser los
adecuados -en términos de Vygotsky (1978), estar en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes-
, para lo cual se requiere que todas las decisiones que tomen los profesores y los propios estudiantes
se basen en la información o evidencia sobre el aprendizaje recogidas continuamente10.
Como parte de la evaluación formativa, los Programas proponen en cada actividad un conjunto de
criterios que permiten evaluar el desempeño de los estudiantes en un determinado aprendizaje. Estos
criterios permiten identificar el lugar en que se encuentran los estudiantes en el desarrollo de las
habilidades y la construcción de conocimientos, entregando información que permita al docente tomar
decisiones pedagógicas para avanzar hacia el logro de los aprendizajes propuestos11.
Los criterios de evaluación describen el dominio de conceptos, de procedimientos y actitudes en los
estudiantes. En su conjunto, permiten evaluar la comprensión y la disposición o inclinación a actuar de
acuerdo con el marco de Habilidades y actitudes del siglo XXI. Cuando se integran en el desarrollo de la
clase, los criterios de evaluación permiten generar un mejoramiento continuo del aprendizaje12.
10 Mineduc (2017). Presentación de Criterios de evaluación, calificación y promoción al Consejo Nacional de Educación.
Fundamentos a la propuesta de actualización de criterios y normas de Evaluación, Calificación y Promoción Escolar de
estudiantes de Educación Regular presentada por la Unidad de Currículum y Evaluación al Consejo Nacional de Educación.
Santiago, pág. 74.
11Para la construcción de los criterios, se han tenido a la vista las orientaciones que plantea la Mesa Covid Universitaria y la
normativa vigente para la atención a la diversidad, la inclusión y la flexibilidad en la repuesta educativa contenida en la ley
20.845 de inclusión escolar (Art. 1°, núm. i), y como referente los principios del Decretos 83 de 2015 y Decreto 67 de 2018.
12Propuestas Educación Mesa Social Covid-19 (2021). Recomendación para una evaluación pertinente en tiempos de crisis.
Santiago de Chile. Santiago, pág. 65.

Referencias
• John Larmer, John Mergendoller, Suzie Boss (2015). Setting the Standard for Project Based
Learning: A Proven Approach to Rigorous Classroom Instruction, (ASCD 2015).
• Knowles, M. S., Holton III, E. F., & Swanson, R. A. (2014). The adult learner: The definitive
classic in adult education and human resource development. Routledge.
• Lemov, D. (2014). Teach like a champion 2.0: 62 techniques that put students on the path to
college. John Wiley & Sons.
• Mineduc (2017). Presentación de Criterios de evaluación, calificación y promoción al Consejo
Nacional de Educación. Fundamentos a la propuesta de actualización de criterios y normas de
Evaluación, Calificación y Promoción Escolar de estudiantes de Educación Regular presentada
por la Unidad de Currículum y Evaluación al Consejo Nacional de Educación. Santiago
• Propuestas Educación Mesa Social Covid-19 (2021). Recomendación para una evaluación
pertinente en tiempos de crisis. Santiago de Chile. Santiago, pág. 65.
• R. Swartz (2017). “El Aprendizaje basado en el Pensamiento. Cómo desarrollar en los alumnos
las competencias del SXXI. Edit. SM Figura 7-11. Pág. 232. Adaptación.
• Universidad del Desarrollo, Centro de Innovación. Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Recurso web disponible en:
https://link.curriculumnacional.cl/https://innovaciondocente.udd.cl/metodologias-activas/
• UNESCO (2015). La Agenda para el Desarrollo Sostenible.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/developme
nt-agenda/

Presentación Lengua y Literatura

Propósitos Formativos
El lenguaje desempeña un papel fundamental en la comunicación, la vida social, el pensamiento y la
creación artística e intelectual. La construcción y transmisión de las culturas, el establecimiento y
mantención de las relaciones e instituciones humanas, y la formación de identidades individuales y
colectivas, no serían posibles sin la comunicación verbal y no verbal. Lo que somos y el mundo en que
existimos están, en importante medida, fundados en el lenguaje.
El proceso educativo cumple una función fundamental en el aprendizaje de la lengua y en el desarrollo
de las competencias culturales, comunicativas y de reflexión sobre el lenguaje y los textos, necesarias
para una vida plena y una participación libre, crítica e informada en la sociedad contemporánea.
En este contexto, las Bases Curriculares de la asignatura de Lengua y Literatura para la Educación de
Jóvenes y Adultos, tienen como propósito que los estudiantes desarrollen habilidades comunicativas
fundamentales que les permitan: elaborar y expresar sus pensamientos y puntos de vista; participar en
la sociedad de manera informada y crítica; enfrentar de manera competente la vida académica, laboral
y social; así como desarrollar el gusto por la lectura para diversos fines: entretenerse, ampliar su
conocimiento de manera autónoma y enriquecer su visión de mundo, entre otros.
Asimismo, la asignatura de Lengua y Literatura busca que los estudiantes desarrollen el hábito de la
lectura, tanto de textos literarios como no literarios, valorando los beneficios que esta actividad entrega
en sus distintas funciones. De esta manera, se ofrecen variadas oportunidades para explorar,
comprender y apreciar el valor estético de diferentes textos literarios, además de promover el desarrollo
del pensamiento crítico frente a la información presentada en distintas fuentes y modalidades. En este
sentido, se espera que conozcan y apliquen criterios para juzgar la veracidad y confiabilidad de las
fuentes; investiguen con autonomía para comprender y elaborar posturas frente a temas diversos,
fortalecer la discusión de ideas y comunicar sus argumentos. En cuanto a la escritura, se favorece la
expresión de ideas y el desarrollo del pensamiento creativo para elaborar y compartir sus ideas y
conocimientos; comunicarse en la vida cotidiana, y difundir sus ideas en contextos públicos y/o digitales
de comunicación, articulando su pensamiento de manera coherente y fundamentada.
Enfoque de la asignatura
La asignatura de Lengua y Literatura tiene un enfoque cultural y comunicativo, ya que integra las
múltiples experiencias de vida que tienen los estudiantes, a las que debe apelar el docente, valorándolas
como conocimiento previo para profundizar las habilidades de comprensión y expresión vinculadas a los
ejes de lectura, escritura, comunicación oral e investigación.
Desde el enfoque cultural se fortalece el rol que cumplen para los jóvenes y adultos el lenguaje y la
literatura en el desarrollo y el ejercicio del pensamiento, en la reflexión sobre distintos temas, y en la
estimulación de la imaginación y la invención de realidades. Además, se destaca el carácter de práctica

y producto cultural del lenguaje y la literatura y, consecuentemente, su papel en el conocimiento y la

comprensión de diversas culturas, sistemas de creencias y formas de vida; así como su función en la
interacción con otros y en la construcción de distintas identidades personales y sociales. Esta pluralidad
permite entender tanto lo que nos es común como las diferencias que son necesarias para el desarrollo
de una sociedad plural, diversa, y en constante cambio.
Por su parte, desde el enfoque comunicativo, se desarrollan competencias que favorecen la confianza y
la autonomía de cada estudiante para relacionarse con otros en diversos contextos. Estas habilidades se
desarrollan participando en situaciones reales de lectura, escritura e interacción oral, en las que los
individuos tengan la necesidad de comprender lo producido por otros y la oportunidad de expresar y
discutir ideas sobre diversos temas de su interés.
En síntesis, el enfoque cultural y comunicativo de esta asignatura aporta a la formación de ciudadanos,
potenciando el desarrollo de las habilidades comunicativas en relación con la vida y con el trabajo. Por
tanto, los desempeños establecidos en las actividades de cada módulo están relacionados con los
distintos ámbitos de participación en que se desarrolla la vida de cada estudiante para interactuar con
destreza y eficacia en la sociedad.
Escuchar y hablar, leer y escribir, observar y representar son las dimensiones de la competencia
comunicativa que desarrolla una persona a lo largo de la vida. En las Bases Curriculares, los Objetivos de
Aprendizaje que corresponden a estas dimensiones han sido agrupados en cuatro ejes: Lectura,
Escritura, Comunicación Oral e Investigación, manteniendo de este modo la correspondencia con los
ejes de la asignatura de Lengua y Literatura de las Bases Curriculares de la educación Básica y Media.
La organización en torno a estos cuatro ejes, que se mantienen y progresan a través de los cinco niveles
que componen la asignatura, permite asegurar el desarrollo de las habilidades y conocimientos centrales
de la competencia comunicativa que se espera en cada nivel.
Con el propósito de promover procesos educativos integrales, se requiere que los ejes sean trabajados
de manera articulada, ya que son interdependientes. En este sentido, las habilidades adquieren mayor
desarrollo cuando, por ejemplo, los estudiantes escriben y discuten sobre lo que leen, enfocan sus
investigaciones a partir de los temas analizados en los textos y exponen frente a un público para
comunicar sus investigaciones e interpretaciones de las lecturas realizadas.

Organización curricular
Estructura curricular Lengua y Literatura

Las Bases Curriculares de Lengua y Literatura se articulan en torno a Objetivos de Aprendizaje de
Habilidades nucleares que integran actitudes, y son coherentes con las Bases de la educación Básica y
Media. Se entrelazan con conocimientos esenciales del ámbito de la lingüística y literatura que favorecen
la comprensión de las grandes ideas de la asignatura.
Las habilidades son definidas como los procedimientos necesarios para realizar tareas y solucionar
problemas con precisión y adaptabilidad, favoreciendo la transferencia educativa. A su vez, la
transferencia refiere a la capacidad para utilizar un conocimiento y aplicarlo en nuevos contextos, no
necesariamente escolares. De esta manera, se reconoce la importancia de promover aprendizajes que
favorezcan tanto la continuidad de estudios, como la vida cotidiana, ya sea en el mundo laboral, social,
en contextos personales, comunitarios y otros más allá del currículo.
Las grandes ideas operan como propósito formativo de cada nivel, orientando la comprensión y la
articulación de los Objetivos de Aprendizaje y los Conocimientos esenciales.
Se espera que el desarrollo de estas habilidades, y su respectiva progresión a través de los niveles,
permita a los estudiantes mejorar sus capacidades para adquirir y profundizar conocimientos,
seleccionar y procesar información, valorar la literatura y participar activamente de la vida privada y
pública, expresando sus ideas y comunicándose de forma oral y escrita, de una manera responsable e
informada en los diversos contextos en los que participan.
Para esta asignatura, los Objetivos de Aprendizaje se organizan en grupos de habilidades que progresan
en complejidad, integrando actitudes de los ámbitos que organizan las habilidades del siglo XXI, de
acuerdo con un criterio de pertinencia para ser trabajadas integradamente con las habilidades.
Los grupos de habilidades se organizan en los siguientes ejes:
• Lectura
• Escritura
• Comunicación oral
• Investigación
Lectura
Este eje desarrolla progresivamente las habilidades vinculadas con la comprensión global de textos
literarios y no literarios. Esto supone desarrollar disposiciones y actitudes de apertura a los diversos
emisores y contextos en los que se producen para la identificación de temas, ideas, propósitos y de las
estrategias lingüísticas utilizadas en la construcción de los textos leídos.
En los niveles iniciales, se espera que los estudiantes avancen desde la lectura fluida al establecimiento
de vínculos entre los textos leídos, vistos o escuchados, con los conocimientos y experiencias de los
lectores para desarrollar el pensamiento crítico, así como la empatía y una actitud de apertura a distintas

perspectivas y contextos para asumir riesgos y responsabilidades. Para ello, es necesaria la lectura
abundante de textos de uso cotidiano, lo que también permitirá la adquisición progresiva de un
vocabulario preciso y variado.
Al terminar el ciclo de Educación Básica, se espera que los estudiantes sean capaces de analizar y evaluar
los propósitos de los textos de los medios de comunicación, distinguiendo los hechos de las opiniones
expresadas. También se espera que los estudiantes sean capaces de analizar textos literarios y formular
interpretaciones, estableciendo conexiones con aspectos sociales, culturales e históricos. Se fomenta,
de este modo, una actitud de flexibilidad para cuestionar y reformular las propias ideas, puntos de vista
y creencias. Desde esta perspectiva, es importante vincular los aprendizajes con las experiencias y
conocimientos previos de los estudiantes, de manera que resulten significativos para cada uno de ellos.
De este modo, el eje de Lectura potencia el aprendizaje y desarrollo de las actitudes transversales para
el Siglo XXI, especialmente las disposiciones propias del ámbito Maneras de pensar.
Escritura
En los niveles iniciales, los estudiantes desarrollarán habilidades para perseverar en la escritura de textos
breves con diversos propósitos, incluidos los determinados de modo autónomo como transmitir ideas,
desarrollar la creatividad o estudiar, desde un enfoque procesual. Se propone la expresión escrita de
experiencias de vida, al mismo tiempo que se impulsa a los estudiantes a desarrollar su creatividad a
través de la escritura libre y guiada en cuanto a género y formato para, luego, avanzar hacia el desarrollo
de habilidades relacionadas con expresión de ideas, elaboración de síntesis y formulación de posturas.
Por otra parte, la escritura entendida como un proceso (planificar, escribir, revisar, reescribir y editar),
permite comprender que existen múltiples oportunidades de intervenir y modificar un texto antes de
publicarlo, considerando la retroalimentación de los pares y/o el docente como una estrategia para
perfeccionar el texto antes de lograr una versión final. En dicho proceso, las TIC constituyen un recurso
que facilita el trabajo colaborativo en el ciclo de revisión y edición.
En los siguientes niveles, se integra la escritura persuasiva, permitiendo que los estudiantes puedan
producir textos cada vez más complejos en formatos diversos orales, escritos y audiovisuales, por
ejemplo, columnas de opinión o críticas culturales, emitiendo juicios y asumiendo posturas razonadas
sobre distintos temas y lecturas. Se espera que este nivel de dominio les permita transferir las
habilidades adquiridas a la diversidad de contextos particulares de los estudiantes, pudiendo usar lo
aprendido para redactar adecuadamente textos de la vida cotidiana y de diversos ámbitos públicos,
como sociales, políticos, medioambientales, entre otros.
De este modo, el eje de Escritura fomenta el desarrollo de las actitudes transversales para el Siglo XXI,
especialmente las disposiciones propias del ámbito Maneras de trabajar.

Comunicación oral
En el primer nivel se establecen las bases de la expresión oral, adaptando las intervenciones a distintos
propósitos, con un adecuado volumen, dicción y velocidad. En los niveles siguientes, se promueven
habilidades que favorecen el desarrollo de la vida en sociedad, mediante una expresión clara de ideas
de interés para el estudiante, por medio de la exposición y el diálogo.
Al comenzar la Educación Media, se promueve la evaluación de mensajes orales de distintos ámbitos,

favoreciendo un rol reflexivo, crítico y responsable, aumentando el repertorio de estrategias
comunicativas y de herramientas analíticas que permitan a la vez un mayor dominio en sus
producciones.
Por último, se fortalecen las habilidades propias del diálogo argumentativo en diversos contextos orales
de aula, laborales, académicos y de la vida pública, para adquirir herramientas que les permitan hacer
más efectiva su participación ciudadana, asumir liderazgos y contribuir a la vida democrática.
En este sentido, el eje de Comunicación oral busca fortalecer el desarrollo de las actitudes propias del
ámbito Maneras de vivir en el mundo.
Investigación
Este eje se orienta al desarrollo de habilidades para buscar, seleccionar, procesar y divulgar información
con una variedad de propósitos, y en una diversidad de contextos, en un marco social y actitudinal que
promueve la honestidad y los principios éticos que regulan el uso de la información y las tecnologías.
En los niveles iniciales, la búsqueda y selección de información se orienta a satisfacer distintos propósitos
de forma responsable, de modo que, al avanzar en los niveles, los estudiantes puedan desarrollar
investigaciones más complejas, con conciencia de las implicancias sociales que estas tienen.
En los niveles 3 de Educación Básica, y 1 y 2 de Educación Media, los estudiantes adquieren habilidades
de investigación que les permiten evaluar y reflexionar sobre las fuentes de información en base a los
principios de la ética, con el propósito de profundizar en diversos temas con fines personales, laborales
o académicos, entre otros. Estas habilidades les permitirán: delimitar los temas de investigación de
acuerdo con los objetivos que se proponen; seleccionar y evaluar adecuadamente las fuentes de
información mediante criterios válidos; y procesar la información obtenida para difundirla por medio de
diversos formatos.
De esta manera, el eje de Investigación integra y busca fortalecer el desarrollo de las actitudes propias
del ámbito Herramientas para trabajar.

Objetivos de Aprendizaje
Se espera que los estudiantes sean capaces de:
OA1. Evaluar textos no literarios orales, escritos y audiovisuales, analizando la influencia de los contextos
socioculturales de enunciador y audiencia. (Comprensión oral y escrita)
OA2. Formular una interpretación de los textos literarios leídos, estableciendo relaciones intertextuales
con otros referentes de la cultura y del arte. (Comprensión oral y escrita)
OA3. Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados para comunicar sus
ideas, adecuando el texto a las convenciones del género y a las características de la audiencia.
(Comunicación escrita)
OA4. Dialogar argumentativamente, para construir y ampliar ideas, usando evidencia disponible para
fundamentar posturas. (Comunicación oral)
OA5. Realizar investigaciones para responder interrogantes propias de la asignatura procesando la
información mediante herramientas digitales y comunicando sus hallazgos por medio de distintos
géneros haciendo uso ético de la información. (Investigación)
Conocimientos esenciales
• Temas, tópicos y motivos literarios universales.
• Recursos literarios.
• Efecto estético.
• Posicionamiento de un emisor, su propósito, ideas implícitas, ambigüedades y sesgos.
• Argumentación: razonamientos, premisas, relaciones entre ideas y selección léxica.
• Identidad discursiva.

Orientaciones para el Docente
Vocabulario
Aumentar el vocabulario que conocen los estudiantes es la base para el desarrollo de la comprensión
lectora y oral, ya que el conocimiento de vocabulario se correlaciona fuertemente con la comprensión
lectora y oral.
Del mismo modo, un vocabulario abundante amplía la capacidad de expresión de los estudiantes, por lo
que es un requisito indispensable para desarrollar sus habilidades comunicativas. Por este motivo, es
necesario que el docente planifique actividades orientadas a incentivar la curiosidad por conocer nuevas
palabras, abordando la enseñanza de vocabulario siempre en relación con los textos leídos y escuchados
en clases, de modo que el aprendizaje sea significativo para los estudiantes. Asimismo, es importante
que los estudiantes incorporen las palabras nuevas, utilizándolas en distintos contextos y con variados
interlocutores.
Por otra parte, adicional a la enseñanza explícita de vocabulario, en algunas ocasiones los estudiantes
pueden inferir el significado de una palabra a partir del contexto en que se encuentra. Esto permite leer
sin interrupciones y ampliar el vocabulario de manera autónoma. No todos los estudiantes hacen este
proceso sin instrucción directa, por tanto, se sugiere incorporar estrategias que permitan mediar este
proceso. Una forma de introducir la enseñanza de esta estrategia es plantear una pregunta
metacognitiva, por ejemplo: ¿Qué hago cuando me encuentro frente a una palabra desconocida?
Primero, el docente modela cuál es el razonamiento que sigue para inferir el significado de una palabra
en un texto dado. Algunas estrategias son: relacionar la palabra con otras de la misma familia, buscar
palabras clave del texto que dan pistas sobre el significado que se desconoce, o identificar una definición
presente en el texto. Por ejemplo:
• Relacionar la palabra con otras de la misma familia: En la oración “El hechicero se elevó por
los aires, aleteando con su capa salpicada de nieve por la ventisca”, se puede relacionar la
palabra “ventisca” con palabras de la familia de “viento”, como ventolera, ventarrón,
ventoso, ventear, para saber que se trata de un fenómeno climático.
• Releer el texto para encontrar información que esté relacionada con el término: También se
puede inferir el significado de “ventisca” a partir del contexto, relacionando la información
adyacente. Por ejemplo, el hechicero:
a) “se elevó por los aires”, en otras palabras, se encuentra al aire libre.
b) “aleteando con su capa”, es decir, hay viento suficiente para mover una capa.
c) “salpicada de nieve por la ventisca”, en otras palabras, el viento mueve la nieve en
el aire.
• Buscar definiciones o sinónimos que se encuentran presentes en el mismo texto: Algunas
veces las definiciones se presentan como explicaciones entre comas. Por ejemplo: “La
carabela, una pequeña embarcación en la que apenas cabían treinta personas, surcaba el
puerto en dirección al horizonte”.

Cabe destacar que no todas las palabras desconocidas de un texto se pueden definir a partir
de las claves contextuales. En estos casos, es necesario aplicar otras estrategias para
averiguar su significado, como preguntar a otra persona o buscar el término en un diccionario
o en Internet.
Fomento lector
A lo largo de la vida, la lectura nos permite aprender, participar de una comunidad de lectores,
informarnos y entretenernos, entre otras funciones. De esta manera, la actitud y los hábitos que tienen
los estudiantes hacia la lectura son determinantes para su desarrollar aprendizajes. Dado lo anterior, es
necesario motivarlos a descubrir el gusto por la lectura y a leer en la vida cotidiana, ayudándolos a elegir
textos interesantes en la biblioteca del establecimiento o en bibliotecas públicas, físicas o digitales. De
este modo, los estudiantes podrán encontrar textos que tengan ilustraciones atractivas y sean
adecuados a su nivel lector, o diarios, revistas y artículos sobre temas diversos, novelas y cuentos en
diversos formatos.
Al respecto, es importante considerar que los estudiantes se motivan cuando la lectura es tema de
conversación cotidiana, por lo que no basta con tener los textos a disposición, sino que es necesario
guiar conversaciones sobre lo que están leyendo, hacer mención permanente a lo que han leído y
comparar personajes y situaciones de las lecturas con su vida en la escuela y en el hogar, o establecer
vinculaciones entre los textos y otros elementos de interés, como películas, estética, música, u otros. En
resumen, para formar los hábitos lectores, es fundamental crear una comunidad de lectores dentro de
la sala de clases, que converse sobre lo que lee y mantenga una actitud positiva frente a la lectura.
Escritura creativa
Propiciar actividades frecuentes de escritura es una manera de potenciar la expresión creativa de los
estudiantes. Por esto, se enfatiza la necesidad de que ofrecer un espacio semanal de escritura para que
los estudiantes puedan expresarse libremente, eligiendo los formatos que más les acomoden. Este
hábito se puede desarrollar a través de la creación de una bitácora o un portafolio de escritura libre.
Para dar importancia a la escritura creativa, la sala de clases puede contar con un área de exhibición de
los textos escritos por los estudiantes. Además, es importante buscar otras maneras de dar sentido e
insertar la escritura en un contexto real.
Una alternativa para despertar la creatividad de los estudiantes es darles estímulos de diversa índole,
como: proveer de modelos de escritura para que elijan un tema de su interés, por ejemplo, hacer un
concurso de décimas o cuartetas de tema libre; plantear un tema y animar a los estudiantes a elegir un
formato para plasmar sus ideas, por ejemplo, proponer el tema de la desaparición de las abejas y
fomentar que escriban la mayor variedad posible de géneros al respecto: artículos de blog, cartas al
director, columnas de opinión, correos electrónicos, comics, poemas estructurados, poemas en verso
libre, diálogos dramáticos u otros géneros que el docente considere apropiados para la edad, el nivel y
los intereses de los estudiantes.

Referencias
• Álvarez Rodríguez, M. I. (2009). “Escritura creativa: Aplicación de las técnicas de Gianni

Rodari”. Educere, 13(44), 83-87. Recuperado el 24 de noviembre de 2021, de
https://link.curriculumnacional.cl/http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1316-
49102009000100010&lng=es&tlng=es.
• Balbi, A., Cuadro, A., Trías, D. (2009). “Comprensión lectora y reconocimiento de palabras”. Ciencias
Psicológicas, 3(2), 153-160. Recuperado en 24 de noviembre de 2021, de
https://link.curriculumnacional.cl/http://www.scielo.edu.uy/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1
688-42212009000200004&lng=es&tlng=es.
• Cassany, D. (1995). La cocina de la escritura. Anagrama.
• Chambers, A. (2007). El ambiente de la lectura. Fondo de Cultura Económica.
• De Mier, M., B, A. M., Cupani, M. (2012). “La fluidez lectora en los primeros grados: relación entre
habilidades de decodificación, características textuales y comprensión. Un estudio piloto con niños
hablantes de español”. Revista Neuropsicología Latinoamericana. Vol. 4, No. 1 (2012). Número
especial: lectura, escritura y comprensión de textos. Recuperado el 24 de noviembre de 2021, de
https://link.curriculumnacional.cl/http://206.167.239.107/index.php/Neuropsicologia_Latinoamer
icana/article/view/79
• Petit, M. (2016). Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural. Fondo de Cultura
Económica.
• Rodari, G. (1983). Gramática de la fantasía. Argos Vergara.
• Suarez, A., Moreno, J. M., Contreras, M. J. (2010). “Vocabulario y comprensión lectora: algo más
que causa y efecto”. Álabe nº 1, junio 2010. Recuperado el 24 de noviembre de 2021, de
https://link.curriculumnacional.cl/http://repositorio.ual.es/bitstream/handle/10835/5331/5-76-1-
PB.pdf

Visión panorámica módulos del nivel
Módulos obligatorios Módulos electivos
M1 Nivel 2 EM ME1 Nivel 2 EM

¿Cómo participa el lector en la ¿Cómo podemos visilizar diversas
construcción de significado de la obra? voces literarias de Chile?

¿Cómo contribuye el intercambio de ¿Qué rol juega la música en la
ideas y puntos de vista a la construcción de las distintas
comprensión de obras literarias? identidades?

¿Cómo la evaluación crítica de los ¿Cómo evaluar discursos públicos
textos nos permite conocer y construir nos permite tomar decisiones
posturas? electorales coherentes con
nuestras posturas?

¿Cómo podemos promover el
¿Qué desafíos enfrentamos al
acceso democrático a la cultura a
participar en comunidades digitales?
través de comunidades digitales?

Visión panorámica Objetivos de Aprendizaje y conocimientos esenciales

LENGUA Y LITERATURA
Módulos obligatorios Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4

Nivel 2 EM Nivel 2 EM Nivel 2 EM Nivel 2 EM
Gran idea módulo Los textos literarios se El diálogo respetuoso nos Una lectura crítica permite Como ciudadanos
enriquecen con las visiones permite ampliar nuestras conocer la ideología y necesitamos conocer la
de mundo y perspectivas ideas y colaborar en creencias del emisor. tecnología y también
de los lectores. contextos diversos, Escribimos según nuestros reflexionar sobre su
presenciales y digitales. propósitos y para impacto en las personas.
audiencias auténticas.
Objetivos de Aprendizaje OA2. Formular una OA2. Formular una OA1. Evaluar textos no OA4. Dialogar
interpretación de los textos interpretación de los textos literarios orales, escritos y argumentativamente, para
literarios leídos, literarios leídos, audiovisuales, analizando la construir y ampliar ideas,
estableciendo relaciones estableciendo relaciones influencia de los contextos usando evidencia
intertextuales con otros intertextuales con otros socioculturales de disponible para
referentes de la cultura y referentes de la cultura y enunciador y audiencia. fundamentar posturas.
del arte. (Comprensión oral del arte. (Comprensión oral (Comprensión oral y (Comunicación oral)
y escrita) y escrita) escrita)
OA3. Producir textos OA4. Dialogar OA3. Producir textos OA5. Realizar
(orales, escritos o argumentativamente, para (orales, escritos o investigaciones para
audiovisuales) coherentes y construir y ampliar ideas, audiovisuales) coherentes y responder interrogantes
cohesionados para usando evidencia cohesionados para propias de la asignatura
comunicar sus ideas, disponible para comunicar sus ideas, procesando la información

adecuando el texto a las fundamentar posturas. adecuando el texto a las mediante herramientas
convenciones del género y (Comunicación oral). convenciones del género y digitales y comunicando
a las características de la a las características de la sus hallazgos por medio de
audiencia. (Comunicación audiencia. (Comunicación distintos géneros haciendo
escrita) escrita) uso ético de la información.
(Investigación)
• Temas, tópicos y • Argumentación: • Posicionamiento de un • Argumentación:

Conocimientos esenciales motivos literarios razonamientos, emisor, su propósito, razonamientos,
universales. premisas, relaciones ideas implícitas, premisas, relaciones
• Recursos literarios. entre ideas y selección ambigüedades y entre ideas y selección
• Efecto estético. léxica. sesgos. léxica.
• Temas, tópicos y • Identidad discursiva.
motivos literarios
universales.
Tiempo estimado 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas)
MÓDULO ELECTIVO Módulo 1 Módulo 2 Módulo 3 Módulo 4

Nivel 2 EM Nivel 2 EM Nivel 2 EM Nivel 2 EM
TIEMPO ESTIMADO 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas) 6 semanas (24 horas)

Propuesta de Programa de Estudio para Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA)
MÓDULO OBLIGATORIO 1
VISIÓN PANORÁMICA
Gran idea
Los textos literarios se enriquecen con las visiones de mundo y
perspectivas de los lectores.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
OA2. Formular una interpretación de los textos literarios leídos, estableciendo relaciones
intertextuales con otros referentes de la cultura y del arte. (Comprensión oral y escrita)
OA3. Producir textos (orales, escritos o audiovisuales) coherentes y cohesionados para
comunicar sus ideas, adecuando el texto a las convenciones del género y a las características
de la audiencia. (Comunicación escrita)

Tiempo estimado: 6 semanas (24 horas)

Ministerio de Educación, noviembre 2021
Propósito Módulo obligatorio 1

En el módulo 1 de la asignatura Lengua y literatura del Nivel 2 de Educación Media, se espera que los
estudiantes comprendan que los textos literarios se enriquecen con las visiones de mundo y
perspectivas de los lectores, pudiendo formular interpretaciones de una diversidad de textos literarios
al integrar los aprendizajes adquiridos en esta asignatura.
Los Objetivos de Aprendizaje del módulo 1 desarrollan las habilidades que permiten formular
interpretaciones a partir del análisis de la obra, aplicando como primer criterio la relación de la obra
con su contexto de producción, y luego, las relaciones intertextuales que establece la obra con otros
referentes de la cultura y del arte. Esto brinda a los estudiantes la posibilidad de relacionar los
distintos elementos que configuran los textos literarios, profundizar en sus funciones y rearticularlos
creativamente por medio de la formulación de interpretaciones, así como la capacidad de producir
textos en diversos formatos para comunicarlas.
Los Objetivos de Aprendizaje del módulo 1 desarrollan las actitudes del siglo XXI del ámbito de las
Maneras de pensar y las Maneras de trabajar, propiciando la construcción personal de ideas y
perspectivas sobre las obras leídas, y el uso de las estrategias y herramientas de escritura que les
permitan comunicarlas de manera efectiva. Asimismo, promueve el pensamiento flexible para
reelaborar ideas propias, puntos de vista y creencias en distintas situaciones de la vida.

Ruta de Aprendizaje del Módulo obligatorio 1:
¿Cómo participa el lector en la construcción del significado de la

obra?
Actividad de Desempeño Actividad de Desempeño

1: Formulan una interpretación 3: Establecen relaciones
de una obra dramática, a partir intertextuales entre las obras
de su relación con sus que leen y otros referentes de
contextos de producción y la cultura y las artes.
recepción.
Actividad de Desempeño
Actividad de Desempeño 4: Formulan una interpretación
2: Escriben un comentario a partir de los efectos estéticos
basado en la interpretación que produce el uso
colaborativa de temas y motivos intencionado de ciertos
presentes en una obra literaria. recursos del lenguaje.

Actividad de desempeño 1
Propósito de la actividad
Esta actividad busca que los estudiantes formulen y escriban una interpretación de una obra literaria,
explicitando las conexiones entre distintos elementos de una obra y sus contextos.
Conocimiento esencial
• Recursos literarios (intertextualidad).
Tiempo estimado
6 horas pedagógicas

Desarrollo de la actividad
Situación experiencial
Debido a que la interpretación suele resultar compleja para los Conexión interdisciplinar
estudiantes, se sugiere presentar algunas situaciones cotidianas en las Educación Ciudadana
que frecuentemente se interpreta, para luego construir el concepto en OA1 Nivel 2 EM
conjunto. En este punto, es importante aclarar que las personas
diariamente interpretamos todo tipo de códigos, lenguas, señales, por ejemplo: imágenes, palabras,
síntomas, conductas, etc.
El docente puede presentar una tabla e ir completándola con las ideas de los estudiantes. Es
importante que también respalden sus interpretaciones como una forma de anticipar la actividad de
interpretación literaria que se abordará luego.
Situación 1 Situación 2
Una persona asiste a una ceremonia Al llegar a una oficina una
solemne y se presenta vestida persona observa en la puerta un
inadecuadamente. círculo rojo y no sabe si entrar o
no.
¿Cómo lo interpretas?, ¿por qué?
¿Cómo interpretas el círculo?,
¿por qué?
✓ Como una advertencia ante
Algunas posibles ✓ Como un acto de rebeldía.
algo peligroso al interior.
interpretaciones ✓ Como una muestra de
✓ Como una señal de que no
desconocimiento de las normas
se debe entrar.
sociales que rigen ese tipo de
✓ Como una señal que indica
reuniones.
que se debe esperar antes
✓ Como una característica propia de
de pasar.
la persona.
Construcción del conocimiento

Al finalizar la tabla, es importante que los estudiantes construyan colaborativamente el concepto de
interpretación, integrando las ideas surgidas en la actividad inicial. El docente puede explicitar que
en cada propuesta se ha intentado atribuir un significado a las situaciones, y que estas se respaldaron
con ideas desprendidas de cada contexto.

A continuación, invita a los estudiantes a identificar los pasos que siguieron. Por ejemplo:
Paso 3:
Paso 1:
Lo explicamos con
Indentificamos el Paso 2: nuestras ideas ,y
elemento que
Le asignamos un también, con
debíamos interpretar
significado coherente información
(la situación o una
relacionada con las
parte de esta)
situaciones
Práctica guiada
La actividad central consiste en la interpretación del desenlace de la obra Otelo, de William
Shakespeare, especialmente de la escena tercera del último acto, en la que uno de sus protagonistas
y motor de la obra, hace una declaración bastante curiosa (en la que Iago declara que no va a hablar
más).
Antes de leer el texto, el docente puede introducir la vida del autor y los aspectos vinculados con el
contexto de producción y recepción de la obra. Se sugiere la visualización de un video sobre la
biografía de Shakespeare (Ver enlace en Recursos y sitios web). Para guiar la comprensión de este
video, se sugieren las siguientes preguntas:
• ¿Qué aspectos de su vida te parecen destacables?, ¿por qué?
• ¿Cuáles son sus intereses?
• ¿Qué se señala sobre sus obras y estilo de escritura?
• ¿Por qué sus obras se siguen leyendo y adaptando hoy en día?
En relación con el argumento de la obra, se sugiere observar la sinopsis de la película (Ver enlace en
Recursos y sitios web) y plantear preguntas como:
• ¿Qué personajes aparecen?
• ¿Qué escenarios o espacios observas?
• ¿De qué hablan los personajes?, ¿qué palabras o expresiones llamaron tu atención?
• ¿De qué piensas que se trata la obra?
En la sección Recursos para el docente, se incluye información que permite complementar la
presentación y el trabajo previo a la lectura, para luego leer en conjunto o individualmente la obra.
Es importante que en clases se retomen las acciones más relevantes desarrolladas y las características
de los personajes, especialmente de Iago, hasta llegar al fragmento que servirá de base a la
interpretación.

Para explicar cómo caracterizar un personaje, el docente completa, en conjunto con los estudiantes,
un organizador descriptivo como el que se muestra a continuación, de manera que relacionen estas
características con la actitud del personaje y la motivación que tiene para ello (en el caso de Iago,
guardar silencio):
Manipulador
Persuasivo Locuaz
Características
Poco
de Iago
Machista
confiable
Estratégico Envidioso
A continuación, se leerá la escena:

Entran LUDOVICO, MONTANO, CASSIO, llevado en una camilla, y OFICIALES, con IAGO preso.
LUDOVICO.- ¿Dónde está ese furioso y por demás desventurado?

OTELO.- ¡Éste es el que fue Otelo! Vedme aquí.
LUDOVICO.- ¿Dónde está esa víbora? ¡Que avance ese malvado!
OTELO.- Miro sus pies; pero es una fábula. ¡Si eres un diablo, no puedo matarte! (Otelo hiere a
Iago.)
LUDOVICO.- ¡Quitadle la espada!
IAGO.- Sangro, señor; pero no he sido muerto.
OTELO.- Tanto mejor; quisiera que vivieses, pues a mi juicio es una dicha morir.
LUDOVICO.- ¡Oh, tú, Otelo, un tiempo tan ilustre, caído en los lazos de un esclavo maldito! ¿Qué
se dirá de ti?
OTELO.- Pues cualquier cosa: asesino honorable, si queréis, pues nada he hecho por odio, sino
todo por amor.

LUDOVICO.- Ese miserable ha confesado en parte su villanía, ¿consentisteis él y vos en la muerte

de Cassio?
OTELO.- Sí.
CASSIO.- Nunca os he dado motivo, querido general.
OTELO.- Lo creo, y os pido perdón. Por favor, ¿queréis preguntar a ese semidiablo por qué ha
hechizado así mi alma y mi cuerpo?
IAGO.- No me preguntéis nada; sabéis lo que sabéis. A partir de este momento no pronunciaré ni
una palabra.
LUDOVICO.- ¡Cómo! ¿Ni para rezar?
GRACIANO.- Los tormentos abrirán vuestros labios.
Una vez terminada la lectura, el docente presenta el desafío. Es importante que, en la medida en que
lo haga, pueda conectarlo con la actividad inicial mediante alusiones explícitas. A continuación, se
ofrece un modelo de presentación:
Como habíamos conversado, la interpretación puede estar referida a distintos
elementos, dentro de los que se encuentran: lo que hacen y dicen las personas o
personajes. Hoy nos vamos a tomar un tiempo para pensar en las palabras de un
personaje de la obra que hemos leído: Otelo, de William Shakespeare, para tratar de
interpretarlas.
Atención al siguiente desafío: Si consideramos que gran parte la obra se sostiene en
el personaje de Iago, ya que él es el motor de la mayoría de las acciones, resulta
interesante reflexionar acerca de su última intervención (en negrita en el texto), y
formular una interpretación guiados por la siguiente interrogante: ¿Por qué
Shakespeare no deja que Iago se exprese más?
Como parte de la presentación de la tarea, es necesario establecer y comunicar a los estudiantes el

destinatario y el propósito de la actividad, clarificando si es una actividad para compartir con la clase,
para publicar en una revista literaria, como base de una ponencia, etc.
También, es muy importante que el docente estructure la actividad, asignando tiempo para que los
estudiantes puedan releer o revisar la obra, hacer punteo con sus ideas y, luego, empezar a ensayar
sus propuestas. Considerando lo anterior, se recomienda acompañarlos en cada etapa del proceso,
brindándoles indicaciones y materiales específicos.

Ejemplo de ruta de trabajo y materiales:
•Indicaciones para la revisión de la obra

Etapa 1: •Investigar acerca de Shakespeare y sus obras
Revisar y reunir antecedentes •Lluvia de ideas
Etapa 2:
Ensayar una explicación •Ejemplos de frases hechas
•Modelos de otras interpretaciones
(mi interpretación)
•Plantilla de escritura
Etapa 3: •Pauta de evaluación
Escribir mi interpretación •Herramientas de la lengua
Formulación de la interpretación
Para acompañar a los estudiantes en el proceso de formulación de la interpretación, es
recomendable que el docente les comparta una pauta de planificación. En el siguiente ejemplo se
presenta un modelo que, junto a las partes que conforman la estructura del texto, incorpora
indicaciones más específicas acerca del contenido de los párrafos.
¿Qué tema de la obra me interesa analizar e interpretar?

¿Por qué el autor de Otelo silencia al personaje Iago?
Preguntas orientadoras Respuestas de los estudiantes
¿Qué sabemos sobre el contexto de producción y recepción?
¿Quién es el autor de este texto?, ¿cuándo y dónde se publicó
por primera vez?, ¿cómo fue recibido por el público en su
momento?
¿Qué relaciones se pueden establecer entre el contexto de
producción y recepción de la obra con las creencias y valores
presentes en ella?
¿Cómo pueden haber influido las creencias y valores de la época
en la decisión de Shakespeare de “callar” a un personaje?
¿Qué evidencias o marcas textuales respaldan esta relación?

Para completar la pauta, es importante que los estudiantes realicen algunas acciones previas, por
ejemplo:
1. Investigar sobre el contexto de producción y recepción de la obra, poniendo énfasis en datos
específicos de la época, como siglos, lugares y manifestaciones del Teatro isabelino. También,
sobre la cosmovisión de la época, especialmente creencias, valores y prejuicios que
imperaban.
2. Destinar tiempo para pensar en posibles razones, coherentes con las acciones y
caracterizaciones presentadas en la obra. Para ello, pueden hacer una lluvia de ideas o un
organizador gráfico:
Shakespeare,
conociendo al
personaje, no quiere
que seduzca a los
lectores con sus
mentiras.
A Shakespeare no le
Shakespeare desea parece verosímil que
demostrar que lo que un personaje "cambie"
hizo no tiene ninguna su naturaleza y se
explicación posible. disculpe por sus
acciones.
Iago guarda
silencio a
partir de ese
momento
3. Relacionar las creencias, prejuicios y valores de la época que ya investigaron, con la

interpretación que están planteando, construyendo afirmaciones claras.
4. Relacionar las marcas textuales explícitas con las afirmaciones construidas.

Una vez completada la pauta, los estudiantes trabajarán integrando los distintos elementos en la
escritura de la interpretación. Para ello, se presenta la siguiente plantilla:
Escribe un título que contenga el Título del texto

tema y tu postura sobre éste. Se
recomienda que lo escribas al final.
Puedes usar un título
interrogativo, exclamativo,
afirmativo, humorístico, etc.
Plantea la idea a partir de la que Interpretación

desarrollarás la interpretación del
texto. Márcala en negrita
Escribe aquí las relaciones que Relaciones

lograste establecer entre el
contexto de producción y
recepción, y los distintos aspectos
de la obra. Usa conectores para
unir los elementos (ya que, puesto
que, debido a, etc.).
Márcalas con un color
Inserta las marcas textuales (citas) Apoyo textual

que ilustran las relaciones que
estableciste y conéctalas entre sí.
Márcalas con otro color
Cierra tu texto con una reflexión Reflexión

final sobre el desenlace, una
pregunta desafiante, un
comentario que destaque algo
sobre el texto o la actividad
realizada, etc.

Modelamiento del docente para titular el texto

Se sugiere que el docente modele cómo desarrollar la interpretación de un texto, compartiendo en
voz alta su pensamiento con los estudiantes, tal como se aprecia en el ejemplo:
Para titular el texto, y considerando mi interpretación, se me ocurren varias
propuestas. Podría usar un refrán para darle más carácter: “Iago: Por la boca muere
el pez”, pero en este caso no están las palabras claves de mi interpretación. También
pensé en “¿Quién quiere más mentiras?”, pero ocurre lo mismo. Pienso que voy a
elegir mi tercera opción: “Iago: La excusa agrava la falta”, porque este título deja en
claro lo que postulo y es que, para Shakespeare, no había ninguna forma acorde con
principios éticos en la que el personaje pudiese explicar las malas acciones que
cometió.
Cuando los estudiantes hayan completado el borrador de la interpretación, se recomienda una

instancia de coevaluación de manera de favorecer las interacciones en el aula. La escalera de la
retroalimentación es un recurso útil en estos casos (ver en Recursos y sitios web). Se puede indicar a
los estudiantes que apliquen toda o una parte de ella y, luego, destinar tiempo para la reescritura en
la que integren las sugerencias de sus pares.
Ticket de salida
Considerando que la escritura es una habilidad en constante desarrollo, es importante recoger las
inquietudes de los estudiantes y los atascos que ellos vivenciaron durante el proceso, de manera que
en las siguientes sesiones el docente pueda abordar algunas de ellas de modo explícito. Para ello, se
sugiere el siguiente ticket de salida:
• ¿Cómo evalúas la experiencia de escribir tu interpretación?
• ¿Qué preguntas tienes sobre la clase de hoy?
• ¿Qué puedo hacer para ayudarte?
Observaciones al docente
Altas expectativas: una de las fuerzas culturales con mayor impacto en nuestras aulas es la generación
de expectativas en relación con el pensamiento y trabajo de nuestros estudiantes. En este sentido,
es recomendable destinar tiempo para plantear y acordar los estándares esperados, comprometer a
los estudiantes para su logro y ponerse a su disposición para acompañarlos en el proceso (Ver en
Recursos: Ocho fuerzas que definen nuestros salones de clases).
Habilidades y actitudes: debido a la complejidad de la actividad, y su extensión, esta constituye un
espacio propicio para enfatizar las habilidades de pensamiento creativo e innovación y el trabajo en
función de una comunicación eficiente en varios momentos del proceso. Lo anterior, se consigue
invitando a los estudiantes a que perseveren en su trabajo, creen varios borradores y realicen
reediciones para lograr un producto final de calidad. Junto con ello, es fundamental que el docente

propicie el diálogo como una interacción valiosa en la que sus puntos de vista se desafían, fortalecen
y enriquecen mediante el aporte de los demás.
Orientaciones para prever errores frecuentes: para anticiparse a los errores más comunes que
cometen los estudiantes a la hora de interpretar, se sugiere destinar un momento de la clase para
abordarlos. Algunos de ellos son:
• Atribuir al elemento a interpretar un significado forzado, incoherente con el resto del texto
o que no se puede sustentar en marcas textuales.
• Falta de pertinencia en la selección de las marcas textuales.
• Interpretación basada solo en una parte del texto, pasando por alto información importante.
• Presentación de paráfrasis u otro tipo de texto.
Herramientas digitales
Para promover la incorporación de herramientas digitales, se sugiere utilizar diversos recursos de
acceso gratuito que permiten diseñar y diagramar infografías, mapas conceptuales y otros recursos.
Por ejemplo: Canva, Infogram, Venngage, Create, entre otras.
Evaluación formativa
Para verificar aprendizajes, se sugiere considerar una pauta con los siguientes criterios:
Niveles de logro
Logrado El estudiante desarrolla la totalidad de lo señalado en el indicador.
En desarrollo El estudiante desarrolla la mayoría o casi todos lo señalado en el indicador.
Por lograr El estudiante no desarrollado o desarrolla mínimamente lo señalado en el

indicador.
Criterio Indicador de desempeño
Formulan la Los estudiantes sintetizan su interpretación (propuesta de significado),

interpretación formulando una afirmación clara y alineada con el texto.
Establecen Los estudiantes relacionan los elementos del contexto de producción y

relaciones recepción del texto con su contenido, explicitando cómo influyen en los
distintos aspectos de la obra.

Aportan marcas Los estudiantes seleccionan de modo pertinente y preciso aquellas

textuales marcas textuales que evidencian más claramente (a primera vista) su
interpretación.
Integran de las Los estudiantes integran de modo coherente y progresivo los distintos
ideas elementos de la interpretación, en función del propósito de convencer
al lector de su propuesta de significado.
Recursos y sitios web
1. Recursos para construcción de conocimiento

• Video Biografía de William Shakespeare.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=f5n5j2Tq5G4
• Recursos pedagógicos para presentar y profundizar en la obra.
https://link.curriculumnacional.cl/https://es.calameo.com/read/00482774225407cf1f753
• Otelo (fragmento).
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=VfTazHZID3M
• Sitios para crear y diseñar infografías en línea:
- https://www.curriculumnacional.cl/link/www.canva.com
- https://www.curriculumnacional.cl/link/www.infogram.com
- https://www.curriculumnacional.cl/link/https://es.venngage.com/
- https://www.curriculumnacional.cl/link/https://create.vista.com/es/create/infogra
phics/
2. Escalera de la retroalimentación
1. Aclarar: a través de preguntas asegúrense de comprender la idea que expresa su compañero.

(por ejemplo, “¿Qué quiso decir con...?”, "No entendí muy bien esta idea", etc.).

2. Valorar: ¿Qué observan que les haya llamado la atención, les haya parecido impactante o
innovador?
3. Expresar inquietudes: ¿Detectan algún problema o posible desafío?, ¿están en desacuerdo
con alguna de las ideas?
4. Hacer sugerencias: ¿Tienen alguna sugerencia que consideren que pueda ayudar a su
compañero en la actividad?, ¿qué nuevas ideas le pueden sugerir?
• Ocho fuerzas que definen nuestros salones de clases.

https://link.curriculumnacional.cl/http://www.revistadeeducacion.cl/aula-se-puede-crear-
una-cultura-pensamiento/

Esta actividad busca que los estudiantes participen en la lectura compartida del cuento “El collar”, de
Guy de Maupassant, pudiendo reconocer temas y motivos, al mismo tiempo que producen un
comentario que les permita vincular estos antecedentes con distintos elementos de la obra.
Tiempo estimado

Conexión interdisciplinar
Para iniciar la actividad, se sugiere que los estudiantes compartan Educación Ciudadana
películas o series que hayan visto, en las que se reflejen temas y OA4 Nivel 2 EM
problemas sociales, por medio de preguntas:
• ¿Qué series o películas de las que conocen son un reflejo de la realidad?, ¿por qué?
• ¿Qué temas o problemas de la vida son representadas en esas creaciones?
A partir de sus experiencias e intereses, los estudiantes responderán las preguntas. El docente orienta
la conversación, guiando el diálogo hacia la literatura realista, con el fin de anticipar el contexto de
producción de la obra que leerán.

Se recomienda que el docente presente a los estudiantes en qué consisten una lectura modelada y
una lectura con foco, y explique las etapas que llevarán a cabo, indicándoles que deberán seguir la
lectura atentamente, podrán formular y responder preguntas acerca de esta (individualmente o en
conjunto), además de aclarar dudas y conversar sobre lo leído. Para esta propuesta, se consideran
dos focos de análisis: personajes, sus características y motivaciones; y temas o motivos literarios del
relato.
Se recomienda utilizar un organizador gráfico en el que se presenten las etapas de la actividad, y
solicitar a los estudiantes que registren la secuencia:
Etapa 1 Etapa 2
Etapa 3:
Lectura con foco: Actividad de escritura:
Poner en común nuestras
Conocer a los personajes Profundizar en un tema o propuestas
y sus motivaciones motivo
Para que la lectura modelada sea más productiva, es ideal que el docente motive a los estudiantes a
seguir la lectura en sus propias copias impresas, y en ellas destaquen elementos que llamen su
atención o que resulten complejos. Además, los alienta a leer cuando les soliciten, o bien, cuando
quieran ofrecerse para hacerlo, planteando preguntas o respondiendo en base a la evidencia textual,
etc. Se sugiere que el docente tome nota del grado de participación de los estudiantes durante la
lectura para, luego, brindarles retroalimentación.

Práctica guiada
Etapa 1: Lectura con foco. Conocer a los personajes y sus motivaciones
En esta etapa los estudiantes identificarán quiénes son los personajes que intervienen en la
narración, sus características más relevantes y los problemas que enfrentan. Para ello, el docente se
detendrá en pasajes claves que puedan brindar esta información, y modelará la identificación
mediante preguntas estratégicas:
Parte del texto Modelamiento del docente

Era una de esas hermosas y encantadoras criaturas Luego de leer el primer párrafo, el
nacidas como por un error del destino en una familia de docente detiene la lectura para
empleados. Carecía de dote, y no tenía esperanzas de preguntar:
cambiar de posición; no disponía de ningún medio para • ¿De quién se habla en este
ser conocida, comprendida, querida, para encontrar un párrafo?
esposo rico y distinguido; y aceptó entonces casarse con • ¿Qué características tiene?
un modesto empleado del Ministerio de Instrucción • ¿Con quién se casó?, ¿por qué lo
Pública. hizo?
No pudiendo adornarse, fue sencilla, pero desgraciada,
como una mujer obligada por la suerte a vivir en una Adicionalmente, podría motivar a los
esfera inferior a la que le corresponde; porque las estudiantes a profundizar en el
mujeres no tienen casta ni raza, pues su belleza, su lenguaje planteando preguntas como:
atractivo y su encanto les sirven de ejecutoria y de • ¿Qué significa “nacida como por
familia. Su nativa firmeza, su instinto de elegancia y su error”?
flexibilidad de espíritu son para ellas la única jerarquía, • Si sabemos que “dote” significa el
que iguala a las hijas del pueblo con las más grandes conjunto de bienes que la mujer
señoras. aportaba al matrimonio, ¿qué
Sufría constantemente, sintiéndose nacida para todas las quiere decir que la protagonista
delicadezas y todos los lujos. Sufría contemplando la “carecía de dote”?
pobreza de su hogar, la miseria de las paredes, sus
estropeadas sillas, su fea indumentaria. Todas estas El docente retoma la lectura de los
cosas, en las cuales ni siquiera habría reparado ninguna siguientes párrafos. Esta selección
otra mujer de su casa, la torturaban y la llenaban de encierra bastante dificultad, por lo que
indignación. se recomienda que alterne lectura con
La vista de la muchacha bretona que les servía de criada paráfrasis, para continuar
despertaba en ella pesares desolados y delirantes identificando las características de la
ensueños. Pensaba en las antecámaras mudas, protagonista.
guarnecidas de tapices orientales, alumbradas por altas El docente verificará la comprensión
lámparas de bronce y en los dos pulcros lacayos de del cuento presentando preguntas
calzón corto, dormidos en anchos sillones, amodorrados como:
por el intenso calor de la estufa. Pensaba en los grandes

salones colgados de sedas antiguas, en los finos muebles • ¿Qué pensaba sobre su vida la
repletos de figurillas inestimables y en los saloncillos protagonista?
coquetones, perfumados, dispuestos para hablar cinco • ¿Qué imaginaba?
horas con los amigos más íntimos, los hombres famosos • ¿Cómo le gustaría que fuera su
y agasajados, cuyas atenciones ambicionan todas las vida?
mujeres. • ¿Por qué lloraba la protagonista
Cuando, a las horas de comer, se sentaba delante de una después de visitar a su amiga?
mesa redonda, cubierta por un mantel de tres días,
frente a su esposo, que destapaba la sopera, diciendo
con aire de satisfacción: “¡Ah! ¡Qué buen caldo! ¡No hay
nada para mí tan excelente como esto!”, pensaba en las
comidas delicadas, en los servicios de plata
resplandecientes, en los tapices que cubren las paredes
con personajes antiguos y aves extrañas dentro de un
bosque fantástico; pensaba en los exquisitos y selectos
manjares, ofrecidos en fuentes maravillosas; en las
galanterías murmuradas y escuchadas con sonrisa de
esfinge, al tiempo que se paladea la sonrosada carne de
una trucha o un alón de faisán.
No poseía galas femeninas, ni una joya; nada
absolutamente y sólo aquello de que carecía le gustaba;
no se sentía formada sino para aquellos goces
imposibles. ¡Cuánto habría dado por agradar, ser
envidiada, ser atractiva y asediada!
Tenía una amiga rica, una compañera de colegio a la cual
no quería ir a ver con frecuencia, porque sufría más al
regresar a su casa. Días y días pasaba después llorando
de pena, de pesar, de desesperación.
Se puede ampliar la actividad pidiendo a los estudiantes que reconozcan características de los otros
personajes de la narración, las que pueden esquematizarse en un organizador descriptivo.
En el siguiente organizador, se muestra la caracterización de la protagonista al inicio de la narración,
en el que prevalecen rasgos negativos. Los estudiantes, guiados por el docente, podrían realizar un
nuevo organizador al terminar el cuento para evidenciar que la protagonista evoluciona
psicológicamente en forma positiva, a medida que su belleza física se deteriora.
Es importante que el docente solicite que fundamenten las características identificadas, con
alusiones a la obra o las marcas textuales que puedan haber destacado. Para facilitar la
fundamentación, puede presentar una fórmula fija como la siguiente:

Yo identifiqué la característica ___________________________ porque en el texto

dice que ____________________.
Ambiciosa
Bella Disconforme
físicamente con su vida
Matilde
Loisel
Desagradecida Envidiosa
Arribista
Una vez que los estudiantes identifiquen las características del personaje, el docente los desafiará a
inferir sus motivaciones. Es importante que brinde una estrategia que permita identificar con mayor
claridad cuáles son las motivaciones del personaje. Para ello, se sugiere utilizar la estrategia
interrogativa: ¿Qué mueve/motiva a los personajes a adoptar determinados comportamientos?, o
bien, una tabla como la siguiente, que le permita integrar la información recabada y seguir
profundizando en la psicología de los personajes:
Acciones y dichos Características Motivaciones

¿Qué hacen los ¿Cómo son los personajes?, ¿Por qué razón los personajes
personajes?, ¿cuáles son ¿qué los caracteriza?, realizan determinadas
sus comportamientos?, ¿cómo podemos describirlos? acciones?
¿qué dicen?

Etapa 2: Actividad de escritura: Profundizar en un tema o motivo literario

Una vez concluida la lectura, el docente destina tiempo para que los estudiantes comiencen a
construir los temas y motivos presentes en la obra, estableciendo relaciones con los distintos
elementos del mudo narrado (personajes, ambientes, visión de mundo, etc.). En este punto, es
conveniente que se aclare que los motivos literarios son aquellos elementos o ideas que se repiten a
lo largo de la historia de la literatura. Se sugiere que proponga algunos ejemplos y que motive a sus
estudiantes a brindar otros de la literatura, cine o música, por ejemplo:
El amor platónico El retorno al origen

La búsqueda del padre La nostalgia del tiempo perdido
En cuanto a los temas, puede señalar que son tópicos o conceptos más comunes que podrían o no
rastrearse dentro de la tradición literaria y, también, en la vida, por ejemplo: el amor, la muerte, la
ambición, la soledad, etc.
Se sugiere que el docente medie la actividad de escritura del comentario, proporcionando una
secuencia de preguntas que pueda guiar a los estudiantes a establecer relaciones entre los temas y
motivos identificados y los distintos elementos del relato (tal como se muestra en el siguiente
organizador) y, al mismo tiempo, sirva de pauta de planificación de su texto:
Seleccionar un tema a profundizar:

¿Sobre qué tema o motivo literario presente en el texto me gustaría profundizar?
Relacionar el tema con un elemento de la obra con el que vinculas el tema:

¿En qué elemento del relato veo reflejado más claramente el tema o motivo
seleccionado?
Seleccionar una cita representativa:

¿Cuál es la marca textual específica en la que puedo apreciar más claramente la
relación entre el tema o motivo y el elemento seleccionado?
Integrar la información en una respuesta completa:

¿Cómo puedo comunicar de modo claro la relación construida?

A continuación, se ofrece un modelo de respuesta:
Tema o motivo escogido: El ascenso social.

Elemento de la obra en que se presenta el tema o motivo: Motivación de la protagonista.
Cita seleccionada:
“La vista de la muchacha bretona que les servía de criada despertaba en ella pesares desolados y
delirantes ensueños. Pensaba en las antecámaras mudas, guarnecidas de tapices orientales,
alumbradas por altas lámparas de bronce y en los dos pulcros lacayos de calzón corto, dormidos
en anchos sillones, amodorrados por el intenso calor de la estufa. Pensaba en los grandes salones
colgados de sedas antiguas, en los finos muebles repletos de figurillas inestimables y en los
saloncillos coquetones, perfumados, dispuestos para hablar cinco horas con los amigos más
íntimos, los hombres famosos y agasajados, cuyas atenciones ambicionan todas las mujeres”.
Modelo de respuesta del estudiante

El ascenso social corresponde al deseo experimentado por algunas personas y
personajes para cambiar de posición social y es una consecuencia de la movilidad
existente en la mayoría de las sociedades a lo largo de la historia. En el cuento “El
collar”, este deseo constituye la motivación principal de la protagonista Matilde
Loisel. Desde las primeras líneas, se revela su importancia haciéndose visible en las
siguientes palabras del narrador:
“La vista de la muchacha bretona que les servía de criada despertaba en ella
pesares desolados y delirantes ensueños. Pensaba en las antecámaras mudas,
guarnecidas de tapices orientales, alumbradas por altas lámparas de bronce y
en los dos pulcros lacayos de calzón corto, dormidos en anchos sillones,
amodorrados por el intenso calor de la estufa. Pensaba en los grandes salones
colgados de sedas antiguas, en los finos muebles repletos de figurillas
inestimables y en los saloncillos coquetones, perfumados, dispuestos para
hablar cinco horas con los amigos más íntimos, los hombres famosos y
agasajados, cuyas atenciones ambicionan todas las mujeres”.
Por medio de esta cita podemos observar que los pensamientos de la protagonista,
surgidos a partir de la visión de su criada, y dados a conocer al lector por medio de
las palabras del narrador omnisciente, dan cuenta de la aspiración de Matilde de
trasladarse a esos espacios lujosos que habitan su imaginación. Esos anhelos van
tomando fuerza en su interior y se transforman en una motivación (o tal vez
podríamos llamarla una obsesión) para alcanzar la felicidad. De la lectura de la obra
se concluye que el ascenso social que espera alcanzar la protagonista está muy
ligado a la posibilidad de formar parte del mundo que fantasea.

Etapa 3: Poner en común nuestros hallazgos

Una vez que los estudiantes hayan finalizado sus textos, se sugiere que el docente organice una
instancia para que compartan sus trabajos con sus compañeros. Durante esta actividad puede ir
registrando los temas y motivos que van apareciendo en un organizador, para hacer visible la
variedad de temas y motivos abordados en una obra, así como también brindar retroalimentación
específica sobre los aspectos logrados y descendidos de la tarea.
El ascenso
social
Temas y
Las El valor del
apariencias motivos trabajo
literarios
La
diferencia
de clases
A modo de cierre, el docente podría organizar una conversación en torno a la pregunta:

• ¿Estás de acuerdo con la afirmación: “Participar en una lectura compartida es más
provechoso que una lectura individual”? ¿Sí/No?, ¿por qué?
Ticket de salida
Para verificar aprendizajes, se puede utilizar como ticket de salida la siguiente pregunta:
• ¿Cómo podemos reconocer los temas y motivos presentes en los textos literarios y aplicar
ese conocimiento a otras circunstancias de la vida?

Para levantar evidencias para la retroalimentación
Se sugiere que el docente tome nota del grado de participación de los estudiantes durante la lectura
para, luego, brindarles retroalimentación. Una pauta para recoger evidencias de comprensión puede
servir para ello. Se ofrece el siguiente ejemplo:
Chequeo de la lectura modelada

Criterio Estudiante Estudiante Estudiante Estudiante
1 2 3 4
Sigue la lectura en su texto realizando
marcas, subrayando o encerrando
información relevante.
Formula y responde preguntas sobre el
texto en base a evidencias.
Desprende conceptos o aspectos claves de
la lectura.
Está atento a la lectura y sabe cuándo debe
intervenir.
Escucha a los demás y complementa o
reformula sus ideas a partir de los aportes
de sus compañeros.
Actitudes: Para apoyar el desarrollo de las actitudes que llevan a los estudiantes a pensar con
flexibilidad al reelaborar sus ideas, puntos de vista y creencias, se recomienda que durante el
desarrollo de la clase, y en los criterios de evaluación, se consigne la importancia de “abrirse” a las
distintas interpretaciones que podrían surgir a partir de la obra, por ejemplo, recordando que una de
las particularidades del lenguaje es que posee matices que podrían llevar a la construcción de
posturas diversas sobre lo narrado.
Metacognición: Considerando que la metacognición es una de las habilidades que distingue a los
buenos aprendices, es importante que esté presente durante las distintas etapas de una clase. Para
favorecerla, se sugiere el siguiente organizador:

Lo que hice Lo que aprendí
Para verificar aprendizajes, se sugiere considerar una rúbrica con los siguientes criterios:
Criterio Inicial Intermedio Avanzado
Inferencias Considera información Las conclusiones se Construye conclusiones

literal. extraen a partir de un válidas, a partir de la
tipo de información integración de la
Construye inferencias
(implícita o explícita) sin información explícita e
que no se desprenden de
alcanzar la integración. implícita del texto.
la información del texto.
Sus intervenciones son
repeticiones de la
información del texto y
no una reelaboración
personal.
Interpretación En su interpretación no No se reconoce la Interpreta la función de

se logra atribuir un función específica del distintos elementos de la
significado al elemento a elemento a interpretar, o obra para la construcción
interpretar, de su significado global.
se presenta una función
o bien, secundaria.

no se reconoce la
función específica del
elemento a interpretar,
o se presenta una
función secundaria o
irrelevante.
Apoyo textual Ausencia de marcas Ausencia de marcas La interpretación se

textuales, textuales, apoya en marcas
textuales seleccionadas
O bien, selección O bien, selección
de modo pertinente.
inadecuada de marcas inadecuada de marcas
textuales (no textuales (no
pertinentes). pertinentes).
Presentación de otra
tipología (narración,
descripción, etc.).

El collar
Guy de Maupassant
Era una de esas hermosas y encantadoras criaturas nacidas como por un error del destino en una familia de
empleados. Carecía de dote, y no tenía esperanzas de cambiar de posición; no disponía de ningún medio para
ser conocida, comprendida, querida, para encontrar un esposo rico y distinguido; y aceptó entonces casarse
con un modesto empleado del Ministerio de Instrucción Pública.
No pudiendo adornarse, fue sencilla, pero desgraciada, como una mujer obligada por la suerte a vivir en una
esfera inferior a la que le corresponde; porque las mujeres no tienen casta ni raza, pues su belleza, su atractivo
y su encanto les sirven de ejecutoria y de familia. Su nativa firmeza, su instinto de elegancia y su flexibilidad de
espíritu son para ellas la única jerarquía, que iguala a las hijas del pueblo con las más grandes señoras.
Sufría constantemente, sintiéndose nacida para todas las delicadezas y todos los lujos. Sufría contemplando la
pobreza de su hogar, la miseria de las paredes, sus estropeadas sillas, su fea indumentaria. Todas estas cosas,
en las cuales ni siquiera habría reparado ninguna otra mujer de su casa, la torturaban y la llenaban de
indignación.
La vista de la muchacha bretona que les servía de criada despertaba en ella pesares desolados y delirantes
ensueños. Pensaba en las antecámaras mudas, guarnecidas de tapices orientales, alumbradas por altas
lámparas de bronce y en los dos pulcros lacayos de calzón corto, dormidos en anchos sillones, amodorrados
por el intenso calor de la estufa. Pensaba en los grandes salones colgados de sedas antiguas, en los finos
muebles repletos de figurillas inestimables y en los saloncillos coquetones, perfumados, dispuestos para hablar
cinco horas con los amigos más íntimos, los hombres famosos y agasajados, cuyas atenciones ambicionan todas
las mujeres.

Cuando, a las horas de comer, se sentaba delante de una mesa redonda, cubierta por un mantel de tres días,
frente a su esposo, que destapaba la sopera, diciendo con aire de satisfacción: “¡Ah! ¡Qué buen caldo! ¡No hay
nada para mí tan excelente como esto!”, pensaba en las comidas delicadas, en los servicios de plata
resplandecientes, en los tapices que cubren las paredes con personajes antiguos y aves extrañas dentro de un
bosque fantástico; pensaba en los exquisitos y selectos manjares, ofrecidos en fuentes maravillosas; en las
galanterías murmuradas y escuchadas con sonrisa de esfinge, al tiempo que se paladea la sonrosada carne de
una trucha o un alón de faisán.
No poseía galas femeninas, ni una joya; nada absolutamente y sólo aquello de que carecía le gustaba; no se
sentía formada sino para aquellos goces imposibles. ¡Cuánto habría dado por agradar, ser envidiada, ser
atractiva y asediada!
Tenía una amiga rica, una compañera de colegio a la cual no quería ir a ver con frecuencia, porque sufría más
al regresar a su casa. Días y días pasaba después llorando de pena, de pesar, de desesperación.
Una mañana el marido volvió a su casa con expresión triunfante y agitando en la mano un ancho sobre.
-Mira, mujer -dijo-, aquí tienes una cosa para ti.
Ella rompió vivamente la envoltura y sacó un pliego impreso que decía:
“El ministro de Instrucción Pública y señora ruegan al señor y la señora de Loisel les hagan el honor de pasar la
velada del lunes 18 de enero en el hotel del Ministerio.”
En lugar de enloquecer de alegría, como pensaba su esposo, tiró la invitación sobre la mesa, murmurando con
desprecio:
-¿Qué haré yo con eso?
-Creí, mujercita mía, que con ello te procuraba una gran satisfacción. ¡Sales tan poco, y es tan oportuna la
ocasión que hoy se te presenta!… Te advierto que me ha costado bastante trabajo obtener esa invitación. Todos
las buscan, las persiguen; son muy solicitadas y se reparten pocas entre los empleados. Verás allí a todo el
mundo oficial.
Clavando en su esposo una mirada llena de angustia, le dijo con impaciencia:
-¿Qué quieres que me ponga para ir allá?
No se había preocupado él de semejante cosa, y balbució:
-Pues el traje que llevas cuando vamos al teatro. Me parece muy bonito…
Se calló, estupefacto, atontado, viendo que su mujer lloraba. Dos gruesas lágrimas se desprendían de sus ojos,
lentamente, para rodar por sus mejillas.
El hombre murmuró:
-¿Qué te sucede? Pero ¿qué te sucede?
Mas ella, valientemente, haciendo un esfuerzo, había vencido su pena y respondió con tranquila voz, enjugando
sus húmedas mejillas:
-Nada; que no tengo vestido para ir a esa fiesta. Da la invitación a cualquier colega cuya mujer se encuentre
mejor provista de ropa que yo.
Él estaba desolado, y dijo:
-Vamos a ver, Matilde. ¿Cuánto te costaría un traje decente, que pudiera servirte en otras ocasiones, un traje
sencillito?

Ella meditó unos segundos, haciendo sus cuentas y pensando asimismo en la suma que podía pedir sin provocar
una negativa rotunda y una exclamación de asombro del empleadillo.
Respondió, al fin, titubeando:
-No lo sé con seguridad, pero creo que con cuatrocientos francos me arreglaría.
El marido palideció, pues reservaba precisamente esta cantidad para comprar una escopeta, pensando ir de
caza en verano, a la llanura de Nanterre, con algunos amigos que salían a tirar a las alondras los domingos.
Dijo, no obstante:
-Bien. Te doy los cuatrocientos francos. Pero trata de que tu vestido luzca lo más posible, ya que hacemos el
sacrificio.
El día de la fiesta se acercaba y la señora de Loisel parecía triste, inquieta, ansiosa. Sin embargo, el vestido
estuvo hecho a tiempo. Su esposo le dijo una noche:
-¿Qué te pasa? Te veo inquieta y pensativa desde hace tres días.
Y ella respondió:
-Me disgusta no tener ni una alhaja, ni una sola joya que ponerme. Pareceré, de todos modos, una miserable.
Casi, casi me gustaría más no ir a ese baile.
-Ponte unas cuantas flores naturales -replicó él-. Eso es muy elegante, sobre todo en este tiempo, y por diez
francos encontrarás dos o tres rosas magníficas.
Ella no quería convencerse.
-No hay nada tan humillante como parecer una pobre en medio de mujeres ricas.
Pero su marido exclamó:
-¡Qué tonta eres! Anda a ver a tu compañera de colegio, la señora de Forestier, y ruégale que te preste unas
alhajas. Eres bastante amiga suya para tomarte esa libertad.
La mujer dejó escapar un grito de alegría.
-Tienes razón, no había pensado en ello.
Al siguiente día fue a casa de su amiga y le contó su apuro.
La señora de Forestier fue a un armario de espejo, cogió un cofrecillo, lo sacó, lo abrió y dijo a la señora de
Loisel:
-Escoge, querida.
Primero vio brazaletes; luego, un collar de perlas; luego, una cruz veneciana de oro, y pedrería primorosamente
construida. Se probaba aquellas joyas ante el espejo, vacilando, no pudiendo decidirse a abandonarlas, a
devolverlas. Preguntaba sin cesar:
-¿No tienes ninguna otra?
-Sí, mujer. Dime qué quieres. No sé lo que a ti te agradaría.
De repente descubrió, en una caja de raso negro, un soberbio collar de brillantes, y su corazón empezó a latir
de un modo inmoderado.
Sus manos temblaron al tomarlo. Se lo puso, rodeando con él su cuello, y permaneció en éxtasis contemplando
su imagen.
Luego preguntó, vacilante, llena de angustia:
-¿Quieres prestármelo? No quisiera llevar otra joya.

-Sí, mujer.
Abrazó y besó a su amiga con entusiasmo, y luego escapó con su tesoro.
Llegó el día de la fiesta. La señora de Loisel tuvo un verdadero triunfo. Era más bonita que las otras y estaba
elegante, graciosa, sonriente y loca de alegría. Todos los hombres la miraban, preguntaban su nombre, trataban
de serle presentados. Todos los directores generales querían bailar con ella. El ministro reparó en su hermosura.
Ella bailaba con embriaguez, con pasión, inundada de alegría, no pensando ya en nada más que en el triunfo de
su belleza, en la gloria de aquel triunfo, en una especie de dicha formada por todos los homenajes que recibía,
por todas las admiraciones, por todos los deseos despertados, por una victoria tan completa y tan dulce para
un alma de mujer.
Se fue hacia las cuatro de la madrugada. Su marido, desde medianoche, dormía en un saloncito vacío, junto con
otros tres caballeros cuyas mujeres se divertían mucho.
Él le echó sobre los hombros el abrigo que había llevado para la salida, modesto abrigo de su vestir ordinario,
cuya pobreza contrastaba extrañamente con la elegancia del traje de baile. Ella lo sintió y quiso huir, para no
ser vista por las otras mujeres que se envolvían en ricas pieles.
Loisel la retuvo diciendo:
-Espera, mujer, vas a resfriarte a la salida. Iré a buscar un coche.
Pero ella no le oía, y bajó rápidamente la escalera.
Cuando estuvieron en la calle no encontraron coche, y se pusieron a buscar, dando voces a los cocheros que
veían pasar a lo lejos.
Anduvieron hacia el Sena desesperados, tiritando. Por fin pudieron hallar una de esas vetustas berlinas que sólo
aparecen en las calles de París cuando la noche cierra, cual si les avergonzase su miseria durante el día.
Los llevó hasta la puerta de su casa, situada en la calle de los Mártires, y entraron tristemente en el portal.
Pensaba, el hombre, apesadumbrado, en que a las diez había de ir a la oficina.
La mujer se quitó el abrigo que llevaba echado sobre los hombros, delante del espejo, a fin de contemplarse
aún una vez más ricamente alhajada. Pero de repente dejó escapar un grito.
Su esposo, ya medio desnudo, le preguntó:
-¿Qué tienes?
Ella se volvió hacia él, acongojada.
-Tengo…, tengo… -balbució – que no encuentro el collar de la señora de Forestier.
Él se irguió, sobrecogido:
-¿Eh?… ¿cómo? ¡No es posible!
Y buscaron entre los adornos del traje, en los pliegues del abrigo, en los bolsillos, en todas partes. No lo
encontraron.
Él preguntaba:
-¿Estás segura de que lo llevabas al salir del baile?
-Sí, lo toqué al cruzar el vestíbulo del Ministerio.
-Pero si lo hubieras perdido en la calle, lo habríamos oído caer.
-Debe estar en el coche.
-Sí. Es probable. ¿Te fijaste qué número tenía?

-No. Y tú, ¿no lo miraste?

-No.
Se contemplaron aterrados. Loisel se vistió por fin.
-Voy -dijo- a recorrer a pie todo el camino que hemos hecho, a ver si por casualidad lo encuentro.
Y salió. Ella permaneció en traje de baile, sin fuerzas para irse a la cama, desplomada en una silla, sin lumbre,
casi helada, sin ideas, casi estúpida.
Su marido volvió hacia las siete. No había encontrado nada.
Fue a la Prefectura de Policía, a las redacciones de los periódicos, para publicar un anuncio ofreciendo una
gratificación por el hallazgo; fue a las oficinas de las empresas de coches, a todas partes donde podía ofrecérsele
alguna esperanza.
Ella le aguardó todo el día, con el mismo abatimiento desesperado ante aquel horrible desastre.
Loisel regresó por la noche con el rostro demacrado, pálido; no había podido averiguar nada.
-Es menester -dijo- que escribas a tu amiga enterándola de que has roto el broche de su collar y que lo has dado
a componer. Así ganaremos tiempo.
Ella escribió lo que su marido le decía.
Al cabo de una semana perdieron hasta la última esperanza.
Y Loisel, envejecido por aquel desastre, como si de pronto le hubieran echado encima cinco años, manifestó:
-Es necesario hacer lo posible por reemplazar esa alhaja por otra semejante.
Al día siguiente llevaron el estuche del collar a casa del joyero cuyo nombre se leía en su interior.
El comerciante, después de consultar sus libros, respondió:
-Señora, no salió de mi casa collar alguno en este estuche, que vendí vacío para complacer a un cliente.
Anduvieron de joyería en joyería, buscando una alhaja semejante a la perdida, recordándola, describiéndola,
tristes y angustiosos.
Encontraron, en una tienda del Palais Royal, un collar de brillantes que les pareció idéntico al que buscaban.
Valía cuarenta mil francos, y regateándolo consiguieron que se lo dejaran en treinta y seis mil.
Rogaron al joyero que se los reservase por tres días, poniendo por condición que les daría por él treinta y cuatro
mil francos si se lo devolvían, porque el otro se encontrara antes de fines de febrero.
Loisel poseía dieciocho mil que le había dejado su padre. Pediría prestado el resto.
Y, efectivamente, tomó mil francos de uno, quinientos de otro, cinco luises aquí, tres allá. Hizo pagarés, adquirió
compromisos ruinosos, tuvo tratos con usureros, con toda clase de prestamistas. Se comprometió para toda la
vida, firmó sin saber lo que firmaba, sin detenerse a pensar, y, espantado por las angustias del porvenir, por la
horrible miseria que los aguardaba, por la perspectiva de todas las privaciones físicas y de todas las torturas
morales, fue en busca del collar nuevo, dejando sobre el mostrador del comerciante treinta y seis mil francos.
Cuando la señora de Loisel devolvió la joya a su amiga, ésta le dijo un tanto displicente:
-Debiste devolvérmelo antes, porque bien pude yo haberlo necesitado.
No abrió siquiera el estuche, y eso lo juzgó la otra una suerte. Si notara la sustitución, ¿qué supondría? ¿No era
posible que imaginara que lo habían cambiado de intento?

La señora de Loisel conoció la vida horrible de los menesterosos. Tuvo energía para adoptar una resolución
inmediata y heroica. Era necesario devolver aquel dinero que debían… Despidieron a la criada, buscaron una
habitación más económica, una buhardilla.
Conoció los duros trabajos de la casa, las odiosas tareas de la cocina. Fregó los platos, desgastando sus uñitas
sonrosadas sobre los pucheros grasientos y en el fondo de las cacerolas. Enjabonó la ropa sucia, las camisas y
los paños, que ponía a secar en una cuerda; bajó a la calle todas las mañanas la basura y subió el agua,
deteniéndose en todos los pisos para tomar aliento. Y, vestida como una pobre mujer de humilde condición,
fue a casa del verdulero, del tendero de comestibles y del carnicero, con la cesta al brazo, regateando, teniendo
que sufrir desprecios y hasta insultos, porque defendía céntimo a céntimo su dinero escasísimo.
Era necesario mensualmente recoger unos pagarés, renovar otros, ganar tiempo.
El marido se ocupaba por las noches en poner en limpio las cuentas de un comerciante, y a veces escribía a
veinticinco céntimos la hoja.
Y vivieron así diez años.
Al cabo de dicho tiempo lo habían ya pagado todo, todo, capital e intereses, multiplicados por las renovaciones
usurarias.
La señora Loisel parecía entonces una vieja. Se había transformado en la mujer fuerte, dura y ruda de las familias
pobres. Mal peinada, con las faldas torcidas y rojas las manos, hablaba en voz alta, fregaba los suelos con agua
fría. Pero a veces, cuando su marido estaba en el Ministerio, se sentaba junto a la ventana, pensando en aquella
fiesta de otro tiempo, en aquel baile donde lució tanto y donde fue tan festejada.
¿Cuál sería su fortuna, su estado al presente, si no hubiera perdido el collar? ¡Quién sabe! ¡Quién sabe! ¡Qué
mudanzas tan singulares ofrece la vida! ¡Qué poco hace falta para perderse o para salvarse!
Un domingo, habiendo ido a dar un paseo por los Campos Elíseos para descansar de las fatigas de la semana,
reparó de pronto en una señora que pasaba con un niño cogido de la mano.
Era su antigua compañera de colegio, siempre joven, hermosa siempre y siempre seductora. La de Loisel sintió
un escalofrío. ¿Se decidiría a detenerla y saludarla? ¿Por qué no? Habíéndolo pagado ya todo, podía confesar,
casi con orgullo, su desdicha.
Se puso frente a ella y dijo:
-Buenos días, Juana.
La otra no la reconoció, admirándose de verse tan familiarmente tratada por aquella infeliz. Balbució:
-Pero…, ¡señora!..., no sé… Usted debe de confundirse…
-No. Soy Matilde Loisel.
Su amiga lanzó un grito de sorpresa.
-¡Oh! ¡Mi pobre Matilde, qué cambiada estás!…
-¡Sí; muy malos días he pasado desde que no te veo, y además bastantes miserias… todo por ti…
-¿Por mí? ¿Cómo es eso?
-¿Recuerdas aquel collar de brillantes que me prestaste para ir al baile del Ministerio?
-¡Sí, pero…
-Pues bien: lo perdí…
-¡Cómo! ¡Si me lo devolviste!

-Te devolví otro semejante. Y hemos tenido que sacrificarnos diez años para pagarlo. Comprenderás que
representaba una fortuna para nosotros, que sólo teníamos el sueldo. En fin, a lo hecho pecho, y estoy muy
satisfecha.
La señora de Forestier se había detenido.
-¿Dices que compraste un collar de brillantes para sustituir al mío?
-Sí. No lo habrás notado, ¿eh? Casi eran idénticos.
Y al decir esto, sonreía orgullosa de su noble sencillez. La señora de Forestier, sumamente impresionada, le
cogió ambas manos:
-¡Oh! ¡Mi pobre Matilde! ¡Pero si el collar que yo te presté era de piedras falsas!… ¡Valía quinientos francos a
lo sumo!…
https://link.curriculumnacional.cl/https://ciudadseva.com/texto/el-collar/

Esta actividad busca que los estudiantes establezcan relaciones intertextuales entre las obras que
leen y otros referentes de la cultura y las artes, para enriquecer sus interpretaciones.
• Recursos literarios (intertextualidad).
Tiempo estimado

Como actividad de inicio, se propone abordar un tipo de Educación Ciudadana
intertextualidad: la parodia. Para ello, se sugiere que el docente OA4 Nivel 2 EM
muestre alguna imagen o video del humorista Stefan Kramer y, luego,
proponga una conversación guiada por preguntas como las siguientes:
• ¿Por qué las personas se ríen de las rutinas de Kramer?
• ¿Piensas que en todas las personas sus presentaciones tienen el mismo efecto?, ¿por qué?
• ¿Cómo piensas que Kramer planifica y se prepara para llevar a cabo sus rutinas?
• ¿Qué crees que sienten las personas a quienes imita?

A partir de la conversación se sugiere que el docente oriente el diálogo para que los estudiantes
comprendan que, en toda relación intertextual establecida entre productos culturales, se presenta
un elemento que funciona como referente. Así también, es importante que entiendan que gran parte
de la comprensión de la obra analizada se basa en el reconocimiento de la relación, por lo que es
fundamental conocer dicho referente.

Para profundizar en el concepto de intertextualidad, se sugiere que el docente explique algunas

formas en las que esta se manifiesta. Para ello, puede utilizar un esquema como el siguiente e ir
completándolo con sus estudiantes:
Recreación o
Parodia
readecuación
Alusión o mención Inspiración
Intertextualidad
Práctica guiada
Se propone que el docente invite a sus estudiantes a desarrollar una lectura para reconocer vínculos
intertextuales en el texto “La tierra prometida”, de Eduardo Galeano. Para la lectura modelada, se
incluyen algunas preguntas que el docente puede ir intercalando con la lectura. Junto con ello, en el
texto están destacadas algunas palabras o frases que sirven para orientar sus respuestas:
Texto para analizar Preguntas del

docente
LA TIERRA PROMETIDA ¿Qué piensan del

EDUARDO GALEANO título?, ¿en qué les
hace pensar?
Maldormidos, desnudos, lastimados, caminaron noche y día durante más
de dos siglos. Iban buscando el lugar donde la tierra se tiende entre cañas
¿Qué hacen y cómo se
y juncias.
sienten los
Varias veces se perdieron, se dispersaron y volvieron a juntarse. Fueron personajes?, ¿en qué
volteados por los vientos y se arrastraron atándose los unos a los otros, otro tipo de texto

golpeándose, empujándose; cayeron de hambre y se levantaron y podemos encontrar

nuevamente cayeron y se levantaron. En la región de los volcanes, donde descripciones como
no crece la hierba, comieron carne de reptiles. esta?
Traían la bandera y la capa del dios que había hablado a los sacerdotes,
durante el sueño, y había prometido un reino de oro y plumas de
quetzal: sujetaréis de mar a mar a todos los pueblos y ciudades, había
anunciado el dios, y no será por hechizo, sino por ánimo del corazón y
valentía de los brazos.
Cuando se asomaron a la laguna luminosa, bajo el sol del mediodía, los
aztecas lloraron por primera vez. Allí estaba la pequeña isla de barro:
sobre el nopal, más alto que los juncos y las pajas bravas, extendía el
águila sus alas. ¿A qué cultura
Al verlos llegar, el águila humilló la cabeza. Estos parias, apiñados en la corresponden las
orilla de la laguna, mugrientos, temblorosos, eran los elegidos, los que en palabras
tiempos remotos habían nacido de las bocas de los dioses. Huitzilopochtli y
Huitzilopochtli les dio la bienvenida: Tenochtitlán?, ¿a qué
-Éste es el lugar de nuestro descanso y nuestra grandeza -resonó la voz- se refieren?
. Mando que se llame Tenochtitlán la ciudad que será reina y señora de *Es importante que, si los
todas las demás. ¡México es aquí! estudiantes no los
reconocen, puedan
investigar brevemente
sobre ellos.
Al terminar la lectura, se sugiere que cada estudiante complete una tabla en la que consignen sus
hallazgos. Esto les permitirá consolidar el concepto de intertextualidad y la forma en la que este
opera. También, puede solicitar que reconozcan la forma en la que esta se representa -retomando el
organizador gráfico-, tal como se aprecia en la siguiente propuesta:
Texto original (Referente)

Fuentes bíblicas (Génesis, éxodo)
Religiosidad azteca: Huitzilopochtli
Identificación de ✓ Título: la tierra prometida//promesa de la divinidad al pueblo.

elementos ✓ Representación de los personajes: sacrificados, con
intertextuales en el determinación, creyentes, “elegidos”.
texto analizado ✓ Relato fundacional/mítico.
✓ Periplo que dura mucho tiempo.
La tierra prometida
✓ Características del lugar: abundancia, naturaleza fértil.
(Eduardo Galeano)

Representación de la En el caso del texto de Galeano, hay una recreación de los textos
intertextualidad originales. El autor escribe su relato basándose en la estructura mítica
de los textos fundacionales, presentes en las distintas religiones.
Se sugiere que, al terminar los análisis, el docente proponga una conversación plenaria, guiada por
algunas preguntas como:
• ¿Qué piensan sobre la relación entre intertextualidad y creatividad?

• ¿Qué exigencias presenta para el receptor el uso del recurso de la intertextualidad por parte
de los artistas?
• ¿En qué ámbitos de la vida podemos identificar vínculos intertextuales?
• ¿Qué ocurre con nuestras interpretaciones cuando no tenemos los conocimientos necesarios
para detectar la intertextualidad?
Ticket de salida
Para verificar el logro de los aprendizajes se sugiere la siguiente Conexión interdisciplinar
Inglés
actividad:
OA1 Nivel 2 EM
• Escoge una de las siguientes imágenes y escribe un
comentario breve, aplicando a lo menos dos conceptos aprendidos en esta clase:
Imagen 1 Imagen 2
*Más fruta que antes

Con respecto a la cobertura curricular:
El docente podría enriquecer la intertextualidad incorporando el OA5 a la planificación para la
generación un proyecto, o bien, integrando pequeñas investigaciones para identificar vínculos
intertextuales en cualquiera de sus manifestaciones.
Con respecto a la interdisciplinariedad:
Este conocimiento es propicio para enfatizar la significatividad del aprendizaje en otras áreas del
saber, por ejemplo, historia, artes, religión o filosofía, por lo que se podrían generar proyectos
interdisciplinarios muy interesantes, en los que se exploren fuentes usuales de referencia como:
textos sobre mitología, biografías de personajes célebres, obras representativas de diversos géneros,
alusiones históricas, etc.
Actitudes:
Para apoyar el desarrollo de actitudes para comunicarse efectivamente, se sugiere enfatizar la
claridad y precisión en la producción de los textos. Para ello, es muy relevante que el docente insista
en la importancia de la planificación como un proceso en el que se genera, da forma y refinan las
ideas que se desean comunicar y que estas dos cualidades (claridad y precisión) se incluyan en las
instrucciones, modelamientos y pautas de evaluación.
Interrogación de textos en otro idioma
Para fortalecer el aprendizaje y realizar conexiones interdisciplinares, se sugiere incorporar la
interrogación de textos en inglés, incentivando a los estudiantes extraer información explícita e
implícita a partir de las imágenes, palabras y marcas del lenguaje. Asimismo, es posible complementar
la actividad incorporando herramientas digitales que apoyan el proceso de traducción y
pronunciación de palabras en inglés. Por ejemplo, sitios como Inglés.com, Easypronuntiaton.com,
entre otros.
Para verificar aprendizajes, se sugiere utilizar una pauta con los siguientes criterios:
Niveles de logro
Logrado El estudiante desarrolla la totalidad de lo señalado en el indicador.
En desarrollo El estudiante desarrolla la mayoría o casi todos lo señalado en el indicador.
Por lograr El estudiante no desarrollado o desarrolla mínimamente lo señalado en el indicador.

Criterio Indicador de desempeño superior

Intertextualidad Los estudiantes identifican con precisión el elemento intertextual
introducido.
Referente Los estudiantes relacionan en forma precisa el elemento identificado
con su correspondiente referente, demostrando su conocimiento de
mundo o investigación.
Manifestaciones de Los estudiantes identifican el tipo de relación intertextual manifestada
la intertextualidad entre los dos elementos (alusión, recreación, parodia, etc.).
Explicación Los estudiantes desarrollan con claridad la relación integrando
información adicional extraída del texto.

• Concepto de intertextualidad.
https://link.curriculumnacional.cl/https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio
_ele/diccionario/intertextualidad.htm
• Memorial del fuego.
https://link.curriculumnacional.cl/https://memoriadelfuego.tumblr.com/post/5416314932
1/la-tierra-prometida
• https://link.curriculumnacional.cl/https://www.ingles.com/pronunciacion
• https://link.curriculumnacional.cl/https://easypronunciation.com/es/practice-american-
english-pronunciation-online
Texto complementario
Umbral
Yo fui un pésimo estudiante de historia. Las clases de historia eran como visitas al Museo de Cera
o a la Región de los Muertos. El pasado estaba quieto, hueco, mudo. Nos enseñaban el tiempo
pasado para que nos resignáramos. Conciencias vaciadas, al tiempo presente: no para hacer la
historia, que ya estaba hecha, sino para aceptarla. La pobre historia había dejado de respirar:
traicionada en los textos académicos, mentida en las aulas, dormida en los discursos de
efemérides, la habían encarcelado en los museos y la habían sepultado, como ofrendas florales,
bajo el bronce de las estatuas y el mármol de los monumentos. Ojalá, Memoria del Fuego, pueda
ayudar a devolver a la historia el aliento, la libertad y la palabra. A lo largo de los siglos, América
Latina no solo ha sufrido el despojo del oro y de la plata, del salitre y del caucho, del cobre y del
petróleo: también ha sufrido la usurpación de la memoria. Desde temprano ha sido condenada a
la amnesia por quienes le han impedido ser. La historia oficial latinoamericana se reduce a un
desfile militar de próceres con uniformes recién salidos de la tintorería. Soy un escritor que quisiera
contribuir al rescate de la memoria secuestrada de toda América, pero sobre todo de América

Latina, tierra despreciada y entrañable: quisiera conversar con ella, compartirle los secretos,
preguntarle de qué diversos barros fue nacida, de que actos de amor y violaciones viene. Ignoro a
qué género literario pertenece esta voz de voces. Memoria del Fuego no es una antología, claro
que no; pero no sé si es novela o ensayo o poesía épica o testimonio o crónica o. Averiguarlo no
me quita el sueño. No creo en las fronteras que, según los aduaneros de la literatura, separan a los
géneros. Yo no quise escribir una obra objetiva. Ni quise ni podría. Nada tiene de neutral este relato
de la historia. Incapaz de distancia, tomo partido: lo confieso y no me arrepiento. Sin embargo,
cada fragmento de este vasto mosaico se apoya sobre una sólida base documental. Cuanto aquí
cuento, ha ocurrido; aunque yo lo cuento a mi modo y manera.
Eduardo Galeano

Esta actividad busca que los estudiantes reconozcan los efectos estéticos que produce el uso
intencionado de ciertos recursos del lenguaje, para formular sus propias interpretaciones.
• Efecto estético
Tiempo estimado

Para iniciar la clase se sugiere que el docente realice una de las siguientes actividades (o ambas):
1. Conversar acerca de su participación en redes sociales, como Instagram, y preguntarles qué
criterios utilizan para destacar o rechazar publicaciones.
2. Compartir con los estudiantes algunas imágenes de obras artísticas y preguntarles qué les parecen,
qué emociones les despiertan y qué elementos específicos de la obra les provocan las reacciones
mencionadas (por ej. sus colores, personas, posiciones, etc.).
El jardín de las delicias, El Bosco. Lección de anatomía, Rembrandt

La actividad central consiste en la lectura del fragmento “La herida”, de la novela Hijo de ladrón de
Manuel Rojas, con el objeto de reconocer algunos recursos literarios usados por el emisor y
reflexionar sobre sus respectivos efectos estéticos. Es importante antes de iniciar el análisis, el
docente se asegure de que los estudiantes tengan conocimiento de la variedad de recursos que se
pueden utilizar. Para ello, puede organizar una minilección basada en un organizador gráfico con
algunos recursos (como el que se presenta a continuación). También es relevante insistir con los
estudiantes, en que las elecciones estéticas son intencionadas y están en función de lograr efectos
esperados por el artista (Ver en Observaciones al docente).

Elección del
narrador
Personajes y Elección del

sus temas y
características motivos
Recursos
literarios
Lenguaje o
vocabulario Descripciones
utilizado
Estructura o
disposición de
de la narración
Práctica guiada
A continuación, el docente presenta la lectura de una parte y modela la identificación de recursos
subrayando aquellas marcas textuales que ejemplifican los recursos literarios utilizados, mientras los
estudiantes siguen la lectura en sus ejemplares.
Ejemplo de subrayado para la identificación del primer recurso: Elección del narrador
«(Imagínate que tienes una herida en alguna parte de tu cuerpo, en alguna parte
que no puedes ubicar exactamente, y que no puedes ver ni tocar, y supón que esa
herida te duele y amenaza abrirse o se abre cuando te olvidas de ella y haces lo que
no debes, inclinarte, correr, luchar o reír; apenas lo intentas, la herida surge, su
recuerdo primero, su dolor en seguida: aquí estoy, anda despacio. No te quedan más
que dos caminos: o renunciar a vivir así, haciendo a propósito lo que no debes, o
vivir así, evitando hacer lo que no debes. Si eliges el primer camino, si saltas, gritas,
ríes, corres o luchas todo terminará pronto: la herida, al hacerse más grande de lo
que puedes soportar, te convertirá en algo que sólo necesitará ser sepultado y que
exasperado por la imposibilidad de hacerlo como querías, preferiste terminar, y esto

no significará, de ningún modo, heroísmo; significará que tenías una herida, que ella
pudo más que tú y que le cediste el sitio”.
La herida, Hijo de ladrón, Manuel Rojas (fragmento)
Se recomienda que luego, mediante la estrategia de Pensar en voz alta, modele la identificación de
este recurso:
Elección del narrador
Cuando debo identificar recursos, empiezo a leer y lo primero en lo que me fijo es
en el narrador. En este fragmento el autor escogió usar la segunda persona. Me
pregunto, ¿por qué lo hizo?, ¿qué diferencia esta elección del resto de los
narradores disponibles?, ¿qué quería lograr?
Pienso que es porque la segunda persona le brinda la posibilidad de dirigirse
directamente al lector. En este párrafo lo guía para que este realice las acciones de
imaginar (Imagínate que tienes una herida…) y suponer (y supón que esa herida te
duele y amenaza con abrirse…).
A continuación, el docente modela la reflexión sobre el efecto estético introduciendo una nueva
pregunta: ¿Qué efecto produjo en mí la elección de ese narrador específico?,¿Qué disfruté de la
lectura?, ¿qué no disfruté, por qué?
Pensar en voz alta
Disfruté la lectura porque sentí que el narrador me hablaba a mí en una relación
horizontal (dice amigo mío), como en una conversación. Logré imaginarme la
situación y me conectó con mis propias heridas, tanto externas como internas,
haciendo que reflexionara sobre algo que no muchas veces tenemos presente
(heridas) pero que aún están, aunque no las veamos. Por otro lado, destaco del
narrador una especie de empatía, ya que al transformarse en un interlocutor en ese
diálogo que nos lleva a imaginar, se siente como si él también lo estuviese viviendo
o lo hubiera experimentado en algún momento, eso me hizo pensar en que este
texto es muy democrático.
Para consolidar la estrategia, el docente puede integrar las preguntas formuladas durante la clase en
la construcción de un mapa de pensamiento, para luego pedir a los estudiantes que continúen el
análisis aplicándolo al resto del texto:
Mapa de pensamiento para analizar el efecto estético

¿Qué recursos utilizados por el autor en el texto pude reconocer?

¿Con qué propósito los introduce?, ¿qué deseaba lograr?

¿Qué efectos provocan en mí como lector?
A modo de cierre, los estudiantes podrían compartir sus textos y/o participar en una conversación
grupal sobre la actividad, guiada por la pregunta:
• ¿Por qué a veces personas que ven la misma obra o leen el mismo libro tienen opiniones
tan diferentes?
Ticket de salida
Para verificar aprendizajes, se puede utilizar un ticket de salida como el siguiente:
• Imagina que un amigo tuyo quiere escribir un cuento. Escribe dos consejos que le darías a
partir de lo que aprendiste hoy.
Actitudes:
Para desarrollar las actitudes de pensar flexiblemente para reelaborar las propias ideas, es relevante
brindar a los estudiantes las herramientas del lenguaje que les permitan dicha reelaboración, ya que,
por ejemplo, un escaso repertorio léxico incidirá en la calidad de sus textos. Es por ello que un listado
de adjetivos o sustantivos abstractos o algunos inicios de frases a completar, pueden ser muy útiles
para que los estudiantes se motiven y, luego, desarrollen mayores destrezas de escritura.
En las redes sociales se encuentran propuestas para trabajar el vocabulario o apoyar la escritura. A
modo de ejemplo, se presenta una rueda de las emociones con una gran variedad de adjetivos:

Para aclarar el concepto de uso intencionado de los recursos, el docente puede conectar esta
actividad con las películas de terror, para que los estudiantes comprendan el modo en que los
recursos se combinan para producir el suspenso o miedo (música, movimientos de cámara, luces,
etc.)
Para profundizar en los efectos estéticos, el docente puede compartir una tabla con algunos
elementos que facilitan o dificultan el goce estético:
Criterio de análisis Facilitan el goce estético Dificultan el goce estético

Nivel de comprensión Mensaje accesible: ¿Logré Excesiva complejidad: No logré
de la obra. interpretar la obra? interpretar la obra.
Percepciones del lector Provoca emociones como: Provoca emociones como:

• me emocioné/me conmoví. • me aburrí.
• me asusté/horroricé. • me confundí.
• me sorprendí. • me frustré.
• me identifiqué. • me decepcioné.
• me entretuve/me reí.
• me interesé.

Incorporación de recursos audiovisuales:

Para complementar la actividad por medio del uso de otros recursos, se sugiere motivar a los
estudiantes a explorar diversos audiocuentos disponibles en línea, experimentando y reflexionando
en torno al efecto estético de distintos tipos de lectura en voz alta. Por ejemplo: Apreciar la lectura
en voz alta de un mismo texto, Capítulo 7 de Rayuela (Julio Cortázar), leído por tres personas
diferentes (ver Recursos), o bien, explorar 3 formas de lectura o interpretación del poema Miedo, de
Gabriela Mistral.
Para verificar aprendizajes, se sugiere la construcción de una pauta o rúbrica con los siguientes
criterios:
• Reconocen recursos literarios y lingüísticos utilizados por el narrador.
• Explican con claridad a correspondencia entre el uso de determinado recurso y el efecto que
genera en el lector.
• Explican cómo una obra provoca efectos estéticos en los lectores.
Es muy importante compartir estos criterios con los estudiantes antes, y retomarlos durante y
después de realizada la tarea, considerando que en cada momento de la clase cumplen funciones
específicas.
También se sugiere considerar, dentro de la planificación de la clase, instancias para compartir las
respuestas por medio de la coevaluación. En ese caso es importante que, al volver a revisar, el
docente utilice los mismos criterios que están guiando toda la actividad, pero complementados con
criterios que recojan la reelaboración a partir de la sugerencia de sus pares.
Fragmento de la novela para analizar:
La herida, Hijo de ladrón, Manuel Rojas (fragmento)

«(Imagínate que tienes una herida en alguna parte de tu cuerpo, en alguna parte que no puedes
ubicar exactamente, y que no puedes ver ni tocar, y supón que esa herida te duele y amenaza
abrirse o se abre cuando te olvidas de ella y haces lo que no debes, inclinarte, correr, luchar o reír;
apenas lo intentas, la herida surge, su recuerdo primero, su dolor en seguida: aquí estoy, anda
despacio. No te quedan más que dos caminos: o renunciar a vivir así, haciendo a propósito lo que
no debes, o vivir así, evitando hacer lo que no debes. Si eliges el primer camino, si saltas, gritas,
ríes, corres o luchas todo terminará pronto: la herida, al hacerse más grande de lo que puedes
soportar, te convertirá en algo que sólo necesitará ser sepultado y que exasperado por la
imposibilidad de hacerlo como querías, preferiste terminar, y esto no significará, de ningún modo,

heroísmo; significará que tenías una herida, que ella pudo más que tú y que le cediste el sitio. Si
eliges el segundo camino, continuarás existiendo, nadie sabe por cuánto tiempo: renunciarás a los
movimientos marciales y a las alegrías exageradas y vivirás, como un sirviente, alrededor de tu
herida, cuidando que no sangre, que no se abra, que no se descomponga, y esto, amigo mío,
significará que tienes un enorme deseo de vivir y que, impedido de hacerlo como deseas, aceptas
hacerlo como puedas, sin que ello deba llamarse, óyelo bien, cobardía así como si elegiste el primer
camino nada podrá hacer suponer que fuiste un héroe: resistir es tan cobarde o tan heroico como
renunciar. Por lo demás, las heridas no son eternas, y mejoran o acaban con uno, y puede suceder
que después de vivir años con una, sientas de pronto que ha cicatrizado y que puedes hacer lo que
todo hombre sano hace, como puede ocurrir, también, que concluya contigo, ya que una herida
es una herida y puede matar de dos maneras: por ella misma o abriendo en tu cerebro otra, que
atacará, sin que te enteres, tu resistencia para vivir; tú tienes una herida, supongamos, en un
pulmón, en el duodeno en el recto o en el corazón, y quieres vivir y resistes, no te doblegas,
aprietas los dientes, lloras, pero no cedes y sigues, aunque sea de rodillas, aun arrastrándote,
llenando el mundo de lamentaciones y blasfemias; pero un día sientes que ya no puedes resistir;
que tus nervios se sueltan, que tus rodillas y tus piernas no te soportan y se doblegan: caes
entonces, te entregas y la herida te absorbe. Es el fin: una herida se ha juntado a la otra y tú, que
apenas podías aguantar una, no puedes con las dos…)».
• Capítulo 7 de Rayuela, de Julio Cortázar:

- Leído por Julio Cortázar, disponible en
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=vaV_gZmNeGU
- Leído por Luigi Maria Corsanico, disponible en
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=LsHLYoHe1RI
- Leído por Inma Ruiz, disponible en
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=Bn1i2QLIRV4
• Miedo, de Gabriela Mistral:

- Leído por Gabriela Mistral, disponible en
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=1dqZG8W2-d4
- Interpretado por Jacqueline Castro Ravelo, disponible en
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=kNy9SvmppZ4
- Interpretado por Teatro de La Frontera, disponible en
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=c3pYemj7hQE

VISIÓN PANORÁMICA
Gran idea
El diálogo respetuoso les permite ampliar sus ideas y colaborar en
contextos diversos, presenciales y digitales.
OA4. Dialogar argumentativamente, para construir y ampliar ideas, usando evidencia
disponible para fundamentar posturas. (Comunicación oral).


estudiantes comprendan que el diálogo respetuoso les permite ampliar sus ideas y colaborar en
contextos diversos, presenciales y digitales, pudiendo construir y compartir interpretaciones de una
variedad de textos literarios, por medio de interacciones en las que se privilegie el intercambio de
visiones, ideas y puntos de vista sobre las obras que leen.
Los Objetivos de Aprendizaje del módulo 2 desarrollan las habilidades que permiten formular
interpretaciones con base en la identificación de vínculos intertextuales con referentes de las artes y
la cultura, así como también que profundicen en el desarrollo de las habilidades para dialogar
argumentativamente, construyendo y ampliando ideas. Esto brinda a los estudiantes la posibilidad
de desarrollar su pensamiento crítico ejercitando sus disposiciones, tales como la apertura frente a
posturas divergentes o la evaluación crítica de los argumentos que las sustentan. Asimismo, en este
módulo, podrán profundizar en los textos literarios, descomponiendo los distintos elementos que los
configuran y rearticularlos creativamente en situaciones orales de argumentación.
Maneras de vivir en el mundo, propiciando la responsabilidad personal y social en la construcción de
relaciones empáticas y tolerantes, en las que se use el lenguaje como la herramienta fundamental
para resolver conflictos y mejorar sus entornos inmediatos y, por extensión, el mundo en el que viven.
En la misma línea, se promueve la participación activa y razonada en las diversas situaciones que
enfrentan, en una variedad de ámbitos de la vida académica, social y laboral.

¿Cómo contribuye el intercambio de ideas y puntos de vista a la comprensión

de obras literarias?

1: Seleccionan una 3: Interpretan
interpretación y la defienden colaborativamente un poema
oralmente mediante una dialogando en grupos para
fundamentación. consensuar una interpretación
común.
2: Comunican sus Actividad de Desempeño
interpretaciones y las 4: Participan en un juicio
fundamentan participando en un círculo lector ficticio a un personaje literario
sobre un cuento. argumentando a partir de sus
interpretaciones.

Esta actividad busca que los estudiantes puedan seleccionar y defender una interpretación del cuento
Carta a una señorita en París, mediante una fundamentación oral.
Tiempo estimado

Se sugiere iniciar la actividad indagando en sus impresiones acerca Educación Ciudadana
de la intervención de los muros, como los grafitis, murales o stencils OA4 Nivel 2 EM
que observan durante sus trayectos o en sus respectivos entornos.
• ¿Cuáles reconocen o recuerdan? ¿Qué piensan de ellos?
• ¿Qué me gusta de ellos? ¿Qué me disgusta?
• ¿Qué significan?, ¿cómo los interpretan?
• ¿Por qué piensan que las personas tienen posiciones contrapuestas acerca de ellos?
Como segunda actividad, podría mostrar algunas obras artísticas sin título y motivar a sus estudiantes
para que las titulen, fundamentando sus elecciones a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Qué título le podrías a la obra?
• ¿Por qué?, ¿en qué elemento de ella te basaste?
Sin título, Vicente Ameztoy Sin título, José Caballero
Práctica guiada
Como actividad central, se propone la selección y defensa de una interpretación frente a la clase,
participando en una conversación colectiva en la que se respeten los principios del diálogo
argumentativo.

Se sugiere que el docente guíe la secuencia de las clases mediante un organizador que refleje cada
etapa del proceso:
Seleccionar una Formular una

interpretación fundamentación sólida
Asumir una postura Defenderla frente a sus

sobre la interpretación compañeros,
escogida dialogando
argumentativamente
Elegir una interpretación y desarrollarla con evidencias del texto

Luego de la lectura del cuento Carta a una señorita en París, el docente propone a sus estudiantes
algunas interpretaciones y los invita a seleccionar una para desarrollarla, respaldándola con citas del
texto.
Interpretaciones propuestas
El docente invitará a los estudiantes a reflexionar acerca de los posibles sentidos de la obra. Para ello
es importante que destine tiempo de la clase para que puedan releer y analizar el relato, evaluando
las opciones que se proponen y las evidencias del texto que permitan sostenerla. Para que la actividad
sea más interesante se recomienda abordar al menos dos de las propuestas, incluyendo otra que
ellos propongan.
Para mediar el proceso de elaboración de una interpretación, se propone una secuencia de
preguntas:
• ¿Qué interpretación dentro de las propuestas te parece más interesante?, ¿por qué?
• ¿Qué interpretación propones tú?
• ¿Cuáles son las citas o fragmentos del texto que puedes seleccionar para sostener esa
interpretación del cuento analizado?

Guiado por las preguntas, cada estudiante elaborará un borrador de su interpretación, que puede ser
un listado de ideas, un esquema o un texto; sin embargo, es muy relevante que antes de compartirlo
con la clase, cada uno intercambie su borrador con un compañero, para que este evalúe la claridad,
coherencia y pertinencia de la propuesta de interpretación y, luego, retroalimente el trabajo a su
compañero.
Explicar la interpretación realizada, dialogando argumentativamente

Antes de que se lleve a cabo la puesta en común, es importante que el docente comparta los
principios del diálogo argumentativo y motive a la clase para que los tenga en cuenta a la hora de
intervenir.
Principios del diálogo argumentativo

Para que el diálogo sea ordenado es necesario que exista un mediador, este puede ser el mismo
docente u otro miembro de la clase, quien asignará los turnos de habla y velará porque se respeten
los principios del diálogo.
Cooperación Cantidad
Dialogue con apertura a las ideas de Aporte información suficiente pero
los demás. no se exceda.
Relevancia o coherencia
Modo
Asegúrese de que todas las
En las intervenciones debe ser claro,
intervenciones estén vinculadas
sin ambiguedades y ordenado. Use
directamente con el tema y aporten
conectores para relacionar las ideas.
al diálogo.
Veracidad o calidad
No diga lo que es falso, lo que no
tenga pruebas o evidencias, ni
persevere en una postura que no
pueda seguir sosteniendo.
Para potenciar la escucha activa y la evaluación crítica de las argumentaciones de sus compañeros,
se recomienda compartir una pauta de evaluación en la que cada estudiante registre lo más
importante de cada intervención. Al sintetizarlas, el estudiante podrá visualizar con claridad si la
fundamentación es lo suficientemente sólida y también proponer y refinar sus refutaciones. En este

punto, es muy relevante que el docente insista en los criterios que debe cumplir un razonamiento,
que fueron consensuados en la etapa anterior.
Ejemplo de pauta de evaluación:
Estudiante Interpretación elegida Destaca en Puede mejorar en

Estudiante 1
Estudiante 2
Estudiante 3
Estudiante 4
A modo de cierre, los estudiantes pueden realizar una evaluación global de la actividad en una
conversación grupal, guiados por el docente con preguntas como las siguientes:
• ¿Cómo se sintieron exponiendo sus ideas frente a la clase?
• ¿Qué fortalezas y debilidades detectaron en sus intervenciones y en las de sus compañeros?
• ¿Cómo podrían proyectar lo aprendido mediante esta actividad en su vida fuera de la
escuela?
Ticket de salida
Como ticket de salida, se sugiere la aplicación del semáforo de los aprendizajes:
Luz verde Escribe algo que aprendiste muy bien en esta actividad.
Luz amarilla Escribe algo que no comprendiste totalmente en esta actividad.
Luz roja Escribe algo que te falta por aprender o que no aprendiste en esta actividad.
Orientaciones para el desarrollo del pensamiento crítico
Debido a la complejidad de las habilidades propuestas en los OA que orientan esta actividad
(interpretación y diálogo argumentativo), se recomienda que el docente destine un tiempo de la clase
para abordar explícitamente los efectos que podría conllevar la “aparición” de los patrones
desafortunados de pensamiento en los distintos momentos de la secuencia de clases. Estos patrones
impiden el despliegue de hábitos de pensamiento productivos y, por ende, el desarrollo del
pensamiento crítico (Ver la siguiente imagen basada en el modelo de Robert Swartz):

Preguntas sugeridas para orientar la reflexión sobre los patrones desafortunados:

• ¿Qué sucede si elijo una interpretación apresuradamente?
• ¿Cómo impactaría en mi desempeño si durante mi defensa mis ideas son confusas?
• Si me cierro en mi propia interpretación, ¿podré evaluar las de mis compañeros con
objetividad?, ¿por qué?
Para aclarar el concepto de variedad de interpretaciones:
Es importante que el docente, junto a la conceptualización de la interpretación literaria, explicite sus
alcances y limitaciones, y su relación con el efecto estético, estableciendo que la interpretación de
un texto se realiza mediante la atribución de un significado a la totalidad o a una parte de este, y que
se sostiene con la información presentada, ya que es de ahí desde donde se extraen las marcas
textuales que la sustentan. Por esto, es importante comprender que, si bien la interpretación está
influida por el efecto estético, esta no es no es cien por ciento subjetiva (si así lo fuera, podría ser
considerada un invento), ni que todas las interpretaciones son válidas, sino que dependen de lo que
el texto presente, es decir deben ser coherentes con la información que entrega el texto y por ello
plausibles.
Habilidades y actitudes:
Para potenciar las habilidades vinculadas con la responsabilidad personal y social, es importante que
el estudiante tome conciencia de que, por medio del ejercicio del diálogo en una instancia de clase
como esta, aprende un modo de comunicarse y actuar respetuoso, tolerante a la diversidad y libre
de prejuicios, el que puede ser transferido a una variedad de contextos ya sea familiares, académicos,
laborales o sociales. En este sentido, se recomienda que el docente refuerce a lo largo de toda la
actividad, las potencialidades de lo que están aprendiendo, instándolos a establecer conexiones
explícitas con situaciones reales e hipotéticas de la vida cotidiana.

Uso de recursos tecnológicos:

Para promover la exploración e interpretación de diferentes formas de arte, se sugiere motivar a los
estudiantes a explorar distintos ejemplos de arte callejero disponibles por medio de recursos
digitales. Por ejemplo, imágenes del Museo Abierto de San Miguel, o la plataforma digital de Arte
Callejero disponible en Google Arts & Culture (ver Recursos).
• Seleccionan una interpretación coherente con sus propias ideas sobre la obra.
• Formulan fundamentaciones considerando los criterios lógicos de construcción de
razones y evidencias.
• Intervienen en el diálogo con diversos propósitos (abrir un tema, debatir una postura,
aportar ejemplos, concluir, aclarar, etc.), respetando los códigos y convenciones
correspondientes.
• Explican con claridad el propósito de sus intervenciones.
• Intervienen aportando información verdadera, clara y pertinente respecto del tema del
diálogo.
• Analizan los aportes de los interlocutores e identifican sus propósitos.
“Carta a una señorita en París”

Julio Cortázar
Andrée, yo no quería venirme a vivir a su departamento de la calle Suipacha. No tanto por los conejitos, más
bien porque me duele ingresar en un orden cerrado, construido ya hasta en las más finas mallas del aire,
esas que en su casa preservan la música de la lavanda, el aletear de un cisne con polvos, el juego del violín y
la viola en el cuarteto de Rará. Me es amargo entrar en un ámbito donde alguien que vive bellamente lo ha
dispuesto todo como una reiteración visible de su alma, aquí los libros (de un lado en español, del otro en
francés e inglés), allí los almohadones verdes, en este preciso sitio de la mesita el cenicero de cristal que
parece el corte de una pompa de jabón, y siempre un perfume, un sonido, un crecer de plantas, una
fotografía del amigo muerto, ritual de bandejas con té y tenacillas de azúcar… Ah, querida Andrée, qué difícil
oponerse, aun aceptándolo con entera sumisión del propio ser, al orden minucioso que una mujer instaura
en su liviana residencia. Cuán culpable tomar una tacita de metal y ponerla al otro extremo de la mesa,
ponerla allí simplemente porque uno ha traído sus diccionarios ingleses y es de este lado, al alcance de la
mano, donde habrán de estar. Mover esa tacita vale por un horrible rojo inesperado en medio de una
modulación de Ozenfant, como si de golpe las cuerdas de todos los contrabajos se rompieran al mismo
tiempo con el mismo espantoso chicotazo en el instante más callado de una sinfonía de Mozart. Mover esa
tacita altera el juego de relaciones de toda la casa, de cada objeto con otro, de cada momento de su alma
con el alma entera de la casa y su habitante lejana. Y yo no puedo acercar los dedos a un libro, ceñir apenas

el cono de luz de una lámpara, destapar la caja de música, sin que un sentimiento de ultraje y desafio me
pase por los ojos como un bando de gorriones.
Usted sabe por qué vine a su casa, a su quieto salón solicitado de mediodía. Todo parece tan natural, como
siempre que no se sabe la verdad. Usted se ha ido a París, yo me quedé con el departamento de la calle
Suipacha, elaboramos un simple y satisfactorio plan de mutua convivencia hasta que septiembre la traiga de
nuevo a Buenos Aires y me lance a mí a alguna otra casa donde quizá… Pero no le escribo por eso, esta carta
se la envío a causa de los conejitos, me parece justo enterarla; y porque me gusta escribir cartas, y tal vez
porque llueve.
Me mudé el jueves pasado, a las cinco de la tarde, entre niebla y hastío. He cerrado tantas maletas en mi
vida, me he pasado tantas horas haciendo equipajes que no llevaban a ninguna parte, que el jueves fue un
día lleno de sombras y correas, porque cuando yo veo las correas de las valijas es como si viera sombras,
elementos de un látigo que me azota indirectamente, de la manera más sutil y más horrible. Pero hice las
maletas, avisé a la mucama que vendría a instalarme, y subí en el ascensor. Justo entre el primero y segundo
piso sentí que iba a vomitar un conejito. Nunca se lo había explicado antes, no crea que por deslealtad, pero
naturalmente uno no va a ponerse a explicarle a la gente que de cuando en cuando vomita un conejito.
Como siempre me ha sucedido estando a solas, guardaba el hecho igual que se guardan tantas constancias
de lo que acaece (o hace uno acaecer) en la privacía total. No me lo reproche, Andrée, no me lo reproche.
De cuando en cuando me ocurre vomitar un conejito. No es razón para no vivir en cualquier casa, no es razón
para que uno tenga que avergonzarse y estar aislado y andar callándose.
Cuando siento que voy a vomitar un conejito me pongo dos dedos en la boca como una pinza abierta, y
espero a sentir en la garganta la pelusa tibia que sube como una efervescencia de sal de frutas. Todo es veloz
e higiénico, transcurre en un brevísimo instante. Saco los dedos de la boca, y en ellos traigo sujeto por las
orejas a un conejito blanco. El conejito parece contento, es un conejito normal y perfecto, sólo que muy
pequeño, pequeño como un conejilo de chocolate pero blanco y enteramente un conejito. Me lo pongo en
la palma de la mano, le alzo la pelusa con una caricia de los dedos, el conejito parece satisfecho de haber
nacido y bulle y pega el hocico contra mi piel, moviéndolo con esa trituración silenciosa y cosquilleante del
hocico de un conejo contra la piel de una mano. Busca de comer y entonces yo (hablo de cuando esto ocurría
en mi casa de las afueras) lo saco conmigo al balcón y lo pongo en la gran maceta donde crece el trébol que
a propósito he sembrado. El conejito alza del todo sus orejas, envuelve un trébol tierno con un veloz molinete
del hocico, y yo sé que puedo dejarlo e irme, continuar por un tiempo una vida no distinta a la de tantos que
compran sus conejos en las granjas.
Entre el primero y segundo piso, Andrée, como un anuncio de lo que sería mi vida en su casa, supe que iba
a vomitar un conejito. En seguida tuve miedo (¿o era extrañeza? No, miedo de la misma extrañeza, acaso)
porque antes de dejar mi casa, sólo dos días antes, había vomitado un conejito y estaba seguro por un mes,
por cinco semanas, tal vez seis con un poco de suerte. Mire usted, yo tenía perfectamente resuelto el
problema de los conejitos. Sembraba trébol en el balcón de mi otra casa, vomitaba un conejito, lo ponía en
el trébol y al cabo de un mes, cuando sospechaba que de un momento a otro… entonces regalaba el conejo
ya crecido a la señora de Molina, que creía en un hobby y se callaba. Ya en otra maceta venía creciendo un
trébol tierno y propicio, yo aguardaba sin preocupación la mañana en que la cosquilla de una pelusa
subiendo me cerraba la garganta, y el nuevo conejito repetía desde esa hora la vida y las costumbres del
anterior. Las costumbres, Andrée, son formas concretas del ritmo, son la cuota del ritmo que nos ayuda a
vivir. No era tan terrible vomitar conejitos una vez que se había entrado en el ciclo invariable, en el método.
Usted querrá saber por qué todo ese trabajo, por qué todo ese trébol y la señora de Molina. Hubiera sido
preferible matar en seguida al conejito y… Ah, tendría usted que vomitar tan sólo uno, tomarlo con dos
dedos y ponérselo en la mano abierta, adherido aún a usted por el acto mismo, por el aura inefable de su

proximidad apenas rota. Un mes distancia tanto; un mes es tamaño, largos pelos, saltos, ojos salvajes,
diferencia absoluta Andrée, un mes es un conejo, hace de veras a un conejo; pero el minuto inicial, cuando
el copo tibio y bullente encubre una presencia inajenable… Como un poema en los primeros minutos, el
fruto de una noche de Idumea: tan de uno que uno mismo… y después tan no uno, tan aislado y distante en
su llano mundo blanco tamaño carta.
Me decidí, con todo, a matar el conejito apenas naciera. Yo viviría cuatro meses en su casa: cuatro -quizá,
con suerte, tres- cucharadas de alcohol en el hocico. (¿Sabe usted que la misericordia permite matar
instantáneamente a un conejito dándole a beber una cucharada de alcohol? Su carne sabe luego mejor,
dicen, aunque yo… Tres o cuatro cucharadas de alcohol, luego el cuarto de baño o un piquete sumándose a
los desechos.)
Al cruzar el tercer piso el conejito se movía en mi mano abierta. Sara esperaba arriba, para ayudarme a entrar
las valijas… ¿Cómo explicarle que un capricho, una tienda de animales? Envolví el conejito en mi pañuelo, lo
puse en el bolsillo del sobretodo dejando el sobretodo suelto para no oprimirlo. Apenas se movía. Su menuda
conciencia debía estarle revelando hechos importantes: que la vida es un movimiento hacia arriba con un
clic final, y que es también un cielo bajo, blanco, envolvente y oliendo a lavanda, en el fondo de un pozo
tibio.
Sara no vio nada, la fascinaba demasiado el arduo problema de ajustar su sentido del orden a mi valija-
ropero, mis papeles y mi displicencia ante sus elaboradas explicaciones donde abunda la expresión «por
ejemplo». Apenas pude me encerré en el baño; matarlo ahora. Una fina zona de calor rodeaba el pañuelo,
el conejito era blanquísimo y creo que más lindo que los otros. No me miraba, solamente bullía y estaba
contento, lo que era el más horrible modo de mirarme. Lo encerré en el botiquín vacío y me volví para
desempacar, desorientado pero no infeliz, no culpable, no jabonándome las manos para quitarles una última
convulsión.
Comprendí que no podía matarlo. Pero esa misma noche vomité un conejito negro. Y dos días después uno
blanco. Y a la cuarta noche un conejito gris.
Usted ha de amar el bello armario de su dormitorio, con la gran puerta que se abre generosa, las tablas
vacías a la espera de mi ropa. Ahora los tengo ahí. Ahí dentro. Verdad que parece imposible; ni Sara lo creería.
Porque Sara nada sospecha, y el que no sospeche nada procede de mi horrible tarea, una tarea que se lleva
mis días y mis noches en un solo golpe de rastrillo y me va calcinando por dentro y endureciendo como esa
estrella de mar que ha puesto usted sobre la bañera y que a cada baño parece llenarle a uno el cuerpo de
sal y azotes de sol y grandes rumores de la profundidad.
De día duermen. Hay diez. De día duermen. Con la puerta cerrada, el armario es una noche diurna solamente
para ellos, allí duermen su noche con sosegada obediencia. Me llevo las llaves del dormitorio al partir a mi
empleo. Sara debe creer que desconfío de su honradez y me mira dubitativa, se le ve todas las mañanas que
está por decirme algo, pero al final se calla y yo estoy tan contento. (Cuando arregla el dormitorio, de nueve
a diez, hago ruido en el salón, pongo un disco de Benny Carter que ocupa toda la atmósfera, y como Sara es
también amiga de saetas y pasodobles, el armario parece silencioso y acaso lo esté, porque para los conejitos
transcurre ya la noche y el descanso.)
Su día principia a esa hora que sigue a la cena, cuando Sara se lleva la bandeja con un menudo tintinear de
tenacillas de azúcar, me desea buenas noches -sí, me las desea, Andrée, lo más amargo es que me desea las
buenas noches- y se encierra en su cuarto y de pronto estoy yo solo, solo con el armario condenado, solo
con mi deber y mi tristeza.
Los dejo salir, lanzarse ágiles al asalto del salón, oliendo vivaces el trébol que ocultaban mis bolsillos y ahora
hace en la alfombra efímeras puntillas que ellos alteran, remueven, acaban en un momento. Comen bien,

callados y correctos, hasta ese instante nada tengo que decir, los miro solamente desde el sofá, con un libro
inútil en la mano -yo que quería leerme todos sus Giraudoux, Andrée, y la historia argentina de López que
tiene usted en el anaquel más bajo-; y se comen el trébol.
Son diez. Casi todos blancos. Alzan la tibia cabeza hacia las lámparas del salón, los tres soles inmóviles de su
día, ellos que aman la luz porque su noche no tiene luna ni estrellas ni faroles. Miran su triple sol y están
contentos. Así es que saltan por la alfombra, a las sillas, diez manchas livianas se trasladan como una
moviente constelación de una parte a otra, mientras yo quisiera verlos quietos, verlos a mis pies y quietos -
un poco el sueño de todo dios, Andrée, el sueño nunca cumplido de los dioses-, no así insinuándose detrás
del retrato de Miguel de Unamuno, en torno al jarrón verde claro, por la negra cavidad del escritorio, siempre
menos de diez, siempre seis u ocho y yo preguntándome dónde andarán los dos que faltan, y si Sara se
levantara por cualquier cosa, y la presidencia de Rivadavia que yo quería leer en la historia de López.
No sé cómo resisto, Andrée. Usted recuerda que vine a descansar a su casa. No es culpa mía si de cuando
en cuando vomito un conejito, si esta mudanza me alteró también por dentro -no es nominalismo, no es
magia, solamente que las cosas no se pueden variar así de pronto, a veces las cosas viran brutalmente y
cuando usted esperaba la bofetada a la derecha-. Así, Andrée, o de otro modo, pero siempre así.
Le escribo de noche. Son las tres de la tarde, pero le escribo en la noche de ellos. De día duermen ¡Qué alivio
esta oficina cubierta de gritos, órdenes, máquinas Royal, vicepresidentes y mimeógrafos! Qué alivio, qué
paz, qué horror, ¡Andrée! Ahora me llaman por teléfono, son los amigos que se inquietan por mis noches
recoletas, es Luis que me invita a caminar o Jorge que me guarda un concierto. Casi no me atrevo a decirles
que no, invento prolongadas e ineficaces historias de mala salud, de traducciones atrasadas, de evasión Y
cuando regreso y subo en el ascensor ese tramo, entre el primero y segundo piso me formulo noche a noche
irremediablemente la vana esperanza de que no sea verdad.
Hago lo que puedo para que no destrocen sus cosas. Han roído un poco los libros del anaquel más bajo,
usted los encontrará disimulados para que Sara no se dé cuenta. ¿Quería usted mucho su lámpara con el
vientre de porcelana lleno de mariposas y caballeros antiguos? El trizado apenas se advierte, toda la noche
trabajé con un cemento especial que me vendieron en una casa inglesa -usted sabe que las casas inglesas
tienen los mejores cementos- y ahora me quedo al lado para que ninguno la alcance otra vez con las patas
(es casi hermoso ver cómo les gusta pararse, nostalgia de lo humano distante, quizá imitación de su dios
ambulando y mirándolos hosco; además usted habrá advertido -en su infancia, quizá- que se puede dejar a
un conejito en penitencia contra la pared, parado, las patitas apoyadas y muy quieto horas y horas).
A las cinco de la mañana (he dormido un poco, tirado en el sofá verde y despertándome a cada carrera
afelpada, a cada tintineo) los pongo en el armario y hago la limpieza. Por eso Sara encuentra todo bien
aunque a veces le he visto algún asombro contenido, un quedarse mirando un objeto, una leve decoloración
en la alfombra y de nuevo el deseo de preguntarme algo, pero yo silbando las variaciones sinfónicas de
Franck, de manera que nones. Para qué contarle, Andrée, las minucias desventuradas de ese amanecer
sordo y vegetal, en que camino entredormido levantando cabos de trébol, hojas sueltas, pelusas blancas,
dándome contra los muebles, loco de sueño, y mi Gide que se atrasa, Troyat que no he traducido, y mis
respuestas a una señora lejana que estará preguntándose ya si… para qué seguir todo esto, para qué seguir
esta carta que escribo entre teléfonos y entrevistas.
Andrée, querida Andrée, mi consuelo es que son diez y ya no más. Hace quince días contuve en la palma de
la mano un último conejito, después nada, solamente los diez conmigo, su diurna noche y creciendo, ya feos
y naciéndoles el pelo largo, ya adolescentes y llenos de urgencias y caprichos, saltando sobre el busto de
Antinoo (¿es Antinoo, verdad, ese muchacho que mira ciegamente?) o perdiéndose en el living, donde sus
movimientos crean ruidos resonantes, tanto que de allí debo echarlos por miedo a que los oiga Sara y se me

aparezca horripilada, tal vez en camisón -porque Sara ha de ser así, con camisón- y entonces… Solamente
diez, piense usted esa pequeña alegría que tengo en medio de todo, la creciente calma con que franqueo
de vuelta los rígidos cielos del primero y el segundo piso.
Interrumpí esta carta porque debía asistir a una tarea de comisiones. La continúo aquí en su casa, Andrée,
bajo una sorda grisalla de amanecer. ¿Es de veras el día siguiente, Andrée? Un trozo en blanco de la página
será para usted el intervalo, apenas el puente que une mi letra de ayer a mi letra de hoy. Decirle que en ese
intervalo todo se ha roto, donde mira usted el puente fácil oigo yo quebrarse la cintura furiosa del agua, para
mí este lado del papel, este lado de mi carta no continúa la calma con que venía yo escribiéndole cuando la
dejé para asistir a una tarea de comisiones. En su cúbica noche sin tristeza duermen once conejitos; acaso
ahora mismo, pero no, no ahora. En el ascensor, luego, o al entrar; ya no importa dónde, si el cuándo es
ahora, si puede ser en cualquier ahora de los que me quedan.
Basta ya, he escrito esto porque me importa probarle que no fui tan culpable en el destrozo insalvable de su
casa. Dejaré esta carta esperándola, sería sórdido que el correo se la entregara alguna clara mañana de París.
Anoche di vuelta los libros del segundo estante, alcanzaban ya a ellos, parándose o saltando, royeron los
lomos para afilarse los dientes -no por hambre, tienen todo el trébol que les compro y almaceno en los
cajones del escritorio. Rompieron las cortinas, las telas de los sillones, el borde del autorretrato de Augusto
Torres, llenaron de pelos la alfombra y también gritaron, estuvieron en círculo bajo la luz de la lámpara, en
círculo y como adorándome, y de pronto gritaban, gritaban como yo no creo que griten los conejos.
He querido en vano sacar los pelos que estropean la alfombra, alisar el borde de la tela roída, encerrarlos de
nuevo en el armario. El día sube, tal vez Sara se levante pronto. Es casi extraño que no me importe verlos
brincar en busca de juguetes. No tuve tanta culpa, usted verá cuando llegue que muchos de los destrozos
están bien reparados con el cemento que compré en una casa inglesa, yo hice lo que pude para evitarle un
enojo… En cuanto a mí, del diez al once hay como un hueco insuperable. Usted ve: diez estaba bien, con un
armario, trébol y esperanza, cuántas cosas pueden construirse. No ya con once, porque decir once es
seguramente doce, Andrée, doce que serán trece. Entonces está el amanecer y una fría soledad en la que
caben la alegría, los recuerdos, usted y acaso tantos más. Está este balcón sobre Suipacha lleno de alba, los
primeros sonidos de la ciudad. No creo que les sea difícil juntar once conejitos salpicados sobre los
adoquines, tal vez ni se fijen en ellos, atareados con el otro cuerpo que conviene llevarse pronto, antes de
que pasen los primeros colegiales.
FIN
• Museo Abierto de San Miguel, disponible en

https://link.curriculumnacional.cl/https://www.museoacieloabiertoensanmiguel.cl/
• Arte Callejero, Google Arts & Culture, disponible en
https://link.curriculumnacional.cl/https://artsandculture.google.com/entity/arte-
callejero/m07vwy6?categoryId=art-movement&hl=es-419

Esta actividad busca que los estudiantes construyan y compartan una interpretación del cuento
“Idilio” por medio del diálogo argumentativo. Para ello, leerán un cuento de modo individual, lo
analizarán y, luego, formularán y responderán preguntas para, finalmente, comentar sus
conclusiones en un círculo lector.
fundamentar posturas. (Comunicación oral).
Tiempo estimado

Se sugiere iniciar la secuencia de clases compartiendo experiencias Educación Ciudadana
en que los estudiantes hayan vivido en situaciones similares a la OA5 Nivel 2 EM
representada en la imagen, por medio de preguntas como:
• ¿Qué situación desea ilustrar la imagen?

• ¿Les ha pasado algo similar?
• ¿Cuándo?, ¿qué pasó?
• ¿Qué mensaje nos deja la imagen?
Es importante que el docente conecte la actividad con la lectura que se abordará en la sesión (“Idilio”
de Mario Benedetti), ya que esta es un muy buen ejemplo de perspectivismo en la literatura. También
puede señalar que la actividad escogida -círculo lector-, es un escenario en el que se ponen en común
distintas perspectivas sobre la misma obra.
Práctica guiada
Para iniciar la actividad, se recomienda que el docente presente la obra y el autor, solicitándoles que
realicen una pequeña investigación acerca de Mario Benedetti, e invitándolos a leer su cuento: Idilio.
Los estudiantes indagarán en diversas fuentes acerca de su vida y estilo de escritura, y tomarán
apuntes acerca de los aspectos que le parezcan interesantes.
Se sugiere dividir la actividad en tres partes:
Lectura individual con Registro de ideas para

Círculo lector
subrayado comprensivo compartir

Lectura individual
Para la lectura individual, es importante que el docente brinde algunas indicaciones para que los
estudiantes puedan hacer una lectura más productiva. En este caso, se ha elegido aplicar la estrategia
del subrayado comprensivo en textos narrativos. A continuación, se presenta un modelo de ficha que
el docente podría modelar aplicándola a una parte del texto:
EL SUBRAYADO COMPRENSIVO EN LOS TEXTOS NARRATIVOS
El subrayado en los textos narrativos puede resultar complejo, debido a la cantidad de información
que se presenta bajo las formas básicas de narración (acciones) y descripción (características de
personajes y ambientes). Cuando aplicamos la estrategia, los errores más comunes se presentan
al destacar demasiada información o bien, al hacerlo sobre algo muy secundario.
Es por ello que te recomendamos subrayar solo lo siguiente:
¿Qué subrayar? ¿Por qué?

El título y autor Porque mediante el título nos podemos hacer una idea de lo que
se puede tratar el relato, un tema que pueda aparecer, o bien, de
algún aspecto relevante. Y al identificar al autor, podemos recordar
otras obras suyas o algo sobre su estilo de escritura.
Nombre de los personajes Porque son los que realizan las acciones, por lo tanto, es relevante
y características si es que comprender sus motivaciones y relaciones, entonces al subrayar
aparecen podremos ir destacando la información que nos permite
comprenderlos y si algo no queda claro, será más fácil volver al
texto.
Referencias al espacio en Porque estas referencias nos permiten hacernos una idea de
el que se desarrollan los dónde sucede la acción y así comprender cómo afecta el espacio a
acontecimientos los personajes y sus acciones.
Acción de quiebre de la Porque esta representa el momento en el que la acción da un giro
historia o se complica, redirigiendo la línea que se venía presentando hasta
ese instante. Al reconocer y destacar esa acción, podremos
hacernos una idea acerca de hacia dónde va y cómo terminará la
historia.
Cambios de estado Porque a menudo los personajes evolucionan y sus emociones
emocional revelan estos cambios. En este punto es importante que
identifiquemos la razón de esos cambios y su intensidad, ya que
estos también están relacionados con el giro de los
acontecimientos.

Registro de ideas para compartir

Junto con lo anterior, podría motivarlos a registrar sus ideas sobre los aspectos relevantes de la
narración, reforzando que mediante la escritura se refina y da forma a nuestro pensamiento y, en
este caso particular, les permitirá intervenir de modo más seguro. Es recomendable que también los
oriente acerca de los temas que se van a abordar en el círculo para que sus apuntes sean útiles para
la conversación, por ejemplo, indicándoles: hablaremos sobre la historia, los personajes, los temas
que aparecen, la forma en la que está escrita, los mensajes que se pueden desprender de esta, etc.
Junto con lo anterior, les solicitará que formulen preguntas para plantearlas a sus compañeros en el
círculo.
Práctica independiente
Círculo lector
Es recomendable que antes de la actividad, los estudiantes en plenario recuerden los principios del
diálogo argumentativo para tenerlos presentes a la hora de participar. Para ello, un estudiante podría
ir registrando en la pizarra los aportes de sus compañeros. Algunos aspectos podrían ser:
• Respetar las posturas diferentes.
• Mantener la mente abierta.
• Evitar descalificaciones.
• No interrumpir.
• Explicar los criterios usados en la interpretación.
• Explicar cómo se llegó a cada conclusión.
• Presentar evidencias.
• No gritar.
• Evaluar lo que dicen los otros y responder con fundamentos.
• Usar las ideas buenas de los demás en nuestras intervenciones, pero sin plagiar.
• Refutar respetuosamente.
Para llevar a cabo la conversación, se sugiere que el docente prepare una batería de preguntas o un
conjunto de temas para conversar, que le permitan visualizar el nivel de comprensión de la obra
alcanzado por sus estudiantes, la capacidad de profundizar en los distintos aspectos y la aplicación
de conocimientos sobre recursos literarios, efecto estético o la presencia de temas y motivos
universales. Además, les brinde espacios para que ellos puedan hacer sus propias preguntas y contra
preguntas.
A continuación, se presentan algunos ejemplos de preguntas y temas sobre el cuento seleccionado,

en esta actividad se ilustra con el cuento Idilio de Mario Benedetti, pero se puede aplicar la secuencia
didáctica a otros textos literarios de interés de los estudiantes, según sus características.

Ejemplos de preguntas Ejemplos de temas
• ¿Quién es el autor de este texto, qué Hablemos sobre….

sabemos de su biografía?
• ¿Cuál es el tema del cuento? La incomunicación
• ¿Cómo resumes el cuento? La relación de pareja
• ¿Qué te llama la atención acerca de La marginalidad y prejuicios
cómo está contada este cuento? Los roles de género
• ¿Quién o quiénes son los narradores de La rutina
este cuento? La ciudad
• ¿Cómo se complementan las La belleza
perspectivas de los personajes?
• ¿Qué temas universales se abordan en
la narración?
• ¿Qué emociones experimentaron
durante la lectura?, ¿en qué parte?,
¿por qué?
Para desarrollar el círculo, los estudiantes, dirigidos por un mediador, irán respondiendo o
comentando desde su puesto, en una sala dispuesta en un círculo. Mientras intervienen, el docente
puede realizar un mapeo de discusión. Este consiste en rastrear con líneas cada vez que un estudiante
expone sus ideas, pregunta, contra pregunta o complementa. Esto le permite visualizar con claridad
la dinámica de la discusión, para que pueda sacar conclusiones y retroalimentar a los estudiantes de
modo más preciso. A continuación, se presenta un modelo de mapeo del diálogo:

Alumno 1
Alumno
Alumno 2
13
Alumno
Alumno 3
12
Alumno
Alumno 4
11
Alumno
Alumno 6
10
Alumno 9 Alumno 7
Alumno 8
Se recomienda que el docente retroalimente individualmente el diálogo, teniendo a la vista los

criterios que lo guían, por medio de una entrevista en la que destacará los aspectos mejor logrados
y las debilidades relevantes, además de proponer sugerencias concretas para cada estudiante,
respecto de la frecuencia y calidad de sus comentarios, con el objeto de que puedan mejorarlos.
A modo de cierre, se propone que los estudiantes participen en una conversación sobre papel. Para
ello, recibirán una hoja en blanco en la que escribirán una reflexión en torno a sus aprendizajes
guiados por las preguntas que el docente presentará:
• ¿En qué medida me sirvió la actividad para comprender mejor la obra?
• ¿Cómo evalúo mi participación?
Posteriormente, se cambiarán de banco para leer lo que sus compañeros anotaron y
complementarán la reflexión con una idea nueva, una pregunta o un comentario. Es importante que
el docente organice los tiempos: para la primera actividad (reflexión) generalmente son dos minutos
y para el primer movimiento uno. El docente puede organizar más movimientos antes de que los
estudiantes vuelvan a sus puestos originales. Al volver a sus puestos leerán lo que sus compañeros
aportaron a su reflexión y podrán comentar oralmente sus impresiones sobre la experiencia. Es
relevante que el docente recoja las conversaciones sobre papel para analizarlos como evidencia de
aprendizaje de los estudiantes.

Ticket de salida
Si tuvieras que contarle a un amigo lo que aprendiste en la clase de hoy, ¿qué le dirías?
Escribe tu respuesta refiriéndote a lo menos a dos de los siguientes aspectos:
• Aprendizaje para comunicarme mejor

• Aprendizaje para comprender mejor
• Aprendizaje para la vida
Habilidades y actitudes:
La habilidades y actitudes relacionadas con la responsabilidad personal y social y la participación
razonada en distintos ámbitos de socialización, se vincula directamente con las instancias potenciales
para promover el diálogo que los docentes brindan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es
por ello, que en esta actividad se sugiere hacer hincapié en que la calidad las conversaciones
dependerá en gran medida de la calidad de las preguntas que hagan, ya que las conversaciones no
progresan si las preguntas no son motivadoras o no “abren” las posibilidades de indagar o compartir
ideas. En este sentido, la clase podría incluir una etapa de modelamiento acerca de cómo construir
buenas preguntas, así como también mostrarles cómo agradecer cuando una pregunta es
interesante.
Herramientas de la lengua:
Se recomienda brindar fórmulas fijas para intervenir en diálogos y discusiones, presentando algunos
ejemplos que podrían escribirse en un formato grande para que los estudiantes las utilicen en esta y
otras instancias orales de comunicación:
• “Hay otro ejemplo que podría…”

• “Hay evidencia que podría contradecir que…”
• “Quisiera desarrollar un poco más la idea de…”
• “Entiendo y quisiera agregar que…”
• “Eso tiene sentido porque…”
• “Hay otro ejemplo de lo que comentó…”
• “Otra forma como se podría interpretar es…”
• Formulan interpretaciones sobre distintos aspectos del cuento.

• Fundamentan sus interpretaciones con marcas textuales ilustrativas, pertinentes y claras.

• Intervienen en el diálogo con diversos propósitos (abrir un tema, debatir una postura, aportar
ejemplos, concluir, aclarar, etc.) respetando los códigos y convenciones correspondientes.
También se propone la siguiente pauta de evaluación:
Desarrollado En desarrollo Por lograr

Cumple con todas las indicaciones Cumple con la mayoría de las Cumple parcialmente con las
del desempeño esperado. indicaciones el desempeño indicaciones para el desempeño
esperado. esperado.
Desempeño esperado Alumno

Participa en forma activa en la discusión, planteando interpretaciones válidas respecto
de temas, personajes y otros elementos del cuento, apoyada en evidencias textuales.
Presenta información adicional acerca de aspectos complementarios de la obra y el
autor, como fruto de una investigación profunda.
Interviene en el círculo preguntando, respondiendo, contra preguntando y haciendo
aclaraciones de manera asertiva y respetuosa.
Utiliza las fórmulas para intervenir de modo pertinente y claro según sus propósitos.
Complementa las intervenciones de sus compañeros para expandirlas o introducir ideas
derivadas.
Presenta una intervención destacada sin monopolizar la conversación.
Acepta la validez de los puntos de vista e ideas de los demás, cuando estos discrepan
de su postura.
Habla con claridad, de modo formal y conectando sus ideas por medio de palabras de
enlace.
Otros criterios propuestos por el estudiante:

• Benedetti, M. “Idilio”.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.literatura.us/benedetti/em_idilio.html
• Rulfo, J. “No oyes ladrar a los perros”.
https://link.curriculumnacional.cl/https://ciudadseva.com/texto/no-oyes-ladrar-a-los-
perros/
• Kincaid, J. “Niña”.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.escribirycorregir.com/cuento-de-jamaica-
kincaid-nina/
• Lispector, C. “Felicidad clandestina”.
https://link.curriculumnacional.cl/https://ciudadseva.com/texto/felicidad-clandestina/

Esta actividad busca que los estudiantes, en grupos, interpreten colaborativamente estrofas del
poema Canción de la vida profunda y, siguiendo los principios del diálogo argumentativo, las integren
para consensuar su significado global.
Tiempo estimado

Situación experiencial Conexión interdisciplinar

Educación Ciudadana
Para favorecer el acercamiento de los estudiantes hacia la OA4 Nivel 2 EM
interpretación poética, se recomienda iniciar el trabajo a partir de
una temática conocida y cercana. En este caso, se ha elegido trabajar desde las emociones.
Como motivación a la actividad de interpretación poética, el docente podría realizar una o las dos
actividades propuestas:
1. Abordar las emociones humanas vinculándolas con el arte, especialmente con la música y la
literatura, como una forma de canalizarlas y elaborarlas.
Se sugiere que el docente proyecte una serie de imágenes donde una persona exprese una amplia
variedad de emociones y, a partir de ellas, guíe una conversación con preguntas como las siguientes:
• ¿Qué estados de ánimo se representan?, ¿con qué estados de ánimo se identifican hoy? ¿qué
situaciones les hacen sentir los estados de ánimo señalados?
• ¿Piensan que es necesario que las personas comuniquen sus estados de ánimo a los demás?,
¿cuándo?, ¿para qué?
• ¿De qué formas comunican ustedes sus estados de ánimo?
• ¿Estarían de acuerdo en afirmar que los artistas son personas sensibles?, ¿por qué?
• ¿Cómo relacionan el arte y los estados de ánimo?
2. Compartir experiencias previas respecto de la lectura poética, dialogando a partir de preguntas
como:
• ¿Qué piensan de la poesía?
• ¿Qué poemas recuerdan?, ¿por qué?
• ¿Para qué se escribe poesía?
• ¿Piensan que es importante saber comprender las poesías?, ¿por qué?
• ¿En qué momentos de la vida la poesía puede ser importante?, ¿por qué?
Práctica guiada
La actividad central consiste en la interpretación grupal del poema Canción de la vida profunda, del
poeta colombiano Porfirio Barba Jacob. Para ello, los estudiantes formarán pequeños grupos y, a
partir de un modelo, y siguiendo los principios del diálogo argumentativo, interpretarán una estrofa.
En una segunda etapa, la compartirán con los otros grupos y las integrarán para llegar a una
interpretación global.
Es recomendable que el docente oriente a sus estudiantes en la organización interna de los grupos.
El esquema ilustra los roles que pueden cumplir los distintos miembros del grupo:

Estudiante
Registra ideas y
conclusiones.
Estudiante
Integra la
información creada Estudiante
por el grupo,
velando porque se Grupo 1 Busca evidencias
textuales para
cumplan los pasos respaldar las ideas.
para interpretar.
Estudiante
Modera la
conversación y se
asegura de que se
respeten los
principios del diálogo
argumentativo al
interior del grupo.
Junto con esto, se recomienda que dedique una parte de la clase a modelar las formas de intervenir
en el diálogo con distintos propósitos, mostrando cómo se usan las fórmulas lingüísticas en una
conversación cotidiana, para que ellos transfieran, posteriormente, a la situación de análisis del
poema. En el organizador se muestran fórmulas lingüísticas comunes para algunos propósitos
comunicativos:

Preguntar por el Expresar punto Expresar Expresar Solicitar más

punto de vista de vista acuerdo desacuerdo información
•¿Qué piensas •Desde mi •Pienso igual •Yo no pienso lo •¿En qué te
de? punto de vista que tú mismo/Yo no lo basas para..?
•¿Qué te parece •Para mí •A mí también veo igual •¿Podrías
a ti? •A mi modo de me parece bien •A diferencia desarrollar más
•¿Cuál es tu ver •Es verdad que tuya la idea?
punto de vista •A mí me •Tienes razón •No estoy de •¿Cuál es tu
sobre? parece que cuando afirmas acuerdo/estoy argumento?
•y tú, ¿cómo lo •Yo pienso •Estoy a favor en desacuerdo •¿En qué parte
ves? •Considero que de •No estoy a del texto se
•Estoy de favor de refleja?
•Tal y como yo
lo veo acuerdo •No comparto •¿Y qué relación
contigo en tiene...?
•¿Me podrías
aclarar...?
Modelamiento docente del trabajo de los grupos con el poema

Es importante que el docente pueda guiar y modelar la lectura y el análisis del poema aplicando,
entre otros criterios, las figuras literarias presentes, así como el tono del hablante, para luego
construir la interpretación o el sentido global que podemos otorgar al texto. Para modelar el análisis
del poema, se sugiere la siguiente estrategia empleada en un poema específico. Cabe destacar que
se recomienda que el docente seleccione un poema de interés de los estudiantes, que a la vez
presente un desafío en cuanto al vocabulario y las figuras literarias presentes.
Ejemplo de modelamiento basado en el epígrafe:
Epígrafe
Canción de la vida profunda
El hombre es una cosa vana, variable y ondeante...
MONTAIGNE
Acciones de mediación del docente

El docente, en conjunto con sus estudiantes, aclara el significado de las palabras desconocidas,
empleando estrategias o buscándolas en el diccionario.
Presenta una estrategia de análisis: A partir de la información de cada estrofa, responderán las
siguientes preguntas:
• ¿Quién es el hablante?
• ¿De qué está hablando?
• ¿A quién le habla?
• ¿Qué figuras literarias identificamos, y cómo las interpretamos?

• ¿Qué emociones o ideas desea expresar?

• ¿Cómo se conecta esta parte con la totalidad del poema?
Se recomienda que el docente verbalice las preguntas en voz alta, y cómo las va respondiendo,
identificando las marcas o fragmentos que le permiten elaborar el análisis y la interpretación. El
propósito es que los estudiantes comprendan el procedimiento, percibiendo cómo elaborar las
inferencias que se realizan al interpretar un texto poético.
Por ejemplo: “Pienso que el hablante del poema es la voz de una persona que, mediante el
epígrafe, se dirige al lector. Para ello, eligió una cita de Montaigne que sintetiza su visión del ser
humano, es decir, que el hablante ve al hombre como una cosa u objeto. El tema que aborda, por
tanto, es el ser humano, como cosa: vana, variable y ondeante. En el diccionario de la Real
Academia Española, se dice que vano/a tiene varios significados:
Pienso que la idea transmitida se refiere a la superficialidad y arrogancia del ser humano y sus
comportamientos, como lo indican las acepciones 1, 2, 5 y 6. También el epígrafe dice que es
variable y ondeante, eso significa cambiante y, también, que se mueve o deja mover (ondear) como
una tela o el agua. Concluyo que este epígrafe es la “clave” que abre la interpretación del poema.
A continuación, el docente puede invitar a los estudiantes a realizar un análisis e interpretación del
poema, distribuyendo las estrofas por grupos, para que cada uno realice el proceso de análisis y luego
formulen una interpretación de la estrofa, teniendo presente el epígrafe.

Estrofa 1 Estrofa 3 Estrofa 5

Hay días en que somos tan Y hay días en que somos tan Y hay días en que somos tan
móviles, tan móviles, sórdidos, tan sórdidos, lúbricos, tan lúbricos,
como las leves briznas al como la entraña obscura de que nos depara en vano su
viento y al azar. oscuro pedernal: carne la mujer:
Tal vez bajo otro cielo la la noche nos sorprende, con tras de ceñir un talle y
Gloria nos sonríe. sus profusas lámparas, acariciar un seno,
La vida es clara, undívaga, en rútiles monedas tasando el la redondez de un fruto nos
y abierta como un mar Bien y el Mal vuelve a estremecer
Estrofa 2 Estrofa 4 Estrofa 6

Y hay días en que somos Y hay días en que somos tan Mas hay también ¡Oh
tan fértiles, tan fértiles, plácidos, tan plácidos... Tierra! un día... un día... un
como en abril el campo, (¡niñez en el crepúsculo! día...
que tiembla de pasión: ¡Lagunas de zafir!) en que levamos anclas para
bajo el influjo próvido de que un verso, un trino, un jamás volver...
espirituales lluvias, monte, un pájaro que cruza, Un día en que discurren
el alma está brotando y hasta las propias penas nos vientos ineluctables
florestas de ilusión. hacen sonreír ¡un día en que ya nadie nos
puede retener!)
Al interior de los grupos pequeños, los estudiantes dialogan para analizar juntos el poema. Pueden
apoyarse en el modelamiento anterior.
Ejemplo de diálogo al interior de los grupos

Estudiante 1: Desde mi punto de vista, este poema tiene un tono pesimista. ¿Qué
les parece a ustedes?
Estudiante 3: ¿Por qué piensas eso?
Estudiante 1: No lo sé, me dio esa sensación.
Estudiante 3: Pero es necesario buscar las palabras o expresiones que nos
comunican el pesimismo para confirmar tu interpretación.
Estudiante 2: Yo no pienso lo mismo, porque, si bien hay algunas palabras que
reflejan pesimismo, hay otros versos que demuestran que las personas podemos
disfrutar de la vida.
Estudiante 3: Tienes razón cuando afirmas que hay cosas de la vida que el hablante
destaca, pero, al fin y al cabo, espera la muerte, por eso yo estoy a favor de 1.

Práctica independiente
Interpretación en grupo grande
Se propone que un representante del grupo presente la propuesta de interpretación, mientras otro
estudiante o el docente registra cada aporte. Para ello, se sugiere la siguiente tabla de registro:
Estrofa Propuesta de Acoge/no Objeciones/aclaraciones/complementaciones

interpretación acoge
1
Es recomendable que cada estudiante integre la información construida en la escritura de la

interpretación. A modo de cierre, se propone que el docente guíe una puesta en común sobre el
desarrollo de la actividad, las emociones, efectos e ideas que les generó el poema.
Ticket de salida
Para verificar el logro de la interpretación colaborativa, los estudiantes podrían completar la rutina
de pensamiento: “Color, símbolo, imagen”.
CSI: COLOR, SÍMBOLO, IMAGEN

Piensa en las grandes ideas y en los temas importantes de lo que acabas de leer:
• Escoge un color que creas que mejor representa la esencia de la idea.
• Crea un símbolo que crees que mejor representa la esencia de la idea.
• Esboza una imagen que creas que mejor capta la esencia de la idea
Interacciones y reacciones:
Una de las fuerzas culturales que definen los salones de clase más efectivos, es la generación de
instancias en las que los estudiantes puedan mostrar su respeto y valoración por las contribuciones
de las ideas y pensamientos de los demás, dando lugar a un espíritu de construcción colaborativa
constante. El docente puede favorecer estas fuerzas explicitando la cantidad y calidad de
interacciones y/o reacciones que los estudiantes desarrollan en la clase, en la retroalimentación
individual, por medio de comentarios como: “es importante que incrementes el número de
interacciones, ya que estas...”, “al hablar gran parte del tiempo, no permitiste las interacciones de los

otros miembros de tu grupo”, “es importante que manifiestes una reacción más activa frente a las
preguntas…”.
Habilidad: Maneras de vivir en el mundo:

La manera responsable de vivir en el mundo, se orienta al desarrollo de habilidades que permitan
comunicarse de modo empático y asertivo, para ello, la escucha activa es fundamental. Se
recomienda que el docente destine tiempo para abordar este punto con sus estudiantes, de modo
que ellos puedan comprender su valor, no solo para esta actividad en particular, sino para la vida.
Además, es importante que el docente entregue claves específicas para llevarla a cabo. En la imagen
-tomada de redes sociales-, se presenta un modelo de estrategia que podría servir de base.
Metacognición:
El desarrollo de la conciencia metacognitiva está muy relacionado, además del automonitoreo, con
la planificación de las actividades que se llevarán a cabo. En este sentido, el docente, antes de que
sus estudiantes inicien la actividad, puede solicitarles que describan el procedimiento y las estrategias
que utilizarán, el tiempo del que disponen y el propósito. De esta manera, los alumnos se quedarán
con eso en la cabeza mientras la llevan a cabo (Aprendizaje basado en el pensamiento, Robert
Swartz).

ejemplos, concluir, aclarar, etc.) respetando los códigos y convenciones correspondientes.
• Demuestran la escucha activa por medio de alusiones a las palabras de sus compañeros y
gestos.

• Catrileo, D. “Río herido”.
https://link.curriculumnacional.cl/https://es.scribd.com/document/177627061/poemas-de-
Rio-Herido-Daniela-Catrileo
• Barba Jacob, P. “Canción de la vida profunda”.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.poesi.as/pbj030.htm
• Parra, N. Poemas y antipoemas.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.nicanorparra.uchile.cl/antologia/indexpoem
as.html

Esta actividad busca que los estudiantes interpreten las acciones de un personaje, fundamentándolas
con razones, pruebas o evidencias del texto y las integren en un diálogo argumentativo. Para ello,
seleccionarán un personaje de la obra Electra de Sófocles, y enjuiciarán su comportamiento mediante
un alegato.
Tiempo estimado

Para iniciar la clase, junto con presentar el propósito, se sugiere que Educación Ciudadana
el docente motive la actividad indagando en experiencias reales o de OA5 Nivel 2 EM
ficción -por ejemplo, programas, películas y series preferidas por los
estudiantes- que muestren juicios, especialmente a abogados presentando alegatos. A partir de esto,
plantea preguntas como:
• ¿Qué propósito tienen las personas que intervienen?

• ¿Cómo es el espacio en el que se desarrollan?, ¿cómo influye este espacio en las personas
que participan?
• ¿Qué habilidades poseen las personas que participan?
• ¿Cómo usan el lenguaje para convencer a los participantes en el juicio?
• ¿Cómo están estructuradas sus intervenciones?, ¿qué dicen y hacen primero?, ¿y en segundo
lugar?
Durante la conversación, se espera que surjan conceptos centrales como: levantar un cargo,
proporcionar evidencia, defender, acusar, pronunciar un veredicto y dictar una sentencia. Si es
necesario, se puede destinar un tiempo acotado para realizar una breve investigación sobre algún
juicio histórico, famoso o polémico, para comentarlo con la clase aplicando los conceptos señalados.
También, se sugiere guiar una activación de conocimientos previos de los estudiantes sobre el género
dramático, en especial sobre la tragedia y sus características (ver Recursos y sitios web).
Práctica guiada
El docente puede modelar la actividad a partir de una tragedia, en este caso, se presenta la obra
Electra de Sófocles, pero puede ser otro texto dramático seleccionado según el contexto y los
intereses de los estudiantes.
Se recomienda que el docente presente primero el contexto de producción y recepción de la obra,
para situar a los estudiantes en la época en que se escribió y dio a conocer, así como del autor. Debido
a la extensión y complejidad de Electra, se recomienda que se seleccionen aquellos fragmentos en
los que se aprecien las acciones relevantes para el juicio.
Debido al nivel de dificultad de la obra, es importante que el docente procure que los estudiantes
comprendan el conflicto que se desarrolla, los bandos que se forman, junto con las motivaciones de
uno y otro. Además, sería interesante que pudiesen establecer vínculos intertextuales con otras obras
en las que aparecen los personajes (La Ilíada, por ejemplo) y, también, reconocer y explicar la
presencia de sus temas y motivos en situaciones de los medios o la vida cotidiana.
Los estudiantes pueden preparar sus intervenciones orales con una pauta de redacción. Se
recomienda que el docente modele cómo seguir esta pauta. A continuación, se presenta un ejemplo
de cómo realizar este modelamiento:

Parte del Orientaciones para el Orientaciones para el modelamiento del docente

texto estudiante
Adopte una Este corresponderá a su Considerando que en esta obra hay varios crímenes,
postura tesis. Es importante que que podrían ser atribuidos a una variedad de
respecto al se incluya una explicación motivaciones (por ej. venganza, justicia, amor,
cargo y de cargo. creencias religiosas), es posible que los estudiantes
explíquelo. asuman la defensa o acusación de distintos
personajes.
El docente podría proponer algunas tesis, por
ejemplo:
• Clitemnestra debe ser absuelta del crimen de
Agamenón.
• Electra y Orestes deben ser absueltos del
asesinato de Egisto y Clitemnestra.
• Electra y Orestes deben responsabilizarse del
asesinato de Egisto y Clitemnestra.
Además, se recomienda explicar brevemente la
validez de los cargos, por medio de una síntesis de sus
argumentos.
El modelamiento se ejemplifica con el apoyo a la
primera opción: “Clitemnestra debe ser absuelta del
crimen de Agamenón”.
Aporte Esta corresponderá a los El profesor podría demostrar cómo elaborar un
evidencia. argumentos y las argumento a partir de la selección de citas textuales.
evidencias textuales que Cita 1: “CLITEMNESTRA: Parece que vagabundeas de
utilizará para apoyar el nuevo, y libremente. En efecto, no está aquí Egisto,
cargo que está él que suele retenerte, para que no vayas afuera a
levantando. difamar a tus parientes. Ahora que ha salido, no me
respetas. Y, ciertamente, has dicho con frecuencia y
a muchos que yo estaba colérica, mandando contra
todo derecho y justicia y llenándoos de ultrajes a ti
ya los tuyos. Pero yo no tengo costumbre de ultrajar;
si te hablo injuriosamente, es que tú me injurias con
más frecuencia todavía. Tu padre, y no tienes otro
pretexto de querella, fue muerto por mí, por mí
misma, bien lo sé, y no hay ninguna razón para que
lo niegue. Porque, no yo sola, sino la Justicia también
le hirió; y convenía que tú vinieses en mi ayuda, si
hubieras sido prudente, puesto que tu padre, por el
que no cesas de gemir, el único de los helenos, se

atrevió a sacrificar a tu hermana a los Dioses, bien

que no hubo sufrido tanto para engendrarla como yo
para parirla. Pero, ¡sea!, dime por qué la degolló.
¿Fue en favor de los argivos? Pues no tenían ningún
derecho a matar a mi hija. Si, como creo, la mató por
su hermano Menelao, ¿no debía por ello ser
castigado por mí? ¿No tenía ese mismo Menelao dos
hijos que era más justo hacer morir, nacidos como
eran de un padre y de una madre por quienes aquella
expedición se emprendía? ¿Deseaba el Hades
devorar a mis hijos más bien que a los suyos? ¿Se
había extinguido el amor de aquel execrable padre
hacia los hijos que yo había concebido, y sentía uno
más grande hacia los de Menelao? ¿No son propias
estas cosas de un padre malvado e insensato? Yo
pienso así, aunque tú piensas lo contrario, y mi hija
muerta diría como yo, si pudiese hablar. Por eso no
me arrepiento de lo que hice; y tú, si te parece que
obré mal, censura también a los otros como es
justo”.
El docente indicará que la cita es la declaración de la
misma acusada, Clitemnestra. A partir de las marcas
textuales destacadas en el fragmento, el docente
puede explicar cómo construirá un argumento para
apoyar la absolución del personaje:
Argumento: La acusada no intenta negar ni ocultar su
crimen, sino que, presenta una razón que la exculpa
de su responsabilidad y es suficientemente válida: el
amor, y más específicamente, el amor maternal. Ya
que es bien sabido por todos que este es el amor más
grande que puede experimentar un ser humano.
Incorpore un Integre la opinión de un El docente puede seleccionar una cita que evidencie
testigo. personaje de la obra que la perspectiva de algún personaje que pueda apoyar
podría aportar desde su la defensa de Clitemnestra:
perspectiva a esclarecer Cita 2: “CORO: Fue lamentable, en efecto, el grito de
algún detalle de la tu padre, a su vuelta, en la sala del festín, cuando el
acusación o darle más golpe del hacha de bronce cayó sobre él. La astucia
peso. enseñó, el amor mató; ambos concibieron el horrible
crimen, ya lo cometiera un dios o un mortal”.
Se recomienda que el docente señale que la cita,
especialmente en la parte subrayada, aporta a un

testigo (Coro) que declara el amor como motivación

del crimen, dejando indeterminado el tipo de amor,
por lo que bien podría referirse al amor maternal.
Apelación al Finalice el texto En esta sección los estudiantes resumen brevemente
receptor. dirigiéndose al receptor los argumentos presentados y reiteran la necesidad
de modo directo, con un de absolver a la acusada Clitemnestra del crimen.
propósito claro que Por ejemplo:
refuerce su postura.
“Señores del jurado:
Hoy hablo por mi defendida a quien se debe absolver
del crimen de su esposo Agamenón, principalmente
porque lo que cometió no fue un crimen, sino un acto
de justicia en memoria de su hija Ifigenia. Yo les
pregunto: ¿No es cierto que los padres deben amar y
defender a sus hijos sobre todas las cosas?, ¿qué
pasó con Agamenón entonces?, ¿no es cierto que un
asesino a sangre fría no es capaz de aceptar sus
acciones, sino que trata de justificarlas?, ¿por qué
Clitemnestra no lo hace?
Se recomienda que los estudiantes dediquen un tiempo a ensayar sus intervenciones. También se
recomienda una instancia de autoevaluación y coevaluación, para lo cual se ofrece la siguiente pauta:
Preguntas de autoevaluación
¿Estoy entregando buenas razones para apoyar mi postura?
¿Elegí las citas textuales más pertinentes para lo que quiero demostrar?
¿Soy claro en mis planteamientos?
¿Estoy transmitiendo mis ideas con fuerza y convicción?
¿En mi lenguaje estoy usando las palabras y expresiones precisas para explicar mis ideas?
¿Me dirijo directamente a los distintos participantes de la actividad con variados propósitos?
A modo de cierre, se puede invitar a los estudiantes a reflexionar acerca de su proceso, respondiendo
algunas preguntas metacognitivas:
• ¿Qué pasos de la actividad te resultaron más complejos?, ¿por qué?
• ¿Cómo usaste tus conocimientos de interpretación literaria y de diálogo argumentativo en
esta actividad?
• ¿Cómo estos aprendizajes te ayudarán a planificar los pasos a seguir en situaciones similares
que debas enfrentar en tu vida cotidiana?

Ticket de salida
Para verificar aprendizajes, se puede utilizar un ticket de salida como el siguiente:
• Imagina que un familiar o amigo tuyo es citado a declarar en un juicio, ¿qué consejos le
darías? Escribe dos consejos a partir de lo que aprendiste en esta actividad.
Las habilidades y actitudes de responsabilidad personal y social están muy relacionadas con las
actividades de argumentación oral, ya que apuntan a ser consciente de sí mismo y de los otros, y
realizar acciones concretas que den cuenta de la responsabilidad que tiene el individuo con su vida y
con su entorno. Ambas disposiciones se favorecen por medio de una participación en la que se
canalicen adecuadamente las emociones que pueden ir surgiendo durante la confrontación de ideas,
tales como la ira o la frustración.
Por otro lado, se recomienda que el docente destaque la actividad como una oportunidad para
acercarse o mejorar la participación de sus estudiantes en distintas situaciones argumentativas del
ámbito jurídico, las que son muy comunes en la vida cotidiana.
Para la selección y adecuación del texto, se recomienda que el docente realice una intervención en
el texto, escogiendo los fragmentos más representativos, subrayando o destacando información
relevante y anticipando el propósito de la escena. Por ejemplo:

Para profundizar en los conocimientos sobre la tragedia, el docente puede proponer un organizador
gráfico como el siguiente, y completarlo a partir de los aportes de sus estudiantes. De esta forma,
recoge sus conocimientos previos:
Para verificar aprendizajes, se sugiere aplicar una rúbrica con los siguientes criterios:
ejemplos, concluir, aclarar, etc.), respetando los códigos y convenciones correspondientes.

Pauta de evaluación para la participación en el juicio

Desarrollado En desarrollo Por lograr
Cumple con todas las Cumple con la mayoría de las Cumple parcialmente con las
indicaciones del desempeño indicaciones el desempeño indicaciones para el desempeño
esperado. esperado. esperado.
Desempeño esperado Estudiante
Saluda y se presenta de modo formal, adecuado a la situación.
Asume una postura respecto del cargo y la enuncia correctamente como una tesis.
Presenta variados argumentos que apoyan la postura respecto al cargo presentado.

Los argumentos están enunciados de modo claro y son pertinentes a la postura
asumida.
Apoya cada intervención con citas del texto, seleccionadas por su pertinencia y
claridad.
Presenta la postura de un testigo pertinente, integra su testimonio citando o

parafraseando sus palabras.
Se dirige directamente al jurado para buscar adhesión utilizando alguna estrategia

concreta, por ejemplo: preguntas, comparaciones, síntesis de lo presentado,
llamado a la acción.
Habla con claridad, de modo formal y conectando sus ideas por medio de palabras
de enlace.
Otros criterios propuestos por el estudiante:

• Resumen de Electra.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=8Drud671r8Y&vl=es
-419
• Sófocles.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=0O2dF1cxCNI
• Características del género dramático.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=QxG5kIBM0jY&ab_c
hannel=educarchile
• “Tragedia: pasión, angustia, muerte y catarsis”.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.literaturaeuropea.es/generos-
subgeneros/tragedia/

VISIÓN PANORÁMICA
Grandes ideas
Una lectura crítica permite conocer la ideología y creencias del emisor.
Escribimos según nuestros propósitos y para audiencias auténticas.
OA1. Evaluar textos no literarios orales, escritos y audiovisuales, analizando la influencia de los
contextos socioculturales de enunciador y audiencia. (Comprensión oral y escrita)


estudiantes comprendan que una lectura crítica permite conocer la ideología y creencias del emisor.
Para realizar esta lectura, es necesario primero, analizar la influencia de los contextos socioculturales
del enunciador y de la audiencia para, luego, evaluar los textos y comunicar sus ideas sobre los temas
planteados.
De este modo, los Objetivos de Aprendizaje del módulo 3 desarrollan las habilidades relacionadas
con la evaluación de textos no literarios orales, escritos y audiovisuales, así como también, con las
habilidades y conocimientos implicados en la producción de textos coherentes y cohesionados. Esto
permite que los estudiantes, junto al desarrollo del pensamiento crítico, pongan en uso y refinen las
diferentes disposiciones y habilidades del pensamiento creativo, tales como: la perseverancia, la
flexibilidad para intentar formas nuevas o diferentes de hacer algo, y la adopción de altos estándares
para alcanzar un desafío.
Maneras de pensar, por medio de un intercambio abierto a repensar concepciones personales y
adoptar nuevas ideas, potenciando fuertemente la metacognición para visibilizar los modos en los
que se aprende. Junto con ello, el módulo promueve Maneras de trabajar, a través del desarrollo de
la escritura individual y colaborativa.

¿Cómo evaluar críticamente los textos nos permite conocer y construir

posturas?

1: Analizan textos de diversos 3: Escriben un comentario para
géneros discursivos, dar a conocer su postura sobre
considerando la influencia de un texto analizado.
los contextos socioculturales de
enunciador y audiencia.
4: Escriben un diálogo
Actividad de Desempeño argumentativo, asumiendo una
2: Analizar críticamente una postura elegida previamente.
publicación de una Red Social.

Esta actividad busca que los estudiantes analicen textos de diversos géneros discursivos, considerando
la influencia de los contextos socioculturales de enunciador y audiencia, con el propósito de evaluar las
posturas asumidas por los enunciadores y desarrollar el pensamiento crítico.
Tiempo estimado

Para iniciar la actividad, se recomienda que el docente guíe una Educación Ciudadana
OA1 Nivel 2 EM
conversación para indagar en las experiencias de los estudiantes en
redes sociales, por medio de algunas preguntas:
• ¿Usas redes sociales?

• ¿Estás de acuerdo con que las personas puedan publicar en sus redes libremente?, ¿por qué?
• ¿Piensas que las redes contribuyen a conocernos y comunicarnos mejor?, ¿qué te hace pensar
eso?
• ¿Piensas que los administradores de las redes hacen bien al censurar algunos mensajes?, ¿por
qué?

Para la construcción del conocimiento sobre los géneros discursivos, se recomienda que, junto a sus
estudiantes, observen el video: Géneros discursivos no literarios orales, escritos y audiovisuales (ver
Recursos y sitios web). A partir de la observación, los estudiantes podrían afianzar su comprensión
respondiendo algunas preguntas:
Según lo que entendieron del video:
• ¿Por qué es importante analizar críticamente los discursos?
• ¿Cómo se relacionan los discursos de los emisores con los contextos en los que se emiten?
• ¿Qué tipos de géneros discursivos son los que se evidencian con mayor frecuencia en la
actualidad?
• ¿Qué géneros discursivos utilizan ustedes para comunicar sus ideas a los demás?, ¿de qué
depende la selección del género que usan?
Práctica guiada
La actividad central consiste en el análisis crítico de discursos de diferentes géneros, a partir del modelo
observado: un texto audiovisual de propaganda, comentarios de YouTube sobre el video, y una
publicación de LinkedIn. Se recomienda que los estudiantes seleccionen una de ellas para elaborar su
análisis crítico y, luego, se compartan las respuestas para contrastar las ideas desarrolladas por cada uno
(ver Recursos y sitios web):
1: Video Las redes sociales forman parte de tus entrevistas de trabajo.
2: Comentarios de YouTube.
3: Publicación Red Social LinkedIn.

Los estudiantes trabajarán analizando críticamente el texto seleccionado, mediante la aplicación de una
pauta que incluye la secuencia procedimental para desarrollarlo, además de preguntas estratégicas:
SECUENCIA PROCEDIMENTAL PREGUNTAS ESTRATÉGICAS

• Identificar el texto (discurso) que será • ¿Qué discurso analizaré?, ¿cuál es el tema?,
analizado y el tema que presenta. ¿en qué medio fue publicado y cuándo?
• Identificar el contexto o la situación de • ¿Quién es el emisor?, ¿cuál es su
enunciación: Enunciador/emisor. posicionamiento frente al tema?
Receptores/audiencia. • ¿Qué desea lograr el emisor por medio del
Medio de comunicación en el que se difunde. texto?
• Seleccionar los criterios disciplinares que se • ¿Es evidente su propósito para los lectores o
aplicarán en el análisis crítico: deben inferirlo?
Las características del género discursivo al • ¿Qué palabras o elementos del texto (marcas
que pertenece el texto. textuales) permiten reconocer este elemento?
La influencia de los contextos socioculturales • ¿Es veraz la información que presenta?
de enunciador y audiencia. • ¿Qué postura tengo yo, como receptor,
Las relaciones establecidas entre las ideas frente al discurso?
para construir razonamientos. • ¿Puedo elaborar una síntesis de mi
La selección y la veracidad de la información. evaluación del discurso?
• Evaluar el posicionamiento del enunciador
frente al tema y la audiencia.
• Presentar su postura frente al discurso
analizado.
Es importante que los estudiantes desarrollen cada paso de la secuencia, guiados por las preguntas
estratégicas. Para modelar esta actividad, el docente puede presentar el siguiente texto, que ejemplifica
la escritura de la síntesis a partir de las ideas registradas.
Modelo de escritura la publicación de LinkedIn

Analizaré el discurso de Virginia Collera, quien es miembro de la redacción de LinkedIn.
Esta es una red social que se especializa en relaciones laborales, por lo que pienso que
es un espacio muy adecuado para plantear la reflexión sobre el tema de la cultura de la
cancelación y sus efectos en el trabajo.
A partir del título, infiero que Virginia adopta la postura de los expertos, puesto que lo
está planteado con un tono de advertencia: “ese tuit puede volverse en tu contra”. De
ahí, pude comprender que la emisora desea lograr que las personas tengan cuidado con
lo que publican (usa la palabra precaución), o bien, revisen comentarios y los borren
utilizando las herramientas sugeridas por los expertos a quienes ella consultó o de los
que investigó.

No me parece tan evidente su propósito, porque ella en ningún momento da su opinión

directamente, sino que cita a otras fuentes, supuestamente más autorizadas
(“expertos”), pero tampoco señala quiénes son.
La emisora presenta información veraz, ya que el caso aludido existe realmente, de
acuerdo con lo que pude investigar en la Web; también menciona herramientas
tecnológicas o programas que efectivamente realizan las funciones que Virginia señala.
Personalmente, pienso que las redes tienen pro y contras, y uno de los contras es ese,
que todo queda grabado para siempre. Pero también, me parece que es importante
separar las cosas, entre la vida privada y lo que se hace en las redes, aunque el límite
debe ser que los comentarios respeten los derechos de las personas. Ahora bien, si
alguien ya publicó, tiene que hacerse responsable, puesto que en una sociedad
democrática las personas tienen libertad de expresión, pero también hay que asumir
las consecuencias de lo que se dice amparados en dicha libertad. En síntesis, para mí,
en estos casos, la frase: “pensar antes de actuar” es más cierta que nunca.
Se recomienda que cada estudiante pueda leer su análisis, de modo que los otros compañeros
retroalimenten el trabajo realizado, según los criterios establecidos.
Para guiar la auto y coevaluación, se sugiere presentar una pauta como la siguiente:
Preguntas de evaluación Logrado Por No

lograr logrado
¿Presenté al enunciador y el medio en el que se emitió el discurso?
¿Presenté el tema con precisión y señalé la postura adoptada por el
enunciador?
¿Evalué el propósito del emisor y apoyé la evaluación con
evidencias del texto?
¿Evalué la veracidad de la información presentada en el texto y
apoyé la evaluación con evidencias?
¿Presenté mi opinión sobre el texto de modo claro y con
argumentos?
¿Escribí un texto coherente y claro para dar a conocer mi evaluación
crítica?

Ticket de salida
Para chequear la comprensión de los aprendizajes, se recomienda el siguiente Ticket de salida:
3-2-1
• Tres cosas que aprendiste.
• Dos dudas o preguntas que te quedaron.
• Una apreciación u opinión sobre la clase.
Orientaciones sobre géneros discursivos:
Es importante que los estudiantes reconozcan la especificidad de los distintos géneros discursivos, en
cuanto a sus características, ámbitos en los que surgen y propósitos comunicativos. Se sugiere que los
inste a sistematizar sus conocimientos, organizando la información. Por ejemplo, clasificarlos según los
contextos en los que se emiten y reciben, o por sus propósitos. De esta manera, los estudiantes
seleccionarán, de modo flexible, el género más adecuado a sus objetivos en los diferentes ámbitos de
participación.
A continuación, se ofrece una matriz de clasificación que puede servir para esto. A medida que la
completan, los estudiantes pueden constatar que, en muchas oportunidades, los distintos géneros
apuntan a varios ámbitos. Además, hay más de un género para un propósito comunicativo en particular
y, también, podrán identificar cuál de ellos no es adecuado (por ejemplo, un caso frecuente y muy
comentado en Redes Sociales, es el término de una relación amorosa por mensaje de texto).
Ámbitos Contextos Propósitos

Géneros
Privado Público Familiar Académico Laboral Narrar Exponer Argumentar
Mensaje de
texto de
WhatsApp
Entrevista
personal
A la matriz, se podrían agregar otros criterios, por ejemplo, el modo de transmisión, es decir, si
corresponde a un género oral, escrito o audiovisual.

Ciudadanía digital:
Se sugiere acompañar a los estudiantes en el proceso de análisis y reflexión, orientándolos a exponer
sus ideas en un marco de respeto y validación. Asimismo, es posible complementar la actividad a través
de diversos recursos pedagógicos disponibles para promover la prevención y el autocuidado en
ambientes digitales (ver Recursos).
• Caracterizan el tipo de discurso analizado y la situación de enunciación en la que se emite.
• Identifican el propósito perseguido y emiten juicios sobre la pertinencia de los recursos usados
en los textos, en relación con el propósito perseguido.
• Explican el efecto que produce en la audiencia el uso de determinados recursos.
• Reconocen los recursos que usa un emisor para dar veracidad a su discurso.
• Sintetizan la evaluación de discurso, reorganizando creativamente la información recabada.

• Géneros discursivos no literarios orales, escritos y audiovisuales.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=Kng-B3qNU0g
• Las redes sociales forman parte de tus entrevistas de trabajo.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=czGoaAhrPEc
• Comentario de YouTube:

• Publicación Red Social LinkedIn:
• Sitio Ciudadanía digital: https://link.curriculumnacional.cl/http://www.ciudadaniadigital.cl/

Esta actividad busca que los estudiantes analicen críticamente una publicación de las Redes Sociales,
para desarrollar un pensamiento crítico frente a las ideas que construyen los discursos.
Duración


Para iniciar la actividad, se recomienda pedirles que compartan o den un Educación Ciudadana
OA1 Nivel 2 EM
ejemplo de algo que consideren bello o bella.
• ¿Qué les parece bello?, ¿por qué?, ¿qué características provocan ese efecto?
• ¿Piensan que esa apreciación es compartida por los demás?
• ¿Y habrá provocado la misma reacción en otra época?, ¿por qué piensan eso?
Una segunda actividad, podría ser la visualización de un video que refleja la evolución de la belleza, para
conversar acerca de la influencia de los contextos en las ideas las personas (ver enlace en Recursos y
sitios web).
Esta actividad puede resultar más interesante si se complementa con la rutina de pensamiento Veo,
Pienso, Me pregunto.
VEO PIENSO ME PREGUNTO
A partir de la actividad, se sugiere reforzar con los estudiantes el concepto de análisis situado de los
textos, enfatizando la necesidad de reconocer el contexto en el que se producen los mensajes,
estableciendo vínculos explícitos entre las ideas y valores del momento, con lo que plantean los emisores
en cada época. También, se podría aprovechar la instancia para conversar acerca de las concepciones
de belleza a través del tiempo. En esta proyección, es muy evidente la forma en que un modelo de
belleza da paso a otro. Todo lo anterior, con el objeto de relevar la importancia del contexto sociocultural
y anticipar el tema y los propósitos de la publicación que se utilizará en la actividad central.

Práctica guiada
La actividad central consiste en el análisis crítico de una publicación de Instagram. Para ello, se
recomienda la siguiente secuencia de actividades y preguntas estratégicas:
Diferenciar las voces presentes en el discurso

¿Quién o quiénes hablan?
Recoger pistas en el discurso

¿Qué palabras y expresiones usan?
Investigar el contexto sociocultural del emisor y del medio

¿Cómo se relaciona el mensaje con el contexto?
Integrar la información en el análisis crítico

¿Cómo comunicar eficientemente el análisis?
Es recomendable que el docente modele cada paso de la secuencia. A continuación, se presentan

algunos ejemplos sobre cómo realizar este procedimiento con un texto publicado en una red social:
Diferenciar las voces presentes en el discurso

El primer paso para el análisis crítico es el reconocimiento del emisor o los emisores del texto. En esta
publicación es muy visible la separación, puesto que, por un lado, se encuentra quien escribe en la Red
Social Instagram representando al diario y, por otro lado, se encuentran las palabras de la entrevistada
Kamila Melo. Es relevante determinar si las voces en un discurso convergen en sus ideas (como en este
caso), o bien, son voces divergentes, por ejemplo, cuando en un texto se citan las palabras de otro para
refutarlas.
Recoger pistas en el discurso

En su lectura, el lector crítico recoge pistas que le permiten identificar los conceptos, palabras y
expresiones más importantes, por ejemplo, sustantivos o nombres propios, adjetivos o adverbios usados
para hacer valoraciones. Es importante aclarar que, para ello, el lector crítico no solo se centra en lo que
dice el texto, sino también y muy especialmente, en aquello que está oculto.
Por ejemplo, en la publicación, se habla de “romper el paradigma”, de ello se infiere que el concepto de
belleza tradicional resulta obsoleto al emisor, por lo tanto, quien todavía se adscribe será visto como
anacrónico desde esta perspectiva.

Ejemplo de recogida de pistas del emisor:
"necesidad
de estos
tiempos"
"redefinir
"desde el
ese
interior"
concepto"
Publicación
de Instagram
El mostrador "espacios
"romper el construidos
paradigma" para el
canon"
"cuáles son
"incluir" los
mandatos"
Investigar el contexto sociocultural del emisor y el medio

El lector crítico no se contenta con lo que dice el texto, sino que intenta reunir la mayor cantidad posible
de información acerca de contexto sociocultural del emisor y el medio, puesto que comprende que los
mensajes que se emiten y reciben nunca son neutros y siempre están situados.
Los estudiantes complementan la lectura con la investigación. A continuación, se muestra algunas
imágenes que ilustran el resultado de la investigación sobre la entrevistada aludida y el medio en el que
circula la publicación escogida para modelar el análisis:

Integrar la información en el análisis crítico

Toda la información recabada como producto del análisis del texto original, y de las conexiones
establecidas con otros elementos del contexto sociocultural por medio de la investigación, se integrará
en la producción del análisis crítico. Para ello, se presenta una pauta de preguntas, la que se completó
dejando de lado las citas de la entrevistada, y basándose exclusivamente en la voz del emisor de la
publicación:
CRITERIOS PREGUNTAS ORIENTADORAS RESPUESTAS
• ¿Qué discurso analizaré?, El emisor es la cuenta de Instagram del diario digital

¿cuál es el tema?, ¿en qué El mostrador.
medio fue publicado y El discurso fue publicado en la red social. Por el
cuándo? hecho de pertenecer a un diario digital como El
Identificación
• ¿Quién es el emisor?, ¿cuál Mostrador, y usar la cuenta de Instagram para
del discurso
es su posicionamiento comunicarse, se infiere que el destinatario es un
frente al tema? público joven o adulto joven, de ideología más
liberal. Esto se puede ver en el uso de # para
destacar los conceptos centrales de la publicación.

El posicionamiento respecto al tema es de adhesión

a la postura de la entrevistada, lo que evidencia por
medio de las citas que se incluyen, junto con el
hecho de presentar solamente una visión del tema
desarrollado.
• ¿Qué desea lograr el El emisor se propone en primer lugar, dar a conocer

emisor por medio del lo central de la entrevista que se realizó a la
texto? maquilladora Kamila Melo. En un segundo nivel, se
• ¿Es evidente su propósito infiere el uso de la entrevista para instalar su visión
Intenciones
para los lectores o deben acerca del concepto de belleza y rol de la mujer en
implícitas e
inferirlo? la sociedad chilena actual. Esto es evidente en la
explícitas del
• ¿Qué palabras o elección intencionada de las citas y en las palabras
emisor
elementos del texto usadas en la presentación.
(marcas textuales)
permiten reconocer este
elemento?
• ¿Es veraz la información Con respecto al tema de la belleza, el emisor adopta
que presenta? un nuevo concepto en oposición a la concepción
Tratamiento clásica. A pesar de que no se profundiza en el tema,
del tema y se puede inferir cierto conocimiento, a partir del uso
veracidad de de palabras como: canon, paradigma o “industria de
la la publicidad”.
información La publicación incluye citas a la entrevista de Kamila
Melo y, por el uso de comillas, se sabe que se
extrajeron textualmente.
• ¿Qué postura tengo yo, Me parece un discurso interesante. Hace un buen
como receptor, frente al uso de recursos lingüísticos y logra atraer a la
discurso? audiencia mediante un tema actual y una
• ¿Puedo elaborar una información atractiva. Con respecto al propósito,
Postura y síntesis de mi evaluación del pienso que se cumple, ya que del texto se
síntesis final discurso? comprende la función informativa y también logra
hacer pensar al lector sobre el tema, en este sentido
propone una reflexión sobre nuestra idea de
belleza, con un posicionamiento claro de parte de la
entrevistada.

Ticket de salida
• ¿Por qué es importante para ti leer críticamente los mensajes de los medios?
Orientaciones para verificar la solidez de una postura:
Es importante que los estudiantes comprendan que, durante el proceso de análisis crítico de un texto,
es necesario aplicar el criterio de solidez. Una estrategia didáctica que el docente puede implementar
para ello es indicarles que al leer anoten un signo de exclamación (¡!) cuando encuentren que el
argumento es sólido y un signo de interrogación (¿?) cuando algo sea dudoso o falso, de este modo se
hará visible el proceso de someter a juicio los argumentos y, a partir de la suma de los signos que
predominen, podrán sacar conclusiones sobre su grado de solidez (Daniel Cassany, Tras las líneas).
Orientaciones sobre interdisciplinariedad:
La actividad constituye un espacio apropiado para cruces interdisciplinarios con la asignatura de historia.
Por ejemplo, se podría abordar el análisis de las condiciones histórico-sociales que favorecieron la
instalación o debilitamiento de los paradigmas de belleza.
Pensamiento crítico e ideologías:
Al analizar la ideología de los medios, se está promoviendo el pensamiento crítico, en la medida en que
esta actividad favorece las habilidades de analizar, identificar patrones, relacionar, hacer inferencias,
interpretar, evaluar y explicar distintos sistemas de pensamiento. El docente puede solicitar a sus
estudiantes que usen la información recabada, para clasificarlos en aquellos que son más conservadores,
liberales, moderados, etc. y que utilicen estos conceptos en sus intervenciones orales o escritas.
• Caracterizan el tipo de discurso analizado y la situación de enunciación en la que se emite.
• Identifican el propósito perseguido y emiten juicios sobre la pertinencia de los recursos usados
en los textos, en relación con el propósito perseguido.
• Reconocen los recursos que usa un emisor para dar veracidad a su discurso.
• Sintetizan la evaluación de discurso reorganizando creativamente la información recabada.


• 500 años de belleza femenina.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=jPSA3cRQCQA
• Texto seleccionado:

Esta actividad busca que los estudiantes asuman una postura a partir del análisis crítico de una columna
y la comuniquen por medio de un comentario, con el objeto de consolidar su identidad discursiva y
desarrollar el pensamiento crítico.
Tiempo estimado


Educación Ciudadana
Para iniciar la actividad se sugiere indagar en los posicionamientos que OA5 Nivel 2 EM
adoptan los estudiantes frente a temas controvertidos, y la forma en la
que asumen o construyen una postura sobre ello. Para motivar la reflexión, se recomienda presentar
alguna situación polémica del momento, por ejemplo, una experiencia personal o la portada de algún
diario (ver Recursos y sitios web), y proponer preguntas como las siguientes:
• ¿Qué posturas se pueden construir a partir de la información presentada?
• ¿Se sienten identificados con alguna de las posturas representadas en el texto?
• ¿Han considerado las ideas que sostienen las distintas posturas?, ¿cuáles son?
• ¿Están de acuerdo en que las personas, a menudo, no consideran las posturas de los demás,
sino que se cierran en sus propias ideas?, ¿por qué piensan que ocurre eso?
Es importante que, durante el desarrollo de la actividad, se promueva la reflexión acerca de la
responsabilidad personal y social que implica asumir y defender una postura frente a otros, ya que, de
este modo, podemos aportar al diálogo en una sociedad democrática.
Práctica guiada
Para desarrollar la actividad central se recomienda la siguiente ruta de trabajo:
Paso 1: Paso 3:
Paso 2:
Analizar críticamente la Escribir mi
Tomar postura
columna comentario
Paso 1: Analizar críticamente la columna

El texto seleccionado para analizar críticamente es la columna: “Proyectando mejores futuros” del
arquitecto Pablo Allard (ver Recursos y sitios web). Para guiar el análisis, se sugiere una secuencia de
preguntas extraídas de la pauta de análisis propuesta en la actividad anterior:
• ¿Quién es el emisor de la columna?, ¿qué sé de él?, ¿qué pude investigar?

• ¿Qué posición asume respecto a los lectores?, ¿qué postura asume respecto al tema?
• ¿Qué se propone demostrar en esta columna?, ¿es claro su propósito?
• ¿Qué ideas desea transmitir?, ¿de dónde provienen sus ideas?
• ¿Cuál es el medio en el que se publica la columna?, ¿qué sé sobre ese medio?, ¿por qué el emisor
es publicado en ese medio?

En esta oportunidad, se modelará el abordaje de las preguntas mediante la aplicación de una estrategia
metacognitiva para planificar una tarea.
Verbalización del pensamiento del docente:
Para hacer el análisis crítico de la columna, tengo que hacer varios pasos. La secuencia
de preguntas me ayudará con ello. Lo primero que haré, será separar las preguntas. Me
doy cuenta de que algunas de las preguntas las puedo contestar inmediatamente, por
ejemplo: ¿quién es el emisor de la columna? o ¿cuál es el medio en el que se publica la
columna? Sin embargo, hay otras que requieren investigación, como: ¿qué sé de él?,
¿qué pude investigar?, ¿qué sé sobre ese medio?, ¿por qué el emisor es publicado en
ese medio?
En un tercer grupo, están las preguntas que responderé a partir de la lectura de la
columna, como: ¿qué posición asume respecto a los lectores?, ¿qué postura asume
respecto al tema?, ¿qué se propone demostrar en esta columna?, ¿es claro su
propósito?, ¿qué ideas desea transmitir? Pienso que lo mejor es hacerlas en el siguiente
orden: primero las de respuesta inmediata, luego las de investigación y, al final, las que
se responden a partir del texto, ya que la investigación me ayudará a aclarar aspectos
de la columna que pueden ser complejos.
Mediante esta estrategia, los estudiantes podrán comprender la importancia de la organización de la

secuencia, los tiempos y materiales para llevar a cabo con éxito una tarea.
Paso 2: Tomar postura

Para guiar la toma de postura de los estudiantes con respecto a la columna escogida, se recomienda que
completen un organizador que, al mismo tiempo, les servirá para planificar su comentario. En este
punto, es relevante detenerse para profundizar en lo que significa una toma de postura y los requisitos
para sustentarla. Además, se podría aprovechar la oportunidad para plantear la conversación acerca de
si todas las posturas son igualmente válidas.
Modelo de organizador para toma de postura:
Pasos para Preguntas Respuestas de los estudiantes

seguir orientadoras
Reconocer ideas • ¿Qué de lo dicho por Ideas que comparto:
convergentes o el autor me parece -pensar que el futuro puede ser mejor
divergentes bien o comparto? -la acertada política de vacunación
• ¿Cuáles de sus ideas -enseñar a vivir (toma esa idea con Cristián Valdés
no comparto? o porque la comparte)
-hay que rediseñar la ciudad, las casas, los barrios

• ¿Qué aspectos de lo Ideas debatibles:

planteado me -Una burda falla de diseño ha hecho fallar a la sociedad
parecen del siglo XXI
especialmente -“Todas esas preguntas requieren respuestas desde la
debatibles? arquitectura”.
Someter a juicio • ¿Por qué dice eso? Porque es arquitecto (sé que trabaja en una
la columna • ¿Qué pienso yo sobre Universidad UDD y en varias firmas reconocidas), y está
eso? analizando el tema desde su perspectiva. Pienso que le
falta mirar las cosas desde otros puntos de vista,
porque para “enseñar a vivir” o “rediseñar el nuevo
mundo post Covid”, se necesita la participación de
muchas áreas, no solo de la arquitectura o el diseño.
Meditar tu • ¿Qué haré con este Responderé invitando al columnista a “abrir” su mirada
reacción texto? para integrar a la mayor cantidad de actores sociales,
• ¿Responderé?, ¿no ya que me parece evidente que la arquitectura no
responderé? puede hacerse cargo por sí sola de mejorar el futuro.
• ¿Cómo reaccionará La organización que daré a mi respuesta es: decir
el receptor? primero lo positivo y, luego, hacer la invitación. De esa
• ¿Qué quiero decir? manera, el receptor se dará cuenta de que leí con
• ¿Cuál es la mejor atención sus planteamientos y, aunque no estoy de
forma para ello? acuerdo con todo, puedo reconocer buenas ideas.
Además, cuando las personas aportan a los demás
pueden hacer que estos vean algo en lo que antes no
se habían detenido.
Paso 3: Escribir mi comentario

Es claro que reaccionar a una publicación sitúa a los interlocutores en un marco dialógico asincrónico,
sin embargo, es relevante que, a pesar de ello, se respeten los principios del diálogo argumentativo,
tanto en el modo de plantear las ideas –máximas de modo, cantidad, calidad y coherencia-, como en su
estructura, por ejemplo, al incluir reformulaciones o interrogaciones.
Basados en la pauta de planificación, y recordando la dimensión actitudinal de la actividad propuesta, el
docente podría elaborar una respuesta para destacar los aspectos positivos y/o transformar los aspectos
negativos en oportunidades de mejora o desafíos. Para ello, se presenta la siguiente plantilla de
escritura:
Al inicio puedes: a) Aludir o reformular las ideas del emisor, b) Contextualizar: en su publicación
de…usted señaló; c) Señalar su propósito: Escribo este mensaje… ; d) Citar alguna idea célebre: Platón
en su..., etc. )

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………….………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………….……………………………………………………
………………………………….....…………………………………………………………………………………………….
Para presentar tu postura puedes usar (Pienso que/para mí/desde mi punto de vista)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
…………………..………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….…………………………………………………………………………………………………………
…………..................................................................……………………………………………………………….
Para fundamentar tu postura usa conectores (porque, debido a que, ya que, en atención a, basado
en, etc.)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………….…………………………………………………………………………………………………..........
........................................................………………………………………………………………………………….
Los estudiantes harán un uso flexible de la plantilla para elaborar sus propios comentarios. Es
recomendable que, durante la escritura, el docente monitoree los avances y brinde retroalimentación
específica.
Ejemplos de mediación del docente:
¿Te parece que en vez de decir “usted vive en otro mundo”, utilices una expresión más
indirecta como “es importante que comprendamos que vivimos en un mundo
diverso”?, ¿cómo cambiaría tu comentario usando estas palabras?
Usaste la expresión: “usted es muy cerrado” para referirte al enfoque del autor con
respecto a la relación entre arquitectura y los problemas de la Pandemia. ¿Cómo
podrías dar mayor precisión a esa idea sin recurrir a la descalificación?
Dices que lo único que te pareció bueno de la columna es la cita “enseñar a vivir”. En
un espíritu constructivo, ¿Cómo podrías resaltar en tu escrito esta conexión que
lograste establecer?

Ticket de salida
Para verificar los aprendizajes de la clase, se recomienda usar la rutina de pensamiento: “Antes
pensaba/Ahora pienso”, aplicada a los comentarios en las redes.
Antes pensaba Ahora pienso
Orientaciones para guiar la toma de postura:
Es importante que los estudiantes comprendan que la toma de postura respecto de lo planteado en un
texto se realiza necesariamente después de un análisis crítico del mismo, para reconocer con qué ideas
acordamos y cuáles no. Una estrategia didáctica que el docente puede implementar para ello es
indicarles que al leer anoten un signo más (+) junto a las ideas con las que convergen y un signo menos
(-) con las que discrepan, de este modo se hará visible el proceso de someter a juicio las ideas y, a partir
de la suma de los signos que predominen, podrán desprender fácilmente su postura (Daniel Cassany,
Tras las líneas).
Actitudes:
Dentro de las maneras de trabajar, son importantes la colaboración y la empatía. Para fomentarlas, se
recomienda que el docente presente la actividad lúdica: “ponerse los lentes positivos”, de modo que los
estudiantes se hagan conscientes de la necesidad de ponerse en el lugar del emisor para encontrar
aspectos destacables en el texto que examinan, o bien, identificar desde dónde se sitúa para tratar de
entender su pensamiento.
Interacciones para desarrollar la coevaluación:
Las interacciones son fuerzas de alto impacto en el aprendizaje, por ello es relevante que el docente, al
planificar sus clases, incorpore la mayor cantidad de ellas. En esta oportunidad, se sugiere que se utilice
como una instancia intermedia de coevaluación, en la que los estudiantes en parejas intercambien sus
trabajos y hagan sugerencias, utilizando la técnica “DPD (Decir, Preguntar y Sugerir)”.

• Reconocen los recursos utilizados para expresar ideologías, creencias y puntos de vista.
• Reconocen la posición adoptada por el enunciador y determinan si es adecuada al rol que busca
representar.
• Emiten juicios sobre la pertinencia de los recursos usados en los textos, en relación con el
propósito perseguido.
• Reconocen los recursos que usa un emisor para relacionarse con la audiencia.

• “Éxodo humanitario: las peligrosas rutas de la migración irregular por el norte”.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.litoralpress.cl/sitio/Prensa_Detalles.cshtml?LPK
ey=h.Cq1d.Md.Rn.Hb51d.Glxv.M.I.Dqk.O.Lfmr.Jn.I.Z.U.H.T.K.U.V.Jy8s.M.%C3%96
• “Proyectando mejores futuros”.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.latercera.com/opinion/noticia/proyectando-
mejores-futuros/SXVAO4BT35BATJWMM4BW3BGIRY/
• Columna de opinión con destacado de marcas de subjetividad:
Escribo esta columna el día con la positividad más baja de la pandemia en Chile, agradeciendo la acertada
política de vacunación, el plan Paso a Paso, y celebrando que -luego de más de un año de postergación-,
pude participar en la ceremonia de titulación de la generación 2020 de Arquitectura UDD Concepción. Pese
a las estrictas medidas de aforo, distanciamiento físico y control sanitario, la emoción de reencontrarnos
presencialmente estudiantes, docentes y familiares nos llena de esperanza, por lo que quiero compartir
algunas palabras de mi discurso:
Las máscaras, escudos, paneles de plexiglás y stickers en mobiliario, juegos y calzadas prohibiendo compartir
la ciudad son la evidencia más dramática de la principal falla de diseño de la humanidad.
La sociedad del siglo XXI, la de las grandes reformas para alcanzar la justicia social, detener el cambio
climático, la de la transformación digital, aquella llamada a garantizar la libertad para superar la pobreza y
alcanzar la prosperidad no puede ser vencida por una falla de diseño tan burda, sorpresiva y cruel como ésta.
La humanidad post Covid tendrá que rediseñar los hogares, para permitir el teletrabajo, teleestudio y tantas
otras nuevas actividades remotas. Las ciudades e infraestructuras tendrán que redefinirse para nuevos
modos y patrones de viaje, logística, transporte, comercio y modelos de desarrollo sustentables,
colaborativos y circulares. Los barrios también deberán transformarse con espacios seguros para el
reencuentro, la inclusión y paz social. Ante la crisis de vivienda que enfrentamos, debemos innovar para
garantizar acceso universal a la vivienda digna y barrios integrados, para que miles de familias que sufrieron
la pandemia hacinadas o expulsadas a campamentos puedan encontrar un hogar.
Cada uno de nosotros está unido por intereses comunes, por nuestra capacidad compartida de repensar y
dar forma a lo que es posible desde la arquitectura. Parafraseando al curador de la Bienal de Venecia, Hashim

Sarkis, este es un papel tan poderoso y relevante de nuestra disciplina, que incluye considerar ¿cómo
viviremos juntos en el mundo?; ¿de qué manera viviremos como individuos que no pueden permitirse
pensar solo como individuos?; ¿cómo compartiremos los espacios colectivos, las infraestructuras (tanto
físicas como sociales), los recursos? y ¿cómo nuestro mundo colectivo puede ser más equitativo, más
sostenible, más justo? Todas esas preguntas requieren respuestas desde la arquitectura. Cuando le
preguntamos qué debemos enseñar a nuestros alumnos en el contexto de la pandemia al Premio Nacional
de Arquitectura Cristián Valdés, con humildad respondió: ya sea en docencia remota o presencial, el
problema es el mismo: enseñar a vivir.
Chile y el mundo necesitan ahora más que nunca lugares para vivir y sanar, sigamos proyectando mejores
futuros, con optimismo, sin temor a las hojas en blanco, y atentos a las múltiples oportunidades que surgirán
para rediseñar el nuevo Chile y un mundo post Covid.

Esta actividad busca que los estudiantes evalúen dos cartas al director para decidir a qué postura adherir,
adoptando una de ellas en la escritura de un diálogo argumentativo. Mediante esta actividad, los
estudiantes podrán aplicar disposiciones del pensamiento crítico al razonar en base a evidencias y
creativos, al utilizar flexiblemente diversas herramientas de escritura.
Tiempo estimado


Para iniciar la actividad, se recomienda que los estudiantes compartan Educación Ciudadana
OA3 Nivel 2 EM
experiencias en las que lograron convencer a otros dialogando, o en las
que no pudieron hacerlo. Para ello, se sugieren algunas preguntas:
• ¿En qué situaciones dialogan argumentativamente?
• ¿Con qué propósitos lo hacen?
• ¿Cómo se sienten cuando logras convencer a otros en un diálogo argumentativo?
• ¿Cómo se sienten cuando no logran convencer a su interlocutor?
• ¿Qué piensan que les falta para desarrollar más las habilidades de diálogo argumentativo?
Es recomendable que esta parte se destaque la necesidad de refinar las habilidades de comunicación
oral, enfatizando la importancia de la argumentación respetuosa en las distintas etapas y contextos de
vida de los estudiantes. Junto con ello, también se sugiere hacer precisiones para vincular la actividad
con la perseverancia, señalando que esta disposición permite mejorar el “desempeño” en escritura, pues
los procedimientos se consolidan y automatizan mediante la práctica sostenida.
Práctica guiada
Para el desarrollo de la actividad, los estudiantes evaluarán dos cartas al director para decidir qué
postura adoptar para la escritura de un diálogo argumentativo. El docente puede seleccionar libremente
los textos, asegurándose de que sean posturas opuestas. En este caso, se seleccionaron dos textos sobre
el VAR y su uso en el fútbol.
Para ello se propone la siguiente ruta de trabajo:
Paso 2: Paso 3:
Paso 1.
Decidir a qué postura Argumentar a favor de la
Evaluar ambos textos
adherir postura seleccionada
Paso 1. Evaluar ambos textos

Para evaluar ambos textos, se propone completar una tabla en la que los estudiantes integren criterios
de evaluación crítica presentes en las pautas utilizadas en las actividades anteriores, por ejemplo:
claridad del propósito comunicativo, postura respecto al tema, ideas que desea transmitir, veracidad de
la información, etc.

Pauta de evaluación de posturas

Los estudiantes establecerán por sí mismos los criterios de evaluación; sin embargo, es recomendable
que el docente modele el uso de la pauta. A continuación, se presentan respuestas de estudiantes del
nivel:
Criterios de Postura 1 Postura 2
evaluación Claudia Morrugales Álvaro Perdiguero
Posicionamiento Para Claudia, la subjetividad del Álvaro piensa que el arbitraje es una
respecto al tema: arbitraje genera injusticias. actividad subjetiva y que ahí radica la
arbitraje esencia del deporte.
Origen/soporte de la La enunciadora comparó el Yo creo que Álvaro está hablando a partir
postura fútbol con otros deportes y se de lo que la mayoría de la gente piensa,
informó sobre eso. Sus ideas, lo que hay detrás de sus ideas es el
provienen de ahí. sentimiento compartido.
¿?
¿?
Paso 2. Decidir a qué postura adherir

De la tabla se desprenderá la postura que los estudiantes adoptarán en sus diálogos. Es importante que,
una vez tomada la decisión, reflexionen en torno a los criterios que utilizaron para ello y el grado de
satisfacción con respecto a esta.
Pauta para evaluar la decisión tomada

Criterios Sí No
¿Estoy conforme con la decisión tomada?
Al evaluar, ¿me fijé en la calidad de la
argumentación de ambas posturas con objetividad?
Al decidir, ¿me mantuve objetivo o seguí mis propios
intereses?
Paso 3. Argumentar a favor de la postura seleccionada

Es muy importante que siempre que los estudiantes deban realizar una actividad de escritura, los
docentes brinden la mayor cantidad de andamiaje, para lo que se recomienda:
• mostrar modelos de otros trabajos,
• presentar organizadores gráficos o plantillas de redacción,
• entregar orientaciones específicas para la redacción o herramientas de escritura,

• apoyar con pautas o rúbricas,

• modelar mediante la escritura de una parte, verbalizando el pensamiento.
En este desempeño, los estudiantes escribirán un diálogo argumentativo asumiendo la postura elegida.
Para ello, se puede ejemplificar con un texto como el siguiente:
1. Ejemplo de diálogo argumentativo sobre el uso de redes sociales
Nicolás: Hola, ¿Cómo te llamas? ¿Qué edad tienes?

Pedro: Hola, soy Pedro y tengo 15 años.
Nicolás: ¡Ah! igual que yo, ¿también vas a la exposición de Facebook?
Pedro: No, ni siquiera sabía que hay una, bueno para ser sincero no conozco Facebook, ni ninguna
otra red social. Ni siquiera tengo celular.
Nicolás: ¿Qué?, ¿cómo puedes vivir sin ellas?
Pedro: Es muy fácil, estoy acostumbrado a vivir así, hago otras cosas que son divertidas. Además,
a mi parecer, las redes sociales son dañinas y adictivas sobre todo en los niños de nuestra edad.
Nicolás: Pues Pedro, no estoy de acuerdo contigo. Para mí, las redes sociales son una forma de
comunicarte y expresarte al mundo, sin barreras que te limiten. Además, si dices eso, al menos
dime, ¿cuáles son tus razones para afirmarlo?
Pedro: Es muy simple, tú estás pendiente todo el día de las redes sociales y utilizando la
tecnología, porque estás adicto a la novedad, tienes una necesidad por lo nuevo. Por eso estás
adicto a ellas.
Nicolás: Entiendo tu punto, sin embargo, no lo comparto, no creo en esta necesidad de la
novedad, yo simplemente utilizo la tecnología y las redes sociales porque me siento libre, siento
que puedo ser quien yo soy y nadie me juzgará, para mí son un relajo.
Pedro: Pero si lo piensas bien, lo que tú posteas lo haces simplemente para conseguir
popularidad, ser aceptado y respetado por el resto, buscas fama. Y esto hace que finalmente
pierdas las relaciones humanas con las personas, pues pierdes lo físico y lo presencial. Ya no te
conectas con tus amigos ni pasas tiempo con ellos.
Nicolás: Todo lo contrario, yo no busco fama ni popularidad. Además, todos mis amigos también
están en redes sociales, es nuestra forma de comunicarnos. Yo creo que dices eso porque en tu
entorno, no todos usan redes sociales, están acostumbrados a comunicarse físicamente.
Pedro: Es cierto, yo, mis amigos y mi familia, solo nos comunicamos de manera física, estamos
acostumbrados a hacerlo así. Seguramente, todas las personas que te rodean tienen esta misma
dependencia y adicción a las redes sociales y a la tecnología.
Nicolás: Lo ves. Mira, creo que después de escuchar tus ideas, puedo entender que debo bajar
un poco mi adicción por las redes sociales, ya que son muy adictivas y pueden ser dañinas para
mí.
Pedro: Así es, pero yo ahora entiendo que el uso que uno hace de la tecnología y las redes
sociales, ¡tiene mucho que ver con tu entorno y las personas que te rodean! ¡Creo que los dos
aprendimos algo hoy!
Nicolás: Sí. Pensándolo bien, no iba a ser tan divertida esa exposición de Facebook, ¿Y si vamos
juntos a tomar un helado y seguir charlando sobre la vida?
Pedro: ¡Sí, que divertido!

2. Pauta de planificación de argumentación con preguntas orientadoras
Se ofrecen respuestas relativas a la postura de Claudia Morrugares.
¿Sobre qué tema/ problema escribiré?, ¿para qué escribiré?, ¿a quiénes les escribiré?
El arbitraje con VAR en el fútbol
¿Qué postura asumiré sobre el tema?
A favor del arbitraje utilizando esa herramienta tecnológica
¿Cómo fundamento mi postura frente al tema?
• El uso del VAR hace que el arbitraje sea más justo y que los árbitros sean menos cuestionados.
• Ya se está usando la tecnología en otros deportes y no ha traído problemas (TENIS).
¿Las razones y evidencias cumplen con los criterios de coherencia, consistencia y validez?
Pertinencia: Las razones y/o Las razones son pertinentes.
evidencias, ¿se relacionan Pero no son suficientes para apoyar la conclusión.
directamente con la conclusión
que pretenden sostener? No tengo evidencias. Tengo que buscarlas para darle fuerza a mi postura.
Entonces, ¿qué debo buscar y seleccionar?
Consistencia: ¿Son las razones
y/o evidencias son suficientes Podría ser:
para sustentar/apoyar la La opinión de un árbitro, señalando que ahora le gritan menos cosas en la
conclusión?
cancha y a la salida del estadio se siente más seguro.
Validez: ¿Tienen fuentes Casos de equipos que fueron injustamente sancionados cuando no había
confiables las evidencias? VAR.
También podría buscar una declaración de un árbitro pro-VAR para que
cuente cómo esta herramienta le ha servido para hacer mejor su trabajo.
¿Cómo organizo la estructura de la argumentación en inicio, desarrollo, conclusión?
Primero, usaré una pregunta que contextualice el tema, por ejemplo: ¿Viste el partido del sábado?
Luego, presentaré el arbitraje como un problema y, desde ahí, plantearé mi tesis de apoyo al VAR como la
solución al problema. Intercalaré los otros elementos de la argumentación y, finalmente, concluiré con los
beneficios de la tecnología para la vida cotidiana.
¿Qué recursos lingüísticos aplico para lograr mi propósito comunicativo?
• Conectores argumentativos y modalizadores: de causa, certeza, condición, consecuencia y oposición,
entre otros.
• Registro de habla formal.
• Vocabulario adecuado al propósito.
• Uso de figuras retóricas como metáforas y comparaciones.

3. Herramientas de escritura con conectores y modalizadores discursivos
CÁPSULA DE ESCRITURA
Modalizadores de relatividad Posiblemente, curiosamente.
o duda
Modalizadores de certeza Con certeza, sin duda alguna, en efecto, de hecho.
Formas verbales “Pienso que el autor de esta obra”, “Creo que este personaje”,
“Estimo que la razón…”.
Conectores causa- Pues, debido a, porque, por eso, por lo tanto, en consecuencia, de tal
consecuencia modo que, por consiguiente.
Conectores temporales Mientras, cuando, al mismo tiempo, entretanto.
Ordenadores de ideas En primer lugar, para empezar, a continuación, por último.
Divisores de argumentos Por otro lado, por otra parte, en otro aspecto.
Reformuladores o A saber, es decir, o sea, dicho en otras palaras.
explicativos
Los estudiantes utilizarán los materiales en la producción de sus diálogos y, al finalizar, se autoevaluarán
por medio de una pauta:
Criterios de evaluación Logrado En Por
desarrollo lograr
¿Presenté el contexto en el que se enmarca el diálogo?
¿Formulé claramente mi postura?
¿Utilicé estratégicamente los recursos lingüísticos para cumplir mi

propósito de convencer al interlocutor?
¿Alterné turnos de habla por medio de preguntas y respuestas, y estos

fueron equitativos entre ambos interlocutores?
¿Presenté razones y evidencias para apoyar mis argumentos?
¿Otros?
Ticket de salida
Para evaluar el logro de los aprendizajes, los estudiantes completarán el siguiente Ticket de salida:
• ¿Cuáles son las 3 palabras que debo tener en mente cuando tengo que participar en un diálogo
argumentativo, ya sea de modo oral o escrito?

Orientaciones para guiar la toma de decisiones:
Es probable que algunos estudiantes piensen que tomar decisiones es algo relativamente sencillo,
puesto que desde pequeños las toman en distintas áreas de la vida. Por esto, la actividad ofrece una
buena oportunidad para precisar que, mediante la toma de decisiones, hacen “un uso significativo del
conocimiento” (Marzano), y que ese conocimiento es tanto el campo informativo que deben dominar,
como una variedad de sub-habilidades (comparar, analizar, evaluar, predecir, etc.). El docente puede
favorecer la reflexión, planteando situaciones en las que la decisión implique un proceso complejo (por
ejemplo, decisiones éticas o bioéticas), con el objeto de hacer visible que para todo ser humano es
sumamente útil desarrollar eficientemente esta destreza. Junto con ello, podría vincular la toma de
decisiones con los patrones desafortunados de pensamiento para anticipar las consecuencias de tomar
decisiones guiadas por dichos patrones (por ej. apresuradas, con poca o nula información, con
información confusa, vaga o ambigua).
Actitudes:
La construcción de un texto argumentativo impacta transversalmente el currículum, al potenciar la
disposición para asumir posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y
medioambiental, entre otros. Los docentes pueden promover estas actitudes, invitando a los
estudiantes a transferir lo aprendido en otras disciplinas y áreas de la vida, preguntando explícitamente:
¿Cuándo y cómo podríamos aplicar lo que estamos aprendimos?
Diversos tipos de pensamiento:
Es importante que el docente explicite que, mediante esta actividad, los estudiantes están intencionado
el pensamiento creativo, ya que la escritura implica la disposición hacia la perseverancia a través de un
proceso sostenido en el tiempo, en el que se repiten y refinan las ideas (borrador, segundo borrador,
tercer borrador, edición, versión final, etc.)
Metacognición:
La escritura es una actividad muy desafiante a nivel cognitivo, por lo que es importante el automonitoreo
durante cada etapa del proceso. Esto puede hacerse por medio de preguntas metacognitivas, pautas o,
como en este caso, una escalera de la metacognición.

¿Soy capaz de
planificar futuras
¿Soy capaz de acciones a partir
evaluar la de lo que
¿Soy capaz de efectividad de aprendo?
describir el mi
¿Soy capaz de proceso que pensamiento?
Identificar el realizo mientras
proceso que pienso?
realizo al
pensar?
Para verificar aprendizajes, se sugiere considerar la siguiente pauta:
CRITERIO PUNTAJE
Presenta el tema con claridad, establece el propósito y se dirige al interlocutor.
Presenta su postura frente al tema y la defiende frente a las refutaciones del
interlocutor.
Fundamenta su postura con razones y evidencias intercaladas a lo largo del diálogo.
Las razones y evidencias que presenta son coherentes, válidas y consistentes.
Organiza la argumentación en inicio, desarrollo y cierre.
Incluye aclaraciones, ejemplos y contrapreguntas para hacer que el diálogo
progrese.
Aplica recursos lingüísticos para lograr su propósito comunicativo.
TOTAL
ESCALA:
3 = Experto 2 = Aprendiz 1 = Novato 0 = Sin
[Claridad y detalle] [Vago pero adecuado] [Superficial] respuesta


• Columna de opinión “VAR sí, VAR no”.
https://link.curriculumnacional.cl/https://elpais.com/elpais/2017/04/29/opinion/1493481172_
572015.html
• Textos seleccionados para la actividad:
En este país, tan aficionado al fútbol, no entiendo la reticencia a poner en práctica el videoarbitraje
(VAR) igual que en tenis existe desde hace años el “ojo de halcón” dando una imagen de justicia
aceptada por todos, jugadores y árbitros. Ya es hora de que la tecnología sirva para hacer un poco
más justos los resultados del deporte rey. No es poner en tela de juicio a los árbitros, es todo lo
contrario: darles una herramienta que les ayude a realizar su más que loable labor tan cuestionada
por todos.— Claudia Morrugares Portero
Una tortilla sin cebolla, un árbol sin hojas, un gladiador sin espada, un libro sin páginas, un bolígrafo
sin tinta… un fútbol sin polémica. El VAR le quita la esencia al fútbol. Además, el VAR supone una
pérdida de tiempo. Un árbitro interpreta lo que ve, a veces acierta y a veces no. Con el videoarbitraje,
la figura del árbitro pasaría a ser la de un robot.— Álvaro Perdiguero Alonso.

VISIÓN PANORÁMICA
Gran idea
Como ciudadanos necesitamos conocer la tecnología y también
reflexionar sobre su impacto en las personas.
OA5. Realizar investigaciones para responder interrogantes propias de la asignatura

procesando la información mediante herramientas digitales y comunicando sus hallazgos por
medio de distintos géneros haciendo uso ético de la información. (Investigación)
OA4. Dialogar argumentativamente, para construir y ampliar ideas, usando evidencia
disponible para fundamentar posturas. (Comunicación oral)

estudiantes comprendan que como ciudadanos necesitamos conocer la tecnología y también
reflexionar sobre su impacto en las personas, y puedan hacer un uso responsable de las herramientas
disponibles para adquirir, procesar y compartir información que contribuya al desarrollo de una
sociedad inclusiva y democrática.
Los Objetivos de Aprendizaje del módulo 4 desarrollan las habilidades que permiten realizar
investigaciones para responder interrogantes propias de la asignatura o que surjan de sus propios
intereses, procesando la información mediante herramientas digitales, y comunicando sus hallazgos
por medio de distintos géneros que evidencien un uso ético de la información. Asimismo,
desarrollarán habilidades que les permitan dialogar argumentativamente, para construir y ampliar
ideas, usando evidencia disponible para fundamentar posturas. Lo anterior, brinda a los estudiantes
la posibilidad de desarrollar su pensamiento crítico, poniendo en uso algunas de sus disposiciones,
tales como la apertura frente a posturas divergentes o la evaluación crítica de los argumentos que
las sustentan.
Maneras de vivir en el mundo, propiciando la responsabilidad personal y social en la construcción de
relaciones empáticas y tolerantes. Junto con ello, el módulo promueve fuertemente las Herramientas
para trabajar, mediante el interés y aprovechamiento ético y respetuoso de una variedad de
herramientas tecnológicas, para cumplir diversos propósitos y proyectos personales, entre los que se
cuenta la resolución de problemas de distinta índole.

¿Qué desafíos enfrentamos al participar en comunidades digitales?

1: Investigan con un propósito 3: Construyen una estrategia
en fuentes y las evalúan para para dialogar
verificar su confiabilidad. argumentativamente.

2: Procesan la información 4: Participan en un panel de
recopilada en una conversación sobre el uso de la
investigación, en función de un información en redes sociales.
propósito.

Esta actividad busca que los estudiantes investiguen sobre un tema en fuentes confiables, utilizando una
estrategia para seleccionar y validar la información, desarrollando el pensamiento crítico.
Tiempo estimado

Para motivar la actividad de investigación, se recomienda indagar en el Educación Ciudadana
pre-concepto de los estudiantes, solicitándoles que compartan sus OA3 Nivel 2 EM
experiencias vinculadas a la habilidad de investigar. El docente puede
guiar la conversación con preguntas como las siguientes:
¿Qué
investigué?
¿Cómo Mi ¿Para qué

investigué? investigué?
investigación
¿A qué
conclusiones
llegué?
También, podría recurrir a ejemplos de televisión, películas o series, considerando que en estos es visible
el proceso. En este caso puede preguntar si conocen esos programas, a qué se dedican sus protagonistas,
cuáles son sus cualidades, etc.

Se sugiere que en esta actividad el docente guíe la reflexión para que los estudiantes precisen los
conceptos claves del proceso de investigación:
• Tema: ¿qué investigo?
• Propósito: ¿para qué investigo?
• Método: ¿cómo investigo?
• Resultado: ¿qué información logré recabar?
Práctica guiada
Los estudiantes realizarán una investigación en fuentes confiables, y las validarán aplicando una pauta
de validación de fuentes. Para ello, se propone la siguiente una ruta de trabajo:
Paso 1 Paso 2
Paso 3
Identifico el propósito de mi Elaboro mi plan de
Investigo
investigación trabajo
Manos a la obra
¿Para qué investigo? ¿Cómo investigo?
Es recomendable que el docente modele con ejemplos cómo realizar las distintas etapas del proceso
de investigación. A continuación, se sugiere una secuencia de pasos e indicaciones para realizarlos:

Paso 1: Identifico el propósito de mi investigación: ¿Para qué investigo?

Se recomienda que el docente haga hincapié en el vínculo entre el tipo de investigación que se realizará
y el propósito de esta, ya que es importante que los estudiantes comprendan que es posible adaptar la
secuencia de investigación, en función de su objetivo.
Para modelar este paso, se incluye la estrategia de pensar en voz alta.
Modelamiento del docente
A diferencia de cuando investigo información para exponer sobre un tema, al
dialogar argumentativamente, debo tener en claro que mis ideas van a ser puestas
en duda por mis compañeros. Seguramente, van a juzgar su solidez y las van a
someter a análisis, para así rebatirlas o relativizarlas. También me van a pedir
aclaraciones, para las que debo estar preparado. Otra cosa que he visto mucho en
los diálogos argumentativos es que, para darle fuerza a sus ideas o rebatir lo que
decimos, la contraparte cita las palabras de algún experto en el tema. Yo tendré que
hacer lo mismo con las ideas que ellos presenten. Pienso que, para estar preparado
adecuadamente, tendré que realizar varias tareas, pero lo más importante es que
no solo tendré que investigar mi postura, sino que la de mis compañeros también.
Paso 2: Elaboro mi plan de trabajo- ¿Cómo investigo?

Para modelar este paso, se incluye una secuencia procedimental. En el caso de esta actividad, el foco
está puesto en los pasos 1 y 2:
Secuencia procedimental de una investigación
1. Seleccionar y delimitar el tema de investigación.
2. Aplicar los criterios para seleccionar las fuentes por consultar.
3. Organizar la información encontrada en las fuentes investigadas.
4. Planificar la escritura de tu texto de investigación.
5. Procesar la información mediante herramientas digitales o impresas.
6. Comunicar los resultados de la investigación por medio de un género del ámbito educativo.

Se recomienda que el docente muestre a los estudiantes la forma en que un tema amplio pueda ser
acotado por medio de un ejemplo concreto, tal como muestra el siguiente organizador:
¿En qué área te gustaría investigar?
Salud y bienestar
¿Qué tema específico te gustaría investigar?
Hábitos de alimentación
¿Cómo puedes delimitar más tu tema para poder acotar la búsqueda de información de modo más
específico?
Hábitos de alimentación de los niños en edad escolar
Paso 3: Investigo-Manos a la obra

Una vez delimitado el tema, es necesario que los estudiantes se hagan las siguientes preguntas
estratégicas:
• ¿Qué debo buscar?

• ¿Dónde puedo encontrar la información que necesito?

Es recomendable que el docente modele este paso con el mismo ejemplo anterior, señalando que, a
partir del tema, pueden derivarse varios subtemas para investigar, por ejemplo:
Cómo
enseñar
buenos
hábitos
El rol de las Hábitos de Indicadores

alimentación
familias en la de salud
de los niños
alimentación en edad producto de
de los niños escolar los hábitos
Además, antes de iniciar el proceso de búsqueda de fuentes, es relevante que los estudiantes
determinen cuáles son las palabras claves de su investigación, porque esta información les permitirá
iniciar el proceso de indagación en fuentes en línea, ya que los motores de búsqueda funcionan en base
a estos términos.

Para ello, puede mostrar ejemplos en los que se incluyen palabras claves y mostrarles la forma en la que
se establecieron. Esto puede hacerlo señalando un artículo, como el que se presenta a continuación, y
mediante el pensamiento en voz alta, responder a preguntas estratégicas del recuadro:
Ejemplo de preguntas
estratégicas para
reconocer palabras clave
¿Cuáles son los conceptos
más importantes del texto?
El lector debe comprender
que el concepto más
relevante es su tema, por lo
tanto, esa sería la primera
palabra clave. Se obtiene
preguntando: ¿de qué se
habla en el texto?
Para la búsqueda de
información, también es
relevante saber el área en
la que se enmarca,
preguntando: ¿a qué área
pertenece el tema?
Generalmente, esta
constituye otra palabra
clave.
Con el tema delimitado y las palabras claves, iniciarán su proceso de búsqueda. Para guiarlo, se
recomienda que el docente presente, o bien, recuerde, algunas indicaciones técnicas como: uso de
motores de búsqueda, acotar la selección de fuentes mediante comandos de búsqueda avanzada,
citación de fuentes, entre otros. Para ello puede recomendarles algunos videos o sitios confiables. En la
Web hay una gran cantidad de tutoriales que sirven para que los estudiantes aprendan a desarrollar las
herramientas por sí mismos (ver enlaces en Recursos y sitios web):

Una vez que han seleccionado las fuentes que utilizarán, es importante someterlas al proceso de
validación, para lo que se presenta la siguiente pauta:
Pauta para aplicar criterios de validez y veracidad a una fuente de información
Criterio ¿Qué significa? Preguntas clave para aplicarlo

Validez Capacidad de representar la realidad • ¿Las ideas expresadas son coherentes?
a la que se refiere. • ¿El autor cita fuentes de información?
• ¿El artículo ha sido revisado por algún
comité editorial?
Veracidad Se establece verificando el prestigio • ¿Es una publicación especializada o de
del autor y de la publicación. divulgación general?
• ¿Está claro quién es el responsable de la
información (organización, autor)?
• ¿Qué tipo de organización emite esta
información (comercial, académica,
gubernamental)?
Actualidad Fecha en que fue efectuada la • ¿Qué tan nueva es la información (fecha
publicación. Dependiendo del área de de publicación)?
investigación, generalmente, los • En caso de publicaciones web, ¿cuándo
especialistas citan las fuentes más fue la última actualización?
• ¿La actualidad es importante para tu
actuales en sus trabajos, a menos que
tema?
se estén examinando fuentes en las
que este criterio no sea relevante, por
ejemplo: fuentes históricas, literarias
o filosóficas.

Ticket de salida
Para verificar el logro de los aprendizajes, se sugiere el siguiente Ticket de salida:
• A partir de lo que aprendiste hoy sobre las palabras claves, ¿cuáles son las palabras claves del
proceso de investigación?, ¿por qué?
Orientaciones sobre evaluación formativa:
Debido a la complejidad del proceso de investigación se recomienda que, como parte de la evaluación
formativa, el docente parta por diagnosticar el grado de dominio que poseen los estudiantes acerca de
las distintas etapas, con el objeto de determinar los andamiajes necesarios para que puedan llevar a
cabo la tarea exitosamente. Puede solicitarles que, mediante el uso de herramientas tecnológicas
disponibles, como celulares inteligentes o computadores portátiles, busquen rápidamente información
acerca de un tema. A medida que lo hacen, en conjunto evalúan las fuentes que encontraron y la rapidez
con la que lo hicieron.
Habilidades y actitudes del siglo XXI:
El desarrollo de habilidades y conocimientos vinculados con la investigación también impacta
transversalmente al potenciar una actitud de apertura a distintas perspectivas y contextos, asumiendo
riesgos y responsabilidades. Como el mismo OA señala, es imprescindible que el estudiante integre en
el desarrollo de sus investigaciones la importancia de hacer un uso ético de la información investigada,
por medio de recursos de citación y referencia. Para ello, el docente puede incluir fichas de registro en
las que los estudiantes consignen esta información. En el programa de estudios de Lectura y escritura
especializadas, se encuentra disponible un modelo de ficha que el docente puede adaptar según los
objetivos y características del curso.
Prever errores frecuentes:
Es recomendable que el docente esté atento a todo el proceso, ya que, en la investigación, un error en
un paso anterior impacta en todo el trabajo posterior. En este sentido, se sugiere que el planifique
dentro de la secuencia de trabajo una variedad de evaluaciones intermedias, en las que se valide cada
fuente encontrada, antes de procesar su contenido.
Criterio Puntaje
Selecciona y delimita el tema de su investigación.
Presenta el propósito de su investigación.
Identifica con precisión las palabras o conceptos más relevantes del texto.

Las estrategias de búsqueda de información aplicadas son pertinentes al propósito de

la investigación.
Las fuentes seleccionadas cumplen con los criterios de confiabilidad y validez.
Registra correctamente información sobre las fuentes seleccionadas para usarlas
cuando corresponda.
Total
ESCALA

• Videos para búsquedas académicas.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=I4IjOkT2GZ8
• Artículos científicos en Google Académico.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=ErUnP5l813s Artículos
científicos en Scopus

Esta actividad busca que los estudiantes procesen la información que lograron recabar en la
investigación mediante el análisis, y puedan organizarla de acuerdo con el propósito de dialogar
argumentativamente. Mediante esta actividad, los estudiantes estarán desarrollando su pensamiento
crítico.
Tiempo estimado


Para inicial la clase, se recomienda que el docente indague en las Educación Ciudadana
OA4 Nivel 2 EM
experiencias de lectura de los estudiantes, con el objeto de hacerlos
conscientes de las dificultades que podrían enfrentar procesando textos complejos.
• ¿Qué tipo de textos les resultan más sencillos de comprender?
• ¿De qué creen que depende la comprensión de un texto?, ¿por qué?
• ¿Qué hacemos cuando explicamos a otra persona lo que entendimos de un texto?, ¿qué
estrategias utilizamos?
• Cuando leen algo, ¿lo olvidan rápidamente o no?, ¿cómo hacen para no olvidar lo que leyeron?
Es importante conectar las ideas que van surgiendo en la conversación con la investigación, de modo
que comprendan la importancia del procesamiento y sus funciones. Es recomendable que el docente
explicite que, mediante procesos de análisis, la información de los textos es separada en distintas partes
para comprender qué es lo más relevante, qué ideas se desprenden de ello o cómo se conectan las
distintas ideas para dar sentido a todo el texto.
Práctica guiada
La actividad central consiste en el procesamiento de fuentes de información, con el objeto de prepararse
para dialogar argumentativamente. Esta indicación es relevante, puesto que, como ya se indicó en la
actividad anterior, tanto la secuencia de investigación como el foco del procesamiento de las fuentes
recabadas se adaptan a las necesidades del investigador, para alcanzar su objetivo.
El docente presentará la actividad indicando que deben prepararse para dialogar argumentativamente
acerca de un tema y una postura específica. Para el modelamiento se ha elegido el tema: La globalización
desde la postura a favor.
Reúno información para dialogar argumentativamente

Para guiar la etapa de procesamiento de información, se propone el uso de un organizador gráfico. En
este caso, se adaptó el organizador estándar al propósito de la investigación (prepararse para dialogar
argumentativamente), incorporándole elementos que recogen dos posturas para demostrar que este se
puede complejizar o simplificar, de acuerdo con los distintos propósitos y niveles de enseñanza.

1. Preparo mi argumentación procesando las fuentes encontradas
¿Sobre qué tema investigaré?, ¿qué postura asumiré sobre el tema?

Investigaré los aspectos positivos de la globalización para la humanidad.
¿Qué preguntas me planteo sobre este tema desde mi postura?
• ¿En qué consiste la globalización, cuáles son sus alcances?

• ¿Cómo ha beneficiado, tanto a las personas como a las sociedades, el hecho de vivir en un
mundo globalizado?
• ¿Qué aspectos de la vida del ser humano se impactaron a causa de la globalización?
¿Qué fuentes voy a consultar? ¿Las fuentes seleccionadas cumplen con los criterios de confiabilidad
y validez?
• Escobar, J. F. G., & Mira, Y. M. O. (2019). La globalización y la importancia de las TIC en el
desarrollo social. Revista Reflexiones y Saberes, (11), 2-9.
• Rial, G. P. (2019). Globalización y educación.
• Bazán, R. D. (2020). La globalización y el comercio electrónico. Lex-revista de la Facultad de
Derecho y Ciencias Políticas, 1(1), 43-50.
• Esteves, A. C. G., López, N. A. M., & Moreno, M. M. (2018). Estudiantes en la era digital:
Aproximación a la estructura del perfil cultural de información, comunicación y
conocimiento. Estudios sobre las culturas contemporáneas, 24(47), 41-64.
Todas las fuentes están validadas mediante la pauta.
¿Cómo voy a organizar la información encontrada en las fuentes investigadas?

Puedo aplicar un organizador gráfico como estrategia para sintetizar la información recogida. Hay
distintos tipos de organizadores, por eso debo seleccionar el más apropiado. Considerando que la
información la usaré para participar en el diálogo argumentativo, haré un organizador gráfico de
argumentación, en el que integraré mi postura y las razones para apoyarla.
Ejemplo de construcción de organizador:

Mayor intercambio
económico y comercial entre
países.
Favorece la comunicación
global en tiempo real.
La globalización es un proceso
complejo que ha impactado
Propicia la multiculturalidad.
en múltiples áreas de la vida y
tiene muchas ventajas.
Estimula el turismo.
Texto1 dice que estudiantes y

maestros pueden aprender
Mejora la educación de los demás y usar la
tecnología para investigar y
ejercitar.
Junto con ello, elaboraré a modo de evidencias, fichas con citas de apoyo.
¿Qué estrategias de procesamiento de la información usaré para recopilar la información?
Utilizaré principalmente la síntesis, esa habilidad me servirá para extraer las ideas más importantes
de cada texto. Con ellas, haré un punteo para, luego, completar una ficha de apoyo.
Ejemplo de síntesis de texto:
La globalización y la importancia de las TIC en el desarrollo social
• Con respecto a las fortalezas de la implementación de las TIC en la educación, se destaca que
muchos maestros se han capacitado y apropiado de buenos procesos de inclusión de las TIC,
para hacer más innovador, dinámico y autónomo el aprendizaje de sus estudiantes.
• Se destacan positivamente el uso de los blogs, porque dieron la oportunidad de crear
contenidos de un tema de su interés, renovar ese contenido, ser leídos por otros, además
permitir hablar con libertad de los temas que les interesaban.
• Se destacan los beneficios de las redes para comunicarse e interactuar, pero se ve la brecha
digital como una amenaza para la inclusión de las TIC en la educación.
• También, se destaca el espacio para reunirse con personas que tengas tus mismos intereses,
y participar de la red global de la información.

• Cita escogida: Alva de la Selva (2015) “con respecto a la dimensión social, dentro de la
sociedad de la información se implica una aproximación a imaginarios simbólicos que se
construyen las personas acerca de la tecnología y sus usos”.
¿Por medio de qué género (escrito, oral o audiovisual) del ámbito educativo, comunicaré los
hallazgos de mi investigación?
Los resultados de la investigación serán comunicados oralmente, mediante mi participación en un
diálogo argumentativo.
2. Preparo mi contra argumentación procesando las fuentes encontradas

A continuación, los estudiantes recaban información referente a la propuesta de la contraparte. Para
guiar la investigación, nuevamente se ofrece un organizador adaptado:
¿Qué tengo que saber acerca del tema de mis compañeros para anticiparme al diálogo?
Tengo que saber todo lo relacionado con las críticas que se le hacen a la globalización. Sobre todo,
las desventajas del modelo.
¿Qué fuentes apoyan la postura de mis compañeros?, ¿las fuentes seleccionadas cumplen con los
criterios de confiabilidad y validez?
• Kristjanpoller, W., & Contreras, R. (2017). Globalización y desigualdad: evidencia en
América Latina. Lecturas de Economía, 87, 9-33.
• Montes, F. (1997). Globalización y desarrollo local. Revisa Valenciana d studis
Autonomics, 15.
• Huamaní, C. G. A. (2019). Adolescencia, ciberbullying y depresión, riesgos en un mundo
globalizado. Etic@ net: Revista científica electrónica de Educación y Comunicación en la
Sociedad del Conocimiento, 19(1), 210-234.
Todas las fuentes están validadas mediante la pauta.
¿Qué puntos débiles advierto en las fuentes que apoyan la postura de mis compañeros?
• El uso de la generalización.
• La mirada negativa acerca de la tecnología en general.
• Una actitud retrógrada y muy poco adecuada a las nuevas formas culturales y de
relacionarse.
¿Cómo voy a organizar la información encontrada en las fuentes investigadas?

Haré un organizador gráfico de argumentación, pero ahora esquematizaré la postura de la

contraparte.
Ejemplo de organizador:
Ha provocado un incremento
de la desigualdad entre los
países y continentes.
Afecta al empleo porque la

tecnología sustituye la mano
de obra no calificada
generando más pobreza.
El intento por crear una

La globalización es una
identidad global hace que
imposición del liberalismo
desaparezcan costumbres,
que afecta negativamente a la
lenguas y dialectos
mayoría de los países.
autóctonos.
Para sostener la economía

global se daña el medio
ambiente.
Se usa la tecnología con poco

control, lo que favorce el
cyberbullyng y otros
problemas de convivencia.
¿Qué preguntas puedo hacerles?

Me interesaría saber si han pensado en que no se pueden detener los cambios sociales, históricos o
tecnológicos. Es decir, ¿cómo podríamos avanzar como humanidad si nos negamos a aceptar el
avance tecnológico?
También les voy a preguntar qué piensan sobre la relación entre tecnología y emprendimiento, y
sobre los beneficios de las Redes Sociales.

Ticket de salida
• ¿Qué te resultó más complejo en la clase de hoy?, ¿cómo lo resolviste?
Habilidades de uso de la información:
Debido a que en esta actividad se evidencian la mayoría de las disposiciones vinculadas con el uso ético
de la información, es muy importante que ello se explicite a lo largo de la secuencia de clases,
presentándolo como un criterio de selección y procesamiento evidente, con el objeto de que los
estudiantes comprendan que es necesario dar crédito a los autores de las ideas que ellos utilizan al
argumentar. Para ello, el docente puede desarrollar una mini lección para enseñar a sus estudiantes el
uso de citas y paráfrasis, a partir de una secuencia de pasos, tal como se muestra en el siguiente ejemplo:
Me aseguro de Lo incluyo en mi
comprenderla argumentación
preguntándome: utilizando una fórmula
¿Quién es el autor? linguística con un
verbo de lengua:
Selecciono una idea de ¿Cuál es la idea que
un autor pertinente a presenta? XX señala, afirma,
mi tema. agrega, manifiesta...
¿Cómo podría
comunicarlo con mis Según el
palabras?, ¿cuál de la planteamiento de XXX
mejor manera de Al respecto, XXX
hacerlo? propone...
Orientaciones acerca del propósito comunicativo:

La actividad ofrece una oportunidad para que los docentes refuercen el concepto de propósito
comunicativo, vinculándolo con el uso flexible de las herramientas lingüísticas que han aprendido. Para
ello, puede proponer una conversación acerca de otros propósitos comunicativos, distintos al propuesto
para esta actividad, y preguntarles cómo se debería adaptar el organizador si se estuvieran preparando,
ya no para dialogar argumentativamente, sino para exponer o narrar.

Criterio Puntaje
Selecciona y delimita el tema de su investigación.
Presenta el propósito de su investigación.
Las fuentes seleccionadas cumplen con los criterios de confiabilidad y
validez.
Organiza la información de manera coherente en función del propósito:
dialogar argumentativamente.
Las estrategias de procesamiento de la información aplicadas son
pertinentes al propósito de la investigación.
Comunica a través de un género (escrito, oral o audiovisual) los hallazgos
de su investigación.
Total
ESCALA
3 = Experto 2 = Aprendiz 1 = Novato 0 = Sin respuesta
[Claridad y detalle] [Vago pero adecuado] [Superficial]

Esta actividad busca que los estudiantes se preparen para dialogar argumentativamente, desarrollando
una estrategia comunicativa adecuada.
OA 4. Dialogar argumentativamente, para construir y ampliar ideas, usando evidencia disponible para
Tiempo estimado

Para iniciar la actividad, se recomienda indagar en las experiencias de Educación Ciudadana
diálogo argumentativo en las que hayan participado o presenciado en el OA5 Nivel 2 EM
último tiempo en su vida familiar, laboral, en la escuela o en los medios,
por medio de preguntas:
• ¿Han participado o visto diálogos argumentativos últimamente?, ¿dónde?
• ¿Quiénes participaron?
• ¿Por qué se produjeron?, ¿qué posturas tenían los interlocutores?
• ¿Cómo se llevó a cabo el diálogo argumentativo?
Mientras los estudiantes comparten los casos, es importante que el docente haga precisiones o contra
preguntas acerca de los componentes del diálogo argumentativo que van apareciendo.
Por ejemplo:
Dices que estaban en el trabajo y te asignaron un turno en feriado. ¿Qué deseabas
lograr dialogando argumentativamente?
Es interesante lo que comentas sobre cómo partieron con un tema y terminaron con
otro. ¿Por qué piensas se produjo eso?
¿Por qué razón el señor terminó gritando y salió de la habitación?, ¿podría haber
tenido otro final esa confrontación de ideas?, ¿cuál?, ¿qué tendría que haber pasado
o dicho cualquiera de los interlocutores para darle otro final al conflicto?
También se puede recurrir a los medios, mostrando alguna situación en la que se refleje un buen
diálogo argumentativo o algún contraejemplo. En ambos casos, se puede utilizar la misma estrategia
interrogativa.
Práctica guiada
Para guiar la formulación de la estrategia para dialogar argumentativamente, se sugiere la siguiente ruta
de trabajo:
Paso 2
Paso 1 Paso 3 Paso 4
Preparo una
Me informo sobre el Evalúo mi Ensayo mi
argumentación
contexto argumentación presentación
sólida
Es importante que el docente modele la secuencia, brindando recursos de andamiaje.

Paso 1. Me informo sobre el contexto

Para guiar esta parte, se propone una secuencia de preguntas:
• ¿Sobre qué vamos a dialogar?
• ¿Qué pienso sobre el tema?, ¿me motiva dialogar acerca de él?, ¿por qué?
• ¿Quiénes dialogarán?, ¿los conozco?, ¿cuáles son sus fortalezas y debilidades como
argumentadores?
• ¿Con qué propósito?
• ¿En qué formato? (panel, mesa redonda, debate, ¿otro?)
• ¿De cuánto tiempo dispongo para intervenir?
Se recomienda que el docente haga hincapié en la importancia de esta parte, ya que todos estos
elementos incidirán en la actividad que se llevará a cabo. Por ejemplo, si la actividad es un debate, el
estudiante deberá adaptar su estrategia considerando tiempos acotados, lo que lo obliga a seleccionar
los argumentos y evidencias con mayor impacto. También es importante saber qué funciones se
desempeñarán y considerar que deben contar con información de la postura de la contraparte.
Con todo, se recomienda que el docente aborde algunos prejuicios en la argumentación, por ejemplo,
que siempre alguien sale vencedor. Para ello se podría realizar, en conjunto con los estudiantes, una
tabla como la siguiente:
Prejuicio Reflexión
Siempre hay uno que Todos ganan, puesto que en toda argumentación las personas terminan
gana. con mayor conocimiento.
No hay que dar la razón Es necesaria la apertura de miras para aceptar que puede haber ideas
al oponente. mejores que las tuyas o aspectos que no habías considerado.
Además, si partes diciendo aquello en lo que acuerdas con la otra persona,
generarás empatía y mayor apertura a aceptar tus razones.
El que habla “más Los elementos paraverbales deben estar al servicio de los argumentos. No
fuerte” gana. es necesario levantar la voz para demostrar seguridad.
Tengo que ganarle al En la argumentación, lo que se somete a juicio son los argumentos, no las
compañero. personas. Por lo tanto, es recomendable usar expresiones como:
“El problema que tengo con el argumento que presentas”
“En tu argumentación…”

Paso 2. Preparo una argumentación sólida

Para guiar esta parte, es importante utilizar el mismo organizador gráfico de la actividad anterior. El uso
de un organizador hace visible el orden que los estudiantes deben darle a su pensamiento, por eso es
importante mantener la misma forma de estructurar las ideas durante la unidad.
¿Sobre qué tema dialogaré argumentativamente?, ¿para qué lo haré?, ¿con quiénes
dialogaré?
¿Qué pienso sobre el tema?
¿Cómo fundamento mi postura frente al tema?
¿Las razones y evidencias cumplen con los criterios de coherencia, consistencia y validez?
Pertinencia: Las razones y/o evidencias, ¿se

relacionan directamente con la conclusión que
pretenden sostener?
Consistencia: Las razones y/o evidencias, ¿son
suficientes para sustentar/apoyar la
conclusión?
Validez: ¿Tienen fuentes confiables las
evidencias?
¿Cómo organizo la estructura de la argumentación en inicio, desarrollo, conclusión?
¿Qué recursos lingüísticos aplico para lograr mi propósito comunicativo?
Paso 3. Evalúo mi argumentación

Es necesario que, una vez que los estudiantes hayan desarrollado su estrategia, evalúen su solidez. Para
ello, se presenta la siguiente pauta de autoevaluación. Es importante que los estudiantes vean en esta
pauta un insumo que les permitirá, además de autoevaluarse, complementar su trabajo, integrando o
mejorando los aspectos que están débiles.
Preguntas orientadoras Sí Más o No Ajustes
menos
Al inicio, ¿presento el tema y dejo en clara mi postura
respecto de este?
¿Presento razones y evidencias coherentes y válidas para
apoyar mi postura?
¿Presento mis planteamientos en orden de importancia?
¿Expongo mis planteamientos en forma breve y sencilla?

¿Uso la información de modo pertinente a los distintos

momentos del diálogo (por ejemplo, como aclaraciones,
como razones, como evidencias, como refutaciones)?
¿Finalizo mi diálogo argumentativo presentando una o
varias conclusiones?
¿Otro?
Paso 4: Ensayo mi presentación

En esta etapa los estudiantes ensayarán sus presentaciones para adquirir seguridad y detectar los
aspectos débiles. Para ello, se recomienda que el docente seleccione algunos videos y los analice junto
a sus estudiantes (Ver en Recursos para el docente). De las proyecciones irán surgiendo indicaciones
generales que se pueden registrar y precisar para tenerlas en cuenta en la fase de ensayos y presentación
final. Por ejemplo:
• Proyecten seguridad y controlen las emociones que seguramente aparecerán, como los nervios
o la rabia, para que lo más relevante sea lo que están diciendo.
• Escuchen activamente, esto les permitirá analizar los aportes de sus compañeros para
refutarlos, o para enriquecer los propios. En este punto, es aconsejable tener a mano algo para
apuntar ideas o preguntas que nos vayan surgiendo.
• Sean asertivos, esperen el momento adecuado y expresen sus ideas de la forma más clara
posible.
• No se apresuren ni se enojen, usen una buena dicción y proyecten la voz para que los dialogantes
los escuchen, pero sin gritar.
• Deben usar palabras que entiendan bien. No caigan en usar palabras excesivamente técnicas o
muy rebuscadas porque puede sonar falso.
Ticket de salida
A partir de lo aprendido hoy:
• ¿Cómo te prepararías para dialogar argumentativamente en una situación de tu vida personal,

estudiantil o laboral?, ¿qué es lo más importante que considerarías?

Orientaciones sobre maneras de vivir en el mundo:
Es importante que los estudiantes comprendan que dialogar argumentativamente es una habilidad
fundamental para la vida, haciéndolos conscientes de los momentos y lugares en los que se utiliza esta
práctica. Junto con ello, se recomienda que el docente enfatice que, al igual que toda destreza, requiere
práctica, motivándolos a aprovechar la mayor cantidad de oportunidades que se les presenten, por
ejemplo, asumiendo liderazgos en distintos ámbitos de participación.
Orientaciones sobre metacognición:
Mediante la metacognición, el docente puede ayudar a sus estudiantes a sentirse dueños de su
aprendizaje, por medio de preguntas como: ¿En qué actividad has aprendido más?, ¿de cuál actividad
has aprendido menos?, ¿qué es lo que todavía te cuesta trabajo comprender? Llevar un registro de las
de las respuestas le permitirá levantar evidencias acerca de las actividades que son eficaces y las que
necesitan un ajuste para mejorar.
Criterio Puntaje
Adapta su argumentación a la situación en la que se llevará a cabo el diálogo.
Organiza la información de manera coherente en función del propósito: dialogar
argumentativamente.
Su presentación es fluida y comprensible para los asistentes.
Utiliza la información de que dispone y la que brindan sus compañeros con distintos
propósitos.
Demuestra mediante sus palabras, postura, gestos y movimientos una actitud abierta
al diálogo.
Otros indicadores propuestos.
Total
ESCALA


Videos con información sobre argumentación oral
• Habilidad para argumentar.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=BR_Uef7sfUw
• El diálogo argumentativo.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=UUrxJPuZ3JU
• Consejos para debatir.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=zKjnohwOxtQ
• Construcción de un discurso sobre una controversia.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=wt0jJUEC_KM
• Argumentación en filosofía.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=ejScXjZ83KA
• Debate UNAB.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=L39xz67UZNA
• Ejemplo de juicio oral.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=USfq--iQMiU
• Panel. https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=9OPifc85lpU

Esta actividad busca que los estudiantes participen en un panel de expertos, en el que evalúen el uso
ético de la información en las Redes Sociales, de modo que puedan desarrollan su pensamiento crítico y
sus habilidades de comunicación.
OA 4. Dialogar argumentativamente, para construir y ampliar ideas, usando evidencia disponible para
Tiempo estimado

Para iniciar la actividad, se recomienda indagar en las experiencias de los Educación Ciudadana
estudiantes en redes sociales por medio de una conversación guiada por OA1 Nivel 2 EM
preguntas:
• ¿Usan redes sociales?
• ¿Están de acuerdo con que las personas puedan publicar en sus redes libremente?
• ¿Piensan que las redes contribuyen a conocernos y comunicarnos mejor?, ¿por qué?
• ¿Piensas que los administradores de las redes hacen bien al “censurar” algunos mensajes?
También, el docente podría proyectar un video, por ejemplo: Eres lo que publicas (ver enlace en Recursos
y sitios web) y usar una rutina de pensamiento como: ¿Qué piensan del video?, ¿qué les hace decir eso?
A partir de lo anterior, el docente recoge comentarios y vivencias que muestren distintas posturas, de
manera que se establezca la necesidad de profundizar en estos temas, dialogando argumentativamente
sobre el uso ético de las Redes Sociales y otros medios de comunicación de masas.
Práctica guiada
La actividad central consiste en la participación en un panel de conversación, acerca de temas
relacionados con las Redes Sociales. Para desarrollarla se propone la siguiente ruta de trabajo:
Etapa 4
Etapa 1 Etapa 3
Etapa 2 Evaluación de la
Presentación del Ejecución de los
tema y roles Investigación actividad y
paneles
retroalimentación
Etapa 1. Presentación del tema y roles

En la primera parte, se presentan los temas y los roles que podría asumir cada uno. Se recomienda que
los paneles estén formados, como máximo, por seis estudiantes (un moderador y cinco panelistas) para
que todos tengan tiempo de intervenir.
Para esta actividad se proponen los siguientes temas:

Sesgo de
Perfil digital Ciberacoso
confirmación
Censura Empatía
Huella digital
digital digital
Límites entre Responsabilidad

Retos
lo privado y parental en el uso de
virales
lo público Redes
Para llevar a cabo el panel, los estudiantes asumirán roles. Es importante que el docente detalle las
acciones asociadas a cada rol. Por ejemplo:
Moderador Panelistas
• Delimitar el tiempo de la reunión. • Informarse respecto del tema.

• Presentar a los participantes. • Presentar un punto de vista respecto del
• Presentar las normas de participación tema.
(tiempo, orden y modo de pedir la palabra). • Intervenir en la conversación respetando
• Monitorear el desarrollo del panel. las normas.
• Intercalar algunas preguntas para hacer fluir • Escuchar atentamente a los demás
la conversación, pedir aclaraciones o participantes.
complementaciones. • Refutar o complementar las ideas de los
• Permanecer neutral respecto del tema. demás.
• Hacer un cierre de la actividad, retomando
ideas relevantes de los panelistas y sus
propias impresiones.
Etapa 2. Investigación
Los estudiantes aplicarán los conocimientos aprendidos durante el módulo, investigando acerca del
tema para poder intervenir en la conversación con argumentos. Es importante que el docente proponga
la pauta de investigación compartida y, junto con ello, los inste a preparar preguntas que podrían hacer
a sus compañeros durante la conversación. También, habría que recordarles que no es necesario que

memoricen información muy específica, porque pueden tener sus fichas como apoyo, pero sí es
necesario que las comprendan y sepan usarlas de modo pertinente.
Etapa 3. Ejecución de los paneles

Se sugiere que el panel parta con una presentación general de los panelistas y el tema sobre el que se
dialogará.
La conversación puede iniciarse a partir de una pregunta del moderador para, luego, ir dando la palabra
a quienes deseen intervenir, velando por que se respeten los turnos de habla.
Durante el desarrollo del panel, se recomienda que el docente realice un mapeo de la conversación. Este
consiste en rastrear con líneas cada vez que un estudiante expresa sus ideas, pregunta, contra pregunta
o complementa, de modo que el profesor pueda visualizar con claridad la dinámica de la argumentación,
lo que le permitirá sacar conclusiones y retroalimentar a los estudiantes de modo más preciso. A
continuación, se presenta un modelo de mapeo:
Moderador
Alumno 6 Alumno 2
Alumno 5 Alumno 3
Alumno 4
Etapa 4. Evaluación de la actividad y retroalimentación

Es ideal que la retroalimentación de la actividad se realice en cada fase, contemplando instancias de
investigación, procesamiento y oralidad. La evaluación continua se facilita si se comparten indicaciones
generales o particulares, revisiones de avances de investigación y las pautas compartidas en las
actividades anteriores de este módulo.

Para un buen desarrollo del panel, se recomienda organizar el espacio en mesa redonda o medialuna
para que los estudiantes que no son panelistas puedan ver la actividad, de modo que al final, comenten
acerca de los aspectos que les llamaron la atención, los destacados y los que habría que mejorar.
Ticket de salida
Para evaluar el logro de los aprendizajes, se sugiere utilizar una rutina de pensamiento a modo de Ticket
de salida:
Rutina: Conectar-extender-desafiar
• ¿Cómo conectan estas ideas con las que tenías sobre el tema?
• ¿Qué nuevas ideas has extendido o han impulsado tu pensamiento con nuevas direcciones?
• ¿Cuál es el nuevo desafío para ti?
Orientaciones sobre trabajo colaborativo:
Esta actividad se orienta a que los estudiantes asuman distintos roles, por lo que es relevante que el
docente los motive a desafiarse, adoptando responsabilidades de modo libre y flexible, considerando
que la colaboración también implica hacer cosas que disgustan en beneficio del otro. Además, es
importante que les recuerde que, aun siendo panelistas, existe una variedad de roles que pueden asumir,
entre ellos: el que interroga, el que reflexiona, el que visualiza y planifica, el que resume, el líder, el
conciliador y que estos pueden intercambiarse a lo largo de la conversación y, también, durante las
etapas de preparación para el panel.
Actitudes y habilidades del siglo XXI:

Es relevante que los estudiantes comprendan que cuestionar el uso que las personas hacen de las Redes
Sociales, constituye una invitación a mirar críticamente un problema que afecta a la sociedad en su
conjunto, independiente de cuán apegados estén a ellas. Es por ello que, a partir de la rutina propuesta
como Ticket de salida, se motiva a los estudiantes a comprometerse a hacer un uso más consciente de
estas herramientas, o a lo menos, a pensar críticamente en los efectos que tendrá publicar en ellas para
las personas, dentro de las que se incluye al propio estudiante (Ver videos sugeridos en Recursos). El
docente puede retomar el patrón desafortunado de pensamiento (pensamiento apresurado) para
apoyar aún más su invitación.
Orientaciones sobre retroalimentación:
Es importante que, en la retroalimentación, tanto el docente como los estudiantes, efectúen una
devolución amable, que, junto con destacar aspectos positivos, detecte, corrija y explique con precisión
los errores que los estudiantes cometieron durante su participación en el panel y en todo el proceso de
preparación. Una retroalimentación en extremo técnica, o muy dura, puede inhibir la participación en
futuras instancias orales. formativa:

Por las características de la actividad, en esta oportunidad se propone una pauta para evaluar el
desarrollo del panel, y no la participación específica de cada estudiante:
Criterio Puntaje
En el panel se hizo visible la coordinación previa y el respeto por las normas de
participación, pero esto no afectó la espontaneidad y el dinamismo característicos de esta
técnica de diálogo argumentativo.
En el panel se abordaron la mayor cantidad de aspectos posibles del tema, permitiendo a
los participantes y espectadores comprender aristas del problema, y distintas posturas
sobre este.
En el panel se hizo visible la investigación por parte de los panelistas y el moderador,
mediante datos, citas y paráfrasis en apoyo de los argumentos de cada participante, de
modo oportuno y pertinente.
El moderador posibilitó que el diálogo fluyera por medio de nuevas preguntas sobre el
tema, aspectos no tocados para estimular el diálogo o interviniendo para superar
situaciones de tensión o vacíos, cuidándose de intervenir con sus propias ideas.
Los panelistas demostraron, por medio de sus palabras, gestos o movimientos, una actitud
colaborativa y abierta a aceptar perspectivas distintas a las suyas sobre el tema con
espíritu autocrítico.
Otros indicadores propuestos.
Total
ESCALA

Videos de motivación sobre los temas propuestos:
• Eres lo que publicas.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=WzmhBCtm8fs
• ¿Eres la misma persona en redes sociales?
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=6K0wtyDl2u4
• ¿Duelen más las palabras en la cara… o en la Red?
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=rpnLvDPpzd0

Módulo Electivo 2 “Aprendizaje basado en Proyectos”

Visión panorámica
Gran idea
El diálogo respetuoso nos permite ampliar nuestras ideas y colaborar en contextos
diversos, presenciales y digitales.
Lengua y Literatura

Tiempo estimado
6 semanas (24 horas)

Proyecto: Compartiendo identidades a

través de la música
Problema central
En el contexto de la globalización, el acceso a la tecnología, las características demográficas de las
ciudades y barrios, la diversidad étnica y social como producto de flujos migratorios, y las nuevas formas
de vida, son algunos factores que impactan en la identidad, constituyéndola en la mayoría de los casos,
como un producto híbrido y móvil, en el que confluyen influencias de distinta procedencia.
La vida democrática implica la convivencia, en un mismo espacio, de individuos y colectividades con
diferentes formas de pensar y vivir. Para que esto se produzca, es necesario que los distintos grupos se
conozcan y respeten entre sí, es decir, que sean capaces de reconocer y valorar tanto sus similitudes
como sus diferencias. En este sentido, la reflexión sobre la identidad mediante la música contribuye al
desarrollo de una sociedad más inclusiva, ya que la selección de los temas, e interpretación de sus
mensajes y conexiones con distintos aspectos de la cultura, hace posible que personas y grupos, puedan
compartir y conocer nuevas visiones de mundo, fomentando la empatía, la paz y la inclusión, tributando
de este modo a uno de los Objetivos de Desarrollo Sustentable declarado por la ONU; ODS 16 Promover
sociedades justas, pacíficas e inclusivas.
Propósito
El propósito de este proyecto es que los estudiantes puedan comunicar distintas visiones de la identidad,
a través de una selección de canciones, y presentarla oralmente. Se espera que a través del proyecto
logren reconocer la coexistencia de una variedad de identidades en las mismas comunidades y
territorios, y puedan identificar, en cada una de ellas, ideas con las que converjan. Asimismo, se espera
que interpreten una variedad de canciones en español y que reflexionen sobre sus aportes a la
conformación de una identidad. Dicha reflexión se propone a partir de etapas que promueven el diálogo,
la escritura y la expresión oral.
Objetivos de aprendizaje
Lengua y Literatura
Preguntas
• ¿Cómo los contextos en los que se produce una obra o canción influyen en la interpretación de sus
mensajes?

• ¿Cómo podemos vincular distintas manifestaciones de la identidad con las ideas que conforman la
visión de mundo de quienes las adoptan?
• ¿Qué rol juega la música en la construcción de las distintas identidades?
• ¿Cómo se explica que una misma música o canción produzca emociones similares en distintas
personas?
• ¿Qué canciones se transformaron en himnos para su generación?, ¿por qué?
• ¿Cómo se conectan las canciones con otros referentes de la cultura y el arte que transmiten
mensajes similares?
Tipo de proyecto
Aprendizaje Basado en Proyectos (Intradisciplinario)
Producto
Creación de disco/compilado/Playlist y presentación de lanzamiento.
Habilidades y actitudes para el siglo XXI

Maneras de vivir en el mundo: Perseverar en torno a metas con miras a la construcción de proyectos de
vida y aporte a la sociedad y al país, con autodeterminación, autoconfianza y respeto por uno mismo y
por los demás.
Actitudes: Pensar con empatía hacia otros para valorar la comunicación como una forma de relacionarse
con diversas personas y culturas, compartiendo ideas que favorezcan el desarrollo de la vida en sociedad.
Etapas
Etapa 1: Los estudiantes dialogan sobre las distintas dimensiones de la identidad y seleccionan la que
deseen representar.
Etapa 2: Los estudiantes aplican criterios de selección para un repertorio de canciones y usan sus
habilidades de búsqueda de información para complementar su lista.
Etapa 3: Los estudiantes interpretan los mensajes que entregan las canciones a partir de una secuencia
de preguntas.
Etapa 4: Los estudiantes recopilan su selección y diseñan un recurso para complementar su
presentación.
Etapa 5: Los estudiantes preparan su presentación de lanzamiento.
Etapa 6: Los estudiantes presentan oralmente sus proyectos, apoyados en un recurso visual y realizan la
evaluación.

Cronograma semanal
Etapa 1
En esta etapa, los estudiantes, con la ayuda del profesor, dialogan acerca de la identidad y sus distintas
manifestaciones. Para esto, se proponen tres momentos:
• Identifican algunos problemas relacionados con la identidad que se podrían abordar por medio del
proyecto.
• Seleccionan una manifestación de la identidad -ya sea, personal, comunitaria, nacional, de género u
otra-, y la relacionan con los problemas detectados, explicitando el aporte del proyecto.
Para profundizar en las ideas, pueden visualizar algunos videos o consultar fuentes sugeridas por el
profesor (ver Recursos y sitios web), que les permitan comprender nociones de la identidad y sus
distintas manifestaciones, con el objeto de que desarrollen una base para dialogar argumentativamente.
Una vez que los estudiantes hayan realizado estos pasos previos, el docente puede guiar el diálogo por
medio de preguntas, o proponiendo temas o aristas que podrían ser abordadas en su selección, por
ejemplo:
• Formas o modos en las que se construye la identidad.
• Tipos de identidades que se observan en la vida cotidiana.
• ¿Cómo reconocer los temas o ideas en las que se basa una determinada identidad?
• ¿Cómo una persona adopta y defiende una identidad?
• ¿A qué se refiere la expresión “él no tiene identidad”, o “él está en proceso de definir su identidad”?,
¿qué postura tienen frente a estas expresiones?
• ¿En qué otras manifestaciones artísticas o culturales está presente el tema de la identidad?, ¿cómo
se conectan las distintas manifestaciones?
• ¿Por qué es importante reflexionar sobre la identidad?
Al final del diálogo, los estudiantes determinarán la identidad que desean profundizar y establecerán
algunas ideas o tópicos que desean transmitir por medio de su selección.
Se sugiere que los estudiantes registren una síntesis de sus diálogos, en sus bitácoras de trabajo, con el
fin de utilizar esa información en las siguientes etapas.
Etapa 2
En esta etapa, los estudiantes aplican criterios de selección para un repertorio de canciones y usan sus
habilidades de búsqueda de información para complementar su lista. Se recomienda que integren textos
visuales o audiovisuales en idioma inglés, de modo que apliquen sus conocimientos de las dos áreas en
las que se enmarca el proyecto.
Revisan sus bitácoras, para precisar las ideas o tópicos caracterizadores de la identidad seleccionada.

Luego, organizan la información aplicando este criterio. Un ejemplo de organización puede ser el
siguiente:
Salir del
espacio
doméstico
Ideas o
tópicos Igualdad en
centrales de todos los
?
la identidad ámbitos de
de género la sociedad
femenino
Una vez que hayan determinado las ideas o tópicos que desean transmitir por medio de su compilado
musical, los estudiantes realizan una selección que puede incluir temas de diversas lenguas. Para ello, es
recomendable que el docente proponga un modelo de organización que cautele la coherencia entre las
ideas que desean representar y las canciones elegidas.
Además, en esta etapa es importante que los estudiantes investiguen datos complementarios acerca del
tema, con el objeto de recopilar información necesaria para la elaboración del recurso que utilizarán
para presentar su selección musical, y como base para su lanzamiento. Por ejemplo:
Dimensión de la identidad seleccionada: Identidad cultural/Rockeros
Tema/canción Idea o tópico Otros datos relevantes sobre el tema (autor, intérprete, año, disco
elegida representativo en el que aparece, anécdota acerca de cómo fue recibido, ¿otro?)
“Back in Black” Romper las ataduras AC/DC

del sistema. Grupo de rock clásico australiano, uno de los más importantes de
todos los tiempos. Su actual vocalista fue chofer de la limusina de
la banda. “Back in Black” es considerada un himno para los
rockeros.

Se sugiere que los estudiantes registren su selección en la bitácora de trabajo, con el fin de utilizar esa
información en las siguientes etapas.
Etapa 3
En esta etapa los estudiantes, de manera individual o en parejas, formulan una interpretación del
contenido de la canción escogida, estableciendo relaciones intertextuales con otros referentes de la
cultura y del arte. Para guiar el análisis y la interpretación, se sugiere utilizar la siguiente secuencia de
preguntas:
¿Cómo interpretar la letra de una canción?

• ¿Quién es el autor de esta canción?
• ¿Qué característica presenta su contexto de producción y recepción?
• ¿Cuál es el tema de esta canción?
• ¿Qué figuras literarias identifico en este texto?
• ¿Cómo interpreto estas figuras literarias?
• ¿A nivel global, qué ideas acerca de la identidad se plantean en el texto?
• ¿Con qué otros referentes de la cultura y del arte se vincula esta canción?
Una vez formulada la interpretación del texto de la canción, los estudiantes se reúnen en grupos de tres
o cuatro integrantes y ponen en común sus interpretaciones para dialogar sobre los textos
seleccionados.
Una vez que los estudiantes hayan realizado la selección final podrán registrarla en su bitácora junto con
la justificación.
Etapa 4
En esta etapa los estudiantes recopilan su selección y diseñan libremente un recurso complementario
para apoyar su presentación de lanzamiento. El docente puede presentar algunos ejemplos de recursos
complementarios, por ejemplo:
• Un afiche para promocionar el lanzamiento del disco o playlist.
• La carátula del disco o playlist.
• Un podcast o una nota de radio promocionando el disco o playlist.

• Ejemplo de afiche:
Una vez seleccionado el recurso, los estudiantes elaboran un borrador con sus propuestas y, luego, lo
traspasan al formato que utilizarán para la presentación final. Es importante que seleccionen libremente
los materiales y recursos tecnológicos que utilizarán en la elaboración del producto.
Se recomienda que el docente guíe la elaboración del producto a través de una pauta de planificación.
Por ejemplo:
Recurso escogido Un afiche
Materiales para utilizar Cartulina, revistas, pegamento, lápices o plumones
Nombre del disco o selección Chile, somos todos
Características del afiche • Fotos que representen la diversidad de personas de identidades de

relacionadas con la selección nuestro país: manos de distintas personas, rostros, vestimentas,
tradiciones.
• Colores y letras que representen diversidad
• Un fondo claro para que resalten los elementos
• No nos gusta el rojo ni el negro
Borrador del recurso

Etapa 5
En esta etapa, los estudiantes preparan su presentación de lanzamiento mediante la elaboración de un
guion. Para desarrollarlo, el docente puede apoyar con una pauta como la siguiente:
Parte de la presentación Orientaciones Respuestas de los estudiantes
Presentación del grupo Cada estudiante se presenta,

indicando su nombre y otros datos
que deseen compartir con el
auditorio.
Presentación del título del Señalan el título de su compilado y

disco y las canciones que los criterios de selección que
incluye utilizaron. También, dan a conocer
los títulos de las canciones.
Fundamentación de la Dan a conocer las razones que los

selección de las canciones llevaron a seleccionar las canciones,
conectándolas con las ideas o
tópicos de la identidad con las que
se relacionan cada una de ellas.
Presentación del recurso Describen el recurso gráfico y

gráfico explican cómo lo elaboraron.
Reflexión sobre el proyecto Evalúan el proceso desarrollado en

sus distintas etapas y reflexionan
sobre lo aprendido.
A partir del guion, los estudiantes ensayarán sus presentaciones. Esto les ayudará a calcular el tiempo, a
calmar la ansiedad, a detectar palabras o frases que les cueste pronunciar y estar más tranquilos el día
de la presentación. El docente puede generar una conversación grupal acerca de las conductas
esperadas en una presentación, para que los estudiantes las tengan en cuenta al momento de ensayar
y presentar, por ejemplo:
• Utilizar un volumen y tono adecuado a la audiencia.
• Utilizar un lenguaje formal.
• Cuidar los gestos y movimientos para comunicar con efectividad.
Se sugiere que durante el ensayo el docente retroalimente a los estudiantes, a nivel individual y grupal,
utilizando los criterios sugeridos en la pauta.

Etapa 6
Los estudiantes comparten sus proyectos con los compañeros y la comunidad escolar, mediante una
presentación de lanzamiento de su disco apoyada en el recurso creado. Realizan la evaluación final, a
través de una autoevaluación y coevaluación.
Para finalizar, realizan una actividad de metacognición grupal a partir de lo aprendido en el proyecto.
En distintos grupos, los estudiantes pueden comentar las siguientes preguntas:
• ¿Cómo me siento luego de haber expuesto un proyecto?
• ¿Cómo me siento al empatizar con otros?
• ¿Qué fue lo que más me gusto del proyecto?
• ¿Por qué creo que es importante reflexionar sobre la identidad?
• ¿Qué podría mejorar?, ¿cómo podría hacerlo?
• ¿Qué tan preparado me siento para realizar otro proyecto?
Los estudiantes recogerán evidencias de su trabajo en una bitácora, la que podrá ser revisada por el
docente en cada etapa. Este monitoreo le permitirá brindar retroalimentación de cada actividad,
constatando, por ejemplo: los temas seleccionados en función de su pertinencia, la interpretación
adecuada de los contenidos de las canciones, la identificación precisa de temas y tópicos asociados a
cada manifestación de la identidad, la estructura de la presentación, etc.
Es importante que el docente aporte con orientaciones concretas para que los estudiantes puedan
seguir trabajando. Algunas estrategias de retroalimentación para las distintas etapas podrían ser:
identificación de atascos específicos, mediante la aplicación de pautas de evaluación y autoevaluación,
socialización de errores y aciertos detectados en toda la clase, correcciones metacognitivas, análisis de
errores frecuentes, etc. Frente a cada caso, es relevante proponer estrategias de mejora. De esta forma,
los estudiantes tendrán conocimiento de cómo seguir trabajando, y qué mejorar en el caso de ser
necesario.

Evaluación sumativa
Se evaluará el producto final, por medio de una heteroevaluación de los docentes de las dos asignaturas
involucradas, una coevaluación y una autoevaluación. Se utilizarán los mismos criterios ya aplicados
durante el proceso de evaluación formativa, dentro de los que se consideran aspectos actitudinales. Para
ello, podrán utilizar la rúbrica de evaluación y pautas de auto y coevaluación usadas en las etapas
anteriores, como evaluación formativa.
RÚBRICA
Criterio Por lograr En desarrollo Logrado

1 punto 2 puntos 3 puntos
Estructura de la presentación.
Representatividad y pertinencia de la selección.
Fundamentación de la selección y claridad de los criterios.
Recursos de apoyo.
Reflexión sobre el proyecto.
PAUTA DE AUTOEVALUACIÓN
Por En
Logrado
En el desarrollo de proyecto manifiesto: lograr desarrollo
Actitud honesta, empática y de respeto frente a ideas de los demás.
Responsabilidad con el equipo en el cumplimiento de tareas.

Creatividad e intervención oportuna para la resolución de problemas o
dificultades.
Perseverancia y compromiso con las actividades de cada etapa del
proyecto hasta el final de la secuencia.
RÚBRICA COEVALUACIÓN
Por En
El estudiante manifiesta: Logrado
lograr desarrollo
Actitud honesta, empática y de respeto frente a ideas de los demás.

Responsabilidad con el equipo en el cumplimiento de tareas.
Creatividad e intervención oportuna para la resolución de problemas o
dificultades.
Perseverancia y compromiso con las actividades de cada etapa del
proyecto, hasta el final de la secuencia.

Difusión final
Se propone que idealmente los resultados de los proyectos finales se presenten a la comunidad
educativa en una asamblea de lanzamiento de las producciones. De no ser posible, estos proyectos se
pueden difundir a través de la página del establecimiento o por redes sociales.

Recursos materiales
• Bitácoras.
• Computadores o celulares para investigar.
• Libros sobre el tema escogido (identidad en sus diversas manifestaciones).
• Materiales para realizar el apoyo visual, o computadores para desarrollar misma función virtual.
Páginas web para realizar recursos
• https://link.curriculumnacional.cl/https://www.canva.com/
• https://link.curriculumnacional.cl/https://genial.ly/es
Recursos visuales
• La búsqueda de la identidad en el arte latinoamericano.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=1dIyWluROlc
• La identidad cultural en la globalización
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=Aorm7eAocL0
• Los principios de la modernidad y los desafíos de la democracia.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=UOU0uRw33Q8
Recursos ABP (Aprendizaje Basado en Proyectos)

• Ministerio de Educación, UCE. (2019) Metodología de aprendizaje basado en proyectos.
https://www.curriculumnacional.cl/portal/Curso/Tecnico-Profesional/3-Medio-
TP/140166:Metodologia-de-aprendizaje-basado-en-proyectos
• ¿Qué es ABP? https://www.curriculumnacional.cl/portal/Secciones/ABP-Chile-aprende-por-
proyectos/134607:Que-es-ABP

Módulo Electivo 1 “Aprendizaje basado en Resolución de Problemas”
Visión panorámica
Gran idea
Los textos literarios se enriquecen con las visiones de mundo y

perspectivas de los lectores.

Tiempo estimado
6 semanas (24 horas)

Módulo electivo: Aprendizaje Basado en Resolución de Problemas
Propósito
En este módulo electivo se busca que, a partir de estrategias de resolución de problemas, los
estudiantes desarrollen habilidades de comprensión lectora y habilidades de escritura y/o de oralidad.
Además, se espera que conozcan y profundicen acerca de: diferentes escritores del país, desde las
distintas perspectivas geográficas y de visiones de mundo, desde su contexto de producción y
recepción, para construir un Mapa de escritores. En este sentido, los Objetivos de Desarrollo
Sostenible de la Agenda para el Desarrollo Sostenible de la UNESCO, considerados como foco para
orientar esta problemática, son: el ODS4 (Educación de calidad) y el ODS10 (Reducción de las
desigualdades).
Título
Mapa de escritores
Preparación
Para contextualizar a los estudiantes con la situación que se planteará, y se familiaricen con la
resolución de problemas y su sistema de trabajo, se propone invitarlos a observar el video Dónde ir
en Chile: Litoral de los poetas – Naturaleza abierta. Luego, el docente guía una conversación acerca
de qué rol tiene el paisaje de Chile como fuente de inspiración para los poetas, especialmente el mar,
que ha sido tan estimulante para los escritores.
Presentación del problema

El docente expresa el siguiente problema a sus estudiantes:
El territorio de Chile abarca distintos paisajes: desde el desierto más árido del mundo
hasta los hielos de la Antártida, y en su historia es posible encontrar diversos
habitantes y tradiciones, a los que se han sumado los aportes de migrantes. La
literatura ilustra esta relación entre paisaje y cultura. Un ejemplo de ello se puede
observar en el “Litoral de los poetas”, pues ahí habitaron tres grandes escritores:
Vicente Huidobro, Pablo Neruda y Nicanor Parra, que escribieron sobre temas
humanos universales como el amor, la libertad, la muerte, la política, etc.
A lo largo de todo el país, hay lugares donde crecieron y siguen creciendo escritores
que se inspiran en estos temas universales para crear obras, desde sus propios
territorios. ¿Podríamos conocer Chile a partir de la palabra de sus escritores?, ¿cómo
sus personajes, conflictos y temas reflejan el territorio de una comunidad?, ¿en qué
medida su conocimiento nos aporta al conocimiento de nosotros mismos?
Para clarificar el problema, el docente comparte con los estudiantes la siguiente tabla. Luego, pide la
escriban y respondan las preguntas:

¿Qué sé sobre los escritores de las distintas ¿Qué necesito saber para poder
regiones de Chile? representarlos de igual forma?
Posteriormente, invita a los estudiantes a socializar las respuestas.
Posibles soluciones
El docente invita a los estudiantes a reflexionar sobre el tema, a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Podríamos investigar sobre los escritores en una representación creada de antemano, como
un mapa?
• ¿Cómo se podría llevar a cabo un mapa de escritores de Chile para que las personas se
interesen en conocer diversas voces literarias de las distintas regiones del país?
• ¿Qué información debiese incorporarse?
Para profundizar las respuestas, el docente invita a los estudiantes a completar la siguiente tabla:
¿Qué sé de los mapas? ¿Cómo puede ser un ¿Qué contenido debiese tener
“Mapa de escritores”? este mapa?, ¿qué datos
pueden ser relevantes para
que las personas se interesen
en conocer diversas voces
literarias?
A continuación, el docente invita a sus estudiantes a formar equipos de cuatro a cinco integrantes.
Luego, les indica que deben pensar en cómo podría realizarse este “Mapa de escritores”. Para ello, es
necesario que los estudiantes compartan sus respuestas de la tabla anterior y piensen en diferentes
formatos. El docente puede dibujar la siguiente tabla para que reflexionen en pros y contras, además
de pensar qué recursos incorporará este mapa (fotografías, ilustraciones, entre otros).
Ejemplos Pros Contras

Formato físico
Formato digital
Esto puede guiarse por medio de las siguientes preguntas:

• ¿Cómo integraremos a los escritores con las localidades?

• ¿Seleccionaremos un escritor por región?
• ¿Seleccionaremos escritores de localidades específicas?
• ¿Nos enfocaremos en el lugar como “lugar de nacimiento”, “lugar de residencia”, o ambas?
Investigación
En esta fase, se invita a los estudiantes a investigar sobre escritores de diferentes localidades/
regiones para hacer el Mapa de escritores de Chile. Para ello, es importante que los estudiantes
expliciten los datos que debiese contener este mapa para realizar su investigación. Se sugiere que en
el mapa se incorpore la siguiente información, como aspectos obligatorios para conocer al escritor o
escritora.
• Obras escritas.
• Vinculación de su obra con el contexto social y geográfico.
• Selección de un fragmento de su obra e interpretación.
• Recomendación de una de sus obras.
Una vez finalizada la búsqueda, los equipos deben compartir sus investigaciones.
Evaluación
Para evaluar las posibles soluciones, es importante que en forma conjunta se establezcan algunos
criterios de evaluación, como:
• El mapa incorpora diversas voces literarias de distintas localidades del país.
• La solución entrega información relevante e interesante del autor.
• La solución incorpora los aspectos obligatorios (obras escritas, vinculación de la obra con el
contexto social y geográfico del autor, selección de un fragmento e interpretación,
recomendación de su obra).
• El formato seleccionado entrega la información de manera clara y novedosa.
Comunicar las soluciones

Los resultados de sus soluciones son comunicados al grupo por medio de una presentación. Para ello,
deben comunicar su investigación, indicando cómo esta permite que las personas conozcan y se
interesen en conocer escritores, además de mencionar el dato a utilizar.
Si es posible, se espera que sus estudiantes puedan concretar la difusión de su trabajo mediante el
formato que establecieron como equipo. Para ello, es necesario verificar si los grupos necesitan de
computadores para poder realizar su trabajo de manera digital o materiales como hojas y lápices para
realizar la maqueta.
Al finalizar las presentaciones, se espera socializar el proceso de cada equipo para retroalimentar y
monitorear las sensaciones, percepciones y emociones de los estudiantes.
Orientaciones al Docente

Para la etapa de investigación, es importante considerar diversos formatos para mostrar a los
estudiantes. Por ejemplo, para los materiales físicos presentar fanzines, folletos, afiches, infografías
entre otros. Para el primer elemento, puede mostrar tutoriales. Para los formatos digitales, se sugiere
ir a la sala de computación y mostrar páginas como blog de Google, Padlet, Instagram, YouTube o
presentar aplicaciones como Anchor o Spreaker Studio, en el caso de querer realizar un podcast, o
presentar herramientas que permitan la edición de videos. Puede resultar novedoso para los
estudiantes conocer booktubers para su trabajo.
Recursos
• Dónde ir en Chile: Litoral de los poetas – Naturaleza abierta

https://link.curriculumnacional.cl/https://www.youtube.com/watch?v=rBWwqoi-J8k
• 11 aplicaciones para editar videos desde el celular.
https://link.curriculumnacional.cl/https://www.infobae.com/america/tecno/2020/03/23/11
-aplicaciones-para-editar-videos-desde-el-celular/
• Aplicaciones para crear podcast desde el móvil: las 5 mejores.
https://link.curriculumnacional.cl/https://coobis.com/es/cooblog/aplicaciones-para-crear-
podcast-desde-el-movil-las-5-mejores/

ANEXO LECTURAS LENGUAJE Y COMUNICACIÓN / LENGUA Y LITERATURA

Temas y propuesta de lecturas sugeridas para los distintos niveles
A continuación, se incluye un listado de textos sugeridos vinculados con las ideas de cada nivel, los
contenidos esenciales y temas de profundización. Estos pueden ser abordados íntegramente o mediante
fragmentos seleccionados.
Nivel 1 y 2 Educación media

Selección de ensayos
AUTOR TÍTULO
Estanislao Zulueta Elogio de la dificultad
Yuval Harari 21 lecciones para el siglo XXI
Gabriela Mistral Menos cóndor más huemul
Floridor Pérez Gabriela Mistral: 50 prosas
Gabriela Mistral Viajar
Víctor Frankl El hombre en busca de sentido
Montaigne Por diversos caminos se llega a semejante fin
Sonia Montecino Lucila se llama Gabriela
Sonia Montecino La olla cósmica
Roberto Arlt Causa y sinrazón de los celos
Beatriz Sarlo Escenas de la vida posmoderna
Tomás Moulian El consumo me consume
Narrativa
• Cuentos chilenos, latinoamericanos y universales como:
AUTOR TÍTULO
Baldomero Lillo Sub-Terra
Mario Rodríguez Antología de cuentos hispanoamericanos
Horacio Quiroga Cuentos de amor de locura y de muerte
Julio Cortázar Historia de cronopios y famas
Enrique Bunster La estrella de Botafogo
Guy de Maupassant Cuentos esenciales

Mario Benedetti Idilio
Edgar Allan Poe Narraciones extraordinarias
Anton Chéjov La muerte de un funcionario
Marguerite Yourcernar Cuentos completos
Nikolái Gogol El capote
Clarice Lispector Todos los cuentos
Adolfo Bioy Casares y Jorge Luis Borges Cuentos breves y extraordinarios
Elena Garro La culpa es de los tlaxcaltecas
Novelas como:
AUTOR TÍTULO
Irène Némirovsky El baile
Alessandro Baricco Seda
Junot Díaz La maravillosa vida breve de Óscar Wao
Phillipe Claudel La nieta del señor Linh
Sándor Márai El último encuentro
Juan Rulfo Pedro Páramo
Franz Kafka La metamorfosis
Julio Cortázar Rayuela
Jenaro Prieto El socio
María Luisa Bombal La amortajada
Pedro Lemebel Tengo miedo torero
Mary Shelley Frankenstein
Máximo Gorki La madre
Isabel Allende Inés del alma mía
Marta Brunet María Nadie
Marguerite Yourcenar Memorias de Adriano

Género dramático
AUTOR TÍTULO
Sófocles Otelo y Antígona
Lope de Vega Fuenteovejuna
Henrik Ibsen Casa de muñecas
William Shakespeare Hamlet
William Shakespeare Otelo
William Shakespeare Macbeth
Moliére El médico a palos
Federico García Lorca La casa de Bernarda Alba
Federico García Lorca Yerma
Juan Radrigán Cuestión de ubicación
Sergio Vodanovic Deja que los perros ladren
Sergio Vodanovic Viña: tres comedias en traje de baño


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PROGRAMA DE ESTUDIO

Nivel 2 de Educación Media

Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad de Currículum y Evaluación 3

Propósito Módulo obligatorio 3.............................................................................................................127

Unidad de Currículum y Evaluación 4

Al Ministerio de Educación le corresponde la tarea de elaborar Programas de estudio que orienten la

Unidad de Currículum y Evaluación 5

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE DE HABILIDADES Y ACTITUDES NUCLEARES

1 OECD (2020). Op. Cit., pág. 5.

Unidad de Currículum y Evaluación 6

HABILIDADES Y ACTITUDES PARA EL SIGLO XXI

Unidad de Currículum y Evaluación 7

Unidad de Currículum y Evaluación 8

• Trabajar colaborativamente en la generación, desarrollo y gestión de proyectos y la resolución de

• Trabajar con responsabilidad y liderazgo en la realización de tareas colaborativas y en función del

HERRAMIENTAS PARA TRABAJAR

Promueve el desarrollo del pensamiento computacional, la autonomía y el trabajo en equipo, la

Unidad de Currículum y Evaluación 9

Desarrollo del uso de la información

• Aprovechar las herramientas disponibles para aprender y resolver problemas.

• Actuar de acuerdo con los principios de la ética en el uso de la información y de la tecnología,

MANERAS DE VIVIR EN EL MUNDO

Desarrollo del plan de vida y carrera

Unidad de Currículum y Evaluación 10

Desarrollo de responsabilidad personal y social

• Participar asumiendo posturas razonadas en distintos ámbitos: cultural, social, político y

Unidad de Currículum y Evaluación 11

El estudiante de Educación para Jóvenes y Adultos

Unidad de Currículum y Evaluación 12

Herramientas para trabajar

8. Demuestra compromiso y capacidad de autogestionar el aprendizaje en las diversas instancias de

Maneras de vivir en el mundo

Unidad de Currículum y Evaluación 13

• Desarrollar aprendizajes significativos que se relacionen con el contexto y la realidad de los

• Generar oportunidades inclusivas para desarrollar el aprendizaje en todos los estudiantes.

Unidad de Currículum y Evaluación 14

• Favorecer y potenciar metodologías integradoras y colaborativas tales como Aprendizaje Basado

• Utilizar diversos materiales, estrategias didácticas y actividades que se adecuen a las

Unidad de Currículum y Evaluación 15

Orientaciones Pedagógicas Programas de Estudio EPJA

Organización modular del Programa de estudio

Unidad de Currículum y Evaluación 16

entendidas como conocimientos procedimentales que desarrollan destrezas de pensamiento y hábitos

Organización del aprendizaje en los Módulos obligatorios

• Visión panorámica del Módulo

• Propósito del módulo

Unidad de Currículum y Evaluación 17

• Situación experiencial, permite enmarcar de forma situada un determinado

• Construcción del conocimiento, permite ilustrar cómo mediar, a través de una

• Práctica independiente, detalla las actividades individuales y/o colaborativas que

• Integración, corresponde a una actividad de síntesis que realiza el estudiante

• Orientaciones al docente: en esta sección se aclaran y precisan conceptos disciplinares

6 Recuperado de: https://link.curriculumnacional.cl/https://es.unesco.org/sdgs

Unidad de Currículum y Evaluación 18

Estructura del aprendizaje en los Módulos electivos

Unidad de Currículum y Evaluación 19

Aprendizaje Basado en Proyectos

• Conocimiento esencial, comprensión y habilidades:

• Voz y elección del estudiante: