Forma Del Juego y Modos de Jugar

Forma
del juego y modos de jugar

Formas del juego
y modos de jugar
Secuencias de
Actividades Lúdicas

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Forma del juego y modos de jugar

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Universidad Nacional del Comahue
Formas del juego

y modos de jugar
Secuencias de

Víctor Pavía
(Coordinador)
educo
Editorial de la Universidad Nacional del Comahue
Neuquén ‐ 2009
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Forma del Juego y modos de jugar
Secuencias de actividades lúdicas
Au tor: V íc tor Pa vía
Formas del juego y modos de jugar: secuencia de actividades lúdicas / coordinado por
Víctor Pavía. 1ª. ed. ‐ Neuquén : EDUCO ‐ Universidad Nacional del Comahue, 2010.
200 p. : il. ; 24x17 cm.

ISBN 978‐987‐604‐176‐8

1. Juegos. I. Pavía, Víctor, coord.
CDD 394.3
Diseño: Departamento de Diseño y Producción EDUCO
Educo
Director: Luis Alberto Narbona
Departamento de diseño y producción: Enzo Dante Canale
Departamento de comunicación y comercialización: Mauricio Carlos Bertuzzi
Corrección: Liliana Falcone

Impreso en Argentina ‐ Printed in Argentina
©‐ 2010 – Educo ‐ Editorial de la Universidad Nacional del Comahue
Buenos Aires 1400 – (8300) Neuquén – Argentina
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio,
sin el permiso expreso de educo.

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Formas del juego

y modos de jugar
Secuencias de
Víctor Pavía
(Coordinador)
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TEXTOS Y EXPERIENCIAS: ADOLFO CORBERA, ADRIANA JUÁREZ, ALEJANDRA SÁNCHEZ,
ANDREA CANALES, ANDREA ROA, CECILIA TALADRIZ, DANIEL DEVITA, GABRIELA ANDERSEN,
JORGE NELLA, JUAN PABLO PAVÍA, JULIETA DÍAZ, LEONARDO DÍAZ, LILIANA MIRANDE,
MERLINA NIEVAS, NANCY RODRÍGUEZ, NICOLÁS ZARI, PAULA GÓMEZ, RODRIGO MUÑOZ,
ROXANA ROMAGNOLI, VÍCTOR PAVÍA.
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SalAzul3
Guardianes del Universo∗
Voy a buscar a los nenes de la Sala Amarilla, tienen cinco

años.
-¡Hola chicos! ¿Cómo lo pasaron?
Escucho algunos comentarios sobre la vida cotidiana escolar:
-¡Qué rico que estuvo el chocolate!
-¿Quién perdió este pañuelo?
∗
Propuesta de Andrea Canales recreada en el grupo de estudio.
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-¡Soy Galaxi, guardián del Universo! ¡Los vengo a buscar para una
misión muy importante!
Me miran y se ríen; están sorprendidos.
-Hay unos marcianos que quieren conocer nuestro planeta. Están
escondidos en el S.U.M. (salón de usos múltiples) del jardín porque
son muuuy tímidos. ¿Me ayudan a encontrarlos? ¡Para esta misión
sólo tienen que colocarse esta vincha de guardianes del Universo!
La vestimenta y el tono de voz colaboran con el convite. La respuesta
no se hace esperar y comienza la búsqueda.
Salimos de la sala de manera misteriosa, hasta que entramos al
salón:
-¡Mi vincha detectora dice que por acá hay algunos marcianos! - dice
Juanchi.
-¡Acá, acá hay uno! - exclama con entusiasmo Pablo que encuentra
una de las botellas con antenas que escondí con anterioridad.
Vamos descubriendo a los marcianos que están escondidos dentro
de macetas, debajo de las mesas, dentro de baldes en el salón.
Cuando completan la búsqueda les propongo:
-¿¡Dale que les lanzamos bolas de energía!?
Mientras les voy entregando pelotas de trapo:
-¡Yo puedo lanzar así! - dice Esteban cuando prueba y los demás lo
miran.
-¿Cómo más puedo lanzarle las bolas de energía a los marcianos? -
pregunto.
Guardianas y guardianes muestran diversas formas y distancias para
lanzar. Varios de ellos varían la ubicación de los marcianos: contra la
pared, en el medio del salón, muy cerca, muy lejos. ¡Todos se
esfuerzan para darles energía a los marcianos!
Joaquín exclama:
-¡Fiuuuu! - al lanzar una bola de energía con las manos.
Se escuchan los sonidos más variados al momento de los
lanzamientos.
-¿Y si arrojamos las bolas de a dos? - propongo dando continuidad a
la actividad.
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-¡También podemos tirar de cerca! - dice Ailín.

-¡Hagamos dos tiros cada uno! - acota Sergio.
-¡Dale que colocamos a los marcianos en fila! - acoto mientras voy
acomodando las botellas sobre una línea, a un metro de distancia
entre cada una.
Cada pareja de guardianes se pone de acuerdo en el turno de
lanzamiento y prueba distintos tipos de tiros: con una mano, con dos,
desde el hombro, de espaldas, entre otras posibilidades.
-¡Buenísimo! ¿Y si tiramos la bola rodando? - arriesga Marcia.
-¡Síííí! - le responden con entusiasmo algunos integrantes del grupo.
-¿Podemos hacer cinco tiros cada uno? - pregunta Estéfano.
-¡Dale, así unos son tiradores y otros ayudantes! - respondo.
Cuando los lanzadores finalizan con sus tiros, sus ayudantes buscan
las bolas. Luego cambian el rol.
-¡Los tiradores pongámonos detrás de la línea! - dice Victoria, y se
coloca detrás de un trazo dibujado en el piso.
-¡Preparados, listos…Ya!
Las bolas de energía ruedan hacia los marcianos con intención de
brindarles el suministro. Son varios los intentos de cada jugador para
darles energía.
-¡Los marcianos ya tienen mucha energía! - dice Adriana.
-¡Misión cumplida! - agrega Estefanía.
Dichos comentarios fundamentan mi propuesta:
-¡Dejemos a los marcianos durmiendo en esta caja! ¡Guardianes, otro
día seguimos!
-¡Guardemos las vinchas, también! - dice Facundo.
Mientras tanto yo aprovecho para acomodar mi vestimenta en la caja.
El regreso a la sala está plagado de comentarios sobre el juego.
Al llegar, le doy un beso a cada uno.
-¿Podemos seguir otro día, Tori? - pregunta Joaquín.
-¡Sí! - contesto yo, mientras nos miramos y nos regalamos una
sonrisa.
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Presentación de esta Obra
El juego y el jugar toleran formas y modos tan diversos que no

siempre que en la escuela se dice “¡vamos a jugar!” existe la certeza
de que se está hablando de una misma cosa. Por otro lado, la
variedad de “aplicaciones” suele hacernos olvidar de lo primordial: en
tanto construcciones culturales, las distintas formas de juegos y el
modo de jugarlos son menos un recurso que un contenido
relacionado con el ejercicio de un derecho.
Quien acuerde con esa afirmación, coincidirá con nosotros en

que la misma genera compromisos. En primer lugar, con el análisis
crítico actualizado de las formas del juego y los modos de jugar que
predominan hoy en los diferentes escenarios de la vida cotidiana
escolar. En segundo lugar, con la construcción de nuevos
conocimiento para el diseño de mejores espacios y propuestas de
juego. En tercer lugar, con las adecuaciones curriculares y
arquitectónicas consecuentes, no sólo a nivel de la educación inicial y
básica, sino también en el de la formación.
El deseo de honrar esos compromisos alimentó la idea publicar

una obra que reuniera secuencias de actividades lúdicas recreadas y
experimentadas por docentes en centros educativos dispares. Una
obra que incluyera, además, algunas reflexiones sobre temas caros a
una determinada perspectiva de trabajo, y las imágenes de
momentos vividos, cuyos placeres apenas se adivinen en la fruición
de un trazo creativo o en la fugacidad de un encuadre oportuno.
En resumen, la obra que aquí se presenta es un breve

compendio de producciones varias, construidas en el marco de un
proyecto de investigación-acción denominado Grupos de Estudio
sobre Jugo y Educación. Producciones varias que han sido volcadas
en este volumen huérfanas de un agrupamiento ordenado y de un
índice orientador. Carencias, ambas, propias de nuestros dilemas. No
resulta fácil, por ejemplo, agrupar producciones que alguien puede
connotar como “teóricas” y producciones que alguien puede connotar
como “prácticas”, sin tener la sensación de estar produciendo una
disociación imprudente; como tampoco es fácil diferenciar propuestas
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que alguien puede considerar más “para niños”, de otras que alguien
puede considerar más “para adultos”, sin caer en una segregación
temeraria; cómo diferenciar un “juego dirigido” de un “juego libre”, sin
caer en el error de pensar que la libertad de jugar está exenta de una
intervención responsable orientada a garantizar el derecho a
aprender a hacerlo de un modo lúdico.
Sincerada esa, nuestra incapacidad para encontrar una forma

satisfactoria de presentar lo producido, queda para las lectoras y
lectores la libertad de decidir por dónde empezar y por dónde
continuar la lectura… y de hacernos llegar (o no) señalamientos que
nos ayudan a progresar en las indagaciones sobre lo lúdico.
Víctor Pavía
Coordinador
G. de E. J. y E.
[email protected]
[email protected]
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SalNaranja24
¡Qué Viaje!∗
Llego manejando un auto a donde están reunidos los chicos:

-¡Bruum! ¡Bruum! ¿Qué tal?
Una sonrisa y un guiño fueron suficientes para que cada uno probara
individualmente su capacidad de manejo. ¡Algunos hasta con casco y
guantes!
-¡Probemos los cinturones de seguridad!
∗
Propuesta de Mariana Soto y Merlina Nievas recreada en el grupo de estudio.
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Diferentes expresiones generan las posibilidades de ensayo:

-¡Mirá como doblo en cámara lenta, Tori!
-¿Y si manejamos un súper camión pasando por un túnel chiquito?
-¡Hagamos como Carlitos que va en el auto de las hormigas
enamoradas!
-¡Con todo el calor Marta va en subida a toda velocidad!...
-¡Pasemos entre esas montañas cariñosas!
De repente, todos son ruedas de auxilio pegajosas:
-¡Mirá como voy, Toribio, con viento en contra!
-¡Y yo, sobre un lago congelado!...
También exploran el salón como luces altas encendidas en la noche,
como balizas de autos de competición, probando bocinas en un piso
gelatinoso… En un momento comienzan a transitar con cierta lentitud.
-¡Hay que tener cuidado con los pozos amorosos! - dice Claudio.
A pesar de la advertencia los autos soportan saltos, esquives y
frenadas… ¡El periplo sigue con las propuestas más alocadas!
Varias preguntas posibilitan la continuidad de la actividad:
-¿Todos están en sus autos?
-Toribio, ¿Puedo ir con Carlos?
-¿Y si probamos los frenos?
-¿Dale que hacíamos un viaje?
La pregunta acompañada por los ojos abiertos de Camila es tomada
como propuesta por los demás chicos.
-¡Dale!
Una ruta congelada en un auto tímido fue el primer desafío
-¡No puedo manejarlo! - dice Carlos, mientras Catalina lo ayuda a
sostener el volante.
-¡Tengo las ruedas rabiosas! - dice Alberto.
Y todos lo imitan permitiendo la continuidad del viaje con mayor
seguridad. De repente…:
-Toribio ¡estamos en las montañas cariñosas! - dice Ramiro.
Distintos autos pasan por tarros de miel y ciudades en miniatura,
entre otros atrapantes desafíos.
-¡Llegamos a nuestro destino! - digo melancólico.
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-¡Sííí! - expresa Marcos.

-¡Biennn! - gritan todos.
-¡Dejemos los autos estacionados en los garajes! - propone Marta.
Ya sin sus cascos y sin sus guantes se escuchan distintos
comentarios:
-¡Para la próxima hay que arreglar algunos autos, Tori!
-¡A mí me dio miedo la ruta con curvas tristes!
-¡A mí, los túneles sorprendidos!
Acompaño con una sonrisa las caricias hacia los niños.
-Otro día sacaremos esos autos de los garajes… - es la promesa.
AGRADECIMIENTOS
A LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE, SECRETARÍA DE EXTENSIÓN Y DIRECCIÓN DE
TRANSPORTE. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. DIRECCIÓN GENERAL DE
EDUCACIÓN FÍSICA, CENTRO DE COMPLEMENTACIÓN EDUCATIVA NAYAHUÉ Y PLANTA DE
CAMPAMENTOS Nº 3.
A PABLO TEIXE, LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA, POR SU DESINTERESADA ATENCIÓN

DE LA COMUNICACIÓN ON LINE.
A NATALIA LAGOS, PROFESORA EN LETRAS Y MARÍA TERESA CORBERA, PROFESORA DE

CASTELLANO, LITERATURA Y LATÍN, POR SU ORIENTACIÓN EN LOS PRIMEROS INTENTOS DE
REDACCIÓN DE UNA SAL.
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SalRosa12
Zorros y Colas∗
Busco la atención de los niños con algunos gestos y cuando

nos estamos mirando, los invito con un:
-¿Tienen ganas de jugar?
Y ante un “¡Sííí!” rotundo, o un “Bueno” entusiasta, alguna mirada
cómplice, hasta algún distraído que sigue al grupo, nos vamos al
gimnasio del Jardín.
Los invito a sentarse en ronda sentándome yo también, y ahí les
cuento:
-¿Ven qué lindo que es este bosque donde estamos?... con árboles,
pajaritos…
Y ahí va surgiendo de ellos:
-Viento, animales, hojitas…
-Acá encontré algo para ustedes… (Acerco una caja).
Voy sacando lentamente, con suspenso, pañuelos de tela que voy
entregando uno a uno, apretaditos para que guarden entre sus
manos.
-¿Cómo es el pañuelo que tienen? ¿Es suave, áspero, pesado,
liviano?
Los invito a ir desplegándolo de a poco, hacerlo volar, sacudirlo,
chocarlo con el de un amigo, observar si podemos ver a través de
él… jugar a asustarnos y escondernos…
Los nenes se van desplazando por todo espacio, haciendo volar el
pañuelo mientras corren, lo lanzan hacia arriba y lo atrapan…
-¿A quién se le ocurre un lugar para enganchar el pañuelo…? La
manga… El cuello…
-¿Quién puede transformarlo en la cola de un animal?
Lo enganchan en los pantalones…
-¿A ver si podemos correr sin que se suelte? ¿Cómo sería la cola de
un zorro? ¡Cuidado que los voy a correr para sacarles la cola!
∗
Propuesta por Paula Gómez recreada en el grupo de estudio.
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-digo mientras comienzo a correr a los nenes.

-¡Ahora ustedes me corren a mí!
-¡En este bosque hay muchos zorros! Busquen una casita para
esconderse (determinamos un refugio).
-En este bosque hay brujitos y brujitas y cuando hacen sonar su
trompeta, los cazadores atrapan a los zorros para sacarles su cola.
Voy sacando de la caja un gorro y una capa de brujo con una varita
mágica y una trompeta, y dos capas más para los cazadores.
Elijo a Juan y a Micaela que serán los brujitos y éstos, a su vez, con
las varitas mágicas transforman a dos nenes en cazadores al
entregarles las capas.
-Ahora, con esta capa voy a atrapar a todos los zorros - dice Juan.
Los zorros se ubican en su casita. El brujo toca la trompeta y empieza
la cacería…
Los cazadores corren a todos los zorros en busca de sus colas; los
zorros, entre gritos y cánticos corren para no ser atrapados:
-¡A mí, no me atrapan!
Todos los zorros sin cola van con el brujito, quien toca la trompeta
para dar por terminada la cacería. El brujo elige otro que lo reemplace
entregándole el atuendo, y lo mismo hacen los cazadores, que
entregan la capa a quien los suplanta. Los zorros van a su casita,
reconstruyendo la cola con los pañuelos.
Los zorros muestran su habilidad entre amagues, frenos y arranques
para no ser atrapados por los cazadores, quienes les sacan las colas
y los mandan a la casa del brujo; otros eligen esconderse para no ser
vistos por los cazadores. Todo esto en un ambiente de gran emoción
provocado por la incertidumbre de ser atrapados o no.
Los invito nuevamente a sentarnos en ronda y a pasar entre todos, de
mano en mano, las capas, varitas, trompeta, gorros y así, cuando
llegan a mí, ponerlos en la caja… Luego se van sacando las colas de
zorro, las sacuden para sacarles los abrojos, las acarician para
peinarlas después de tanto correr…y les hacen un bollito entre las
manos para hacerlas desaparecer... y con ellas desaparece esa
habilidad que caracteriza a los zorros.
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-Hasta la próxima.
Bien apretados los pañuelos entre nuestras manos, le cuentan en
secreto cuál fue la parte que más les gustó y les decimos entre todos
que nos esperen hasta el próximo juego…
Van poniendo los pañuelos dentro de la caja y el que tiene ganas
cuenta lo que más le gustó…
AGRADECIMIENTOS
A MARÍA ELENA NOLI, PROFESORA DE LENGUA Y LITERATURA DE NIVEL MEDIO Y
SUPERIOR, POR LA REVISIÓN Y CORRECCIÓN DE ESTILO DE TODAS LAS SAL
A NATALIA RODRIGO, PROFESORA DE ARTES VISUALES, POR SUS APRECIACIONES AL

MOMENTO DE DECIDIR LAS ILUSTRACIONES.
A ANDREA GÓMEZ DA SILVA, ESTUDIANTE DEL PROFESORADO NIVEL INICIAL; MERLINA

NIEVAS, ESTUDIANTE DE LA LICENCIATURA EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE Y NOELIA
SUELDO, ESTUDIANTE DEL PROFESORADO DE NIVEL INICIAL, POR SU TRABAJO DE
OBSERVACIÓN Y REGISTRO EN LOS GRUPOS PEQUEÑOS DURANTE LAS PRIMERAS
JORNADAS INTENSIVAS.
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EL PROYECTO GRUPOS DE ESTUDIO

SOBRE JUEGO Y EDUCACIÓN
CARACTERÍSTICAS GENERALES ∗
I. PARTICULARIDADES QUE LO IDENTIFICAN
I.1. Antecedentes y finalidad
Los Grupos de Estudio sobre Juego y Educación, entendidos

como propuesta de investigación-acción desde el Nivel Inicial y 1º
Ciclo de la Escuela Primaria, resultan de un circunstancial y acotado
acuerdo entre dos instituciones públicas muy diferentes entre sí: la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
Comahue y el Consejo Provincial de Educación, a través de su
∗
Por Víctor Pavía, especialmente para esta publicación.
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Dirección General de Educación Física. En apretada síntesis puede

decirse que se trató de una propuesta de trabajo simple, que agregó
un eslabón más a una larga cadena de indagaciones locales sobre lo
lúdico. El germen de tales inquietudes puede ubicarse en los trabajos
experimentales realizados con estudiantes del Profesorado de Nivel
Inicial de la Facultad de Ciencias de la Educación desde los
tempranos 80’; experiencias que, repicadas en otras instituciones de
formación docente, abrieron paso a proyectos de extensión e
investigación que hoy se encuentran resumidos en un conjunto
particularmente heterogéneo de publicaciones1.
Desde aquellas primeras tareas de recopilación influidas por el

"Tradicional Games Project" (dirigido por Ivan Ivic desde el Instituto
de Psicología de Universidad de Belgrado) hasta este hoy
comprometido con la problemática de la formación y práctica docente
en el campo de lo lúdico, se trajinaron territorios epistemológicos y
metodológicos disímiles. La opción por la observación y el registro de
lo cotidiano escolar acusa influencias de investigaciones educativas
con enfoque etnográfico. Principalmente de las que, a mediados de
los ochenta, se producían desde el DIE (Departamento de
Investigación Educativas. Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados. Instituto Politécnico Nacional de México); el CISE (Centro
de Investigaciones y Servicios Educativos. Universidad Autónoma de
México) y el PIIE (Programa Interdisciplinario de Investigaciones en
Educación de Chile). La opción por una reflexión sobre la propia
práctica docente pero con sentido colectivo, acusa influencias de los
talleres de educadores (Batallán) y de los talleres de educación
democrática (Vera Godoy) que en la misma época, e impactados por
los grupos operativos de Pichón Riviere, alcanzaron singular
desarrollo en Argentina y Chile respectivamente. La preocupación por
cuestiones concretas del día a día en las instituciones educativas,
1
Entre otros: Pavía, V., Russo, F., Santanera, J. y Trpin, M. (1994). Juegos que
Vienen de Antes, incorporando el patio a la pedagogía. Buenos Aires: Humánitas;
Pavía, V. y Russo, F. (2000). Señores Entren al Patio, estudio de relatos de
maestros rurales. Neuquén: Educo; Pavía, V. (coordinador) (2000). Voces y
Escenarios, estudio de relatos de abuelos emigrantes. Neuquén: Educo; Pavía, V.
(2005). El Patio Escolar, el juego en libertad controlada. Buenos Aires: Noveduc;
Pavía (coordinador) (2006). Jugar de un Modo Lúdico, el juego desde la perspectiva
del jugador. Buenos Aires: Noveduc.
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acusa influencias de los trabajos de Achilli de la Escuela de

Antropología de la Universidad Nacional de Rosario y del Programa
de Investigaciones sobre la Gestión Pedagógica en la Escuela que en
los años noventa orientaba el Dr. Alfredo Furlan desde la Escuela
Nacional de Estudios Profesionales de Iztacala, Universidad Nacional
Autónoma de México. La decisión de amalgamar interés investigativo
y acción directa desde la educación corporal, en cambio, acusa
influencias más recientes. Entre otras, la del Seminario Internivelar en
Educación Física de la Escuela Universitaria de Magisterio de
Segovia y del Laboratorio de Estudios en Educación Física de la
Universidad Federal de Espíritu Santo, tanto como del proyecto en
red “Margarita” sobre prácticas de enseñanza en instituciones
educativas latinoamericanas.
La finalidad de los grupos de estudio apunta a la construcción

de conocimiento para el rediseño de espacios-tiempos de juego y la
exploración de prácticas didáctico-pedagógicas renovadas que
favorezcan un modo lúdico de jugar. La necesidad de producir
conocimiento en esa línea guarda relación con un problema local
emergente: la cada vez más marcada desigualdad en las
posibilidades de acceder a experiencias lúdicas variadas que sean
verdaderamente eso: lúdicas. Problema que nos compromete a todos
los involucrados con la educación infantil a generar cambios
curriculares y arquitectónicos no sólo a nivel de la enseñanza inicial y
básica, sino también de la formación docente. Ese interés (que quizá
algún purista considere demasiado ligado a lo meramente
instrumental) está sustentado en un interés crítico. En el contexto de
la problemática local comentada interesa, además, revisar los
procesos socio-históricos y culturales de construcción/consolidación
de espacios, tiempos, formas y modos de jugar en la escuela y las
prescripciones que los regulan. En este punto la propuesta acusa
influencias de la mirada sociológica de Bourdieu (1997) y Williams
(2001), así como de psicológica y comunicacional en la voz de
Vygotski (1988) y Bateson (1985), respectivamente.
I.2. Interrogantes y conjeturas.
Queda claro que los objetivos de esta indagación pasan menos

por saber qué se puede enseñar a través del juego y más por qué hay
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que aprender para poder jugar de un modo lúdico. Con una dinámica
de trabajo que amalgama reflexión crítica y acción directa propone a
los participantes un doble aprendizaje: aprendizaje sobre el juego y
aprendizaje sobre cómo se lo puede investigar pasando por alto
teorías que exponen sus virtudes como medio de enseñanza, pero
tomándolo con hecho natural, descontextualizado, a-histórico.
Aunque poco iluminado y entre bambalinas, en el Grupo de Estudio
campea un objetivo menos explícito: el de revisar, por abducción,
nuestra propia formación y práctica docente “desde” un caso: el de
los juegos rutinarios de la escuela2.
Los interrogantes que orientan la búsqueda reactualizan

antiguos dilemas de la transposición didáctica. De momento son tres,
primarios y primordiales: ¿Qué del jugar humano es un saber a
enseñar? ¿Qué de ese saber es enseñado en la escuela? ¿Cómo y
quién lo decide? Cuestiones nada inocentes en tanto alimentan una
sospecha: entre otras restricciones, ciertas formas de juego y el modo
de jugarlos resultan de una muy acotada elección a partir de modelos
aprendidos que, parafraseando a Bourdieu (1997), llevan a reconocer
el juego que vale ser jugado y “cuál de los envites que se generan en
y por el hecho de jugarlo merecen seguirse”3. En otras palabras:
implica identificar los juegos que, en términos del autor de La
Distinción, han sido incorporados en la mente y el cuerpo de los
actores cotidianos y cómo se dio ese proceso.
Alimentar esa sospecha respecto de los juegos que
reconocemos y en los que nos reconocemos en la escala de la
cotidianeidad rutinaria de la escuela, implica confrontar con el
naturalismo ingenuo con el que a veces se pretende explicar la
2
Si bien los procesos inferenciales se apoyan unos a otros, quizá lo más
interesante de una lectura de Peirce sobre la abducción es “obligarnos a volver
nuestra atención sobre la noción de 'caso' como un campo de significación que no
solamente se resiste a ser tratado como una mera intersección entre la regla y el
resultado, sino que incluso hasta podría ser considerada como una noción capaz de
encerrar claves de comprensión de las otras dos y facilitar la intelección de la
relación de todo esto con la Cenicienta de la Lógica: la analogía." (Sanaja/96:12).
3
Tomado de “¿Es posible un acto desinteresado”? En Bourdieu/97:141. En cuanto
a “otras restricciones” (de contexto, de situación, de autoridad) fueron tratadas en
una obra anterior. Ver Pavía/05:119 y ss.
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espontaneidad de los llamados “juegos libres” y la asepsia de los

llamados “juegos didácticos”. Hay indicios suficientes para una
primera conjetura: la escuela cristaliza ciertas formas predominantes
de juegos y un modo dominante de jugar. Los docentes, con su oficio
y saber pedagógico, pueden contribuir al análisis crítico de esa
realidad, al tiempo que experimentan propuestas de cambio,
atendiendo al hecho que en determinados contextos socio-
económicos - esta sería una segunda conjetura - las escuelas
constituyen un espacio protegido (entre los pocos disponibles) para
que niños y niñas ejerzan de manera intencional, cuidada y
compartida, su derecho al juego. Derecho que, reiteramos, para
nosotros no es una cuestión sólo de espacios y tiempos, sino que
incluye la posibilidad de aprender a hacerlo de un modo
verdaderamente lúdico. Lo que agregaría un interrogante más (el
cuarto): ¿Qué es lo que los niños y niñas deben comprender de un
juego para disfrutarlo plenamente?
I.3. Objeto de estudio.
Sin perjuicio del tratamiento ocasional de otras problemáticas y

en sintonía con las conjeturas expresadas en el punto anterior, la
propuesta que hoy nos ocupa hace foco en la lógica de formulación
de un tipo particular de secuencias de actividades lúdicas (SAL).
Lógica de formulación que obliga a ajustar la lente sobre ciertas
variables de la forma de la actividad y del modo de involucrarse en
ella4. Cada SAL experimentada por los integrantes del proyecto,
deviene unidad de análisis de un universo convenientemente acotado
ya que, por el momento, se circunscribe sólo a experiencias que
implican algún grado de compromiso con la acción motriz, pensadas
principalmente desde y para la cotidianeidad del Nivel Inicial. Un
recorte circunstancial y arbitrario si alguien quiere verlo así, pero que
responde tanto al campo disciplinar desde donde surge originalmente
el proyecto (la educación corporal), como a la intención de trabajar
inicialmente con un nivel del sistema educativo en donde la temática
del juego adquiere un especial significado.
4
Tanto los rasgos variables de forma y modo, como las características singulares
de una SAL, se tratan con más detalle en otras páginas de esta misma obra.
Página | 23
I.4. Propósito.
Los supuestos, interrogantes y recorte planteados más arriba

se resuelven en los siguientes propósitos de la propuesta encarada:
• Favorecer estudios sistemáticos sobre rasgos variables de la

forma de los juegos y los modos de jugarlos en la cotidianeidad
rutinaria de la escuela.
• Despertar el interés por la elaboración de secuencias de

actividades lúdicas a partir de una lógica de formulación en
discusión.
• Aportar al debate sobre la formación docente en el campo de lo

lúdico desde la reflexión sobre la propia práctica con sentido
colectivo.
• Promover cambios en los diseños curriculares y arquitectónicos

que contemplen el derecho a aprender a jugar de un modo lúdico
en determinadas condiciones de realización.
• Estimular la formación de redes de docentes/investigadores

interesados en la investigación-acción sobre lo lúdico en y desde
la escuela.
I.5. Actividades.
Orientado por tales propósitos, la propuesta contempla un

programa de actividades variadas resumidas bajo la forma de:
Cursos Presenciales. Masivos, abiertos y voluntarios. Pensados

para cumplir con los objetivos de una fase de
consulta/concienciación. En este caso sobre una problemática
particular: la desigualdad en las posibilidades de acceso a
experiencias lúdicas variadas que sean precisamente eso: lúdicas.
Pequeños Grupos de Estudio. Abiertos y voluntarios (aunque el

nivel de exigencia y especificidad los aleja del fenómeno de
Página | 24
repercusión masiva). Pensados para cumplir con los objetivos de

una fase de diagnóstico, planificación de la acción directa y
elaboración de nuevas propuestas. En este caso alrededor de
un objeto de estudio particular: la secuenciación de actividades
lúdicas y los rasgos variables de la “forma” del juego y el “modo”
de jugar, según la perspectiva teórica puesta en discusión5.
Jornadas Intensivas. Constituyen una oportunidad de encuentro

de todos los participantes del proyecto más invitados especiales.
Pensadas para cumplir con los objetivos propios de una fase de
evaluación parcial y ajustes en el estado de avance. Incluyen
también actividades propias del Pequeño Grupo de Estudio con
sus objetivos específicos (ver actividad anterior)
En forma paralela el programa de actividades contempla

también la realización de un Taller de Capacitación Interna, pensado
para acompañar el crecimiento del equipo de coordinadores y
observadores; un Foro de Intercambio On Line pensado para
canalizar las inquietudes de docentes e investigadores interesados en
la temática a nivel provincial, nacional e internacional; un laboratorio
de Elaboración de Material Bibliográfico pensado para compartir lo
producido y someterlo al análisis crítico de otros docentes. Estas tres
últimas, junto a las Jornadas Intensivas ya mencionadas, responden a
los objetivos específicos de una fase de divulgación, tanto como de
evaluación y reflexión sobre lo actuado, paso previo a la apertura de
un nuevo ciclo de investigación-acción. Con altas y bajas las
actividades planificadas convocaron a un colectivo heterogéneo de
5
Los encuentros duraban tres horas (aproximadamente); se realizaban los viernes
a la tarde -con suspensión de actividades por perfeccionamiento avalado por el
CPE- y sábados a la mañana, en forma alternada. La producción de conocimientos
se dinamizaba a partir de un juego de “doble análisis”. Por un lado, se estudiaba lo
registrado por cada participante durante la observación de una SAL experimentada
en sus propios lugares de trabajo (observaciones y registros “focalizados” en rasgos
variables de “forma” y “modo”, según la perspectiva teórica ya comentada). Por otro,
se estudiaban reacciones, comentarios y demás intervenciones observadas al
interior del grupo durante la puesta en común de esas experiencias de campo.
Tales tareas analíticas se llevaban a cabo en el marco de una propuesta
metodológica específica. Ver Pavía, V.: “Roles del Equipo Técnico, durante un
encuentro de trabajo…”, en esta misma obra.
Página | 25
actores: docentes de la universidad, profesoras/es de Nivel Inicial y

de Educación Física de Jardines de Infantes y Escuelas Primarias,
alumnos/as de carreras afines, entre otros6.
II. ESTRATEGIA DE ABORDAJE, MÉTODO DE TRABAJO
II.1. El desafío: amalgamar investigación e intervención directa

en y desde la escuela.
Quedó dicho que los Grupos de Estudio sobre Juego y

Educación, como propuesta de investigación-acción desde el Nivel
Inicial y 1º Ciclo de la Escuela Primaria, se inscriben en un plan de
indagaciones locales sobre lo lúdico de larga data. Por tal motivo, no
resulta extraño que se encuentren notorias semejanzas entre este y
otros proyectos de la misma línea. Aunque también hay diferencias.
La más significativa es la decisión de amalgamar el interés
investigativo con el deseo de intervenir en y desde la cotidianeidad de
la escuela, adoptando una estrategia de trabajo próxima a la
investigación-acción.
En líneas generales, hay quienes vinculan el origen de la IA al

trabajo realizado por el psicólogo prusiano Kurt Lewin por encargo de
la administración norteamericana, interesada en modificar hábitos
alimenticios de la población ante la escasez de determinados
artículos durante la segunda guerra mundial. Esbozando lo que
serían los rasgos básicos de esta estrategia (conocimiento,
intervención, mejora, participación) Lewin apuesta a la idea de
compatibilizar creación de conocimiento científico con la participación
de la comunidad implicada. Su artículo “Action Research and Minority
Problems”, publicado en 1946 se considera el punto de inicio de la
difusión de la IA. En el campo específico de la educación ese origen
se remonta a los primeros proyectos que incluyen la colaboración de
docentes directamente implicados en la realidad objeto de
investigación. Algunas de esas iniciativas de “investigación-acción
cooperativa” se dieron a conocer públicamente en 1953 con la obra
de Corey: Action Research to Improve School Practices, aunque
fueron rápidamente desautorizadas por la comunidad científica,
6
En otras páginas de esta misma obra se puede encontrar una nómina.
Página | 26
aduciendo falta de formación académica en los protagonistas. Recién

a comienzos de los 70 se observa un marcado resurgimiento, a partir
de una situación coyuntural favorable a este tipo de propuestas e
identificando a Stenhouse como uno de los mentores de estas nuevas
ideas. Dice Suarez Pasos (2002):
“En primer lugar, la reivindicación de la docencia como una ‘profesión’ que
requiere preparación, capacidad para tomar decisiones y, por qué no,
investigación. En segundo lugar, los mismos profesores ponían en cuestión
la utilidad de la investigación académica dominante, que ni conocía
adecuadamente la realidad educativa ni era capaz de provocar mejoras que
interesaran a poco más que a los mismos que lo creaban y a algunos otros
colegas del ámbito universitario. En tercer lugar, la investigación social
dominante hasta el momento, tan mimética del conocimiento experimental y
el conocimiento científico, con mayúsculas, entra en crisis profunda en
cuanto a su capacidad para entender el conocimiento social, y, por tanto,
también el educativo; entra en escena lo interpretativo, la importancia de las
perspectivas y valoraciones de los participantes, quienes, dejando a un lado
su consideración de objeto-cosa de la investigación, adquieren el rol de
sujeto-persona del proceso de indagación.”7.
Un fugaz recorrido por la bibliografía disponible alcanza para

darse cuenta que en esta metodología juega un papel importante el
sentido que cada quien le adjudique al término investigación y al
término acción y que hay un decidido matiz ideológico en papel
protagónico que se le otorga a una u otra. Proyectos hay que ponen
el acento en la acción organizada y participativa de un colectivo
determinado, dejando para la investigación la tarea de recabar
información válida que la apuntale. Como hay los que ponen el
acento en la construcción de nuevos conocimientos con la
colaboración de agentes directamente interesados en esa
construcción, en tanto protagonistas y/o beneficiarios directos de los
cambios consecuentes. No es extraño entonces encontrar también
cierto estado de beligerancia al interior del modelo “investigación-
acción”, entre los impulsores de proyectos de índole más participativa
y proyectos de índole más colaborativa. De todas maneras, aún en
esa disparidad hay consenso en aceptar que este tipo de estrategia
tiene una significativa virtud: ayuda a los sujetos directamente
7
Suárez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción
colaboradora en la educación. En Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias. Vol. 1 Nº 1. Disponible en la red.
Página | 27
involucrados tomar conciencia sobre las características y magnitud de

un problema determinado que no pensaban (o aceptaban) que existía
y a organizarse para resolverlo. Mientras que las dificultades para
alcanzar un nivel aceptable de rigor (tanto teórico como
metodológico) y el peligro siempre latente de una pseudo
participación enajenadora representan, entre otros, los defectos más
señalados por sus detractores. Aguzando el estilete crítico hay
quienes señalan, incluso, que los proyectos de investigación-acción
sólo producen cambios superficiales si no son parte de un plan
estratégico más general y que introducir la investigación en el trabajo
cotidiano de los maestros puede tornarse una forma de ponerlos bajo
el poder de un nuevo clan de especialistas que se llegan hasta la
escuela: los investigadores.
Prestando debida atención a tales debates aunque sin

distraerse en rencillas inmovilizadoras, el proyecto que hoy nos ocupa
asume su condición de propuesta de investigación-acción en procura
de conocimientos que permitan revisar críticamente espacios,
tiempos, formas y modos de jugar reproducidos acríticamente por la
escuela y pensar experiencias transformadoras. Para ello apela a la
colaboración de docentes comprometidos con la educación pública
que aportan su oficio y saber pedagógico desde ámbitos tan distantes
como el Jardín de Infantes y la Universidad para aprovechar al
máximo las potencialidades de una conexión directa entre ambos. Se
mantiene así la vigencia de una intención fundacional de nuestra
propuesta, hace ya más de veinte años, en términos de disolver esa
inaudita línea divisoria entre los que desde los espacios académicos
“teorizan sobre una realidad que les es ajena” y los que al intentar
cumplir con los lineamientos curriculares pensados para la escuela
“sienten que deben aplicar algo sobre lo que no han podido aportar” 8.
II.2. Un requisito: producción individual con compromiso

colectivo.
Apostar por una estrategia de investigación-acción, en procura
8
Tomado de “Decidirse a ser docentes que investigan”. En Pavía, Et. Alt 1994.
Pág.25.
Página | 28
de una más razonada reflexión sobre la labor educativa y una mejor

argumentación a favor de lo que hacemos cotidianamente en la
escuela, significa apostar por una dinámica operativa que propugne la
reflexión sobre la propia práctica. Una reflexión individual pero con
sentido colectivo que reduzca - y esto debe ser remarcado
especialmente - la posibilidad de encerrarse en cavilaciones
“solipsistas” fuera de todo contexto o de abrirse sólo a análisis críticos
de la realidad que excluyan toda referencia a prácticas docentes
propias y personales. De ahí la importancia del juego de “doble
análisis” comentado precedentemente.
La dinámica de trabajo basada en grupos de estudio o taller de

educadores, facilita el intercambio horizontal de vivencias
individuales. A la vez brinda el encuadre metodológico adecuado para
su revisión crítica con plena conciencia de que participa de un
proyecto trascendente por el cual la experiencia de cada uno es
analizada en función de la realidad que se pretende cambiar a partir
de un posicionamiento colectivo que nada tiene de neutro. Por otro
lado - y siempre refiriéndonos a la dinámica de trabajo elegida - el
clima afectivo generalmente presente en grupos de adscripción
voluntaria constituye un factor motivacional complementario nada
desdeñable. La práctica laboral cotidiana suele ser dura y no siempre
hay con quien compartir la incertidumbre. En todo caso, como bien lo
señala un reconocido impulsor de este tipo de acciones, “la grandeza
del trabajo colaborativo consiste en no caminar solo” 9.
Ha quedado dicho que en la propuesta que nos ocupa, la idea

de revisar discursos sobre espacios, tiempos, formas y modos de
jugar en la escuela, internalizados en la formación y práctica docente,
guarda relación con la necesidad emergente de valorar la escuela
como espacio público protegido (de los pocos disponibles en
determinados contextos) para que niños y niñas tengan la posibilidad
de aprender a jugar de un modo lúdico. Para garantizar ese
aprendizaje no alcanza sólo con acondicionar más y mejores tiempos
9
López Pastor, V. (2005): Doce años de Investigación-Acción en Educación
Física... En http://www.efdeportes.com Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N°
90. Nov/05.
Página | 29
y espacios para el juego. El niño o la niña demandan tener cerca un

“otro significativo” que sepa jugar del modo esperado. No hay dudas
de que en el nivel de la enseñanza infantil (aunque no
exclusivamente) entre esos “otros significativos” se ubican aquellos
docentes que, sin pretender detentar primacía ni exclusividad, se
asumen ellos también como jugadores experimentados. En otras
palabras, un agente mediador más, entre otros posibles, interviniendo
en la zona de desarrollo próximo de aquel que quiere apropiarse no
sólo de la forma de un juegos, sino de los signos que indican un
modo de jugar. En la práctica, atender esa demanda emergente no
requiere más que un leve corrimiento: de un docente que enseña a
través del juego, a un docente que enseña a jugar a partir de la
revisión de cierto conocimiento implícito en esta práctica cotidiana. En
términos de formación docente en juego, esa revisión implica pasar
de un conocimiento tácito a un más formalizado10.
Sin ser la única, ésa es una de las razones por la que en

nuestro proyecto adquieren especial relevancia los recuerdos de los
participantes en los cuales se redescubren jugadores expertos. Más
aún cuando, atendiendo al recorte de nuestro universo empírico, tales
recuerdos se vinculan con experiencias corporales cotidianas y
permiten encontrar el camino a la revalorización de ese potencial para
la práctica docente en el campo de lo lúdico. Ese es un punto de
debate entre nosotros, pero también de coincidencia en la búsqueda
de indicios que permitan develar los secretos de un posible
aprendizaje mediado del jugar. En un reciente ensayo sobre “Perfil
dominante y perfil emergente en la formación docente en Educación
Física” Gómez (2008) dice que:
10
La idea de “contenido demandado” y “jugador experto”, son temas todavía en
debate en nuestro grupo de estudio. Ver: Nella, J.: “La intervención durante el
juego, entre el contenido demandado y la formación del jugador experto”; con
distinto recorrido epistemológico y metodológico, otra idea del docente como
“jugador experto” se puede encontrar en “La participación del maestro durante el
juego”. Apartado 1.2: “La diferencia entre jugar y saber jugar”. Sarlé/06:138 y ss.
Mientras que “zona de desarrollo próximo” y “agente mediador” acusan influencias
de la obra de Vygotski. Ver Castorina, J.A. y Dubrovsky, S. (compiladores) (2004).
Psicología, Cultura y Educación. Perspectivas desde la obra de Vigotski. Buenos
Aires: Noveduc; Cole, M. (1999). Psicología Cultural. Una disciplina del pasado y
del futuro. Madrid: Morata.
Página | 30
“…dado el carácter primario de la experiencia corporal en la construcción de

la subjetividad, carácter particularmente atestiguado por las concepciones
psicoanalítica, psicogenética y fenomenológica, resulta evidente el papel
que la propia experiencia corporal implicada en las practicas corporales
infantiles y juveniles, en espacios formales (clases de educación física,
deportes) o informales (vida cotidiana) tiene en la construcción de las
relaciones entre la propia disponibilidad corporal operante y la práctica
docente.”11
La cita incluye (o a nosotros nos interesa interpretarlo así) una

clara invitación a pensar posibles conexiones entre: relación con el
propio cuerpo, experiencia lúdica y formación docente en juego. Con
esa invitación a pensar cerramos estas líneas. También con una
digresión. En un artículo de nuestra primera época de trabajo,
signada por observaciones de juegos en el patio escolar, se
reproduce una frase de Furlan (1995): “siempre cuesta legitimar
investigaciones educativas que se abstengan de formular propuestas
para la acción” y agrega: “también es difícil pensarlas”12 Durante años,
esta observación de pedagogo de la UNAM fue la frase insignia con
la que defendimos la legalidad de nuestra observación no participante
y nuestras “descripciones densas” de juegos en el patio escolar. Esta
propuesta, en cambio, nos “devuelve” al territorio de las
investigaciones educativas comprometidas con la acción. Las comillas
advierten que la sensación de regreso no es auténticamente tal.
Quizá porque - dirán algunos - nunca estuvimos ahí. Quizá porque -
dirán otros - nunca nos habíamos ido. Lo cierto es que el proyecto
que hoy nos ocupa es heredero de un empecinada coherencia
temática, pero también y al mismo tiempo, de cierta saludable
necesidad de romper transitoriamente con nuestra matriz
metodológica tradicional.
11
Gómez, R.: “Perfil dominante y perfil emergente en la formación docente en
Educación Física”. En http://www.efdeportes.com. Revista digital. Buenos aires.
Jun/08.
12
Pavía, V: “Compartir la Mirada: síntesis del programa de estudio de los juegos
infantiles del patio”. En http://www.efdeportes.com. Revista digital. Buenos Aires.
May/00.
Página | 31
Bibliografía
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Bourdieu, P. (1997). Razones Prácticas. Barcelona: Anagrama.
Castorina, J. A. y Dubrovsky, S. (compiladores) (2004). Psicología, Cultura y
Educación. Perspectivas desde la obra de Vigotski. Buenos Aires: Novedades
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Cole, M. (1999). Psicología Cultural. Una disciplina del pasado y del futuro.
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Furlan, A. (1995). Universidad, nostalgia y esperanza. En Estudios. N°40.
Instituto Tecnológico Autónomo de México.
Gómez, R. (2008): Perfil dominante y perfil emergente en la formación docente
en educación física. En EFDEPORTES. N° 121, Buenos Aires, Jun/08.
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Ivic, I. (coordinador) (1978). Traditional Games and Children of Today.
Belgrade: OMEP.
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo Planificar la Investigación-Acción.
Barcelona: Alertes.
López Pastor, V. (2005): Doce años de Investigación-Acción en Educación
Física. La importancia de las dinámicas colaborativas en la formación
permanente del profesorado. El caso del grupo de trabajo internivelar de
Segovia. En EFEDEPORTES. N° 90, Buenos Aires, Nov/05.
http://www.efdeportes.com
Pavía, V. (2000): Compartir la Mirada: síntesis del programa de estudio de los
juegos infantiles del patio. En EFDEPORTE. N° 21. May/00.
http://www.efdeportes.com
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Aires: Noveduc.
------------- (2006). Jugar de un Modo Lúdico. El juego desde la perspectiva del
jugador. Buenos Aires: Noveduc.
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Neuquén: Educo.
Pavía, V. y Russo, F. (2000). Señores Entren al Patio. Relatos de maestros
rurales. Neuquén: Educo.
Pavía, V., Russo, F., Santanera, J. y Trpin, M. (1994). Juegos que Vienen de
Antes. Incorporando el patio a la pedagogía. Buenos Aires: Humánitas.
Samaja, J. (1996). Criterios epistemológicos para la investigación en
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Universidad Nacional de Luján. Ago/96.
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Suárez Pazos, M. (2002). Algunas reflexiones sobre la investigación-acción
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Ciencias. Vol. 1 Nº 1. 2002.
Página | 32
Vygotski, L. (1988). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.

México: Grijalbo.
Williams, R. (2001). El Campo y la Ciudad. Buenos Aires: Paidos.
AGRADECIMIENTOS
A LOS DOCENTES E INVESTIGADORES QUE REALIZARON UNA LECTURA CRÍTICA DE LOS
PRIMEROS BORRADORES, CUANDO LOS MISMOS INTERESABAN AL CAMPO DE SU
ESPECIALIDAD: MG. SERGIO CENTURIÓN, LIC. JUAN MANUEL ELIZALDE, DR. ALFREDO
FURLAN, DR. BERNARDO KERMANN, DR. VÍCTOR LÓPEZ PASTOR, PROF. MARCELA
MALAMUD, MG. IVANA RIVERO, LIC. ALEJANDRO TAMAGUSKU, LIC. EUGENIO TOBARES.
A LOS ALUMNOS Y ALUMNAS DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y DE LOS

INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE Nº 9 Y Nº 12 POR SU ENTUSIASTA PARTICIPACIÓN EN
INCONTABLES “LABORATORIOS DE SALES”.
A LOS DIRECTIVOS, DOCENTES, AUXILIARES, PADRES Y ALUMNOS DE AQUELLOS JARDINES

DE INFANTES QUE NOS ABRIERON SUS PUERTAS PARA DESARROLLAR ESTA EXPERIENCIA DE
INVESTIGACIÓN ACCIÓN.
Página | 33
SalAzul15
Caminata por las Nubes∗
Es una mañana gris. El sol quiere asomar pero son más

fuertes las nubes que se apretujan entre sí y no dejan que asomen
sus tibios rayos, veo cómo los nenes de la sala verde, mirando por la
ventana, encuentran formas asombrosas entre esos nubarrones.
Comienzan a caer algunas gotas de lluvia.
Imanol me dice:
-Toribio, ¿se puede caminar en las nubes?
∗
Propuesta de Liliana Mirande recreada en el grupo de estudio.
Página | 34
Todos lo miran y esperan mi respuesta.

-Claro que sí. - les digo mientras coloco música de fondo.
-Probemos… ¿Cómo será caminar en las nubes?
-¡Así! - dice Brenda. - Dando pasos muy largos.
Todos caminamos como Brenda.
-¡Cuidado! Son pegajosas. ¿Cómo caminaríamos si nuestros pies
tuviesen pegamento?
Nos da mucho trabajo caminar por esta nube.
-¡Uyyy! ¡Esta parece de goma y nos hace rebotar!
Van todos a los saltitos.
-¡No, Tori! Son como algodón - dice Violeta.
Caminan con pasos cortitos y con mucho cuidado.
-¡Uyyy! Acá hay nubes muyyy gordas y oscuras. ¿A ver? ¿Cómo las
podemos cruzar? Probemos agachados, en cuatro patas, agarremos
una pequeñita y juguemos a la pelota. Ahora, cuando la música pare,
nos quedamos en el lugar.
Silencio musical: silencio corporal.
Mientras, coloco una hoja de diario por cada niño en el piso, las
cuales no se pueden pisar:
-Éstas son nubes donde nos vamos a refugiar cuando los truenos
estallen furiosos. No puede subir más de uno porque son muy
frágiles, cuando suene el trueno (que será la pandereta) cada uno
buscará una nube para refugiarse.
Repetimos dos o tres veces; las pobres nubes no resisten nuestro
peso y vamos quitando algunas, entre un trueno y otro. Caminamos
de diferentes maneras entre las nubes: en cámara lenta, hacia atrás,
sólo para un costado, con una parte del cuerpo que no sean los pies,
saltamos hacia delante, hacia atrás, con un solo pie, con el otro,
esquivando las nubes de aquí para allá.
-¡Cada vez hay menos nubes! Se deterioran. Somos muy pesados
para ellas, afuera la lluvia es más intensa.
-Es porque nuestras nubes se derriten - dice Brisa.
Los que no pueden subirse a las nubes quedan flotando y en quietud.
Cuando sólo se escucha la lluvia volvemos a salir, esperando que
Página | 35
vuelva a sonar el trueno para poder conseguir otra nube. De repente,

queda sólo una. Ahora, cuando escuchamos el trueno tratamos de
pararnos todos juntos sobre ella, nos fundimos en un gran abrazo.
Eber observa que ya no llueve.
Nos tiramos sobre la alfombra, respiramos muy profundo tratando de
escuchar las últimas gotas que repican en el techo de la sala.
-Estuvo buenísimo caminar en las nubes - dice Matías.
-¿Vamos a ir otra vez? - pregunta José.
-Seguramente no va a faltar oportunidad de volver a caminar en las
nubes.
Ahora los invito a desayunar. Acomodamos la sala.
Cada uno se dispone para ir a lavarse las manos y preparar la sala
para el desayuno, observando que las nubes le están haciendo un
lugarcito al sol, que tímidamente comienza a asomar.
INTEGRANTES DEL GRUPO DE ESTUDIOS SOBRE JUEGO Y EDUCACIÓN

2007-2008
ADOLFO ERNESTO CORBERA. NACIÓ EL 26/02/67 EN PERITO MORENO. PROVINCIA DE

SANTA CRUZ. ES PROFESOR EN EDUCACIÓN FÍSICA. TRABAJA EN LA ESCUELA Nº 254.
CHOS MALAL. PROVINCIA DE NEUQUÉN.
ADRIANA JUÁREZ. NACIÓ EL 08/11/69 EN NEUQUÉN CAPITAL. ES PROFESORA DE JARDÍN

DE INFANTES. TRABAJA EN EL JARDÍN DE INFANTES Nº 29. CENTENARIO. PROVINCIA DE
NEUQUÉN.
ALEJANDRA SÁNCHEZ. NACIÓ EL 03/05/68 EN NEUQUÉN CAPITAL. ES PROFESORA DE

JARDÍN DE INFANTES Y LICENCIADA EN CREATIVIDAD EDUCATIVA. TRABAJA EN EL JARDÍN
DE INFANTES Nº 22. CENTENARIO. PROVINCIA DE NEUQUÉN.
Página | 36
SalAmarillo28
∗
Zooloco
El grupo de alumnas del profesorado está reunido en el

gimnasio. Me acerco mientras busco el contacto visual con todas.
-¿Que tal chicas? ¿Cómo andan? ¿Bien? ¿Alguna novedad?
Observo que algunas adoptan posturas para mostrar una nueva
vestimenta.
-¡Ejem! - expresa Marga adelantándose al grupo - ¿Qué tal el buzo
que me regalaron?
Estela agrega:
-¿Y mis zapatillas?
El día de la madre había dejado atuendos flamantes en algunas de
ellas.
-¡Yo fui con mi señora al zoológico! - digo, mientras comienzo a
recorrer el gimnasio al ritmo de un elefante tímido.
Algunas chicas exploran el espacio imitándome.
-¡Yo soy un avestruz saliendo de un tarro de miel! - dice Mabel.
El intercambio de miradas y risas habilitan las pruebas.
-¿Dale que éramos jirafas que dejaron la leche en el fuego? -
pregunto.
-¡Sííí! ¡Buenísimo!
Los ensayos abren las puertas a más posibilidades:
-¡Nosotras somos cebras enamoradas pasando por charcos de agua!
-¡Y nosotras, monitas corriendo en un piso de gelatina!
-¿Cómo pasarán los hipopótamos por una cerradura?
La pregunta de Cristina inspira los movimientos y gestos de esfuerzo
de las jugadoras. Otras tantas ideas fluyen con la atención y el
compromiso de todas.
-¡Pasemos de acá hasta allá! - dice Marta, señalando dos líneas
dibujadas en el piso.
-¡Dale! - dice Paola, mientras se coloca al lado de otras compañeras.
∗ Propuesta de Leonardo Díaz recreada en el grupo de estudio.
Página | 37
De repente, Olga propone, señalando otra línea en el piso:

-¡Pasemos como osas pandas que dejaron la leche en el fuego! Y…
¡Como delfinas enamoradas nadando en gelatina!
-¡Huy! ¡Que zoológico loco! - digo con ojos grandes.
La actividad se sucede con varias pasadas de diversos animales
solos, en parejas o en grupos. Observo a cebras, tiburones, tigres
transitando entre las líneas: primero como en una filmación cuadro
por cuadro, después haciéndose pis o atravesando una cerradura…
entre otras posibilidades.
-¡Qué Bueeeno!
Pero…
-¡Está por cerrar el zoológico! - advierto.
-Bueno… dejemos por ahora a los animales - dice Paola.
-Quizás otro día volvamos a este zoológico medio… loco.
Disfruto observando las caras de satisfacción de las chicas. Entre
suspiros y sonrisas volvemos al aula con el íntimo deseo de volver a
jugar...
Página | 38
PROYECTO: GRUPOS DE ESTUDIOS

SOBRE JUEGO Y EDUCACIÓN
ROLES EN LOS ENCUENTROS DE TRABAJO∗
La principal característica de la propuesta que aquí nos ocupa,

es la participación activa de docentes con responsabilidades
pedagógicas directas en distintos centros educativos. La metodología
incluye encuentros periódicos bajo la forma Grupo de Estudio. En
pocas palabras, un GE es un conjunto de educadores con
experiencias laborales diferentes, aunadas a partir del interés por un
recorte temático específico, que se reúnen para co-operar en una
tarea que sienten común, en la medida en que comparten un mismo
encuadre de trabajo.
El recorte temático de referencia está delimitado por: 1. La

actividad profesional de los participantes (todos/as docentes:
profesores/as de Nivel Inicial y de Educación Física o alumnos de
carreras afines); 2. Los destinatarios potenciales (niños y niñas,
alumnos/as del Nivel Inicial y 1º Ciclo de la Escuela Primaria); 3. El
tipo de actividad lúdica (juegos reglados con marcado protagonismo
∗
Página | 39
de lo corporal). La tarea convocante se relaciona con el análisis

crítico de formas de juego y modos de jugar de los destinatarios
señalados y la experimentación de nuevas propuestas.
En los encuentros de trabajo cada G.E. cuenta con la

asistencia de un equipo de coordinación cuya función es llevar a
cabo intervenciones específicas con la misión de colaborar en el
mantenimiento del encuadre compartido. En el caso de este
proyecto, al encuadre lo configuran: la metodología de trabajo
(próxima a la investigación-acción); los objetivos y tiempos fijados; los
acuerdos y normas aceptadas; la tarea convocante y el recorte
temático unificador13.
En las páginas siguientes se ofrece información básica sobre

los roles que cumplen quienes circunstancialmente integran un
equipo de coordinación. La misma está circunscripta a los aquí
denominados Roles Técnicos (RT) de coordinador y de observador.
Por razones de espacio no se consideran otro tipo de roles, como los
que resultan de la propia dinámica del proceso grupal, que requieren
análisis diferenciados específicos.
I. CONSIDERACIONES GENERALES. Comunes a todos los roles

técnicos.
1. El término rol indica aquí el papel o función que se asume para

cumplir con una misión técnica transitoria. Los RT no representan
un cargo, ni lugar en un orden jerárquico, ni se relacionan con
determinadas personas en exclusividad. Se juegan sólo dentro de
un grupo de estudio, durante un encuentro de trabajo, mientras se
13
Si bien los GE adscriben a una postura anti-autoritaria y de democratización del
conocimiento, la dinámica de trabajo no se inscribe en el llamado naturalismo grupal
(el grupo centrado en el grupo) ni en la del desarrollo de la persona (el grupo
centrado en el individuo). No se trata de grupos terapéuticos sino de grupos de
docentes centrados en una tarea de índole didáctico pedagógica. Aún cuando el
intercambio afectivo y la valoración del trabajo de cada uno puedan cumplir una
acción profiláctica y que, en este tipo de propuestas los participantes pueden
generar nuevos encuadres, propiciando cambios en el proyecto o separándose del
mismo.
Página | 40
realiza una tarea significativa para el proyecto. Eventualmente

pueden ser asumidos por cualquiera de los participantes.
2. Los RT son complementarios e inter-dependientes. Definir uno

contribuye a definir al otro. En el marco del proyecto los RT son
tres: “coordinador” (RC), “observador” (RO) y “participante”
(RP).
3. Los participantes que asisten al encuentro de trabajo intervienen

desde los resultados obtenidos con experiencias realizadas en sus
respectivos espacios laborales. Dichos resultados expresan lo
observado y registrado durante la planificación, ejecución y
evaluación de una Secuencia de Actividades Lúdicas (SAL),
según la propuesta teórica puesta en discusión en el proyecto; sus
intervenciones están atravesadas por la confrontación entre la
propuesta a experimentar y sus saberes previos.
4. Quienes juegan el RC y el RO, en cambio, intervienen desde lo

que observan y registran durante el propio encuentro de trabajo;
sus intervenciones están atravesadas por las tensiones entre el
conocimiento teórico-práctico de sus misiones y funciones y la
propia capacidad de interpretar lo sucede en el grupo; se focalizan
más en la dinámica de producción que en el contendido
propiamente dicho (aunque sin descuidarlo).
5. El RC es jugado por una sola persona, mientras que el RO puede

ser jugado por una o más. El RP es jugado por los integrantes de
los grupos de estudios que asisten al encuentro de trabajo con
resultados de la experiencia de campo. Salvo razones de fuerza
mayor, es conveniente que una misma persona sostenga el mismo
rol durante todo un período de trabajo.
II. CONSIDERACIONES PARTICULARES. Rol “coordinador”.
1. La presencia de una persona jugando el RC, se justifica en la

media en que sirva para mejorar la producción de un grupo de
estudio.
Página | 41
2. La principal misión es contribuir al mantenimiento del encuadre

(metodología, tarea, tiempos, objetivos, acuerdos, normas,
recorte) mientras se transita de una vivencia individual a una
experiencia grupal con sentido colectivo.
3. Está dentro de las funciones de quien juega el RC realizar

intervenciones intencionales y administradas que, en líneas
generales, se resumen en: a) señalamientos; b)
14
interpretaciones; c) devoluciones .
4. Los señalamientos son intervenciones destinadas a alertar a los

participantes acerca de un posible obstáculo que puede dificultar
la producción. Son intervenciones “descriptivas”, atadas al “aquí
y ahora” del grupo. Se deben señalar: a) confusiones respecto de
la tarea; b) falta de pertinencia en las intervenciones; c) desvíos
en la metodología acordada; d) indicios de “frustración” o “pérdida
de sentido” respecto del trabajo encarado, así como abandono de
los propósitos y objetivos del proyecto; e) descuidos en la
“sistematización” y “resguardo” de lo producido.
5. Una intervención derivada del señalamiento es el recuerdo que

interrelaciona el “aquí y ahora” del grupo con momentos pasados
del propio proceso. Ante una situación de confusión en la tarea,
falta de pertinencia, abandono de objetivos, etc., quien cumple el
RC interviene, primero, señalándola, luego puede recordarle a los
participantes cuál es la tarea específica que los convoca; o cuáles
son los propósitos y objetivos del proyecto; o en qué bibliografía
está tal o cual información; o cuales han sido los acuerdos del
grupo al respecto, etc.
6. Las interpretaciones, en cambio, son intervenciones destinadas a

ponderar las posibles causas de un obstáculo señalado. De los
distintos tipos de intervenciones, esta es la más compleja y
delicada. Compleja, porque en su construcción intervienen
aprehensiones subjetivas. Delicada, por el grado de
imprevisibilidad respecto de cómo puede ser tomado por los
14
Vera Godoy, R. (1988). Rol del Coordinador en los TED. Talleres de Educación
Democrática. Cuadernillo Nº 3. PIIE. Santiago. Chile.
Página | 42
participantes. De todas maneras, a veces hay que correr el riesgo.

Ejemplo: “se está trayendo al grupo enojos ajenos al proyecto, que
no permiten avanzar en la tarea”. Una interpretación es una
hipótesis explicativa; en tanto tal, constituye una afirmación cuya
veracidad tiene que ser demostrada. Consientes de que tal
demostración es poco factible en el transcurso de un encuentro de
trabajo, quien juega el RC debe atemperar sus interpretaciones.
En ese sentido son útiles aclaraciones previas del tipo: “lo que
sigue es una interpretación personal”; o “voy a aventurar una
hipótesis provisoria”; o “pueden estar de acuerdo o no, pero lo que
estoy viendo”.
7. Una devolución es una intervención que oficia de “espejo” para

restituirle al grupo su propia imagen, ya sea en términos de
contenido o de relaciones. Hasta cierto punto, una devolución se
asemeja a un señalamiento. La deferencia está en que este actúa
desde el aquí y ahora, mientas que aquella reconstruye parte del
proceso grupal. Ejemplo: “después de haber puesto en claro
cuáles eran, se vuelven a plantear ejemplos estereotipados”; o “en
los últimos encuentros, cada vez que X hace una sugerencia, hay
resistencia a tratarla”. Las devoluciones contribuyen también a
sintetizar periódicamente el estado de la discusión. Para
determinadas devoluciones el coordinador puede recurrir al
observador, pidiéndole que lea un párrafo determinado de su
registro.
• NOTA 1. Una intervención accesoria pero no por ello menos delicada del RC es
ayudar a hablar a los más callados y a que escuchen quienes más hablan;
valorar la diversidad de opiniones sin atacar ni ridiculizar ninguna intervención;
poner límites y hacer correcciones en un clima de cordialidad, sin eludir los
riesgo del posible conflicto. Una mirada atenta (que no debe ser de aprobación
ni de desaprobación, sino de interés) más una capacidad de escucha puesta al
servicio de recoger el más nimio comentario, ejercen una positiva influencia en
el trabajo grupal15.
15
Aunque los GE lejos están de rozar la esfera terapéutica, quien juegue el RC
debe estar advertido que, por el lugar que ocupa y como consecuencia lógica de
una dinámica de trabajo que pone en juego cuestiones emocionales de diversa
índole, puede ser depositario de conflictivas ajenas al proyecto.
Página | 43
• NOTA 2. Es muy importante que el coordinador tenga clara conciencia de que

no debe realizar la tarea con los participantes, quienes tienen que abordarla en
forma autónoma, según la entienden, desean o necesitan. Quien cumple el RC
debe cuidarse de hacer aportes teóricos o conceptuales que generen
dependencia. Son los propios participantes los que tienen que co operar sobre
la información que aportan al grupo, auto-responsabilizándose de la tarea En
todo caso, el coordinador intervendrá “señalando” desviaciones o vacios
teóricos, “recordándole” al grupo que hay bibliografía disponible sobre ese tema
en particular y “devolviéndoles” aportes realizados por ellos mismos en otras
oportunidades16.
• NOTA 3. El perfeccionamiento en el ejercicio del RC se logra con el ejercicio

sostenido de la función, la profundización en el marco teórico que lo sustenta y
las evaluaciones sistemáticas en las que se revisan críticamente las
intervenciones realizadas. No obstante, en caso de necesidad el RC puede ser
eventualmente asumido por cualquier persona con un sentido común más o
menos afinado y dominio del encuadre del proyecto.
III. CONSIDERACIONES PARTICULARES. Rol “observador”.
1. La presencia de una persona jugando el RO se justifica en la

medida en que sirva para mejorar la producción del grupo.
2. La principal misión del RO es: a) facilitar la evaluación de las

intervenciones del coordinador; b) rescatar pluralidad de miradas
“participantes”; c) recoger y conservar información que haga a la
memoria del proceso.
3. Están dentro de sus funciones observar y registrar lo que

acontece durante un encuentro de trabajo. En particular: frases,
gestos, distribución espacial, red de interlocución, alianzas y
oposiciones, atracciones y rechazos) conservando elementos
potencialmente importantes tanto de la temática en discusión
(contenido), como de la dinámica de la discusión (relación)
4. En el caso del proyecto que nos ocupa, el RO se juega según la

modalidad “no-participante”. Por lo tanto, quien lo asume pone
bajo control todo su potencial comunicativo, diluyendo su
presencia cuanto le sea posible. En determinados casos, quien
16
Vera Godoy. Op. Cit.
Página | 44
cumple con el RC puede requerir su intervención como

“informante clave” pidiéndole que lea una parte de su registro.
5. Sus observaciones son no estructuradas, “naturales” (las que,

según la tradición etnográfica, están más focalizadas en lo que se
dice, concentrándose en la comunicación verbal y no verbal,
diferentes de las “narrativas” más focalizadas en lo se hace,
concentrándose en las acciones para describir lo que sucede tal
como se ve).
6. Imposibilitado de evaluar “en caliente y sobre la marcha” qué

información puede resultar importantes para el proyecto, el
observador debe registrar todo; un eufemismo que significa: la
mayor cantidad de enunciados posibles.
7. Quienes juegan el RO, deben desarrollar su propio método de

registro, sobre la base de ciertos convencionalismos acordados
por el equipo. La única guía disponible que tiene quién cumple el
RO es preguntarse constantemente ¿Para qué estoy registrando?
¿Cuáles son los objetivos del Proyecto?
8. Quien cumple con el RO construye de tres tipos de registros: en

bruto, ampliado y definitivo. O, si se prefiere, construye un sólo
registro, pero secuenciado en tres tiempos: primero un registro en
bruto, luego un registro ampliado, para culminar en el registro
definitivo.
9. REGISTRO EN BRUTO. Llamamos así al que se confecciona

durante el transcurso del encuentro de trabajo. Por la propia
premura del trabajo, el RB se hace recurriendo a abreviaturas,
signos, dibujos esquemáticos, frases inconclusas; en líneas
generales, muestran “vacios de información” más o menos
importantes.
10. REGISTRO AMPLIADO. Llamamos así al que se hace

inmediatamente después de terminado el encuentro de
trabajo. El objetivo es llenar los “vacios de información” (nombres,
edades, frases, etc.). Para ello, al finalizar el encuentro quien
Página | 45
cumple el RO abandona su modalidad no participante para

requerir la información faltante a los asistentes.
11. REGISTRO DEFINITIVO. Llamamos así al que se confecciona

antes de las 12 hs. de haber finalizado el encuentro de trabajo,
tornándolo en un texto más o menos comprensible para terceros.
Mientras confecciona el RD - y ante vacíos de información no
detectados con anterioridad - quien cumplió el RO puede recurrir a
su memoria para completar pasajes del encuentro de trabajo que
no habían quedo debidamente registrados (de ahí la conveniencia
de no dejar pasar más de 12 hs. entre la finalización de la reunión
y la confección del RA). La importancia del RD es que convierte el
lenguaje y los sucesos espontáneos del grupo, en un documento
registrado, destinado a trabajos de análisis.
• NOTA 1. Con el RD terminado y disponible para todos, se concreta una

reunión de trabajo del equipo técnico. En la misma - y contrariamente a lo
que sucede durante un encuentro de trabajo - la persona que jugó el papel
“observador” asume el papel muy activo, en cuanto a reconstruir
minuciosamente el encuentro observado. Durante esa reunión se revisan
indicios que pudieran resultar significativos para el proyecto, se evalúan la
incidencia de las intervenciones del coordinador y se identifican posibles
“silencios” en lo producido. Llamamos “silencios” a aquellos pasajes del registro
definitivo que supuestamente nos “dicen algo” aunque no podemos precisar
qué.
• NOTA 2. Al igual que el RC, el RO puede ser asumido por cualquier persona
con un sentido común más o menos afinado y conocimiento del encuadre que
demanda el proyecto; no obstante el perfeccionamiento en el ejercicio de la
función se logra con la reiteración, la profundización en la teoría que le da
marco y las evaluaciones de equipo en las que se revisen críticamente las
intervenciones realizadas.
IV. OTROS APORTES DEL EQUIPO TÉCNICO.
1. Además de las intervenciones detalladas, es función de

quienes integran el equipo técnico ocuparse de:
a) recibimiento/despedida; b) protección/cuidado; c)
atención/valoración.
Página | 46
2. La presencia de un miembro del equipo en los detalles de

recibimiento y despedida, contribuye al clima de trabajo y a la
importancia asignada a la tarea. Quienes integran
circunstancialmente el equipo técnico deben estar entre los
primeros en llegar y los últimos en irse.
3. También contribuyen al clima de tarea los detalles que faciliten la

concentración. Quienes integran el ET deben proteger y cuidar el
trabajo de los participantes ocupándose de que el ambiente físico
sea el más adecuado (sillas, iluminación, temperatura, ruidos,
alimentos, material didáctico), procurando que mientras dura la
producción no haya interferencias.
4. En términos de valoración de los participantes y del proyecto que

los reúne, antes de comenzar formalmente con la reunión de
trabajo, los miembros del ET deben realizar la correspondiente
presentación (quienes son los participantes, porqué vinieron,
cómo se enteraron), tomando la precaución de reducir la
intimidación que da el hablar en grupo. Luego ubicar la tarea
desde una clara “intervención estructuradora” (quiénes integramos
en esta circunstancia el ET, para qué estamos reunidos, cómo
vamos a trabajar; cómo se inserta la reunión del día en el proceso
general del proyecto).

2007-2008
ANDREA CANALES. NACIÓ EL 01/08/69 EN CUTRAL CÓ, PROVINCIA DE NEUQUÉN. ES
PROFESORA EN EDUCACIÓN INICIAL. TRABAJA EN EL JARDÍN SOEMITOS. CENTENARIO.
PROVINCIA DE NEUQUÉN.
Página | 47
ANDREA, ROA. NACIÓ EL 21/07/75 EN NEUQUÉN. TRABAJA EN EL JARDÍN DE INFANTES Nº

22. CENTENARIO. PROVINCIA DE NEUQUÉN.
CECILIA TALADRIZ. NACIÓ EL 09/06/69 EN BENITO JUÁREZ, PROVINCIA DE BUENOS AIRES.

ES PROFESORA DE EDUCACIÓN FÍSICA. TRABAJA EN EL JARDÍN DE INFANTES DEL COLEGIO
CORAZÓN EUCARÍSTICO DE JESÚS Y EN PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA. PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
Página | 48
SalVerde2
Monstruos y Piratas∗
Cuando saludo a los nenes y pregunto si ellos conocen a los

piratas y su leyenda. Los chicos miran muy entusiasmados. Algunos
de ellos me dicen que los asustan los piratas. Franco afirma que los
piratas buscan tesoros.
Propongo conocer un barco pirata que dejé en el salón y emprender
una aventura en la cual buscaremos un tesoro. Todos corremos con
gritos, sonrisas y deseos de conocer ese barco.
∗
Propuesta de Andrea Roa recreada en el grupo de estudio.
Página | 49
En el lugar señalado hay una sábana y la presento como el barco,

acotando que el niño que allí se suba se transformará en pirata.
Todos se suben con expectativa y gritos. Mía dice que tiene miedo
pero continúa en el juego. Pido que hagamos gestos de piratas:
enojados, tristes, alegres. Todos participan con rostros graciosos y
algunos niños agregan posturas corporales. Comento que a los
piratas les gusta buscar tesoros, para lo cual salen de los barcos y se
sumergen en el agua. Entre todos buscamos diferentes maneras de
desplazarnos. Los niños se arrojan al suelo simulando nadar boca
arriba, reptando y moviendo los brazos, algunos gatean. Gritan
mientras lo hacen.
Con voz tenebrosa comento que en el mar suele aparecer “El
monstruo del agua” que atrapa piratas para transformarlos en parte
suya. El niño que es atrapado deja de ser pirata y se convierte en
parte del monstruo. Los niños gritan, corren, algunos se acercan y
luego se alejan corriendo.
Jeremías y Nahuel corren velozmente mostrando vértigo. Todos
vuelven al barco. Comento que deben salir cuando cuente hasta tres
y diga “Ya”.
Salen nuevamente y cuando se acercan atrapo a Ivo, quien quiere
escapar. Debo recordarle que ya es parte del monstruo y que tiene
que ayudarme a atrapar piratas. Le propongo que me ayude a contar.
Salen corriendo, algunos reptando, simulando nadar. Ivo atrapa a
Ezequiel y Piu deja que yo la tome. Hay dos niñas, con gestos de
miedo a ser descubiertas por el monstruo, que no salen del barco.
Les recuerdo que todos los piratas deben salir. En ese intento casi
todos los piratas son atrapados por sus compañeros.
Cuando la mayoría de los jugadores son atrapados, les comento que
el Monstruo del agua quedó enredado entre grandes algas marinas,
entonces los piratas que fueron retenidos, logran librarse de él y
corren al barco para navegar hacia mares menos peligrosos. Los
niños gritan, sonríen y suben al barco.
Propongo guardar la sábana y hacer una ronda. Les recuerdo que al
bajar del barco dejamos de ser piratas. Serán nuevamente los chicos
Página | 50
de la sala amarilla. En la ronda, los niños, entusiasmados, dicen

gritando que el juego les gustó. Recuerdan algunas hazañas
realizadas durante el juego: Nahuel recuerda orgulloso que él no fue
atrapado. Ezequiel y Franco dicen que ellos atraparon a muchos
piratas. Mía comenta que a ella le dio un poco de miedo.
Con la promesa de volver a jugar, nos vamos al aula.

2007-2008
DANIEL DEVITA. NACIÓ EL 06/06/76 EN HURLINGHAM, PROVINCIA DE BUENOS AIRES. ES

PROFESOR EN EDUCACIÓN FÍSICA. TRABAJA EN EL JARDÍN Nº 17 DE LA CIUDAD DE
NEUQUÉN, EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UNCO, EN LA
LICENCIATURA EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTES DE LA UFLO Y EN EL PROFESORADO DE
EDUCACIÓN FÍSICA DEL INSTITUTO SÉNECA DE NEUQUÉN.
GABRIELA ANDERSEN. NACIÓ EL 21/02/66 EN TEMPERLEY, PROVINCIA DE BUENOS AIRES.

ES PROFESORA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR. TRABAJA EN EL JARDÍN Nº 22.
CENTENARIO. PROVINCIA DE NEUQUÉN.
JORGE DANIEL NELLA. NACIÓ EL 06/01/71 EN LA PLATA, PROVINCIA DE BUENOS AIRES.

ES PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA. TRABAJA EN EL JARDÍN DE INFANTES NUESTRA
SEÑORA DE LOURDES. LA PLATA. PROVINCIA DE BUENOS AIRES.
Página | 51
SalRosa7
La Pista y los Autos∗
En el Jardín Belén hay una sala de tres años que responde al

nombre de “Las Ovejas”. En la sala vive una oveja que los chicos
cuidan y dicen que duerme en el jardín. Al entrar Toribio, el profesor,
los niños se le acercan con alegría, y Santi pregunta:
-¿Qué hizo la oveja hoy?
Y Toribio, con voz misteriosa dice:
-La oveja durmió en el jardín y a la noche hizo mucho lío y empezó a
construir una pista de autos.
- ¿Se acuerdan de la pista de autos? Bueno, vino la oveja anoche y la
arregló, porque anduvimos tanto la otra vez que se estropeó y tuvo
que venir a mejorarla.
-Y… ¿quién va a arreglar las ruedas que se pinchen?
-¡Yo!
-¡Yo!
- ¡Yo!
Levantando las manos y saltando, los niños acceden al juego.
-Bueno, quien quiera ser mecánico del taller, lo va a ser.
¿Encendemos los motores?
Y los niños, haciendo ruido con la boca, mueven una mano como si
dieran vuelta la llave del auto para encenderlo. Los chicos simulan
manejarlo y se dirigen al gimnasio.
Al llegar, se encuentran con dos rampas y colchonetas. Los niños
escuchan a Toribio Pelazo.
-Este sector, (la colchoneta azul más grande) es el taller mecánico;
cuando se les pincha una rueda, vienen acá que el mecánico se las
arregla.
-Yo soy el mecánico - dice Nacho.
-Yo lo ayudo - dice Juana, levantando la mano y arrodillándose en la
colchoneta.
∗
Propuesta por Julieta Díaz recreada en el grupo de estudio.
Página | 52
La nena se arremanga el buzo como para comenzar a trabajar.

-¿A ver cómo andan los autos? ¿Funcionan?
-Mi motor no anda, me parece que no tiene nafta, ¿me ponés nafta?
Lucía hace un gesto con el brazo sobre la oreja de Toribio como si
fuera la manguera del surtidor y le pone nafta.
-¡Ahora sí!
Sale corriendo hacia las rampas. Los niños la siguen, y algunos
suben a la otra rampa. Los chicos corren y saltan haciendo el sonido
de los motores del auto; y en ningún momento dejan de sostener el
volante con sus manos.
-¡Se le pinchó una rueda a Santi! - grita Meli.
-Vamos a llevarlo - afirma el profesor.
Y lo toma de ambos brazos y dos amigos ayudan con sus piernas,
llevándolo hasta el taller mecánico.
-Brrrrr, brrrrrr - se escucha.
Y sigue:
-Ya está, ya te arreglé la rueda, ahora podés seguir.
-¡Uy, miren a Juana, se le pinchó una rueda! ¿Quién me ayuda?
Varios se acercan y la llevan hasta el taller mecánico y le inflan las
ruedas apoyando su dedo en las ruedas del auto (las piernas de la
niña).
Regresan hasta el otro lado del salón y los niños, sin la ayuda del
profesor, llevan a otro amigo hasta el taller.
-¡Es muy pesado!
-Yo te ayudo - dice Valentina. Y corriendo va a ayudar a su amigo.
-Acá tengo uno.
El mecánico del grupo señala con el dedo a un amigo que se
encuentra acostado en el suelo.
-Acá hay otro. Hay que llevarlo. Vamos al mecánico - dice Toribio a
los niños que están a su alrededor.
Los chicos se organizan de a tres y llevan a otro. Cada uno toma una
parte del cuerpo (brazos o piernas) y lo llevan al mecánico.
-Brrrrr, brrrrrr - se escucha.
Y sigue:
Página | 53
-Ya está.
De repente una niña, comienza a arrastrarse.
-¿Melina, que te pasó? - le pregunta Toribio, desorientado.
-Soy una serpiente - dice Melina.
-¡Miren, chicos, una serpiente! ¿Qué hace en la pista de autos?
-¡Vengo a pincharle las ruedas a los autos!
Inmediatamente, un gran grupo empieza a arrastrarse, y otro grupo
corre y grita simulando asustarse.
-¡Cuidado que hay una serpiente ahí y te puede pinchar la rueda! -
alerta Toribio.
-Grrrrrrrr, grrrrrrr - se escucha a lo lejos.
Y un tigre, moviendo la cabeza y las manos y rugiendo se viene
acercando inesperadamente hacia los demás autos.
El profesor se para sobre una de las rampas y llama la atención de
todos.
-Autos, autos, cuidado que se escaparon del zoológico serpientes y
tigres, que les pueden pinchar las ruedas.
Los autos comienzan a corren en círculo escapando de los animales
y gritando. Una niña, Isabel, se cae y comienza a llorar; Toribio se
acerca y le pregunta qué le pasó y junto con dos amigos la llevan
hasta el taller para arreglarla. Los niños le hacen cosquillas y ella
comienza a reír.
-Creo que hay alguien escondido que quiere pincharle la rueda a
todos los autos.
Y agrega con vos misteriosa:
-¡Cuidado que hay una serpiente que está escondida y nos está
espiando! Me parece que nos quiere pinchar las ruedas a todos
Y Santi se sonríe y aparece.
-¡Se acerca!…y ¡miren: les pinchó las ruedas a todos!
Dos niñas, entre ellas Isabel, le toman las manos al profesor y los tres
comienzan a correr y a subir por las rampas e invitan al resto a
seguirlos.
-Vamos, vamos. ¡Ay!, me pinchó una rueda, ¿quién me ayuda?
Y varios niños ayudan a Toribio a ir hasta el taller.
Página | 54
Luego de que le inflan las ruedas, toma la colchoneta que hacía de

taller y lo transforma en corral.
-Todos los animales que se escaparon del zoológico, vengan adentro
-dice Toribio haciendo movimientos con el brazo, invitándolos a
entrar.
Los niños se acercan y van ingresando diciendo:
-Yo soy un león.
-Yo soy un tigre.
-Vengan las serpientes también.
Algunos niños se quedan jugando en las rampas.
-¿Los que se quedaron afuera no son serpientes? ¿Qué son?,
¿autos?
-Sí, somos autos.
-Miren, se hizo de noche. Toribio apaga las luces.
-Cuando se hace de noche los animales se quedan dormidos. ¿A ver
cómo duermen? Y los autos se quedaron sin nafta y no pueden
avanzar.
-Los animales del zoológico se duermen y empiezan a soñar que van
como si fueran tigres, serpientes y leones. Y al despertarse aparecen
debajo de la mesa de la sala.
-Vamos, vamos - dice el profesor con voz suave.
Continúa diciendo:
-Y los autos se van quedando sin nafta, tienen muy poquita y hay que
llegar hasta la sala, así la seño Lucía nos carga nafta y podemos
seguir jugando con ella.
Página | 55
SOBRE CIERTAS VARIABLES DE LA “FORMA”

DE UN JUEGO Y EL “MODO” DE JUGAR.
UNA APROXIMACIÓN A NUEVAS CATEGORÍAS PARA LA
INVESTIGACIÓN DE LO LÚDICO EN LA ESCUELA∗
PRESENTACIÓN
Para no perder de vista la propuesta de trabajo en la que se

inscriben los comentarios siguientes, recordemos que la misma
integra a docentes e investigadores interesados menos en discutir
qué se puede enseñar a través del juego y más qué hay que aprender
para jugar de un modo lúdico. Un interés alimentado por el
compromiso de facilitar desde la propia escuela el acceso a
experiencias lúdicas que sean principalmente eso, lúdicas. Por
razones que no vienen al caso comentar acá, la propuesta abarca un
universo restringido, integrado sólo por juegos en los cuales
prevalecen acciones motrices, reguladas por reglas acordadas de
∗
Página | 56
manera implícita o explícita, que configuran una experiencia de sesgo

autotélico. Lo que equivale a decir que pone la lupa sólo sobre ciertas
formas de juego y modos de jugar en condiciones de realización
específicas (contexto social, histórico, económico, cultural;
intencionalidad pedagógica, historia de vida). Una labor que demanda
dilatados periodos de observación en patios escolares de juego,
atravesados por la necesidad de pensar propuestas prácticas de
enseñanza y aprendizaje de juegos en el marco de un programa de
formación docente continua que exige respuestas perentorias. Desde
esa mixtura de intereses dispares que entreteje estudios críticos con
demandas instrumentales, esas categorías (forma y modo), fueron
cobrando sentido para nosotros17.
I. ACERCA DE LA CATEGORÍA “FORMA”
Apelamos al término forma en su acepción más elemental:

“configuración” o “apariencia externa” de “cuerpos o cosas
materiales”. Somos conscientes que la “cosificación” de una actividad
humana como el juego puede arrastrarnos hacia un camino de
cornisa. Considerar sólo la apariencia externa simplifica en grado
superlativo el problema; sobre todo si obtura cualquier otro tipo de
análisis y convierte al objeto de estudio en un fetiche. Considerar sólo
la configuración o apariencia externa conlleva el riesgo latente de
considerar cada juego como un producto casi natural, estático,
atemporal y no como una construcción social histórica y cultural que
“va siendo” mientras oculta (y refleja) expresiones de la ideología
dominante. Es precisamente allí, en la naturalización de los
fenómenos sociales, donde el poder hegemónico apuesta sus
mejores fichas.
Con tales prevenciones y tomando debido registro de que un

juego cualquiera muestra indicios de lo que es, pero también de lo
que no es y podría ser si las condiciones de realización fueran otras,
echamos mano a la forma como categoría analítica... a pesar de todo.
Una categoría arbitraria y contingente si se quiere ver así, pero con
17 Ver Pavía, V.: “Grupos de Estudio Sobre Juego y Educación, características

generales de la propuesta”, en esta misma obra.
Página | 57
sentido para nosotros en la medida que nos permite disponer de un

esquema para el estudio comparativo constante entre juegos, no sólo
para trabajos de observación interpretativa sino y principalmente,
para la discusión de su enseñanza y aprendizaje en la escuela, donde
el dilema “conservación - transformación”, “producción - reproducción”
se tensiona al máximo y donde no siempre que se habla de juego se
habla de la misma cosa. Otorgamos crédito a la idea de forma,
además, desde la ilusión de estabilidad que, parafraseando a
Bourdieu (1997), resulta de la relación de complicidad ontológica
entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas de un
espacio social determinado, que permite reconocer un juego y
reconocernos en un momento de juego dado18.
Queda dicho entonces que con el término forma aludimos a la

“configuración general” de un juego, la “apariencia externa”, que lo
expresa como totalidad singular. Aquello que, en palabras de la teoría
gestáltica de la percepción, resulta de adjudicarle a las partes el
sentido de un todo organizado reconocible. Así entendida, es la forma
lo que posibilita diferenciar un juego de otro de apariencia distinta a la
vez que emparentarlo con otro de configuración semejante. Entendida
así, es la forma lo que, a pesar de cambios de épocas y geografía,
permite a un jugador o jugadora “reconocer” en la inmediatez de la
experiencia directa, un juego desconocido por analogía con otro
conocido, relacionando elementos materiales y simbólicos desde una
lógica aprendida. Y es por su forma que en un contexto determinado,
podemos reconocer/diferenciar prima facie “Rayuela” y “Dígalo con
Mímica”19.
Ahora bien, demorándonos en el ejemplo de los juegos

tradicionales mencionados, cabe preguntarse: ¿qué en ellos
permanece más o menos inalterable para que, en determinado
contexto y a pesar de múltiples adaptaciones y variantes a una
actividad específica se la siga connotando como “un juego de la
rayuela” o “un juego del dígalo con mímica”? Dicho de otra manera
18
Tomado de ¿Es posible un acto desinteresado? En Bourdieu/97:141 y ss.
19
Se trata de juegos populares muy conocidos en nuestra región; el lector puede
seguir el razonamiento utilizando ejemplos de su propia experiencia.
Página | 58
¿Qué es lo que no tiene que cambiar para que en los patios de las
escuelas se sigan jugando incontables variantes de rayuelas, pero
rayuelas al fin? En un plano mucho más complejo (aún cuando
sabemos que ciertas sutilezas exceden las pretensiones de este
ensayo) uno puede sentir curiosidad por observar también qué cuerda
pulsa quien en un “Dígalo con Mímica”, juega a que juega a la
“Rayuela”, esforzándose para que la acción tenga toda la apariencia
de una auténtica “Rayuela”, sin que deje de ser evidente que - y esto
es lo importante - se está jugando a otra cosa. En otras palabras:
además de las condiciones de realización ¿qué peculiaridades
domina el jugador o jugadora experto para que, en la percepción
global de la acción, prevalezca la emoción de un “Dígalo con Mímica”
(el juego que se está jugando) sobre la de la “Rayuela” (el juego que
se finge jugar)?
La búsqueda de respuesta a esos interrogantes invita a ajustar

la lente sobre ciertos rasgos variables de la forma que, combinados,
exudan una cualidad de conjunto, la que contribuye a mantener la
tensión del juego, sobre todo si está en sintonía con lo que de
acuerdo a experiencias anteriores, se espera que allí ocurra. El
interés por comprender la “cualidad de conjunto” acusa influencias del
arquitecto y urbanista Alexander (1981) quien refiere que hay una
cualidad sin nombre que no se ve pero que está presente en el “modo
intemporal de construir”20. También Dewey (1938) en ensayos sobre
la experiencia artística habla de una cualidad que la “impregna”,
otorgándole unidad de sentido. En otro plano, la idea de “tensión”
como oscilación entre abandono y éxtasis es tributaria de la tesis
clásica de Huizinga (1968). Mientras que la referencia expresa a lo
que “se espera que allí ocurra”, es una invitación a reflexionar sobre
modelos dominantes en el mundo de lo lúdico. Invitación que tiene su
razón de ser habida cuenta que, cuando se discuten criterios para
definir lo lúdico, suele haber acuerdo en que en ese territorio son los
mismos jugadores y jugadoras quienes deciden el desarrollo de los
acontecimientos, quedando para una instancia posterior - que rara
vez llega - el análisis de las condiciones de realización que restringen
esas decisiones.
20
Alexander. En Pavía/05:45 y ss.
Página | 59
Sin contradecir otros aportes, como los que provienen de los

análisis praxiológicos inspirados en los estudios de Parlebas, nuestra
propuesta presta especial atención a los siguientes rasgos variables
que contribuyen a dar forma a un juego: “sentido”, “fuente de
emoción”, “tenor de las acciones”, “carácter”, sus combinaciones e
interdependencias. La adjudicación de sentido a tales rasgos
variables, habilita la discusión acerca del valor otorgada a cada una,
un ejercicio crítico que a la postre no resulta un dato menor en
cualquier proyecto de investigación-acción sobre los juegos en el
contexto de la cotidianeidad escolar.
Antes de entrar en el detalle de las variables planteadas, cabe

demorarse en algunas prevenciones más sobre la categoría analítica
propuesta. Prevenciones de orden metodológico que rozan también lo
epistemológico. La forma juego y la forma de un juego son, en tanto
construcción humana, una producción colectiva, lo que puede llevar a
pensar que en términos estrictos no habría juegos individuales. De
todas maneras y a los fines de nuestro proyecto, ese axioma no
debería obturar la búsqueda empírica de posibles diferencias
/similitudes entre experiencias de juego individuales y colectivas. Una
segunda prevención señala que, en tanto estructura, la forma regula
las acciones de los jugadores empujándolos a observar ciertos
requisitos (en rigor, “forma-lidades”) de cada juego en particular; de
allí que hay quienes, como Parlebas, comenten que “el maestro del
juego es el juego mismo”21. Una metáfora que, por difundida, no
debería cegar la búsqueda de indicios sobre la influencia de un otro
significativo y el sentido que tiene la mediación de un jugador experto.
Para finalizar digamos también que somos conscientes que hay
quienes por analogía con en el mundo del Derecho, contraponen
valorativamente la forma (o requisitos formales de presentación) al
fondo (o el asunto verdaderamente en cuestión), lo que no deja de
ser un despropósito si tal valoración deviene obstáculo a la curiosidad
de un investigador interesado en descubrir signos del mundo social y
cultural encarnados en tales “formalidades”.
21
Citado por Ruiz Omeñaca. En Revista Educación Física y Deporte. Vol. 27-1.
2008. Universidad de Antioquia.
Página | 60
I. 1. El “sentido” como variable de “forma” en un juego.
Recurrimos al término sentido en su acepción de “orientación

en una dirección”, “razón de ser”. Lo que, en el caso de los juegos,
incluye al guión o trama alrededor de la cual se organizan las
acciones con cierta “lógica interna”. Consideramos por lo menos
cuatro niveles en el análisis del sentido como variable de la forma de
un juego. El primero (y aunque suene a verdad de Perogrullo) remite
a que una actividad es percibida prima facie como juego cuando se
realiza con sentido de juego (algo que, paradójicamente, a los ojos
utilitaristas suele hacerla aparecer como sin sentido alguno). En ese
nivel - supra unitario respecto de nuestro objeto de estudio
(Samaja/96)22 - el sentido contribuye a diferenciar juego de otra
actividad. Vale decir: no opera aquí como rasgo constitutivo de la
forma de un juego en particular, sino de la forma juego en general. Es
en este nivel de análisis donde los estudios sobre sentido referido a la
forma (juego) más estrechamente se relacionan con el modo (de
jugar); una distinción clave sobre la que volveremos más adelante. Es
en este nivel donde comienza uno a preguntarse por qué actividades
como mover brazos o agitar sonajeros son identificadas como
“juegos” ¿Tienen ese sentido para quien se mueve o es el que le
atribuye un observador externo? Como jugar es una actividad
ambigua (muchas veces ambivalente) importa recordar que para
evitar la producción de conocimiento falaz conviene siempre
diferenciar el sentido adjudicado por los protagonistas del que pudiere
adjudicarle un observador externo.
Si en un nivel el análisis del sentido contribuye a diferenciar

juego de no juego, en otro nivel ayuda a discutir diferencias y
similitudes entre juegos. Ése es, precisamente, el nivel de anclaje de
nuestra propuesta (Samaja. Op. Cit.). Aún cuando tal discusión se
encuentra todavía en estado embrionario entre nosotros, podemos
aventurar que el sentido (entendido como “orientación en una
dirección”, “razón de ser”, “lógica interna”) de los juegos que integran
el restringido universo que nos ocupa, va desde
22
Para mayor información sobre estos niveles de estudio ver “Sistema de Matrices”.
En Samaja/96:166 y ss.
Página | 61
crear/actuar/representar hasta huir/perseguir/atrapar; pasando por

ocultar/buscar/descubrir; crear/construir; atacar/defender o la simple
emulación/prueba solitaria, con matices y combinaciones no siempre
fáciles de aprehender en lo inmediato para un jugador (u observador)
inexperto23.
Finalmente digamos que en un nivel sub unitario respecto de

nuestro objeto de estudio (Samaja. Ibídem.), ubicamos el sentido
singular específico de cada juego que hace que los de, por ejemplo,
huir/perseguir/atrapar, se vean parecidos entre sí, aunque no
exactamente iguales (de hecho, dicen los jugadores, se trata de otro
juego; tal es el caso de las incontables “manchas”). En una escala
aún más reducida es posible ajustar la lente sobre el sentido que
cada jugador/a imprime a una acción en el contexto de un juego
(generalmente de proyección táctica o estratégica), siendo esta la
unidad de sentido más pequeña desde la perspectiva de nuestro
proyecto.
Nos apresuramos a precisar que tanto lo expresado hasta aquí

como lo que expresaremos de aquí en adelante, no tiene
pretensiones taxonómicas. Lejos de nuestro interés está prohijar
clasificaciones que congelan la dinámica lúdica. De lo que se trata es
de otorgarle significación a determinados rasgos variables de una
actividad lúdica en el marco de un proceso de investigación-acción
que se proponen afinar la observación interpretativa sobre algunos
juegos a nivel local, tanto como profundizar la discusión sobre su
enseñanza en la escuela, propiciando la experimentación de nuevas
propuestas. Discutir, por ejemplo, si hay un sentido dominante en los
juegos jugados en clase. Y si así fuera ¿A qué se debe? ¿Cuál es el
sentido predominante de los juegos reproducidos cotidianamente en
los recreos de la escuela? ¿Y en los sugeridos por las propuestas
curriculares de cada nivel y asignatura? ¿Y en la bibliografía
comercial sobre el tema? Indagación que vale también para otros
23
Desde una perspectiva de análisis diferente Scheines arriesga la idea de que
modelos paradigmáticos de juegos, como por ejemplo la rayuela, representan la
lógica general deriva-rumbo; el rompecabezas la de caos-orden; las adivinanzas
tanto como los crucigramas la de vacio-lleno. En Ambrosini/07:12.
Página | 62
variables de la forma como, por ejemplo, el “tenor de las acciones

motrices”, la “fuente de emoción” o el “carácter”.
I. 2. El “tenor de las acciones” como variable de “forma” en un

juego..
En estrecha interrelación con el sentido, ubicamos al “tenor de

las acciones” como rasgo variable de la forma de un juego. Acciones
que, atento al recorte particular de nuestro universo empírico, se
entiende que son motrices24. En ese universo acotado hay juegos que
prima facie, son percibidos como DE (de correr, saltar, balancearse,
transportar, arrojar, deslizarse, etc.; o de equilibrio, fuerza, velocidad,
coordinación, resistencia, etc.); no es que los/as jugadores/as digan
que juegan estrictamente a eso, pero desde la propia práctica
registran que la experiencia lúdica en la que están involucrados les
demanda determinada disponibilidad al respecto. En otros, en
cambio, la acción pasa más por jugar CON el gesto expresivo; no es
que los/as jugadores/as digan que juegan a eso, pero más temprano
que tarde registran que tal experiencia les demanda cierta dominio
sobre la “calidad de movimiento”. Calidad que en este caso no se
remite a un juicio de valor sino a la carga expresiva enunciada tanto
en la energía del gesto (para expresar con una forma simulada la idea
de fuerte/débil, tenso relajado, etc.); en su tiempo de ejecución (para
expresar con una forma simulada la idea de velocidad: rápido/lento,
apurado/tranquilo o secuencia: antes/durante/después; etc.); como en
el espacio que ocupa (para expresar en una forma simulada la idea
de amplio/reducido, grande/pequeño, constreñido/liberado,
abierto/cerrado; etc.). También es posible variar la carga expresiva
modificando la dirección del movimiento, los niveles y la relación (por
ejemplo cerca-lejos, arriba/abajo) de los cuerpos entre sí y con los
objetos en el espacio social, personal o íntimo25.
24
Para mayores detalles sobre el tema ver: “Actividades, acciones y actos”. En
Gómez/04:37 y ss.
25
Ya en su Nueva Pedagogía de la Educación Física, Buenos Aires. Kapeluz. 1963.
Pág. 2 y ss. Seybold, aludía a juegos DE movimiento y juegos CON movimiento.
También Gómez refiriéndose a una didáctica de la disponibilidad corporal remite a
producciones y reproducciones de predominancia “utilitaria-operativas o expresivas”
(Op. Cit. Pág. 5). Igualmente Navarro Adelantado en El Afán de Jugar, Barcelona.
Página | 63
Quizá alguien refutará esa diferenciación aduciendo que todo

juego, en tanto tal, es esencialmente expresivo. No obstante que
cierta razón puede haber en esa impugnación, no deja de ser
cautivante indagar los matices que se esconden entre los pliegues de
experiencias que, en principio, acusan una diferencia primordial: en
unas, lo emocionante se relaciona con la posibilidad de poner a
prueba - aún en la ficción del juego - la capacidad de correr
verdaderamente, saltar verdaderamente, hacer equilibrio o fuerza
verdaderamente (aún en el tiempo/espacio ilusorio de un juego); en
otras lo emocionante se relaciona con la posibilidad de simular que se
corre, que se salta, que se hace fuerza, etc.; con la posibilidad,
incluso, de simular una emoción no sentida verdaderamente (ira,
amor, tristeza, miedo) en el marco de la genuina emoción que genera
el juego que se está jugando.
Nuevamente nos apresuramos a remarcar que lo expresado

hasta aquí no sólo no tiene intensiones taxonómicas, sino que una
lectura apresurada no debería relacionarlo con la representación
hegemónica de lo lúdico en la escuela: la de “los juegos para…” Muy
por el contrario. La idea de pensar el tenor de la acciones como rasgo
variable de la forma de determinados juegos, viene a quebrar el
postulado excluyente de que en la escuela hay que “jugar para
aprender”, para avanzar en la comprensión de lo que hay que
“aprender para jugar”, ya que hay juegos que por su propia forma,
demandan poner en juego (y nunca una redundancia sonó tan bien)
cierto bagaje de habilidades (inherentes, complementarias, sustitutas)
y que los jugadores y jugadoras tienen plena conciencia de ello.
Conjetura que opera como una invitación más a revisar críticamente
qué se entiende por enseñar a jugar en la escuela desde la
perspectiva del derecho al juego y las nuevas demandas de
intervención docente, tal como se comenta en otras páginas de esta
Inde. 2002. Pág. 185 y ss., habla de juegos motores “simbólicos” y “reglados”
siguiendo la tradicional caracterización de Piaget. Asimismo, Daniel Devita en esta
misma obra aborda el tema. Menos opuestas que complementarias, estas y otras
caracterizaciones no parecen prestar atención exactamente a los mismo indicios de
forma y modo. Muchas, incluso, omiten toda referencia a estas categorías
analíticas.
Página | 64
misma obra26. Revisar críticamente, por ejemplo, cuál es el tenor de

las acciones que predomina en los juegos del recreo y en los
propuestos en clases, en las propuestas curriculares por nivel y
asignatura y en la bibliografía más difundida. El tenor de tales
acciones ¿configura un universo variado y rico o restringido y
reiterativo? ¿Hay correlación con otras variables de la forma? ¿En la
división del trabajo docente, la potestad sobre los juegos según el
tenor de las acciones ha recaído históricamente en diferentes
actores? ¿Cómo se dio ese proceso?
I. 3. La “fuente de emoción” como variable de “forma” en un

juego.
Elías & Dunning (1992) sostienen que la emoción es “lo que le

da el verdadero sabor a todos los placeres relacionados con el juego”.
Tanto es así, subrayan, “que muchas veces estamos dispuestos a
pagar para sentirla”27. La búsqueda de un estado afectivo breve e
intenso (que en el caso del juego suele estar relacionado con la
alegría pero también, por qué no, con la tristeza o el miedo)
representa un componente importante del interés de ser parte de un
juego. Por lo tanto atañe indagar en el rasgo variable de la forma de
un juego vinculado con el mismo; rasgo variable que llamaremos
“fuente de emoción”. Al igual que en los análisis de sentido, en los
referidos a “fuente de emoción” reconocemos niveles. En un nivel
supra unitario respecto de nuestro objeto de estudio (relacionado más
con la forma juego en general que con la forma de un juego en
particular) lo emocionante puede estar relacionado, lisa y llanamente,
con la posibilidad de encontrase con otros interactuando de un modo
diferente. Participar juntos de una experiencia voluntariamente
aceptada a pesar de (o precisamente por) la incertidumbre de un
resultado ligado, en términos de Caillois (1958) al enfrentamiento
agónico, la suerte, la actuación, el vértigo, la fantasía, o el
26
Ver Nella, J.: “La intervención durante el juego, entre el contenido demandado y
la formación del jugador experto”, en esta misma obra.
27
Tomado de “La búsqueda de la emoción en el ocio”. En Elias & Dunning/92:83 y
ss.
Página | 65
descubrimiento y sus combinaciones posibles28. En el nivel de anclaje

de nuestro estudio, el análisis de la fuente de emoción ayuda a
discutir diferencias y similitudes entre juegos. En ese sentido nos
preguntamos si el azar, el vértigo, la simulación, la competencia
aludidos (que según nuestra interpretación incluye al sub grupo
emulación o desafío individual en términos de “sensación de poder
hacerlo”) pueden ser interpretados como el núcleo generador de la
emoción buscada. Si esto fuera así, uno puede comenzar a indagar
cuál es la fuente de emoción que predomina en los juegos propuestos
en clase o cómo se llegó a considerar a la competencia como la
fuente de emoción lúdica por antonomasia.
I. 4. El “carácter” como variable de “forma” en un juego.
En su Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana,

Corominas (1990) comenta que los romanos llamaban “carácter” tanto
al hierro de marcar el ganado como la marca que ese mismo hierro
dejaba en cada animal; de manera similar, los griegos llamaban
‘kharakter’ tanto al distintivo particular grabado en un instrumento
grabador, como la marca o figura que ese instrumento dejaba. Por
analogía, cuando en la actualidad se habla del "carácter" de algo o de
alguien, es para referirse a una característica o peculiaridad que lo
distingue. En lo que respecta al tema que aquí interesa, si bien el
conjunto de variables analizado contribuye a identificar diferenciando
la forma de juego, hay una que, por su singularidad, remite a su
“carácter” propiamente dicho. Es cuando decimos, prima facie, ese es
un juego violento o suave, bullicioso o tranquilo, cooperativo o
competitivo, racional (medido, meditado, arbitrado) o irracional
(transgresor, arbitrario). Obviamente se trata del rasgo más lábil y el
más sensible a la idiosincrasia de los involucrados; por lo tanto, el
más discutible y, de hecho, el más discutido. No obstante, como todas
las variables presentadas, se abre hacia indicios que alimentan la
curiosidad investigativa. ¿Qué pasa cuando los juegos de una misma
asignatura tienen más o menos un mismo “carácter”? ¿Cómo se da
ese proceso? ¿Es posible pensar proyectos institucionales que den
prioridad a juegos con un determinado carácter? ¿Qué grado de
incidencia tienen las vivencias personales ricas y variadas?
28
Tomado de “Clasificación”. En Caillois/58:28 y ss.
Página | 66
Interrogarse sobre ciertos rasgos variables de la forma juego

en general y de la forma de un juego en particular (como puede ser el
sentido, la fuente de emoción, el tenor de las acciones, el carácter)
constituye una búsqueda de alto impacto pedagógico, no sólo para la
investigación académica, sino para revisión crítica de algunas
propuestas escolares, donde la reproducción blindada de algunas
formas o la producción de formas híbridas aunque no inocuas,
constituyen actos más frecuentes de lo que se podría suponer.
II. ACERCA DE LA CATEGORÍA “MODO”
Así como la categoría “forma” orienta el análisis comparativo

de similitudes y diferencias en el proceso de producción/reproducción
de juegos en la escuela, la de modo hace lo propio respecto de si
quien participa de un juego lo vive como tal o no. Atreverse a pensar
provisionalmente que hay un modo de participar de una actividad
signada como juego y que este puede ser lúdico o no lúdico, obliga a
poner entre paréntesis la sempiterna discusión acerca de si, vista
desde afuera, tal actividad amerita llamarse juego o no, para focalizar
la energía en un ejercicio de interpretación respecto de cómo la
interpretan los sujetos involucrados. Esa gimnasia de doble
hermenéutica abre un rumbo a la investigación-acción sobre lo lúdico
en la escuela, donde la relación forma-modo origina enunciados
“transparentes”, “paradójicos” y “ambiguos”, a partir de las cuales la
invitación a jugar adquiere sentidos diferentes29.
A diferencia de la forma, el modo es de índole más cualitativa;

así como circunstancial y lábil, menos sumiso a los designios del ojo
clasificador de un observador externo. El término modo remite a la
manera especial de ser o hacer una cosa (no a la cosa en sí);
también a la categoría verbal que manifiesta la actitud del hablante
hacia lo enunciado; es el accidente gramatical que expresa el punto
de vista de la persona que habla con relación a la acción del verbo.
29
Ver Pavía, V.: “Que Queremos Decir Cuando Decimos ¡Vamos a Jugar!”, en esta
misma obra. También Rivero, I. “Lo que los profesores entienden por jugar”. En
Juego y Jugar, en la educación física que viene siendo. Universidad Nacional de
Río Cuarto. Facultad de Ciencias Humanas. 2008. Tesis de Maestría (inédita).
Página | 67
Por analogía con la gramática, en nuestra propuesta denominamos

modo a la manera particular de acoplarse a una actividad lúdica30.
Esta caracterización genera los siguientes supuestos de trabajo:
a) Si bien el modo es la manera de participar de un juego, de estar

en juego, no se trata de una manera cualquiera, sino de aquella
que expresa intencionalidad (lúdica o no lúdica) por parte del
jugador o jugadora. En este punto el modo se emparenta con la
actitud, en términos de que supone cierto grado de
hiperespecificidad conductual, donde confluyen componentes
cognitivos y afectivos amalgamados, parafraseando a Bourdieu,
por el habitus de los sujetos según el contexto social que los
configura.
b) Así entendida, la decisión de jugar de determinado modo no es un

proceso sólo de adentro hacia afuera en la medida que reproduce
matices de un jugar aprehendido y, en términos del autor aludido,
corporizado31. En otras palabras, el modo de jugar no sería un
acto sujeto sólo a un proceso de auto-condicionamiento; se
encuentra también hetero-condicionado.
c) Si el modo expresa una determinación actitudinal, el modo lúdico

de jugar (el objeto específico de estudio que se plantea aquí) no
se observa en todas las actividades llamadas juego, ni se
mantiene estable durante todo el desarrollo de alguna de ellas, ni
se manifiesta sólo en estas. Jugar un juego de un modo lúdico es
una decisión perecedera. Si se la entiende así, es lícito suponer
por qué cuando se juega con un otro real, el modo de hacerlo
30
Si se le imprime un giro más a la analogía, podría pensarse que es el subjuntivo
el que mejor enuncia el “modo lúdico” en la media que, según los manuales de
gramática, es el que expresa el punto de vista del sujeto con relación a la acción, en
términos de posibilidad, deseo, necesidad (dale que, hagamos como si),
denunciando cierta carga emocional del hablante frente a lo que expresa, es el
modo de la subjetividad. Estas y otras consideraciones sobre el juego entendido no
sólo como sustantivo (el juego) sino como verbo (yo juego o te juego) han motivo de
trabajos anteriores. Ver Pavía, V. (2006). Jugar de un Modo Lúdico, el juego desde
la perspectiva del jugador. Buenos Aires: Noveduc.
31
Ver “Espacio social y espacio simbólico”. En Bourdieu/97:11 y ss.
Página | 68
requiere de un pacto, tácito o explícito, cuyo cumplimiento

mantiene la tensión entre el abandono y el apogeo, a partir de
micro acuerdos constantes, construidos sobre la base de saberes
prácticos; micro acuerdos que incluyen reiteradas negociaciones,
incluso, sobre las reglas32.
d) Cuando se juega de un modo lúdico esos micro acuerdos se

relacionan con la necesidad de mantener cierta nivel de
“fingimiento auténtico”, en una situación “aparente”, organizada
alrededor de un “guión”, aceptado libremente sobre la base de
“permiso” y “confianza” con un alto grado de “empatía” y
“complicidad” respecto de una experiencia con “sesgo autotélico”.
Atribuirle sentido a la presencia (o no) de indicios de un modo

lúdico de jugar, alienta la formulación de interrogantes sobre ciertas
asignaturas de la escuela, donde jugar “en serio” (para nosotros de
un “modo no lúdico” constituye un hecho más que frecuente. En
términos de la matriz de Samaja ya citada, es el estudio de esos
indicios el nivel de anclaje de nuestro proyecto
II. 1. “Fingimiento auténtico”, “apariencia”, “guión”, “permiso”,

“confianza”, “empatía”, “complicidad”, “sesgo autotélico”, como
indicios variables del modo lúdico de jugar.
Lo lúdico, arriesga Fornari, “es un modo de ser. En una

combinatoria entre deseo y ley, necesidad y azar, se cuela en lo
cotidiano fundando un orden diferente. Implica una ruptura, un
despegue de la realidad, una inclusión de lo imposible/posible.”33.
Cuando se juega un juego de un modo lúdico, el tiempo, el espacio,
los personajes, ocurren en un mundo diferente, apenas separado de
lo cotidiano por una línea imaginaria. A esa línea le llamamos guión.
32
Ese, por momentos denso, proceso de negociación cuyo análisis escapa a los
objetivos de este escrito, fue objeto de estudio en indagaciones anteriores. Ver
Pavía, V: Poder jugar, aspectos de una negociación cotidiana. En Pavía, V., Russo,
F., Santanera, J., Trpin, M. (1994). Juegos que Vienen de Antes, incorporando el
patio a la pedagogía. Buenos Aires: Humánitas.
33
Fornari, E. N: “Lo Lúdico. Señalización de lo Humano”. Disponible en la red.
Página | 69
Que en nuestro caso no representa un argumento en sentido estricto,

dado que por el recorte ya explicitado, no integra por el momento
nuestro universo empírico ni la delicada especificidad del juego
dramático con todas sus variantes, ni los hoy muy difundidos cuentos
motrices. En nuestra perspectiva de análisis el guión no es más (ni
menos) que aquella precaria hendidura que se abre cada vez que
decimos: “estamos en una panadería” o “estamos en un bosque”,
aunque sea el mismo patio de todos los días. Por ese guión-
hendidura pasamos a ser lobos feroces, o bollitos de pan, o robots…
sin dejar de ser nosotros mismos, nunca.
Para animarse a atravesar esa hendidura hay que dominar los

signos clave de un salvoconducto comunicacional. El tono, el ritmo, la
intensidad, del gesto y de la palabra, adquieren aquí un protagonismo
decisivo. Aún entre los animales, señala Bateson, el acto que
nosotros denominamos jugar sólo es posible si los involucrados
intercambian meta-mensajes de que se trata de una situación ficticia,
donde las acciones “no denotan lo que denotarían aquellas acciones
en cuyo lugar están”34. Cada jugador y cada jugadora necesitan
“darse cuenta”, en el sentido gestáltico de “percatarse” a partir de
señales individualmente inespecíficas, de que la situación no es de
verdad. Que se trata precisamente de un juego. Que el hecho del cual
participan es real (en tanto tiene existencia cierta y concreta) pero
inauténtico en el sentido de simulado (aunque no falso) y que no
todos los actos deben ser interpretados en forma literal. Un ejercicio
de discernimiento en la comunicación que configura un verdadero
núcleo de aprendizajes prioritarios para poder jugar de un modo
“transparentemente”, vale decir, de un modo lúdico.
Jugar un juego de un modo lúdico es, entre otras cosas, jugar

más con la apariencia que con la fantasía; apariencia de tiempos, de
espacios, de objetos, de actos. Claro que, por más que se finja - y
esta es una variable del modo lúdico digna de destacar - ese
“fingimiento auténtico” (que, en algunos casos puede llegar a ser
“auténtica actuación”) no consigue nunca ser engaño en la media en
que la realidad aparente no tapa la realidad “real”, que está allí,
perfectamente visible, justo del otro lado del guión. Como cuando nos
34
Tomado de “Una teoría del juego y de la fantasía”. En Bateson/85:207 y ss.
Página | 70
miramos en un espejo; los detalles de la imagen devuelta, aunque

acaparen toda nuestra atención, no alcanzan a ocultar la presencia
imprescindible del mueble; al contrario, la destacan; vale decir: uno
siempre es consciente de que se trata sólo de eso, de una imagen en
un espejo.
En aras de una reflexión superior, Fink comenta lo que él llama

“apariencia óntica”. En un texto citado con frecuencia entre los
teóricos del juego, este controvertido filósofo, discípulo de Husserl y
seguidor de Hegel y Nietzsche, dice que:
“Nadie disputará que en cada juego se ejercita y despliega en forma
especial la fantasía. Pero ¿son los juegos sólo plasmaciones de la fantasía?
Sería una aclaración demasiado fácil si se dijera que el reino imaginario del
mundo lúdico existe exclusivamente en la imaginación humana (…) Ya a
partir del juguete puede verse que el juego no sucede en una interioridad
anímica y sin apoyo en el mundo exterior. El mundo lúdico contiene
elementos de la fantasía subjetiva y elementos objetivos, ónticos (…) Esto
suena extraño y asombroso, pero es algo que todos conocemos, si bien por
lo común llamamos a estas cosas en una forma menos complicada y
abstracta. Se trata sin más de imágenes objetivamente existentes. Por
ejemplo, un álamo crecido a la orilla de un lago arroja su reflejo sobre la
superficie rielante del agua. Ahora bien, los reflejos mismos pertenecen a
las condiciones de las cosas reales en un ambiente lleno de luz. Las cosas,
en la luz, arrojan sombras, los árboles en la orillase se reflejan en el lago,
las cosas que nos rodean encuentran su reflejo sobre un metal terso y
reluciente ¿Qué es el reflejo? Como imagen es algo real, es una copia real
del árbol real, original. Pero “en” la imagen se representa un árbol, aparece
sobre la superficie de las aguas de tal modo que sólo está ahí por medio del
reflejo, no es realidad. Una apariencia de este tipo es una clase autónoma
de ente y contiene en sí, como momento constitutivo de su realidad, algo
“irreal” específico y roza así con ello otro ente simplemente real. La imagen
del álamo no cubre el trozo de superficie de agua en el que aparece
reflejado. El reflejo del álamo es como reflejo, es decir, como un fenómeno
luminoso determinado, una cosa real y abarca en sí el álamo reflejado
“irreal”. Quizá esto suene demasiado bizantino y, sin embargo, no es una
cosa remota sino muy conocida, que tenemos todos los días ente los
ojos”35.
35
Fink, Eugen: “Oasis de Felicidad. Pensamientos para una ontología del juego”. En
Cuaderno Nº 23. Centro de Estudios Filosóficos. UNAM. 1996.
Página | 71
Como nota de color agreguemos que en euskera existen dos

palabras que expresan “juego”: “jolasa” y “jokoa”. El “jokoa” es
competitivo, bipolar. Se juega en serio; en euskera lo resume la frase:
“bata ala bestea”, vale decir, “lo uno o lo otro”. El término “jolasa”, en
cambio, rompe la bipolaridad que impone el “ala” al reemplazarla por
“eta”: “bata eta bestea”, vale decir, lo uno y lo otro36. Se juega para
divertirse; se gana y se pierde al mismo tiempo; la acción es ambigua;
se comparte una gran mentira llena de verdad.
Jugar de un modo lúdico requiere contar con “crédulos” (dicho

esto no en el sentido de “cándidos”, si no de alguien dispuesto a
creer; vale decir, que creen porque quieren creer) que adhieran
escrupulosamente a la realidad aparente que los convoca. Esta
aceptación crédula requiere de permiso y confianza. Confianza en
que nada perjudicial va a pasar o, mejor aún, confianza en que algo
bueno seguramente va a pasar ya que se trata indubitablemente de
un juego. Una sensación ciertamente diferente a la que se suele
experimentar con ciertas actividades llamadas también juego, donde
creemos porque nos hacen creer que, en tanto tal, lo que se haga no
va en serio, hasta que el resultado muestra que había un fin extra, no
relacionado con lo lúdico, por lo que más hubiera convenido tomarlo
en serio; confianza en uno mismo, en el grupo de juego y, en el caso
de que lo hubiera, también en quien lo propone y coordina. Permiso
entendido como la autorización para zambullirse en una "irrealidad
real", disfrutando de la legalidad singularísima del juego. Es que aún
cuando se encuentre atado a las reglas, al guión, a los rasgos
específico de la forma, el jugador necesita sentirse libre en el juego.
Necesita darse permiso para explorar, para probar y experimentar sin
temor a equivocarse, en la media que pueda decir, de manera
transparente, precisa, indubitable: ¡pero si estoy jugando! En este
punto coincidimos con Ambrosini en que “La ley lúdica instaura un
régimen de libertades que no existían antes de ella”37. En otras
páginas de este mismo libro se sugiere que el permiso podría ser
36
Etxebeste Otegi, J.: “Jokoa y jolasa, dos conceptos vascos para el juego y su
aplicación en educación física”. En Actas. 5º Congrés de Ciències de lésport,
léducació física i la recreació. Lleida. Oct/02.
37
Tomado de “Ludismo y puerilismo”. En Ambrosini/07:169 y ss.
Página | 72
entendido como un acto interno (yo me doy permiso echando mano

de experiencias anteriores de recibir permiso); la confianza, en
cambio, podría ser entendida como un acto de adentro hacia afuera,
“hacia el otro integrante de la relación. Esto sería válido también para
la autoconfianza, donde yo (una parte de mí) tiene confianza de mí
(otra parte de mí a la vez)”38.
Para que jugar de un modo lúdico pase de la decisión personal

al acuerdo compartido en el contexto de lo que aquí llamamos la
“legalidad singularísima del juego”, las expresiones de permiso y
confianza - y esta es otra variable del modo lúdico digna de destacar -
no sólo deben ser recíprocas sino que tal reciprocidad debe percibirse
con un alto grado de empatía y complicidad. Permiso, confianza,
empatía, complicidad, son consideradas aquí experiencias de relación
fundantes del juego jugado de un modo transparente, vale decir, de
un modo lúdico. Mal que nos pese a los educadores, esto demanda
cierto grado de complicidad con actividades de sesgo autotélico.
Si Thelos remite a fin o finalidad, autotélico significaría

algo así como: con un fin en sí mismo. El placer que se plantea
autotélicamente, como un fin en sí mismo o, más bien, como lo en sí
mismo bueno –tal la postura genuinamente hedonista– tiene sus
detractores en la tradición educativa en general. No obstante,
sostenemos que jugar un juego de un modo lúdico requiere de cierto
sesgo “autotélico”, de cierta sensación hedonista. Lo hacemos,
precisamente, para tensionar la exagerada visión utilitarista del juego
que se reproduce en la escuela tal como se la conoce hoy. Aún
cuando, para preservarnos de los dilemas que tal tensión acarrea,
subrayemos que hablamos de cierto sesgo y no de un acto autotélico
en sí, tal como lo presenta la tradición aristotélica. Profundizando el
camino trazado en una obra anterior, decimos sesgo autotélico en el
sentido de que si bien jugar de ese modo no constituye un acto
gratuito (en la media en que tiene implicancias sociales y personales
que lo trascienden) el jugador, atrapado por la ilusión del juego, rara
38
Ver Pavía, J. P: “Permiso y confianza para jugar de un modo lúdico”, en esta
misma obra.
Página | 73
vez se interesa en ello39. Poner en valor lo autotélico como rasgo

variable de un modo lúdico de jugar los juegos contribuye, entre otras
discusiones no menores, a interpelar la idea de juego que el sistema
de enseñanza formal considera válido y excluyente: aquel que se
muestre ayuno de todo hedonismo efímero, y a preparar el terreno
para reactualizar el debate sobre estas viejas/nuevas cuestiones del
desarrollo personal y social.
CIERRE
Se ha dicho que, a diferencia de la forma, el modo es más

subjetivo, circunstancial y lábil. De esa condición hablamos cuando
decimos que no es fácil de atrapar desde la ortodoxia de la ciencia
positiva; una dificultad que ha hecho que ciertos puristas proclamen,
tan taxativa como apresuradamente, que se pueden investigar los
juegos pero no el jugar. Una segunda condición interesa
especialmente al mundo de los educadores: el modo (en términos de
“ambigüedad”, “apariencia”, “permiso”, “confianza”, “empatía”,
“complicidad” como nuevas “palabras clave” incorporadas al lenguaje
de lo lúdico) no se puede enseñar; por lo menos no desde una
concepción tradicional (bancaria, mecánica, individual) de enseñanza
formal. En rigor los modos de jugar, sean estos lúdico o no lúdico, se
aprenden y se enseñan a partir de una praxis cotidiana, en el
contexto de experiencias compartidas con un otro significativo. Y
entre estos, bien pueden incluirse determinados docentes.
Se impone así la tarea de revisar críticamente la propia

formación y práctica docente en juego (la ambigüedad de la frase es
aquí intencional) y el corpus teórico que la sostiene, en sintonía con la
necesidad emergente de ver en las escuelas también espacios
públicos protegidos para que niños y niñas aprendan a jugar de un
modo lúdico. Jugadores y jugadores tienen derecho a conocer y
diferenciar distintas formas de juego y modos de jugar, para crear y
recrear los propios, con independencia de modelos escolares
dominantes, muchas veces hegemónicos. Sólo hay que asegurar
experiencias ricas y variadas para que la posibilidad de descubrirlo y
experimentarlo esté al alcance de todos. Esto, además de un desafío,
39
Ver “El juego que aquí interesa”. En Pavía/06:35 y ss.
Página | 74
es también una invitación a preguntarse menos qué enseñar a través

del juego y más qué hay que aprender para jugar de un modo
transparente, en diálogo con la antropología, la psicología, la
pedagogía; tanto como con la filosofía y la política, en la construcción
crítica y activa de una ética y una estética en el campo de lo lúdico
desde la escuela y para la vida en un mundo más justo y solidario.
Bibliografía
Alexander, C. (1981). El Modo Intemporal de Construir. Barcelona: Gustavo Gilli

Ambrosini, C. (2007). Del Monstruo al Estratega. Ética y juegos. Buenos Aires:
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Kapeluz.

2007-2008
JULIETA DÍAZ. NACIÓ EL 01/03/78 EN MAR DEL PLATA, PROVINCIA DE BUENOS AIRES. ES
LICENCIADA EN EDUCACIÓN FÍSICA. TRABAJA EN EL JARDÍN BELÉN, COLEGIO DON BOSCO
Y EN EL INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DE MAR DEL PLATA. PROVINCIA DE BUENOS
AIRES.
LEONARDO DÍAZ. NACIÓ EL 04/01/63 EN FLORIDA, PROVINCIA DE BUENOS AIRES. ES

PROFESOR DE EDUCACIÓN FÍSICA. TRABAJA EN LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN DE LA UNCO. Y EN EL I.F.D. Nº 9 DE CENTENARIO. PROVINCIA DE NEUQUÉN.
LILIANA MIRANDE. NACIÓ EL 18/11/57 EN NECOCHEA, PROVINCIA DE BUENOS AIRES. ES

MAESTRA ESPECIALIZADA EN NIVEL INICIAL. TRABAJA EN EL JARDÍN DE INFANTES Nº 11.
JUNÍN DE LOS ANDES. PROVINCIA DE NEUQUÉN.
Página | 76
SalVerde21
El Pie Grande∗
Llegamos al salón caminando lentamente. Nos volvemos a

saludar y los invito a seguir caminando por el centro. De repente
pregunto:
-¿Caminaron alguna vez por una selva llena de árboles y plantas
extrañas?
- No - Responden tímidamente cuatro o cinco chicos.
∗
Propuesta de Rodrigo Muñoz recreada en el grupo de estudio.
Página | 77
-¡Hagámoslo! – aliento.
Y continúan caminando, pero esta vez, esquivando ramas y
arbustos.
-¿Qué otros lugares creen que podremos sortear? Pregunto,
mientras me agacho para pasar por debajo de un tronco.
-Por montañas…
-Por un lago congelado…
-Por un lugar donde haya animales - gritan los chicos.
Y a cada idea vamos respondiendo con diferentes movimientos de
nuestros cuerpos, ya sea para evitar ser atrapados por algún animal
salvaje o para poder avanzar por diferentes lugares propuestos.
-¡Mmm! Estamos en las montañas nevadas - digo.
No muy lejos de allí se encuentran los refugios (aros dispersos en el
piso) que ocupan los escaladores.
-¡Acá podemos estar seguros, porque está calentito y Pie Grande no
puede entrar!
-El día está soleado, por lo que me parece que el monstruo no
aparecerá, ¿se animan a pasear por las montañas? - invito a los
chicos, que rápidamente responden:
-¡¡Síííí!! - ansiosos por ver lo que pasa.
Acto seguido digo:
-Se está nublando, y sin sol nos estamos congelando, ¿cómo nos
ponemos si estamos congelados?
Inmediatamente, proliferan las figuras estáticas simulando estatuas
de hielo.
-¡Tengo una idea! Corramos, para estar calentitos.
La respuesta no se hace esperar, y una bandada de cuerpos
revolotea desorganizadamente por el espacio.
-¡Ya sé, ya sé! Pongámonos camperas, para que cuando se vaya el
sol, podamos seguir caminando - dice un cansado escalador.
Luego de colocarnos camperas de todos los talles y colores,
continuamos nuestro ascenso a las montañas nevadas.
-Acá,… me parece que por acá vive Pie Grande ¿saben quién es?
Nadie lo conoce y se los cuento, y agrego con gestos de miedo:
Página | 78
-Pie Grande tiene el poder de congelar a quien toca.

-¡Cuidado! ¡Se está nublando, corran a los refugios!
Y es ahí cuando Pie Grande aparece en escena, corre a los chicos,
quienes a su vez corren hacia el refugio entre gritos de asombro y
risas por haber escapado del monstruo. Cuando sale nuevamente el
sol, Pie Grande irá corriendo a esconderse. Una vez que los chicos
salen del refugio para seguir atravesando las montañas, se retiran un
par de aros.
-¡Se nubló! -grita uno de los chicos.
Pie Grande vuelve a aparecer y se repetirá lo ocurrido anteriormente,
pero esta vez, los refugios son menos y deben ayudarse para poder
salvarse. Nuevamente Pie Grande desaparecerá por la presencia del
sol.
-¡Ojo, eh! En la zona de la montaña por donde empezaremos a
transitar ya no habrá refugios.
Ese es el momento en que se quitan la totalidad de los aros.
Pie Grande aparece al grito de “Se está nublando”, y comienza a
congelar a los chicos, que atrapa; los que permanecen libres, corren
para evitar ser congelados o para salvar a sus compañeros
poniéndoles una campera. Es aquí donde se escuchan gritos y
desafíos por parte de los chicos:
-Dale, corré, Pie Grande, que no me vas a congelar - grita Pedro.
-¡Separá los brazos! - grita María, al querer salvar a un compañerito
colocándole la campera.
Luego de unos minutos de bullicio invito a los chicos a ayudar a Pie
grande, puesto que este ya se cansó y el sol no aparece, todos los
niños se ofrecen y el monstruo va eligiendo a diferentes chicos para
que lo ayuden.
Les señalo a los alumnos un trineo (conjunto de sillitas):
-¡Miren, vamos!, subamos al trineo y podremos bajar más rápido de
la montaña. ¡Por fin podremos salir! ¡Saluden a Pie Grande! - les
propongo.
-¡Sí! Y dejaremos de ser escaladores y Pie Grande no nos va a
congelar - dicen los chicos. -Igualmente tendremos que tener
Página | 79
cuidado porque cualquier día de estos se vuelve a nublar y aparece

Pie grande, ¡eh!- digo mientras me saco la campera.
-¡¡Uuuuh!!- Se escucha entre miedo y entusiasmo.
-Estén preparados para cualquier aventura, porque nadie sabe a
dónde podremos ir la próxima vez. ¡¡ Chau, chicos!!
-¡¡¡Chauu!!!

2007-2008
MERLINA NIEVAS. NACIÓ EL 23/08/87 EN CINCO SALTOS, PROVINCIA DE RÍO NEGRO. ES

ESTUDIANTE DEL PROFESORADO EN EDUCACIÓN FÍSICA EN LA UFLO. CIPOLLETTI.
PROVINCIA DE RÍO NEGRO.
NANCY NOEMÍ RODRÍGUEZ. NACIÓ EL 17/04/63 EN BELL VILLE, PROVINCIA DE CÓRDOBA.

ES PROFESORA PARA LA ENSEÑANZA PREESCOLAR. TRABAJA EN EL JARDÍN Nº. SAN
MARTÍN DE LOS ANDES. PROVINCIA DE NEUQUÉN.
NICOLÁS ZARI. NACIÓ EL 07/07/74 EN CALETA OLIVIA, PROVINCIA DE SANTA CRUZ. ES

LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA. TRABAJA EN LA EGB Nº 65 Y EN LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE LA PATAGONIA AUSTRAL, UNIDAD ACADÉMICA CALETA OLIVIA. PROVINCIA
DE SANTA CRUZ.
Página | 80
SalAmarillo9
Jugando Conejos∗
Voy a buscar a mis alumnos de la Sala Celeste de cinco años.

Son ocho nenas y ocho varones. Los saludo y vamos al salón de
Música cantando la “Ronda de los Conejos”.
Al llegar les pregunto:
-¿Cómo saludan los conejos?
Cada uno inventa su saludo: con las orejas, con la cola, con la nariz…
y vamos entrando.
∗
Propuesta de Roxana Romagnoli recreada en el grupo de estudio.
Página | 81
Ya en la sala de Música les digo:

-¿Quieren que seamos todos conejos? ¿Cómo se mueven los
conejos? ¿Qué hacen?
A medida que los chicos escuchan estas preguntas van haciendo
gestos que yo imito, señalo y destaco:
-Miren lo que hace Ignacio. ¿Quién se anima a hacerlo? ¿Cómo más
pueden hacer los conejos?
Los chicos copian, inventan movimientos, se ríen, disfrutan y noto que
el clima es propicio para seguir.
-¿Sacamos fotos? - pregunto.
-¡Cuando suene el pandero los conejos se congelan para la foto!
¿Quieren?
Los chicos saludan, saltan, hacen caras y se mueven por todo el
espacio; al sonar el pandero se quedan quietos. Dejo de sacar fotos y
les paso la cámara imaginaria y el pandero a otros nenes pasando yo
al rol de conejo.
Ahora mi invitación es diferente:
-¡Ya sé, ya sé! ¡Armemos casitas! ¿Cómo podemos armar casas con
el cuerpo?
Los voy guiando con preguntas y sugerencias para armar tríos (dos
son casa y uno conejo). El juego ahora consiste en recorrer todas las
casas (dos nenes tomados de la mano) distribuidas por el salón, con
el riesgo de quedar atrapados dentro de las casas al sonido del
pandero. Vamos cambiando los roles rápidamente entre conejos y
casas. La participación es total, hay movimiento, risas, comunicación
entre los nenes. Los divierte este momento.
-¡Ahora podemos ser todos una gran casa! ¿Se animan? Nos
tomamos de la mano y hacemos una casa grande con una ronda.
Yo formo parte de la ronda y les muestro que subiendo y bajando los
brazos todos a la vez se abre y se cierra la puerta de la casa.
-¡Probemos…! Arriba… Abajo…
Voy diciendo “arriba” y “abajo” en distintos tiempos y tonos de voz
provocando equivocaciones.
-¿Qué pasó? ¡Hay que estar atentos…!
Página | 82
-¡Vamos a probar cómo andan esas puertas, eh! Yo voy a mirar para
otro lado, y cuando me dé vuelta, toda la ronda junta tiene que tratar
de cerrar las puertas. Acuérdense que para cerrar la puerta tienen
que agacharse sin soltarse, ¿probamos?
Me doy vuelta y empiezo a contar. Cuando llego hasta el seis giro a la
posición inicial. Se agachan… repito este jueguito cambiando los
números y modificando el tono de voz. Cada vez hay mayor
sincronización de los movimientos en la ronda.
-Esta casa grande a veces atrapa conejos. ¿Quién quiere ser ahora
conejo?
Rápidamente se ofrecen algunos y se separan de la ronda. El grupo
se divide en dos partes casi iguales.
-¿Qué tal si los conejos pasan por adentro de la ronda muchas
veces? Creo que adentro hay ricas zanahorias… ¿Qué conejo se
animará a entrar a buscarlas?
Yo no los miro y voy a contar, pero cuando me doy vuelta... Los
chicos pasan rápidos, algunos corriendo… me doy vuelta y… queda
Milagros…
-¡Bien! Ahora le toca a Mili. - digo mientras me coloco formando parte
de la ronda y Milagros toma mi lugar.
Sucesivamente, siguen Amir, Lucía…
-Veo que la casa anda muy bien; ahora vamos a cambiar: los conejos
se van más lejos y se tapan sus orejas largas para no escuchar.
Nosotros (la ronda) vamos a elegir un número del 1 al 10 en secreto,
no lo pueden escuchar. Cuando empezamos a contar, los conejitos
entran a la jaula pero…
-¡Cuidado!
En el número secreto se va a cerrar y los conejos que queden
atrapados van a pasar a ser jaula. Elegimos el nueve, los nenes
pasan, algunos corriendo, otros amagan, esperan para entrar, se
arriesgan y atrapamos a dos. Seguimos jugando y la emoción va
creciendo. Cada vez la ronda es más grande y son menos los
conejos… quedan dos sin atrapar y cambiamos los roles de jaulas y
conejos. El clima es de euforia, disfrutan de atrapar, de estar al límite,
Página | 83
de pasar sin ser atrapados. Hay risas, gritos, alboroto. Los chicos se
divierten, se emocionan, intercambian, participan. Aceptan con gusto
ambos roles del juego. Todos quieren seguir jugando, siendo conejos,
siendo jaulas astutas que logran atrapar….
Me doy cuenta de que los chicos están cansados de correr, los noto
agitados y con calor, entonces sugiero:
-¡Mmmm!, ¡parece que se está haciendo de noche…! ¿Nos
preparamos para dormir?
Los chicos afirman mi idea y empiezan a bostezar con gestos
ampulosos.
-Entonces tratemos de dejar adentro a los conejos que quedan.
¡Tenemos sueño!
Hacemos una última pasada y junto con los conejos nos sentamos en
la ronda a descansar.
-¿Qué les parece si dormimos un ratito?
Nos acostamos sobre una almohadita de nube, bien blandita y
cómoda, y nos dormimos un tiempito…
-A ver si alguien tiene un sueño de conejo.
Después de un breve descanso les pregunto:
-¿Alguien quiere contar su sueño?
Casi todos quieren y se entremezclan emociones, fantasías, ideas y
deseos con partes del juego que más les gustó y propuestas para
volver a jugar.
Nos despedimos, satisfechos por el momento compartido y con la
promesa de volver a encontrarnos. Quizás la próxima vez los conejos
salgan de la galera de algún mago y tengan poderes especiales…
Página | 84
BUSCANDO OTROS RUMBOS

La SAL como propuesta en un Taller ∗
Introducción: Cuando empecé a participar del Grupo de Estudio

sobre Juego y Educación, me surgieron muchos interrogantes y a la
vez deseos de poner en práctica algunas de las cosas sobre las que
trabajábamos. Me preguntaba cómo implementar esta propuesta en
mi Jardín y desde mi lugar de preceptora. Se me ocurrió integrar la
propuesta a un proyecto de talleres que ya venía funcionando en
nuestra institución. Me pareció una manera de introducir la propuesta
desde los niños para que, a través de ellos, mis compañeras
comenzaron a acercarse en la medida que les surgiera el interés. A
comienzos de 2008 presenté el proyecto que vengo realizando con
muy buenos resultados. Los chicos esperan con ansiedad ese día,
saben que algo diferente va a pasar. Síntesis de la propuesta: En el
∗
Por Roxana Romagnoli.
Página | 85
hacer cotidiano del Jardín de Infantes nos proponemos que los niños
se expresen con libertad, sin temor a disentir, fundamentando sus
opiniones. Para que esto sea posible es indispensable que sean
capaces de escuchar a los demás, que construyan normas de
funcionamiento grupal y que accionen alrededor de un proyecto en
común. Pensamos que el trabajo en taller es para los niños una
experiencia de aprendizaje que permite pensar y actuar en conjunto,
en un grupo reducido, integrando lo individual y lo grupal. También
nos permite crear un espacio y un tiempo para experimentar,
equivocarse, corregir, ensayar, charlar, reflexionar, proponer y
resolver. Esa es la característica principal del Proyecto. En este
espacio de intercambio privilegiamos la interacción entre niños de
diferentes salas. Por ello se integra a todos los alumnos de las salas
de 5 años, del turno tarde. Se seleccionan talleres que proponen
actividades que son escasas en el trabajo cotidiano o que presentan
dificultades para ser realizadas con el grupo total. La elección,
planificación y puesta en marcha de las todas las actividades de los
diferentes talleres están a cargo de las maestras de salas y
preceptoras. Los grupos se forman con ocho niños (cuatro de cada
sala) y se trabaja en cuatro talleres. La frecuencia es de un día
semana por medio, con una duración aproximada de 50 minutos. Los
chicos durante el año recorren los cuatro talleres, teniendo cada taller
tres encuentros sucesivos. Los talleres programados para unas salas
fueron, en una oportunidad, cocina, matemáticas, juego y ciencias
naturales; en otra, literatura, matemáticas, juego, ciencias naturales.
Al finalizar el taller cada nene y cada nena recibió un diploma en su
cuaderno de comunicaciones. En octubre finalizaron todos los talleres
y se organizó una muestra invitando a otras salas y a las familias. Mi
propuesta fue un Taller de Secuencias de Actividades Lúdicas (SAL)
para los niños y sus papás desde la perspectiva teórica y práctica del
Grupo de Estudios sobre Juego y Educación. Durante el desarrollo
del taller probamos las siguientes secuencias de actividades lúdicas.
1º encuentro: “La selva y los Mosquitos”, adaptación de la SAL
propuesta por Pablo Teixe en los encuentros del Grupo de Estudio; 2º
Página | 86
encuentro: "La cola del Zorro", adaptación de la SAL propuesta por

Paula Gómez en los encuentros del Grupo de Estudio; 3º encuentro:
“Guardianes del Universo”, adaptación de la SAL propuesta por
Andrea Canales en los encuentros del Grupo de Estudio.
BUSCANDO OTROS RUMBOS

Una SAL de Varios días: Los Pistoleros∗
Voy a compartir con ustedes una experiencia que comenzó más

o menos así:
A cierto grupo de alumnas y alumnos del primer ciclo de una

escuela primaria les propongo cantar la canción “Vengan a ver mi
granja”. Vamos cantando hasta el patio con parte del grupo; en el
recorrido se van sumando los nenes que quedaron con la maestra y
los que fueron al baño. Los invito a realizar actividades preparatorias
para poder jugar a “los robots”, cuando veo a tres nenes que,
alejados del grupo, se corren entre ellos. Los llamo a sumarse al
juego y se esconden detrás de los árboles, apuntan con el dedo como
disparándome, agazapados con sus pistolas imaginarias. El gran
grupo que ya venía disperso, se dispersa aún más. Entonces les pido
a los tres “pistoleros” que me enseñen el juego que están jugando40.
Me cuentan que tienen armas de “poder” que congelan, matan o

vuelven fuego a quienes les apuntan y disparan. Les pido si podemos
jugar con ellos41. Desde ese momento, la frase “¡¿Dale qué...?!”
empieza a imponerse, y cada vez con más entusiasmo. Los primeros
∗
Por Adolfo Corbera.
40
Una actividad que no tenía pensada, pero que luego permitió al grupo sumarse
en un proyecto común, del que, esta vez sí, nadie quedó al margen.
41
Sigue siendo parte de la invitación, ahora sí al gran grupo que estaba atento a
nuestros diálogos.
Página | 87
“¡¿Dale qué...?!” eran míos, e intentaban ir dando cada vez más luz
verde a la forma, que, a medida que jugábamos el juego (que duró
varios días) se iba complejizando.
- ¿Dale que… somos dos grupos, que contamos hasta diez
alejándonos uno de otro y que después nos enfrentamos en cualquier
parte de la escuela?
- ¿Dale que…hay pistolas de rayos, de fuego, de agua y de
hielo?
- ¿Dale que… al que le disparan primero tiene que caer (herido,
tiritando o derretido según sea la pistola con la que le disparan) en
cualquier lugar del patio?
- ¿Dale…que cada grupo tiene enfermeros que salvan a sus
heridos y los curan?
- ¿Dale que… los enfermeros no pueden matar ni ser heridos…
porque son enfermeros?42
Ese día terminamos con la promesa de que la próxima clase
vamos a seguir con el juego de los “pistoleros”43
En la clase siguiente, algunos nenes traen de la casa pistolas de

juguete.44
El juego transcurre más o menos con la misma dinámica e
intensidad; todos participan activamente. La escuela es totalmente de
los jugadores. Toda esquina, pasillo, baño, árbol, patio es lugar de
42
El modo lúdico se denota en los diálogos donde predominan los “tu” “amigo” “no
puedes vencerme”, etc. Hubo cuerpos a tierra, heridos tirados en el piso gimiendo,
enfermeros que limpiaban heridas. Cada actividad tuvo su desarrollo durante unos 5
a 7 minutos, y el nuevo “dale que…” era propuesto cuando, por circunstancias del
juego, la mayoría de los jugadores estaban compartiendo un mismo espacio físico).
43
Un cierre dado por el timbre de la escuela.
44
El encuentro y la invitación fue una sola fase ya que las charlas previas al juego a
desarrollarse, se explayaban sobre lo hecho la clase anterior y lo que haríamos en
la jornada.
Página | 88
disparos, heridos y curados. El hecho de que algunos tengan pistolas

de juguete y otros, no, no es tema de disputas o discusiones.
En la tercera clase, llevo cinta y papel de diarios para hacer
pelotas que sirvan para arrojarse, ya que siempre estaba la discusión
de quién había matado primero a quién; los chicos las nombran como
“bombas que si te tocan explotan”, así que se dejan de usar las
pistolas de juguete, para empezar a usar las “bombas”45.
Aparece otro dale que… (Sinceramente no me acuerdo a quién
o a quiénes se le ocurre)
-¿Dale que… nos hacemos unos escudos que tapan las
bombas?
Y otro:
-¿Dale que… los enfermeros tienen algo que los identifica… y
que son enfermeros para los dos grupos?
Cada equipo delimita su refugio, con sogas y piedras en dos
sectores alejados entre sí, y a la cuenta de diez el juego empieza.
Aparecen en escena perros guardianes, dos varones (que
después fueron cuatro) que en cuadrupedia, a los ladridos y
mordiscones cuidan los refugios. Entre ellos se atacan y los
enfermeros los tienen que curar46.
Quedamos en que para la próxima clase cada uno se vendrá
con su escudo y los enfermeros con el distintivo.
En la última jornada de “los pistoleros”, cada uno de los chicos,
viene con más “bombas” o con un escudo ornamentado con su
nombre y dibujos. Y los enfermeros, con sus brazaletes.
Ya tenemos las casas; los enfermeros, las bombas, los escudos
y los perros. Jugamos intensamente durante gran parte de la clase.
Cuando nuevamente la dinámica del juego permite que nos
encontremos todos en un espacio común, pido una tregua, nos
45
Todo esto fue dentro del aula en donde también las armamos con la seño y los
chicos, ellos hacían los bollos de papel y nosotros los encintábamos.
46
Aquí no hubo un dale que…, sino que aparecieron sin enterarme cómo surgieron.
Página | 89
sentamos, y propongo para la próxima clase jugar a otra cosa, ya que

había escuchado a algunos compañeros querer jugar otros juegos47…
Entonces, empiezan las propuestas:
- ¡A la vieja! (el guardián de la vereda).
- ¡Al futbol!
- ¡No! ¡Sigamos con este juego!
La próxima clase veremos…48
47
Un cierre bastante fulminante, pero cierre al fin.
48
Un desleimiento y despedida que a su vez quedaba como invitación de la próxima
clase.
Página | 90
QUE QUEREMOS DECIR CUANDO DECIMOS

¡VAMOS A JUGAR!∗
Origen y justificación del tema.
En junio de 2007 visité la Universidad Estadual de Espíritu

Santo, en Vitoria, Brasil. Fue con motivo del VII Congreso
Espiritosantense de Educación Física del que participe como
palestrante en una mesa redonda titulada: “Transposición Didáctica
de Contenidos”. El anfitrión era el Dr. Valter Bracht y el tema general
del Congreso ¿Qué Enseña la Educación Física? Un interrogante
sagaz (e incómodo para algunos) formulado desde la pedagogía
crítica que tan bien expresan Valter y su equipo. Algunas de las ideas
allí expuestas constituyen el núcleo de este artículo, en el que invito a
reflexionar acerca de qué enseñamos específicamente del juego. Me
anima la intención de ubicar algunos acuerdos mínimos referidos a
qué queremos decir cuando decimos a los alumnos y alumnas:
¡Vamos a Jugar!
Planteado el problema de mi interés (qué enseñamos del jugar

los docentes de Educación Física) voy a decir unas palabras sobre su
justificación como objeto de investigación. En primer término, el jugar
en la escuela presenta formas y modos tan variados que no siempre
que alguien dice ¡Vamos a Jugar! está hablando exactamente de la
misma cosa; un hecho que por sí mismo ya justifica la construcción
de precisiones que permitan acuerdos mínimos, tanto a nivel de las
prescripciones curriculares como de los mandatos metodológicos. En
segundo término, la profusa utilización escolar del juego como
recurso para fines diversos, hace olvidar a veces que jugar es
también – y antes que nada - un derecho de niñas y niños y que en
determinados contextos socio culturales e históricos las experiencias
planeadas por los docentes, aún cuando fugaces, constituyen la única
oportunidad - dirigida, cuidada, intencional - que tienen para aprender
a satisfacerlo. Esta segunda cuestión, nos obliga desde la Educación
∗
Por Víctor Pavía. Fragmentos del artículo homónimo publicado por la Revista
Educación Física y Deporte. Vol. 27-1. 2008. Universidad de Antioquia. Colombia.
Disponible en la red.
Página | 91
Física a salir en busca de mayores conocimientos que posibiliten: 1º

desarrollar más y mejores escenarios para poder jugar; 2º aprender a
enseñarlo sin que en el camino pierda parte de su potencial lúdico.
Transposición didáctica, poder y mercadotecnia.
El concepto de “transposición didáctica” llega a nosotros de la

mano de Chevallard (1997), quien suponía que la enseñanza formal
genera un vínculo particular con el saber. Sintéticamente: que debe
transformarlo para trabajar con él “como un objeto material”. Tal
transformación (pensada desde el positivismo y tributaria de una
ciencia productora de verdades indisputables) se resuelve en un
proceso transpositivo que es “didáctico” en la media en que facilita el
paso del “saber sabio” al “saber enseñado”49. Concebido para las
Matemáticas, rápidamente se extiende a otros campos disciplinares
como teoría didáctica. Una teoría nominada en su momento como
“antropológica” ya que, para su autor, todas las didácticas tienen
como objeto común técnicas y procedimientos para enseñar un saber
que es parte de la realidad antropológica en tanto la escuela articula
saberes que tienen legitimidad epistemológica pero también - y
principalmente - cultural.
Hoy ya nadie ignora que, condicionada por relaciones de poder

político y económico, toda “transposición” es un proceso complejo
que no comienza ni termina en la tarea que realiza un profesor o
profesora. Para asomarse a esa complejidad es imprescindible
comenzar por distinguir: a) el movimiento que lleva de un saber (en
tanto producción cultural disponible) a un saber a enseñar en el
sistema educativo); b) del movimiento que transforma ese saber a
enseñar en un saber finalmente enseñado. Según Cardelli (2004), la
primera parte del proceso transpositivo (el que convierte determinado
saber humano en un saber a enseñar) se resuelve en contextos
coyunturales (generalmente vinculados a procesos de renovación o
transformación educativa) donde el dominio ideológico y el poder
hegemónico se juega por lo menos en dos niveles: a) el de la
49
Chevallard, Y. (1997). La Transposición Didáctica, del saber sabio al saber
enseñado. Buenos Aires. Aique.
Página | 92
selección de aquello que se debe enseñar; b) el de las indicaciones

de cómo debe ser enseñado50.
En el segundo caso (el de las indicaciones de cómo un

conocimiento debe ser enseñando) también es conveniente
diferenciar dos niveles: a) el del diseño de propuestas didácticas
generales (Chevallard – recuerda Cardelli - nombra a este espacio
como noosfera: lugar donde se piensa la enseñanza de los saberes);
b) el de la puesta en práctica en una clase. Según el último autor
citado, esa segunda línea de acción (la transposición didáctica
resuelta por cada docente en su aula) está siendo influida de manera
creciente por la primera (las propuestas pre-elaboradas que se
ofrecen a los docentes como guía para sus propuestas cotidianas).
Dicha influencia es ejercida tanto en la formación de grado, como en
los cursos de capacitación (en paulatino proceso de mercantilización),
pasando por la industria editorial, expresada en la preparación de
determinados manuales y materiales didácticos y en las estrategias
de promoción de sus usos y virtudes.
Este sucinto recorrido conceptual, alcanza para enmarcar

nuestra búsqueda en términos de qué cosas del jugar terminan
siendo un contenido curricular en Educación Física. Y, lo más
importante, cómo y quién lo decidió. Una tarea de revisión crítica y
construcción conjunta sobre las formas dominantes del juego en la
escuela, tan necesaria como imperiosa, para comprender y sobre
todo resguardar un modo lúdico de jugar y para desarrollar (tal lo
expresado al justificar nuestra línea investigativa) oportunidades de
aprender a enseñarlo sin que en el camino pierda parte de su
potencial intrínseco. Sobre todo ahora, cuando el juego se ha
convertido en uno de los fenómenos más representativos de una
educación física renovada y el ¡Vamos a Jugar! uno de los convites
más esperados por niños y niñas en cada una de nuestras clases. En
ese marco, la premisa “aprender a enseñar a jugar” plantea al
docente el desafío, no sólo de conocer buenos y variados juegos,
sino de saber cómo facilitar las condiciones favorables para que niños
y niñas aprendan por sí mismos a jugarlos de un modo lúdico.
50
Cardelli (2004): “Reflexiones críticas sobre el concepto de transposición didáctica
de Chevallard” (mímeo)
Página | 93
Qué queremos decir cuando decimos ¡vamos a jugar! (de la

ambigüedad transparente, a la ambigüedad ambigua).
No por obvia dejaré pasar una verdad de Perogrullo: para

dominar qué del jugar es un “saber a enseñar” hay que dominar, en
primer término, qué significa en esencia “jugar”. Un requisito
fundamental para docentes y planificadores (el dominio del contenido
a enseñar) ya que la idea primitiva de transposición remite
específicamente a eso: a la simplificación didáctica de un objeto
cuyas propiedades distintivas han sido suficientemente estudiadas
por la ciencia, para ponerlo al alcance de los educandos sin lacerar
su entidad significativa. Cuando las características intrínsecas del
objeto lo tornan esquivo a la demostración experimental o al ejercicio
comprobatorio – sigue diciendo la teoría - el papel del lenguaje
construyendo representaciones intersubjetivas juega un papel
decisivo en dicha transferencia. Esta última afirmación, advertirá el
lector, guarda estrecha relación con el objeto de estudio que nos
ocupa.
Parto del supuesto que, como explica Bateson (1985), quien se
dispone a vivir una experiencia lúdica con otros lo hace mediante un
acuerdo meta-comunicacional que establece “esto es un juego”51.
Parto de suponer también, que la construcción efectiva de ese tipo de
acuerdos singulares constituye uno de los aprendizajes prácticos
esenciales en el universo de lo lúdico. Me interesa conocer si los
docentes hemos aprendido a facilitarlo cuando, con el entusiasmo
propio de nuestra actividad, decimos a niños y niñas: ¡Vamos a Jugar!
Ahora bien. Una de las primeras sorpresas que se tienen al pretender
decodificar qué quiere decir tal o cual docente cuando, en el contexto
de una clase, dice: “¡Vamos a Jugar!”, es descubrir que la tarea no
resultaba tan sencilla como se espera. No sólo por la reconocida
polisemia del término y su frecuente uso en sentido figurado, sino
porque este objeto de estudio lleva en su propia esencia no sólo el
arte de la apariencia, sino - y sobre todo – el de la ambigüedad.
En nuestra región la expresión "¡vamos a jugar!” es utilizada

por los sujetos involucrados (sean docentes o alumnos/as) para
referirse indistintamente tanto a la forma socialmente reconocida de la
51
Tomado de “Una teoría del juego y de la fantasía”. En Bateson/85:205 y ss.
Página | 94
actividad propuesta (dicen que van a jugar porque participarán de una

actividad humana identificada social histórica y culturalmente como un
juego), como al modo elegido para la acción (en cuyo caso decir
“¡vamos a jugar!” equivale a decir “actuaremos como si”… “será de
mentira”). En otras palabras: desde la perspectiva del modo “¡Vamos
a Jugar!” no puede ser otra cosa más que una invitación – un acuerdo
diría Bateson - a involucrarse en un hecho real (en el sentido que
tiene existencia cierta y concreta) pero inauténtico (en el sentido de
simulado, fingido… aunque no falso). Pero lo que específicamente me
interesa subrayar aquí es que, según sea el resultado de la
conjunción forma/modo, la invitación ¡Vamos a Jugar! adquiere
sentidos diferentes. Sentidos socialmente construidos a partir de
enunciados que en nuestro trabajo de campo registramos como
“transparentes”, “paradójicos” y “ambiguos”.
Decimos que un enunciado es transparente cuando la
expresión ¡vamos a jugar! expresa la plena conciencia de que se
participará de una actividad social, histórica y culturalmente
identificada como juego y que se la tomará como tal; la forma de la
actividad y el modo de participación coinciden; decimos entonces que
el juego se juega de un modo lúdico (algo que, como ya quedó dicho,
se aprende y se enseña). Decimos que un enunciado suena
paradójico cuando el ¡vamos a jugar! expresa la plena conciencia de
que se participará de una actividad social, histórica y culturalmente
identificada como juego pero que no se la debe tomar exactamente
como tal. En otras palabras: la actividad propuesta tiene forma de
juego pero su primera regla es: “aquí no se juega” o, lo que es lo
mismo, “se jugará de verdad”, “en serio”; la forma de la actividad y el
modo de participación no coinciden; decimos entonces que el juego
se juega de un modo no lúdico (algo que, pensamos, también se
aprende y se enseña). Finalmente, decimos que un enunciado es
ambiguo cuando ¡vamos a jugar!” expresa la plena conciencia de que
se participará de una actividad que no tiene la forma social, histórica y
culturalmente reconocible de juego pero se pide a niños y niñas que
la tomen como tal (el término “jugar” usado como cebo; algo que
también, es de suponer, se aprende y se enseña). Ambigüedad que
desde el momento que se vincula con un mundo, el del juego, en
Página | 95
donde de por sí ya reina el doble sentido y la apariencia, se puede

caratular de “ambigüedad ambigua” o de “ambigüedad potenciada”52.
Resumiendo: continuar la búsqueda anunciada en la

introducción (qué del jugar es, en términos de contenido, un saber a
enseñar en Educación Física y qué del jugar termina siendo un saber
enseñado en una clase), requiere, en primer término, acordar
cabalmente qué se entiende por jugar, hoy y aquí) para luego revisar
colectivamente a qué tipo de propuestas (si transparentes,
paradójicas o ambiguas) remiten nuestras planificaciones diarias. Sin
descuidar el análisis crítico del proceso transpositivo que las instaló
allí.
Dos categorías para los estudios interpretativos de lo lúdico:

forma del juego y modo de jugar.
En el primer apartado quedó planteada la imagen de

transposición didáctica como la de un docente que trasmite a sus
alumnos las propiedades (seleccionadas y simplificadas a través de
un complejo proceso que lo trasciende) de un saber que – no está de
más subrayarlo - domina. El segundo dejó la idea que, según sea la
conjunción forma/modo, la expresión “¡Vamos a Jugar!” es
pronunciada con sentidos diversos socialmente construidos, resultado
de enunciados que en nuestro trabajo de indagación identificamos
como: transparentes, paradójicos y ambiguos (muy ambiguo). Queda
ahora hacer referencia a dos categorías importantes en los estudios
interpretativos de lo lúdico: forma (del juego) y modo (de jugar). Como
el tema ya ha sido tratado en otras oportunidades, sólo me referiré a
ellas destacando algunos aspectos puntuales53.
Utilizamos el término forma para identificar la configuración

general de un juego determinado; la fisonomía que lo expresa como
52
La misma ambigüedad-ambigua o potenciada es utilizada como “coartada” por
sujetos involucrados en una actividad que no tiene “forma” de juego, pero vivida
como tal: “no es lo que parece… sólo estamos jugando”.
53
Ver Pavía, V: “Sobre ciertas variables de la forma de un juego y el modo de jugar,
una aproximación a nuevas categorías para la investigación de lo lúdico en la
escuela”, en esta misma obra. Y “El juego que aquí interesa”. En Pavía/06:35 y ss.
Página | 96
totalidad organizada y hace que un juego se diferencie de otro que

exhibe una forma distinta, al tiempo que lo emparienta con aquellos
que exhiben formas similares. El modo (sea este lúdico o no lúdico)
habla de indicios acerca de si los sujetos involucrados (sean docentes
o alumnos) se sumergen en una experiencia tomándola como un
juego o no. Un ejercicio de discernimiento que, como ya fuera
señalado por Garvey (1985), lleva a la consideración de los
contrastes entre la situación simulada y la real en la que se inspira
(algo similar a la idea de figura/fondo propia de la Gestalt).
Consecuentemente, comparado con la forma el modo es más
circunstancial, inestable y lábil, por lo tanto, menos evidente a los ojos
del observador externo. Es lícito suponer que haya sido esta subjetiva
precariedad uno de los motivos por los cuales el modo resulta un
objeto poco interesante para la ciencia positiva y que su tratamiento
es prácticamente nulo en manuales y guías didácticas. Por ese
motivo no quiero dejar pasar la oportunidad de recordar, en apretado
resumen, los postulados que orientan nuestras inquietudes sobre este
tema en particular.
1. Aún cuando en los intentos de comprender mejor el universo

lúdico, “FORMA” y “MODO” constituyen dos categorías, su
desguace es sólo formal. A nivel fáctico configuran una relación
especular permeable, además, al contexto en el cual se inscriben.
2. Si bien el “MODO” es la manera particular que elige el jugador de

sumergirse en la situación de juego, esa libertad de elegir está
“situada” en un contexto social histórico y cultural determinado; en
ese sentido es lícito suponer que reproduzca aspectos de un jugar
aprehendido (y enseñado).
3. Preguntarse desde la labor magisterial por un “MODO” de jugar de

niños y niñas, es preguntarse menos qué se puede enseñar a
través de una determinada “FORMA” de juego (la pregunta
emblemática del eficientismo didáctico) y más que hay que
aprender para enseñar a jugar de un “MODO LÚDICO”.
4. La posibilidad de jugar de un “MODO LÚDICO” es directamente

proporcional a la sensación de sentirse liberado de la amenaza de
ser agredido, descalificado.
Página | 97
5. Jugar de un “MODO LÚDICO” requiere de enunciados verbales y

no verbales “transparentes” (con un papel relevante de la
semiótica corporal) que expresen la plena conciencia de que se
está participando de una actividad social, histórica y culturalmente
identificada como juego y que se la está tomando como tal (vale
decir: como una experiencia voluntariamente aceptada, con la
promesa de vivir momentos emocionantes, en un contexto
diferente pero protegido, con una regulada dosis de incertidumbre,
aunque de riesgo aparente, signado por lo ficticio con un sesgo
autotélico).
6. Acordar los límites de ese “hacer como sí”, no es un tema menor

desde el punto de vista de la pragmática de la comunicación y
constituye un desafío para quienes desean aprender a enseñar a
jugar de un modo lúdico; sobre todo por la abundancia de
enunciados “paradójicos” o “ambiguos”, en los que los límites
entre apariencia y realidad no siempre están perfectamente claros.
7. Durante el proceso socio histórico de consolidación de los campos

disciplinares, en cada área del curriculum se cristalizaron formas
predominantes del juego y un modo dominante de jugar
(recuérdese, por ejemplo, el dominio del “juego motor competitivo”
sobre otras “formas” de juego y en un modo no-lúdico de jugarlo,
consecuencia principal del abuso de enunciados “paradójicos”.
8. A partir de lo expresado en el punto anterior, el propósito de un

proyecto de investigación-acción en este campo, es estudiar el
proceso transpositivo a través del cual se reproduce la
cristalización de dichas formas y modos, revisando críticamente
qué del jugar es un saber a enseñar y qué del jugar termina
siendo un saber enseñado en la escala de la rutinaria
cotidianeidad de la escuela.
9. Lo expresado en el punto seis implica, en primer término, acordar

cabalmente qué se entiende por jugar - hoy y aquí - y revisar
colectivamente a qué tipo de propuestas (si transparentes,
paradójicas o ambiguas) remiten nuestras invitaciones cotidianas
a hacerlo. Una tarea de revisión crítica y construcción conjunta
Página | 98
sobre las formas dominantes del juego en educación destinada a

resguardar un modo lúdico de jugar y a desarrollar oportunidades
de aprender a facilitarlo sin que en el camino pierda parte del su
potencial intrínseco.
Comentario de cierre.
En junio de 2006 Amparo Rodríguez y Cecilio Castro me

abrieron las generosas puertas de casa, en La Coruña. Fue con
motivo del V Congreso Internacional de Actividades Físicas
Cooperativas, en el marco de una Cultura de Paz. Entre los
organizadores estaban los propios Cecilio y Amparo, como cabezas
visibles de un equipo de trabajo auténticamente gallego: sensible,
inquieto, arrollador. Me tocó colaborar con una ponencia cuya idea
central me viene ahora a la memoria y con la que quiero cerrar este
artículo.
Los que abrazamos una tarea magisterial comprometida y
crítica, no podemos dejar de recordar que transitábamos el Decenio
Internacional de la Cultura de Paz y No Violencia para la Niñez del
Mundo. Más allá del escaso valor que suelen tener nominaciones
meramente formales, recordarlo puede servir para denunciar que, en
ese campo problemático, quedaban todavía muchas deudas sin
saldar. La expresión “Cultura de Paz” abreva en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos. Entre otros agentes sociales,
los docentes estamos particularmente obligados a pensar propuestas
concretas de participación y promoción humanizadora.
Como no podía ser de otra manera, entre las innumerables

estrategias hay una que ocupa un lugar destacado: el juego. Pero no
cualquier juego. Se trata de producir formas de juegos y modos de
jugar que, en el contexto de una cultura de paz, interesen a niños y
niñas. Lo que no es tan sencillo. Comprender acabadamente qué los
lleva a considerar que un juego merece ser jugado, constituye una
cuestión cardinal. En el ensayo “¿Es posible un acto desinteresado?”
Bourdieu comenta que la fascinación por un juego determinado exuda
cierta relación de complicidad ontológica entre las estructuras
mentales y las estructuras objetivas de un espacio social reconocido.
Se encuentran interesantes -dice el autor de La Distinción - los juegos
Página | 99
que importan porque han sido incorporados en la mente y en el

cuerpo, bajo la forma de lo que se llama el sentido del juego54.
Tal observación funciona como llamado de atención para

quienes pretendemos producir formas de juegos y modos de jugar en
el contexto de una cultura de paz. Si no hay una efectiva apropiación
de sentido, tales experiencias devienen prácticas imaginarias, vale
decir, escindidas del mundo real. He aquí un punto crucial. Claro que,
para resolverlo, los docentes estemos obligados a hacer un inmenso
esfuerzo de imaginación. No sólo porque son más los juegos
atravesados por una idea de confrontación, a veces violenta, sino
también por una bucólica idea de paz en abstracto (definida como la
ausencia de conflicto y no como el camino para resolver los conflictos
cotidianos que se nos presentan) Como bien lo señala Jares: “Dada
la difusión que se ha hecho de la idea tradicional de paz,
especialmente desde el propio sistema educativo, resulta más fácil
concretar la idea de guerra y lo que gira en torno a ella que la idea de
paz, que parece condenada al vacío, a una no-existencia difícil de
concretar y precisar”(1991:99). De ahí este llamado a realizar un
esfuerzo de imaginación que nos permita construir una paz inmensa.
¡La inmensidad! Desde hace más de treinta años habito en la

Patagonia. Allí experimento cada día aquello que señalaba Bachelard
(1997) en el sentido de que sólo con la imaginación se pueden tocar
los bordes de la inmensidad; sólo con la imaginación podemos
palparla, volverla real55 e imagino instituciones de formación docente
en donde se aprenda a jugar de un modo lúdico en el contexto de una
cultura de paz. Un ejercicio de imaginación que hoy representa un
desafío pedagógico inmenso.
Bibliografía
Bateson, G. (1985). Pasos Hacia una Ecología de la Mente. Buenos Aires: Lohlé.
Bachelard, G. (1997). La Poética del Espacio. México: Fondo de Cultura
Económica.
54
Ver ¿Es posible un acto desinteresado? En Bourdieu/97:139 y ss.
55
Ver “La inmensidad íntima.” En Bachelard/97:229 y ss.
Página | 100
Bourdieu, P (1997). Razones Prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona:

Anagrama.
Chevallard, Y. (1997). La Transposición Didáctica, del saber sabio al saber
enseñado. Buenos Aires: Aique.
Garvey, C (1985). El Juego Infantil. Madrid: Morata.
Jares X. (1991). Educación para la Paz. Teoría y Práctica. Madrid: Editorial Popular.
Pavía, V. (2006). Jugar de un Modo Lúdico. El juego desde la perspectiva del
jugador. Buenos Aires. Noveduc.
Velázquez Callado, C. (2006). Educación Física para la Paz. Buenos Aires. Miño y
Dávila
Página | 101
SalMarrón14
Marineros y Tiburones∗
Hace unos días, con los nenes de sala verde charlamos acerca
de hacer un viaje mágico por el mar.
Hoy es una hermosa mañana de sol; el cielo está tan celeste como el
mar; hoy es un día ideal para salir a navegar...
-¿Me esperan? Voy a buscar algo…
Regreso a la sala, mi cara denota que estoy cargando algo muyyyy
pesado; los niños me están esperando con muchas expectativas,
sentados en la alfombra.
∗
Propuesta de Liliana Mirande recreada en el grupo de estudio.
Página | 102
-¡Miren! Encontré un baúl. Está muy pesado, ¿me ayudan?

Automáticamente se paran y lo llevamos juntos hasta la alfombra, nos
sentamos. Con el tono voy denotando cansancio, y les digo:
-Hola, soy el pirata Malapata, ¡cómo pesa este baúl!, mmm...
-¿Saben una cosa? Ando en busca de marineros, pero marineros
valientes, porque no tengo barco y para conseguirlo tendremos que
nadar en un mar lleno de tiburones. Claro, si se animan...
Todos están de acuerdo:
-Sííí, nos animamos.
Y uno de los nenes dice:
-Tenemos que ponernos un parche en el ojo...
-¡Sí! y un gorro - dice otro.
-Entonces comencemos a buscar dentro de este gran cofre nuestra
ropa de pirata.
Abrimos el cofre, la tapa es muy pesada, y comenzamos a vestirnos
de marineros piratas.
-¿Listos? Bueno, entonces vamos en busca del mar, la playa y
nuestro barco.
Nos dirigimos hacia el gimnasio.
De repente:
-¡¡Miren lo que encontré!!
Hago el gesto de cargar una bolsa.
-Parece que adentro hay algo... y acá tiene un cartel, ¿qué dirá? Dice
que son trajes mágicos y quien se los ponga se convierte en tiburón.
A ver, a ver, ¿quién se pone los trajes de tiburón? Varios eligen
colocarse traje de tiburón y se van al mar.
-¿Y si los piratas atrapan tiburones?...
Entre esquives y risas piratas atrapan a los tiburones.
-¿Los tiburones podemos atrapar a los piratas? - pregunta Lionel.
Jugadoras y jugadores cambian la ocupación y siguen intentando
fintas y atrapes.
-¿Probamos que los tiburones duerman?
-¡Sí! ¡Así nosotros, los piratas, podemos nadar por el mar!
Los piratas pasean por todo ese inmenso mar celeste.
Página | 103
-¡Dale que vamos hasta ese barco! (El lugar está delimitado con una
cinta de papel para separar playa y mar, una colchoneta ubicada
estratégicamente sería el barco). Los piratas van y vienen por el mar,
desde la playa hasta el barco.
-¡Tengan cuidado que los tiburones nos pueden atrapar, porque
cuando escuchen un par de palmadas los tiburones despertarán y los
marineros deberán intentar llegar al barco tratando que no los
atrapen!
Los piratas realizan varios viajes hasta el barco y en eso: “¡Paf!” ¡La
palmada! Los que son atrapados se convierten en tiburones.
-¡Acuérdense que cuando están en el barco no pueden ser atrapados,
y que los tiburones tampoco pueden ir a la playa!
Los tiburones nadan felices porque ya no hay marineros que los
molesten, nadan por todo el mar, nadan en pareja, abrazados,
saltando en un solo pie, de panza, espalda, rodando de un lado a otro
hasta que empiezan a sentirse muy cansados y se van acercando a
la orilla, formando una ronda. Se tiran panza arriba, al sol que ha
comenzado a esconderse. Miramos el cielo, ya salió la primera
estrella, respiramos profundo para sentir el olor del mar, la arena aún
está tibia, escuchamos el ruido de las olas rompiendo con fuerza y
llegando a la orilla con su espuma que nos hace cosquillas en los
pies. Así los nenes de sala verde y Toribio estamos de vuelta y todos
juntos regresamos a la sala.
En el camino tomo de la mano a los niños y les digo:
-Espero que otro día podamos volver a ser marineros y encontrarnos
con el capitán pirata y los tiburones.
Página | 104
SalVerde6
La Moneda Mágica∗
- ¿Podrías decirme, por favor, qué camino he de tomar para salir de aquí?
- Depende mucho del punto a dónde quieras ir - contestó el gato.
- Me da casi igual adónde – le comentó triste Alicia.
- Entonces no importa qué camino sigas- le murmuró el felino.
Lewis, Carol. Alicia en el país de las maravillas.
-Chicos, vengan a ver qué hay en el salón… me parece que

tiene que ver con lo que me pasó esta mañana antes de llegar al
jardín. ¿Quieren que les cuente?
Pero es un secreto, los secretos son así de chiquititos - mientras hago
con las manos una seña acorde. -Por eso se dicen en voz baja, y no
se los dice a cualquiera, sólo a quien creemos que nos puede
ayudar... ¿Uds. me van a ayudar? Vengan, juntémonos...
Todos los chicos se acurrucan en torno al profesor, Toribio Pelazo.
-Esta mañana al cruzar la plaza para venir al jardín sentí que me
llamaban:
-Chist,…, chist...
Me di vuelta, y nada. Seguí caminando y escuché:
-¡¡¡Buaaaah!!! Nadie me escucha, ni me ve.
-Miré atrás del árbol y vi primero, unas botas grandes, un pantalón
negro. Subí la vista: una espada (así como ésta), (tomo una espada
de cartón); la camisa blanca…
-Acá encontré una… Nos miramos, él con un parche en el ojo, sí,
como éste… Y un pañuelo así…
Me voy colocando los elementos.
-¿Qué era?
¡¡Un Pirata…!! - responden los niños.
-¡Sí, un pirata! ¿Saben cómo caminan los piratas?
Casi de inmediato comienzan a aventurar formas de caminar de
piratas.
∗
Propuesta de Adriana Juárez recreada en el grupo de estudio.
Página | 105
-¿Y cómo hablan?- ¿Y cómo lloran?

-¿Sabés una cosa? - me dijo el pirata. -Estoy triste porque busco una
moneda mágica…
-Mi papá tiene monedas.
-Yo también. – dicen a dúo dos nenes.
-No, una moneda mágica es muy grande y muy brillante, y sólo la
ven, los que tienen cabeza de pirata, cuello de pirata, ojos de pirata,
lengua de pirata y… -¡¡Nosotros!!
-¿Me ayudan a buscarla?
-¡¡Sííííí!! -¡Subamos a los barcos! (Cajas grandes y colchonetas)
¡A remar! (Bastones).
¡Vamos, mis valientes! Naveguemos con cuidado, los botes no se
deben romper.
-Estamos navegando. El mar se pone bravo… Cuidado con las olas…
Esquivamos la tormenta, remando rápidos…
Un nene dice: -¡Veo algo, pirata! Allá, hay que bajar. Hay algo
brillante. ¡¡¡Bajemos de los barcos!!!
-¡Con cuidado! ¡Es una selva!
-¡Cuidado, pirata! Hay monos grandes. -dice una de las nenas.
-¡Y también nos persiguen las jirafas!
Mientras tanto, nos vamos trasladando a otra aula. Y…
-¡Veo algo brillante!
Lo tomo y nos vamos corriendo a los barcos.
-¡Cuidado, nos persiguen los orangutanes!
Corremos agachados. Un grupo de nenes se quedan para
protegernos de los orangutanes, mientras vamos subiendo a los
barcos.
-¡A remar! ¡Ahora nos siguen los cocodrilos!
Llegamos al jardín. Es el momento de descubrir eso brillante que
encontramos.
-Tiene forma de estrella, no de moneda.
-¿No será que las monedas de piratas son así?
-Hagamos una cosa, le voy a preguntar a mi amigo pirata si es esto lo
que buscaba…
Página | 106
Estamos cansados, despacito juntamos los remos, acomodamos las

cajas, guardamos los barcos, y volvemos a la sala sabiendo que ya
podemos ayudar a un pirata… y que otro día volveremos a jugar.

2007-2008
PAULA GÓMEZ. NACIÓ EL 09/03/67 EN MORÓN. PROVINCIA DE BUENOS AIRES. ES

PROFESORA DE EDUCACIÓN PREESCOLAR Y PROFESORA DE ENSEÑANZA PRIMARIA.
TRABAJA EN LA ESCUELA Nº 341. VILLA LA ANGOSTURA. PROVINCIA DE NEUQUÉN.
RODRIGO MUÑOZ. NACIÓ EL 16/07/78 EN LA CIUDAD DE NEUQUÉN. ES PROFESOR DE

EDUCACIÓN FÍSICA. TRABAJA EN LA ESCUELA PRIMARIA Nº 221 Y EN LA LICENCIATURA EN
ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTES DE LA UFLO.
ROXANA CLAUDIA ROMAGNOLLI. NACIÓ EL 27/03/65 EN CAPITAL FEDERAL. ES

PROFESORA DE JARDÍN DE INFANTES. TRABAJA EN EL JARDÍN DE INFANTES Nº 26. VILLA LA
ANGOSTURA. PROVINCIA DE NEUQUÉN.
Página | 107
SalBlanco18
La Obra Maestra∗
Los niños me esperan en el lugar de siempre: el patio de las

flores. Me acerco y los saludo:
-¡Hola! ¿Cómo andan?
-¡Bien! - responden todos menos Luana que grita:
-¡Mal!
-¿Por qué estás mal, Luana? - pregunto.
Luana me mira asombrada por la pregunta y no contesta.
-¿Estás mal justo hoy que somos pintores? - le pregunto mientras
me muevo como un pincel.
∗
Página | 108
-¡Sí! ¡Yo también puedo, profe! - dice María, imitando mis

movimientos.
Los demás no tardan en ensayar desplazamientos similares a los de
una escobilla.
-¡¿Dale que pintábamos algo del bosque?!
Ante el desafío, todos los pintores recorren el espacio coloreando
distintos componentes del bosque: árboles, casas, ardillas, pájaros…
-¿Podríamos pintar con un compañero una sillita?
Los pintores se toman su tiempo para cumplir con el desafío. Luego
que todos vemos esas hermosas sillitas, los pintores vuelven a
recorrer el espacio en todas direcciones en forma individual.
-¿Y si pintamos algo de la playa?
Diferentes elementos y habitantes de la costa toman forma y color:
caracoles, olas, arena, algas, gaviotas.
-¿Podemos juntarnos de a cuatro y pintar un barco también?
-¡¡Sííí, mirá cómo lo hacemos!! - grita Mariano.
El compromiso de los movimientos y los gestos de satisfacción
denotan el disfrute de la actividad.
-¿Y si pintamos una ciudad? - pregunto.
-¡Mirá la calle que estoy haciendo! - dice Eugenia.
-¿Toribio, me ayudás con este edificio? - me solicita Mauro.
-¿Dale que armamos otros grupos y pintamos?
-Síííí!!
-Uuuuh!! - se escuchan las exclamaciones.
-¿Quién tiene el azul?
-¿Te ayudo con el amarillo?
Son algunas de las preguntas que escucho. Los pinceles ensayan en
pisos y paredes diferentes bocetos gracias a los acuerdos
establecidos.
-¡Sólo vale paisaje de montaña!
Así los pinceles esbozan prominencias de diferentes tamaños, cielos
atemorizantes, pájaros enamorados, ríos pícaros y soles atrevidos.
-¡Hagamos el cuadro de la montaña entre todos! - es la propuesta de
Juan.
Página | 109
-¡Nosotros hacemos las montañas! - dice Eugenia.

-¡Y nosotros hacemos los pájaros!
Los diferentes compromisos asumidos con la acción dan forma a la
obra conjunta.
Cuando el paisaje está listo, tomo una foto con una cámara gigante
para que quede guardado el recuerdo de la obra maestra. Para
disolver la situación les digo:
-Cuando les entrego la copia de la foto cada uno deja de ser pincel.
Cada jugador va cambiando de postura al recibir su copia de la foto.
Sentados en la ronda los niños muestran gestos de satisfacción.
Antes de retomar la tarea habitual les realizo la promesa:
-Otro día probamos realizando otra obra.
-¡Sí! - contestan mientras hacemos nuestro saludo de despedida.
Página | 110
DISCUCIONES ACERCA
DE LA FORMULACIÓN DE UNA SAL∗
Introducción
En el marco del proyecto “Grupo de Estudio sobre Juego y

Educación…” un conjunto de docentes, estudia y lleva a la práctica
una propuesta de juego denominada Secuencia de Actividades
Lúdicas (SAL). La idea de SAL se describe en una obra anterior que,
aun, es motivo de complejas discusiones entre los interesados en su
promoción56. Aquí se presenta una reseña de los aspectos salientes
para su formulación y puesta en práctica que, una lectura perspicaz
podrá inferir en la SAL. Las tareas asumidas requieren de conceptos
∗
Por Leonardo Díaz, especialmente para esta publicación.
56
Ver: La Construcción de una Instancia de Juego… En Pavía/06:69 y 55.
Página | 111
desarrollados en otros textos de esta misma obra, razón por la cual,

son destacados entrecomillados y en cursiva.
Reseña de la idea de una SAL
La organización básica de una SAL reconoce, con fines

didácticos, diferentes fases y momentos. En esta obra la escritura de
las SAL distingue cada fase con un color. Aquí cada fase respeta el
color de su escritura, distinguiéndose su denominación con
mayúscula y en cursiva. Los momentos se redactan con minúscula y
en cursiva. La transición de una fase a la otra es señalada con el
cambio de color del nombre del momento. Un gráfico final pretende
clarificar el siguiente esquema:
Una fase de INICIO en la cual el docente manifiesta el interés

por implicarse con los jugadores en la propuesta lúdica, facilitando
dosis adecuadas de “permiso” y “confianza”. De esta manera una SAL
se presenta como oportunidad excepcional para compartir una
situación diferente, en un espacio-tiempo determinado. Una
presentación con estas características tiene vinculaciones con las
ideas de “corrimiento” y “ruptura” referidas más adelante. En principio
es conveniente celebrar un encuentro (considerado también como un
reencuentro), durante el cual el docente registra a todos los jugadores
y propone una relación de “empatía” con ellos. Este momento
requiere de una comunicación fluida (tanto verbal como no verbal),
cuyos ejemplos suelen ser: el contacto visual; los saludos y las
muestras de afecto, entre otros. Es oportuno el comentario breve de
situaciones ya vivenciadas o de algún hecho novedoso a nivel
personal y/o grupal. También es pertinente la delimitación de los
sectores donde va a transcurrir la secuencia y la presentación del
escenario, en los casos que se haya previsto su armado. La situación
descripta posibilita una transición hacia la invitación. En este
momento es necesario que el docente ponga en juego su disposición
corporal de presencia. Se denomina así a la actitud que expone el
interés por jugar con otros de un “modo lúdico” en un espacio-tiempo
determinado. Como si el docente dijera: ¡Estoy aquí y contá conmigo
para jugar! La puesta en acto de la disposición corporal de presencia
prioriza los mensajes no verbales que denotan “complicidad” y dan
cuenta de una “actuación auténtica”. Algunos ejemplos de dichos
Página | 112
mensajes son: el ritmo y entonación de la voz; los gestos; los

movimientos, desplazamientos y posturas corporales. De esta manera
es probable la vinculación de los jugadores con la “apariencia” y el
tránsito a través del “guión”. La sugerencia de un cambio de
vestimenta (que puede ser real o simbólica) suele colaborar con la
“actuación auténtica”. El manejo fluido de la comunicación verbal y no
verbal facilita la circulación de dosis adecuadas de “permiso” y
“confianza”. Dosis que construyen un vínculo de tal potencialidad que
allana la transición hacia las preparatorias. Momento durante el cual
una sucesión de formas jugadas fortalecen la participación colectiva
en la secuencia57. Se genera así un tiempo de disfrute relativamente
extenso gracias a la confluencia del “sentido”, “fuente de emoción”,
“tenor de las acciones” y de las “variables del modo lúdico”. La
concurrencia de las variables mencionadas posibilita que cualquier
jugador sugiera formas jugadas que favorezcan la exploración de las
“acciones motoras demandadas” (AMD) por el juego. En esta
situación el docente orienta las sugerencias hacia determinada
“forma” de juego y hacia el “modo lúdico” de jugarlo. En las
preparatorias prevalece la orientación hacia el “modo lúdico”,
garantizando señales de los “micro acuerdos” que faciliten la “luz
verde de modo”. Fluidez en las sugerencias, risas, gestos, miradas
son algunas de las señales que permiten, en los últimos instantes de
las preparatorias, la propuesta de algunas “formalidades” del juego y
el tránsito hacia la fase de APOGEO.
Durante el APOGEO la propuesta muestra mayor complejidad,

intensidad e implicación. La mencionada fase fluye a través de las
preliminares. Momento cuya particular intensión es facilitar tanto el
conocimiento y ensayo de las principales reglas, como la
comprensión del “sentido” del juego. El tiempo de duración de las
preliminares es directamente proporcional al grado de dificultad de las
“formalidades” del juego. Por eso es recomendable asegurar las
condiciones para que cualquier jugador proponga formas jugadas por
las cuales ensayen las principales “reglas”. La fluidez tanto en las
emisión de cantos, como en los desplazamientos y movimientos
evidencian la comprensión de las “variables de la forma” del juego; y
57
En los Grupos de Estudio hay acuerdo en llamar, transitoriamente, “forma jugada”
aquella actividad lúdica con un grado de desarrollo elemental, sin reglas explícitas.
Página | 113
van habilitando la “luz verde de forma”. Luz que advierte sobre la

plena vigencia de la fase y sobre la posibilidad de continuar con la
secuencia. La continuidad se plasma con la propuesta del juego.
Momento de mayor emoción de la secuencia por la confluencia, clara
y precisa, de las “variables de forma” y de las “variables del modo
lúdico”. Algunas señales que dan cuenta de dicho auge suelen ser las
risas, cantos y la fluidez en la participación de todos. Es decir que
durante el juego se expone cabalmente la “relación transparente” al
jugar.
Ya en los últimos instantes del juego algunas de las formas

jugadas permiten ingresar al desleimiento, momento que permite la
transición hacia la siguiente fase. Durante el CIERRE la experiencia
manifiesta nuevas vinculaciones con las ideas de “ruptura” y
“corrimiento”, sólo que en sentido inverso. Es decir que el
desleimiento propone la trasposición del “guión”, el abandono de la
“actuación auténtica” y la desvinculación de la “apariencia”. En el
caso de haberlo previsto se desarma el escenario y se propone el
cambio de vestimenta. Adquiriere nuevamente relevancia la
comunicación no verbal a través de cambios tanto en el ritmo y tono
de voz como en los gestos dando lugar a la despedida. Momento en
el cual el docente resalta la participación de todos propiciando el
contacto visual, los saludos y las expresiones de afecto. También es
importante plantear la posibilidad de una próxima oportunidad, por la
cual compartir una situación similar con el fin de jugar de un “modo
lúdico”.
Señalamientos para la formulación de una SAL.
En los Grupos de Estudios se sostiene la idea de que jugar de

un “modo lúdico” es una decisión perecedera que requiere de “micro
acuerdos constantes” relacionados con la posibilidad de mantener
cierto nivel de “actuación auténtica”, atravesando un “guión”,
aceptado libremente sobre la base de “permiso” y “confianza” con un
alto grado de “empatía” y “complicidad” respecto de una experiencia
de “sesgo autotélico”. Solidario con estas ideas el recorte empírico de
una SAL obliga a pensar (prestando especial atención a las
“condiciones de realización”) en una intervención docente señalando:
Página | 114
Que, de acuerdo con algunas experiencias, existen diferencias

entre el orden de formulación y la puesta en práctica de una SAL. De
acuerdo a lo descripto en el apartado anterior, el desarrollo de una
SAL respeta una organización secuencial: encuentro, invitación,
preparatorias, preeliminares, juego, desleimiento y despedida. Sin
embargo, por una cuestión metodológica, al pensar en términos de
armado de una SAL es recomendable que esa organización cambie
seleccionando primero el juego para luego desandar el camino hacia
los restantes momentos de la secuencia. Uno de los órdenes
sugeridos al momento de pensar una secuencia es el siguiente: 1.-
Juego, 2.- Preliminares, 3.- Preparatorias, 4.- Invitación y
Desleimiento, 5.- Encuentro y Despedida.
Que la atención a las “variables de forma” de un juego

seleccionado conlleva la elección y adecuación, tanto de las
actividades a proponer (y la forma de hacerlo) como de los elementos
a utilizar.
Que el docente propone la SAL como una oportunidad

excepcional donde muestra sus propios intereses en jugar de “modo
lúdico”. Es decir que puede ser un jugador más y potenciar los
mismos intereses en los demás. Junto con esta “ruptura” el docente
maneja posibilidades de “corrimiento”. Los términos “ruptura” y
“corrimiento” se utilizan en referencia a las actitudes y acciones que
quiebran y se desplazan de las prescripciones estereotipadas que
acotan el trabajo docente58.
Que si bien son dos los momentos donde prevalece el manejo

de la “luz verde de modo” y de la “luz verde de forma”, existen
“destellos” durante toda la SAL que caracterizan una experiencia de
calidad. Es decir que en cualquier momento es posible darse cuenta
de que la propuesta resulta una vivencia compartida y disfrutable para
los jugadores.
Que durante una SAL los jugadores pueden organizarse en un

solo grupo con una misma tarea; en dos o más grupos con la misma
58
Ver La construcción de una instancia de juego. Una pizca de S.A.L. en el universo
Lúdico. En Pavía/06:69-79.
Página | 115
actividad; dos o más grupos con distintas tareas; en grupos rotativos

(por tiempo, por repeticiones, por cumplimiento de una tarea o
sucesión de actividades diferentes); en relevos; en olas; entre otras
propuestas. Los jugadores tienen mayores posibilidades de
experimentar si un grupo grande es organizado en pequeños grupos
paralelos.
Que una SAL constituye – como dice el coordinador de este

proyecto – un “arte de alargar” el momento compartido, donde priman
la comunicación y la emoción. Permite disfrutar de la experiencia
lúdica, fieles al estilo de los abuelos, con la idea de demorarse
saludablemente en una secuencia de actividades lúdicas articulada
alrededor de un mismo juego.
Los resultados obtenidos durante el transcurso del proyecto

dan cuenta que aún existen dificultades para la formulación y puesta
en práctica de la SAL. Dichas dificultades tienen que ver, entre otros
motivos, con su complejidad, con su desconocimiento y con los
acotados tiempos institucionales. Aún así la relevancia de una
herramienta de este tipo está relacionada, hasta el momento, con
aspectos básicos como: compartir una actividad connotada como
juego (y tomárselo como tal); vivenciar las posibilidades de
comunicarse y emocionarse con otros.
Para seguir pensando…
…en consideración a la puesta en acto del derecho de

aprender a jugar de un “modo lúdico” un grupo de docentes trabaja en
pos de lograr mayores acercamientos a una herramienta didáctica
denominada SAL. Oportunidad en la cual se comparten actividades
que evidencian cierta necesidad de exploración y puesta a punto de
diferentes capacidades (motrices, perceptivas y comunicativas, entre
otras). En atención a la puesta en práctica de las capacidades
perceptivas y comunicativas el presente desarrollo acusa influencias
de los estudios sobre Comunicación Humana de Watzlawick, Beavin y
Jackson (1976) y Bateson (1985) y sobre Relaciones en Público de
Giddens (1995) y Goffman (1994).
Página | 116
La continuidad de la reflexión sigue focalizada en qué hay que

aprender para enseñar a jugar de un “modo lúdico”. En este sentido
persiste el intercambio de ideas que facilitan las oportunidades de
implementación y mejoramiento de la SAL. Quedan aún
interrogantes por develar en cuanto a la formulación y puesta en
práctica de una herramienta didáctica, que sólo pretende ampliar el
abanico de opciones con que cuenta el docente para plantear juegos
en la escuela.
Bibliografía
Bateson, G. (1985). Pasos hacia una ecología de la mente. Una aproximación

revolucionaria a la autocomprensión del hombre. Buenos Aires: Ediciones
Carlos Lohlé.
Giddens; A. (1995). La Constitución de la Sociedad. Buenos Aires: Amorrortu.
Goffman, E. (1994). La presentación de la persona en la vida cotidiana. Buenos
Aires: Amorrortu.
Pavía, V. (2005). El patio escolar: el juego en libertad controlada. Un lugar
emblemático. Territorio de pluralidad. Buenos Aires; Noveduc.
Pavía, V. (Coord.) (2006). Jugar de un Modo Lúdico. El Juego desde la
Perspectiva del Jugador. Buenos Aires: Noveduc.
Pavía, V, Russo, F, Santanera, J, y Trpin, M. (1994). Juegos que Vienen de
Antes. Incorporando el patio a la pedagogía. Buenos Aires: Humánitas.
Watzlawick, P., Beavin, J., y Jackson, D. (1976). Teoría de la comunicación
humana. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.
Página | 117
SalNaranja26
Carritos Ocupados∗
Busco a los niños y las niñas que están esperando en la sala.

-¡¡Hola, chicos y chicas!!
Nos confundimos en saludos y abrazos.
-¿Ustedes pasearon alguna vez en carritos?
La pregunta y la mirada dirigida hacia las sillitas dan rienda suelta a
un gran paseo por el salón…
∗
Recreación de Leonardo Díaz en el grupo de estudio. Propuesta de Elizabet
Larrieu. Curso de perfeccionamiento. Trelew.
Página | 118
-¡Vamos!
-¡El mío es un carro giganteee! - dice Álvaro.
-¡Y el mío, cruza el río! - anuncia Katy.
Las ideas inundan el gimnasio de algarabía y carros de lo más
extraños…
En un momento empezamos a escuchar música.
-¡Ahhh!! ¡Podemos saludar a otros amigos!!! - pide Facundo.
-¿Dale que paseábamos con la música? - propongo.
Los carritos balancean sus estructuras por todo el salón. De repente
la música deja de escucharse…
-¡¡Me siento en el carrito!!
La música vuelve a sonar y todos empujan sus carritos, saludándose
al pasar.
-¿Y si cuando nos saludamos uno lleva al otro en su carro?
Los carros transportan compañeros por cada rincón del salón. Pero la
música deja de escucharse y…
-¡Cambiemos!
Los cambios se suceden repetidas veces.
Los jugadores van y vienen entre risas y miradas cómplices.
-¿Y si cuando para la música el que empuja se sienta en la falda del
compañero?
Todos aceptan la propuesta.
-¡Cambiemos! - dice Estela.
-¿Cómo podemos ocupar los carros ahora?
Cuando la música se interrumpe… ¡Cuántas maneras distintas de
ocupar los carros! Ambos compañeros sentados, uno sentado en la
falda de otro; uno, sentado y otro, parado.
-¡Hagamos una ronda de carros!
Al escuchar la música todos bailan alrededor de los carros. Pero la
música deja de escucharse y…
-¡¡A ocupar los carros!!
-¡Vale sentarse en la falda de un amigo! - digo mientras saco un
carrito de la ronda.
Página | 119
El juego continúa al escuchar otra vez la música. Cada vez que la

música deja de sonar aliento a los jugadores para que busquen
maneras de ocupar los carros de la ronda mientras retiro un carro por
vez. Hasta que…
-¡Quedan sólo dos carros!
Y…
-¡¡¡Dale que todos podemos ocupar los dos carros!!!
Luego de lograrlo se escucha:
-¡Bieeen!
Tras un gesto mío los carros regresan nuevamente a la sala.
-Dejemos las sillas ordenadas - propongo.
-¡Qué bueno! ¡Hicimos un carro gigante y todos pudimos ayudarnos
para sentarnos juntos! Ya en la sala, Paula comenta:
-Yo me senté con Analía.
-Y yo, con Sandra - dice Laura.
-Capaz que otro día lo intentamos nuevamente…
Las sonrisas de los niños me indican que quizás el cansancio deja un
lugar al disfrute…
-¡¡¡Chau, Toribio!!!
Se agitan las manos de todos y sus miradas quedan guardadas en mi
memoria…
Página | 120
SalBlanco17
Foto, Foto∗
Los integrantes del grupo no se conocen entre sí, y la

incertidumbre parece reinar al momento de formar una ronda. Las
miradas se cruzan y los cuerpos adoptan posturas rígidas.
-¿Qué tal? ¿Cómo les va? - pregunta el coordinador, Toribio Pelazo.
-¡Bien! - contestan algunos.
Se percibe que esas preguntas introductorias no alcanzan para
contrarrestar la rigidez del momento.
El coordinador inicia el convite sentándose en el suelo.
-¡Podríamos relajar el cuello!
A medida que realiza la movilidad los demás lo imitan.
-¡También los hombros! - agrega Julieta.
La lentitud de los movimientos circulares, es bienvenida. Se cierran
algunos ojos mientras las cabezas giran y se dejan oír expresiones
que denotan placer. Pese a ello, se ven algunas caras de nerviosismo
e incomodidad cuando, luego de algunos minutos, Toribio propone:
-Estaría bueno que se permitan dar masajes en el cuello y los
hombros a un compañero.
-¡Confiemos en el masajista! ¿Sí?
Así las parejas van encontrando el gusto del dar y recibir masajes. A
medida que el clima se nota más distendido cada pareja intercambia
la ocupación.
-¿Y si modelamos como arcilla o masa a nuestro compañero?
La pregunta funciona como disparador y así las parejas se moldean
mutuamente. David, que está siendo moldeado, dice:
-¡Somos estatuas!
Las risas se escuchan durante la continuidad de la actividad.
-¡Recorramos para ver qué estatuas quedaron! - propone María.
∗
Propuesta de Daniel Devita recreada en el grupo de estudio.
Página | 121
Las expresiones de reconocimiento y asombro por cada obra brindan

más confianza a los participantes que van intercalando su rol entre
artistas y estatuas.
Entre risas y sonrisas los autores se detienen unos segundos para
retratar las obras en una fotografía.
-¡Yo no me pierdo esta foto! - comenta Juan.
Las poses se multiplican. Por un lado, un enamorado apurado se
distingue junto a un futbolista en equilibrio. Mientras que por otro, se
divisa una mujer en un desgarrador llanto y un nadador asustado.
Una tras otra, las artísticas imágenes sobrevienen entre flashes y
risas. Sólo se escuchan los “¡Clic! ¡Clic!” de los fotógrafos tomando
las fotos.
-¿Dale que nos sacábamos fotos con otros?
La pregunta de Walter incita a posar grupalmente.
Así se suceden fotos jugando en una plaza, fotos en una playa con
acalorados veraneantes, fotos de esquiadores experimentados. Fotos
en alguna reunión familiar o social, fotos de situaciones tan
extraordinarias como una caminata espacial, o tan cotidianas como
un almuerzo en familia. Los pequeños grupos arman exaltadamente
sus pequeñas historias antes de retratarlas.
Duplicando el número de integrantes, cada grupo sigue produciendo
sus obras.
-¡Qué tal si tratamos de representar el “antes” y el “después” de una
situación?!
-¡Una historia en dos fotos!
El comentario genera acciones que construyen ficciones creíbles
para los protagonistas. El elegante “antes” de una fiesta se ve
coronado con un desarropado y despeinado “después”. Unos recién
casados se ven luego rodeados de hijos y nietos; una cara de lunes
de ida al trabajo se ve contrastada con la de un viernes al horario de
salida. Y, modificando la sugerencia original, hasta una dinámica
filmación se detiene cuadro por cuadro para explicar escenas de un
viaje en colectivo.
Página | 122
Dos grandes grupos se conforman para proponerse contestarse

dialécticamente “antes” con “después”. Alternativamente, un grupo
propone una foto grupal de un “antes”, y espera observando
entretenido los revuelos que conlleva la creación del “después”.
Varias idas y vueltas se observan con poses que las risas hacen
difíciles de sostener. Imágenes de un equipo de fútbol al comienzo y
al final de un encuentro deportivo, o una foto de una sala de parto
“antes” y otra “después” del nacimiento son algunas de las escenas
representadas. Cada “después” se ve coronado con un aplauso que
reconoce tanto el esfuerzo como el ingenio.
La rápida recepción de la propuesta de realizar una foto grupal hace
dejar en el olvido aquel recatado comienzo. Entre fotos de ganadores
y perdedores de un concurso de baile, o de niños que se transforman
en ancianos en el próximo retrato, va menguando el clima del juego
que se presiente concluyendo.
Una foto realizada con una cámara real, parece dejar en claro que las
fantasiosas fotografías formarán parte de una futura ocasión. Y un
aplauso generalizado marca el cierre, mientras que cada uno va
buscando los lugares que ocupaba media hora antes.
Página | 123
SalAmarillo8
Sapos y Sapitos∗
-¡Hola! ¡No vooy en tren, vooy en avión! ¡Todos al salón!

¡Sorpresa!
-¡Estamos en un gran charco de barro! - grito con fuerza, antes de
emprender la actividad. Con ojos más que asombrados me miran y
ante mi invitación, todos aceptan entrar.
-Pasémonos barro por todo el cuerpo - les digo.
Los pequeños comienzan a frotarse todo el cuerpo. Todos menos
∗
Propuesta de Nancy Rodríguez recreada en el grupo de estudio.
Página | 124
Leo, que no quiere ensuciarse la ropa. Mientras tanto, Flor y Lautaro,

demostrando mucha alegría, expresan sus ganas de patinar. Todos
se entusiasman, Leo también, que se desplaza por todo el espacio.
Entonces les propongo:
-¿Se animan a bañarse como lo hacen los sapos en los charcos de
barro?
La respuesta no se hace esperar:
-¡Síííí!
Unos se tiran a la pileta; otros, nadan, algunos se duchan y cantan a
la vez con los cachetes inflados imitando a los sapos, ante la
propuesta de Lauti:
-¡Cantemos como sapos!
¡Y no sólo eso! De esta forma rodamos como sapos, disfrutando la
frescura de aquel barro tan frío y pegajoso como imaginario.
A continuación, entre todos participamos de la acción: El gran charco
tenía charquitos y cada sapito debía pasar por cada uno de ellos, en
los cuales se daban acciones muy divertidas:
-¿Dale que pasamos por los charcos, pero el barro está lleno de
espinas?
-¡Ay!
-¡Uuuy! - se escuchan los sapos.
Comienza a llover y los charcos tienen más agua que barro:
-¿Cómo hacemos para pasar? - pregunto.
-Levantando las patas - dice Agustín.
-Ahora salió el sol, hace mucho calor pero los charcos están fríos.
Algunos tiemblan y otros se abanican. Los diferentes sapitos disfrutan
de los charcos en los que nos encontramos.
Los chicos demuestran cansancio. Como sapos nos sentamos
uniendo las plantas de los pies. Con la música suave que les hago
escuchar, ellos entienden que es el momento de relajarnos. El barro
de la piel desaparece, también la piel de sapo. Nos sentamos,
inspiramos, expiramos y les propongo volver alguna otra vez al gran
charco. En ese momento me responden:
-¡Síííí!
Página | 125
De pronto, algo interrumpe el “clima”; algo hace que la magia se

termine: las voces de Franco y Ramiro, que me dicen:
-Toribio, ¿vamos a jugar a ser sapos y sapitos?
La noche calurosa nos recibe en el momento en que comenzamos a
frotar nuestros cuerpos fríos, algo arrugados y verdosos…con barro.
Y todo comienza de nuevo…

2007-2008
VÍCTOR PAVÍA. NACIÓ EL 04/07/52 EN LA CIUDAD DE CÓRDOBA. ES PROFESOR DE

EDUCACIÓN FÍSICA, LICENCIADO EN ACTIVIDAD FÍSICA Y DEPORTE Y MAGISTER EN
TEORÍAS Y POLÍTICAS DE LA RECREACIÓN. TRABAJA EN UNCO, UNC, UNLP, UNRC,
UNVM Y UFLO.
VILMA CAPOBILA. NACIÓ EL 15/08/59 EN LOMAS DE ZAMORA, PROVINCIA DE BUENOS

AIRES. ES LICENCIADA EN EDUCACIÓN FÍSICA. TRABAJA COMO SUPERVISORA DE
EDUCACIÓN FÍSICA. CUTRAL CÓ. PROVINCIA DE NEUQUÉN.
EQUIPO DOCENTE DE LA CÁTEDRA “JUEGO Y CONOCIMIENTO” DEL PROFESORADO EN

EDUCACIÓN FÍSICA, UNIVERSIDAD NACIONAL DE RÍO CUARTO: MG. SERGIO CENTURIÓN
(ADJUNTO), MG. IVANA RIVERO (JTP) Y LIC. VERÓNICA PICCO (JTP), A QUIENES, A PESAR
DE LA DISTANCIA, SENTIMOS INTEGRADOS AL PROYECTO.
Página | 126
LA INTERVENCIÓN DURANTE EL JUEGO ENTRE EL

CONTENIDO DEMANDADO… Y LA FORMACIÓN
DEL JUGADOR EXPERTO∗
La escuela tiene la función social de hacer que los niños, niñas,

adolescentes y jóvenes que asistan a ella se apropien de una parte
socialmente seleccionada de la cultura que la humanidad ha
construido durante siglos. Si bien ello no implica que toda la función
social de la escuela quede agotada aludiendo a la reproducción del
saber, se trata no sólo de una función central, sino de la base misma
de la legitimidad social que la escuela reivindica para sí y que el gran
público (que es quien envía a sus niñas y niños a la escuela) le
reconoce o le reclama.
∗
Por Jorge Nella, especialmente para esta publicación.
Página | 127
En otro pasaje de este libro se dice que la escuela es uno de los

pocos lugares en que se lo alcanza distinguir como “espacio público
protegido en donde se puede honrar el derecho a jugar de un modo
lúdico”59, es decir, en donde las experiencias de juego planteadas por
determinados docentes son pensadas, presentadas y atendidas. Esto
hace que la escuela deba disponer de un saber específico: el saber
acerca de la transmisión, en este caso del saber jugar. Si se
considera que la enseñanza moderna se define a través de una
situación “colectiva” o “grupal”, se nos hace necesario plantear la
metáfora de la dirección y de la conducción, incluido también el
vocabulario vinculado al “gobernar”60. No cabe duda de que el
maestro no es un Jefe de Estado. No se trata de definir cuestiones
territoriales, sino de la “disposición” de las cosas y de las personas
para que cumplan los fines deseados.
Emparentados con estos conceptos, aparece otro vocablo que

es el de la intervención. La palabra intervención proviene del término
latino “intervenio”, que puede ser traducido como “venir entre” o
“interponerse”. De ahí que “intervención” puede ser sinónimo de
mediación, intersección, ayuda o cooperación y por otro parte, de
intromisión, injerencia, instrucción, coerción o represión. En el caso
particular que nos ocupa podemos encontrarnos con ambas caras de
una “misma moneda”. Intervención que pondrá luz verde o luz roja
relacionada con la forma o con el modo de jugar, o una atenta y
expectante luz amarilla.
59
Ver Pavía, V.: “Grupos de Estudio sobre Juego y Educación, características
generales y metodología de trabajo”, en este mismo libro.
60
El concepto de “gobierno” será utilizado en este trabajo desde una concepción
más abarcadora que la de mero gobierno político. Se trata de la teoría de la
gubernamentalidad moderna esbozada por Michel Foucault (Giorgi y Rodríguez.
2007:187 y ss.), la cual nos servirá para ver al “gobierno” como conglomerado de
prácticas de conducción variables y contradictorias (uno puede gobernarse,
inclusive, a sí mismo, a una familia, a un estado, a una unidad económica
determinada), pero en constante cambio e interdependencia.
Página | 128
Ahora bien, el hecho de intervenir implica la existencia de una

demanda, de un contrato y de una serie de cuestiones que es
necesario estudiar y analizar en sus diferentes aspectos.
• En principio, como toda intervención en el contexto de una SAL
implica la generación de un tiempo-espacio artificial, es decir, un
momento encuadrado desde la perspectiva de aquel que la recibe
y aquel que la aplica. En otras palabras, la intervención en una
SAL no es un episodio natural sino que se halla construida y
atravesada por discursos que se van conformando a través del
tiempo.
• La intervención se origina a partir de un tipo de demanda, es decir,

el contenido será percibido como un fenómeno dinámico dado por
el sentimiento de obligación por parte de ciertos docentes, cuya
etimología de la palabra proviene del latín, ob-ligare, que significa
atar, dejar ligado (apareciendo en sus discursos: “debo
enseñar…”, “tengo que transmitir…”) y el derecho por parte del
alumno quien solicita algo que se considera justo, merecido o
necesario en ciertos momentos de la vida cotidiana de la
institución educativa. Hay un deseo de ese bien que ciertos
docentes pueden ofrecer (es así que se escuchan los reclamos
por parte de los niños/as en determinados momentos: “hoy a que
vamos a jugar…”, “cuándo jugamos…”) y que podemos suponer
que en esta demanda surge una construcción simbólica, de la
profesión o disciplina, que se está llevando a la práctica61.
• La intervención forma parte de un devenir contractual, en tanto

que “hace actuar” a ambas partes involucradas, es decir, al
profesional de la intervención (el docente) y al sujeto de ésta
(alumnos/as). De esta manera, la intervención en el contexto de la
SAL se expresará como contrato metodológico, es decir, como un
conjunto de reglas acordadas explícita o implícitamente que
regirán en ese proceso, que de una u otra forma le impone un
orden, una forma de ley, de organización y de gramática, que le
61
Es raro escuchar a los alumnos que digan en horas de Matemática, Sociales o
Lengua, “¡A qué vamos a jugar!”, pero es común, dicha expresión, en la hora de
Educación Física o en ciertos momentos del Jardín de Infantes.
Página | 129
confiere dirección al hacer, pretendiendo generar algún tipo de

transformación o cambio en relación a la demanda de lo lúdico (la
manera de acordar las reglas, propagación de la imaginación, los
permisos para jugar, el sentido a los diferentes momentos, etc.)
Entender al contenido como una demanda nos permitirá, desde

la investigación, centrarnos en la posibilidad de analizarlo como un
estado de tensión, entre un deber (por parte del docente), y un
reclamo (por parte del alumno/a). Esto nos permitirá poder percibir,
por un lado, que el grupo clase es ante todo:
1. Un lugar de obligación: obligación de horarios, de lugar, de

materiales, compañeros, apropiación de saberes, etc.
2. Un lugar de confrontación: confrontación entre las necesidades del

adulto y las de los niños/as, entre las aspiraciones del docente y
los anhelos del alumno/a.
3. Un lugar de diferencias: no solo morfológicas o de facilidad de

aprendizaje, sino más bien, en que no todos persiguen los mismos
fines a la hora de jugar, no todos se mueven por el mismo
deseo62.
A partir de esto, vamos a poder identificar, por otro lado, que el

maestro/a va a tener ciertos problemas a la hora de plantear la SAL,
problemas que está continuamente intentando resolver, no solo a la
hora de planificar la sesión de juego, sino, principalmente, durante
ella. Paso a enumerar:
1. ¿Cómo hacer que los alumnos pasen de la obligación a la

motivación? Precisando más ¿cómo hacer que se sientan más
implicados en los fines que queremos promover con el juego?
¿cómo el comunicar una consigna del juego hace pasar de una
pedagogía de la opresión o de la imposición a una pedagogía de
la necesidad de la acción y de valoración personal? ¿cómo
comprometerlo con el juego para que sea protagonista del mismo
y no un mero participante?
62
Tomado de Jacques Florence. 1991:11 y ss.
Página | 130
2. ¿Cómo hacer que los alumnos pasen de la confrontación a la

relación? En otros términos ¿cómo llegar a que nuestras
necesidades y aspiraciones en materia de educación coincidan, o
que al menos se aproximen, a las esperanzas y las necesidades
propias de nuestros alumnos? ¿cómo hacer que nazca entre el
docente y el alumno/a esa especie de “complicidad” sin la cual no
hay verdadera comunicación lúdica?
3. ¿Cómo hacer para que en la heterogeneidad de la clase todos

estén motivados y cada uno se sienta valorado? ¿Cómo imaginar,
a partir del juego propuesto, pero también gracias al modo de
comunicarlo, que cada uno sienta deseo de intentar, de superar,
de hacer “el máximo esfuerzo”?
Si comprendemos de esta manera a la SAL, como un sistema

social en el que existe conflicto de poder, atracción, rechazo y de
constante negociación (por la actividad, por el tema, por las acciones
permitidas o prohibidas), nos lleva a que la construcción de un
“contenido” no puede ser entendida en forma unidireccional de
influencia que va del docente al alumno/a, sino que todos los
miembros que forman parte de él, afectan y son afectados. Así los
alumnos, influyen con resistencia frente al juego propuesto que no le
interesa a partir de su pasividad, indiferencia o “indisciplina”.
El maestro, entre el saber del jugador experto y el saber enseñar
El/la maestro/a a la hora de proponer un juego, en el formato

de SAL, observamos que hace uso de ciertos saberes que lo
podemos denominar “el saber del jugador experto” y “el saber del
enseñante”. El/la maestro/a como jugador/a experto/a será aquel que
por el gran conocimiento del formato del juego le permite seguir,
detener, segmentar, cambiar, ignorar, exigir e inventar las reglas,
cada vez que se dé cuenta de que el juego no puede sostenerse, ya
sea por incompetencia de algún jugador, por dejar de ser divertido,
justo, correcto o socialmente aceptable63. Los expertos en el juego
negocian sus intervenciones, proponen y defienden ciertas reglas,
63
Hay en estas afirmaciones influencias de los comentarios sobre “la diferencia
entre jugar y saber jugar” abordada en Sarlé/06:139.
Página | 131
resuelven conflictos y definen diferentes modos de participar el

vínculo entre ellos, permitiéndole iniciar, sostener y seguir jugando.
Cuando un alumno/a decide entrar al juego lo hace desde

donde sabe y puede, desde donde su propia estructura de
conocimiento puede establecer relaciones entre lo nuevo y lo
conocido, en otras palabras, cuando alguien juega, en algo conoce al
juego. Si alguien ha decidido jugar, es porque ha detectado que tenía
algún saber para poder entrar en juego, encuentra una “puerta
apropiada” para activar lo que sabe con el juego. Pero estos saberes
no se encuentran en un mismo nivel, algunos niños saben o dominan,
en un grado mayor o menor que otro, los saberes correspondientes
para poder jugar un juego.
Es ante esta falta que el/la maestro/a como enseñante ahora

se corre como jugador/a experto/a con la intención de que el resto de
los alumnos puedan visualizar el o los saber que necesitan, en virtud
de poder sostener o mejorar su juego. Este saber, el del maestro/a, lo
llamamos el de enseñar, ya que el significado del mismo, según el
diccionario, es el de “poner delante de alguien una cosa para que sea
vista y apreciada”, ya sea, una destreza, habilidades sociales,
actitudes, sentimientos, etc. a fin de que los alumnos/as puedan
utilizarlas y convertirse ellos en jugadores expertos, en especialistas
en la materia.
Es decir, el maestro/a recurriendo a una diversidad de

procedimiento, desde el acompañamiento verbal, la ayuda de un
alumno como referencia, un comentario, una demostración, una
pregunta hasta gravitar en la periferia del grupo para observarlo,
intenta “sostener” un saber que cree necesario para mantener y nutrir
al juego. De forma moderada y en los momentos apropiados, para no
quebrar el campo lúdico, el maestro/a va a alternar o hacer que
sucedan tiempos de acción en el juego y breve momentos de
reflexión sobre una experiencia64 que se está poniendo en juego o
64
Experiencia en el sentido Hegeliano, es decir, el autor comenta que la experiencia
que uno hace transforma el conjunto de su saber. En sentido estricto no es posible
“hacer” dos veces la misma experiencia. Es verdad que forma parte de la
experiencia el que se esté confirmando continuamente. De hecho sólo se la
adquiere por la repetición. Pero como experiencia repetida y confirmada ya no se la
Página | 132
cree el docente que es necesario experimentarlo para sostener o

enriquecer el juego. Entendiendo que las experiencias nunca son
interesantes, sino que será el análisis que de ella se saca lo que lo
revaloriza como experiencia.
De esta manera el maestro/a al intervenir en algún momento

agrega o inhibe alguna instancia de la forma o del modo de jugar, ya
que se actúa como jugador/a experto/a y en otro momento, al
proceder como enseñante intentará hacer manifiesto aquellos
saberes que no se visualizan y que se cree imprescindible para
sostener de forma autónoma el jugar de un modo lúdico por parte de
los alumnos.
A modo de síntesis
Por lo aquí expuesto quisiera reflexionar sobre dos puntos:
1. La intervención va a ser el dispositivo de recontextualización de un

contenido demandado, entendiendo a la necesidad de jugar como
un producto de derechos sociales y el reconocimiento de ciertos
docentes y momentos institucionales en donde su intervención
satisficiera dicha necesidad, la necesidad de juego.
2. Por otra parte el mensaje educativo siempre será doble, se habla

de algo específico (en este caso del juego) mientras se está
hablando de otras cosas a la vez (la manera correcta de
comportarse, lo que está permitido decir, etc.).
De ahí debe entenderse a la recontextualización como el conjunto

de transformaciones por las cuales un texto cultural se constituye en
contenido a enseñar y luego, ya en manos de los docentes, en
“hace” de nuevo. Cuando se ha hecho una experiencia quiere decir que se la

posee. Desde ese momento lo que antes era inesperado es ahora previsto. Una
misma cosa no puede volver a convertirse para uno en experiencia nueva. Sólo un
nuevo hecho inesperado puede proporcionar al que posee experiencia una nueva
experiencia. Gadamer/99:429.
Página | 133
contenido de enseñanza. Los saberes “originarios” sufren, entonces

transformaciones pedagógicas en donde el contenido a enseñar da
origen al contenido enseñado (Gvirtz Y Palamidessi. 2008). El
mensaje educacional siempre hace algo más que transmitir un
conocimiento. Es siempre un mensaje político, moral, ético y
filosófico, que sirve para enseñar a comportarse, a respetar las
jerarquías o para construir la propia identidad.
Por otro lado, si bien reconocemos al juego como un satisfactor de

necesidades (Pavía. 2006), esto no implica que el deseo desaparezca
como tal. La lógica del deseo es que excede a todos los objetos que
pueden satisfacerlo. Sigue estando allí, pudiendo plantearse,
entonces, que la satisfacción es parte de la condición humana. Así,
cuando un alumno cumple todas las demandas de la realidad, se dice
que se ha “sobreadaptado”, que no tiene más capacidad de imaginar,
de crear, de pensar en contra de lo pensado, de jugar (Caruso y
Dussel. 2001). Por lo tanto existirá sujeto en tanto haya desfasaje con
las demandas; el sujeto es algo, que si bien está inscripto en las
estructuras (sociales, políticas, psicológicas, escolares) éstas nunca
están dadas de una vez y para siempre, por lo que las experiencias
que se construyan son una compleja trama entre deseos,
posibilidades e historia.
El hecho de que las experiencias de la SAL en el contexto

institucional educativa sean el resultado del poder pero también del
deseo, nos plantea un estado de tensión entre el deseo que no se
cumple (alumno/a en posición de “exceder” lo dado) y el poder que
intenta ordenar las experiencias (alumno/a en posición de
“obedecer”). Este estado de tensión será el acto fundante de una
forma determinada de presentación del conocimiento que lleva a su
vez a la transformación del contenido, produciendo como síntesis, un
nuevo contenido. Las secuencias y el orden de las situaciones
lúdicas, el rito de explicación, el control de la transmisión, la demanda
de respuestas, la posición física, ademanes, muecas, etc. hasta el
uso de las preguntas y el tipo de respuestas que se validan o no,
revelan los aspectos importantes de lo que allí se está definiendo
como conocimiento. Esta transformación va a estar dada por las
tensiones expuestas en el texto y a lo que he llamado contenido
Página | 134
demandado entre el que da, habilita y acuerda, el docente y el que

quiere, acepta o rechaza, el alumno.
Bibliografía
Caruso, M. y Dussel, I. (2001). De Sarmiento a los Simpsons. Para pensar la

educación contemporánea. Buenos Aires: Kapelusz.
Gadamer, H. (1999). Verdad y Método I. Salamanca: Sígeme.
Giorgi, G. y Rodríguez, F. (compiladores.) (2007). Ensayos sobre Biopolítica.
Excesos de vida. Buenos Aires: Paidós.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M. (2008). El ABC de la Tarea Docente: Currículum y
Enseñanza. Buenos Aires: Aique.
Jacques Florence (1991). Tareas Significativas en Educación Física Escolar.
Barcelona. Inde.
Pavía, V. (2006). Jugar de un Modo Lúdico. El juego desde la perspectiva del
jugador. Buenos Aires: Noveduc.
Sarlé, P. (2006). Enseñar el Juego y Jugar la Enseñanza. Buenos Aires:
Paidós.
Página | 135
SalVerde16
La Sopa del Brujo∗
Los niños llegan al salón acompañados por su maestro de sala

y al ingresar visualizan en el piso un círculo con dos manijas dibujado
con tiza.
-¿Eso qué es…? ¿A qué vamos a jugar…?
Dirigiéndose al maestro, Toribio Pelazo, los chicos le demuestran una
actitud de alegría (sonrisa, pequeños saltos,…) y curiosidad. Él, que
se encuentra parado a un costado del círculo con una postura medio
encorvada, y con una voz imitando a la de un anciano, les dice:
∗
Propuesta de Jorge Nella recreada en el grupo de estudio.
Página | 136
-Buenos días, queriditos niños y niñas. Pasen, pero tengan cuidado

de no pisar la olla. Señalando el círculo dibujado en el piso.
-¡¡Uau!!
Los niños exclaman tomándose la cara con las manos y abriendo
bien los ojos.
Continuando con la misma postura y voz, el personaje se presenta
diciendo:
-Soy Churrinchi, y he venido aquí porque tengo mucha hambre y me
contaron que por acá hay ricos ingredientes para hacerme una sopita.
-¿A ver…? - continúa. -¿Qué ingredientes lleva una sopita?
Los chicos contestan:
-Papas. Cebollas. Zanahorias. Batata…
-¡Mmm! - exclama el brujo Churrinchi frotándose la panza con una
mano.
-¡Bárbaro! Quiero todos esos ingredientes en mi sopita, ¿pero cómo
los voy a identificar? Dirigiéndose a los chicos les dice:
-¿A quién le gustaría ser cebolla?
Algunos chicos levantan la mano, entonces, continúa:
-Pero… ¿cómo podremos identificar a las cebollas del resto de los
ingredientes?
Una nena hace como si llorara y al verla los compañeros que desean
ser cebolla la imitan.
-¡Muy bien!
Entonces el brujo haciendo un gesto, como si tuviera una barita
mágica, les dice:
-Todas las cebollas, ¡métanse a la olla!
Las cebollas ingresan rápidamente en el recipiente
-¿Y a las papas…? ¿Cómo las reconoceríamos?
Después de algunos ensayos coinciden en inflarse los cachetes con
aire y con los brazos imitando a un cuerpo gordo, y entonces
Churrinchi, volviendo a hacer sus pases mágicos, hace ingresar las
papas a la olla. Las zanahorias se incorporan también con los brazos
extendidos hacia arriba…
Página | 137
-Pero hay un problema – comenta el brujo. - Cada vez que me

distraigo para buscar la sal los ingredientes de la sopa se me
escapan y tengo que salir a buscarlos y atraparlos para volverlos a
meter en el caldo...
Al ver que Bárbara (una alumna) se queda sentada en un rincón del
salón, le sugiere que sea su ayudante. Se le acerca y le pregunta:
-¿Cómo se llama usted, brujita?
Como no le contesta, le dice:
-¡Ah! Qué distraído que estoy… Usted es la Brujita del 71 (personaje
de una serie televisiva).
Al ver que Bárbara esboza una sonrisa continúa con el guión.
-A esta sopa le falta un poco de ojos de sapo.
Imitando los gestos de estar echándolos dentro de la olla donde se
encontraban sentados los alumnos…
-Y lengua de loro… ¿Qué más podemos ponerle? - le pregunta a la
Brujita del 71.
-¡¡Arañas!! – responde ella.
-¡Bárbaro! - dice Toribio entre sonrisas.
-Le da un rico sabor su juguito.
Los niños y las niñas, sentados en la olla, responden con
exclamación y gestos de repugnancia acompañados con risas. En
ese momento, Toribio le sugiere a su compañera bruja, que a esa
sopa le falta un poco de sal, y al darse vuelta para buscarla, los
chicos se incorporan y se ponen a correr.
-¡Se escapan! – exclama.
Y salen en busca de los niños para devolverlos a la olla.
Sentados de nuevo en el recipiente, varios chicos quieren ser brujos y
le preguntan:
-¿Qué pasaría si todos somos brujos? ¿Podríamos jugar?
Entonces, les sugiere ir rotando. Cuatro se paran al costado de la olla
y les pide que se presenten. Uno dice llamarse “Tapita” (canción
infantil); otra, “Berta” (de un cuento); el siguiente, “Cachabacha”, y el
cuarto no sabía cómo nombrarse. Entonces les pide ayuda a sus
Página | 138
compañeros que están en la olla para darle un nombre; uno sugiere

llamarlo “Calandraca” (personaje de una obra de títeres).
-Muy bien, ahora ¿qué le ponemos a esta sopa? - les pregunta a los
brujos.
-Pelo de gato - dice uno…
Y otro hace que lo saca de una bolsa; otro, imita que lo ralla, etc. Los
compañeros de la olla se cubren la cabeza. Así le van agregando
distintos ingredientes hasta que deciden que le faltaba sal, dando
comienzo a la huida y persecución.
Antes de volver a comenzar les pide a los brujos que roten, dando
oportunidad a los demás alumnos para agregar ingredientes y
perseguirlos cuando escapen. Luego pregunta:
-¿Les gustaría a los “ingredientes” de la sopa tener un refugio fuera
de la olla?
Después de debatirlo, se decide marcar una zona de protección a un
costado del salón. De la misma manera se resuelve que haya
“salvadita” para los que se encontraban en la olla.
-Muy bien, este brujo está lleno de tanto tomar sopa - y tocándose la
panza dice:
-Estoy pipón, ¿y ustedes, los brujitos?
Se escuchan comentarios que refuerzan el estado de satisfacción de
tanto comer.
Y así, el maestro “brujo”, volviendo a hacer sus pases mágicos les
dice:
-Ingredientes, ingredientus, conviértanse en niñitus.
-Muy bien - con voz de brujo - me despido porque me voy a dormir la
siesta. Estoy muy lleno, y si se quedan los voy a convertir en galletitas
para el mate de la tarde…
SalÁmbar27
Página | 139
Abrazos∗
Los chicos y las chicas se reúnen expectantes en un sector de

la sala roja. Toribio Pelazo entra y saluda:
-¡Hola! ¿Cómo están? ¿Vieron que siempre nos saludamos con un
beso? Hoy tengo ganas de que nos saludemos con abrazos.
¿Ustedes saben qué tipos de abrazos existen?
-¡Si! - dice Zoe.
-¡Abrazos de amigos!
-Y… ¿cómo son? - pregunta el profesor.
La respuesta no se hace esperar: Zoe abraza a Carola con un
apretón de cuerpo y cerrando los ojos.
-¡Dale! ¡Elegimos un amigo y le damos un abrazo de amigos!
El grupo se confunde en un manojo de apretones.
-¡Cambiemos de amigo y le damos un abrazo de oso!
-También hay abrazos de despedida para alguien que se va, ¿cómo
serán?
Y Franco abraza a Nahuel; con los ojos bien grandes y una sonrisa
dice:
-¡Así!
Entre las propuestas de Toribio y de los chicos se suceden los
abrazos apurados, tristes, de reencuentro en un tarro de dulce,
cálidos dentro de un freezer, de gigantes fríos, en cámara lenta.
Pasan un buen rato probando distintas posibilidades…
Mientras se escucha una música suave:
-¡Escuchen! Vamos caminando y cuando no se escuche la música…
¡abrazamos a un compañero, enojados y con frío! – propone el profe.
Siguen caminando y cuando no se escucha la música alguien dice:
-¿Y si abrazamos a un compañero en el mar con miedo a los
tiburones?
∗
Recreación de Gabriela Andersen, en el grupo de estudios. Propuesta por Karina
Alarcón, Fernando Giovi y Agustina Henalz; alumnos de la cátedra de Juego Motor;
Uflo.
Página | 140
La actividad continúa con diferentes formas de abrazos propuestas

por diferentes protagonistas:
-¡Abrazo a mi compañero feliz en un mundo de miniatura!
-¡¿Dale que abrazamos a dos odiosos comiendo chicle?!
-¡Abrazo a tres gigantes apurados!
-¡Nos damos un abrazo sándwich de queso derretido!
-¿Cómo serán los abrazos de oso en cueva pequeña?
Otras ideas fluyen entre risas y exclamaciones de los protagonistas…
Hasta que surgen nuevos desafíos:
-¿Y si nos abrazamos de a cinco robots enamorados?
-¡Ahora, diez moscas gigantes!
-¡Abracémonos todos como ardillas apuradas! ¡Súper!
En un momento la música se escucha con menos volumen. Toribio
gesticula para que los chicos vuelvan a reunirse.
Mientras se sientan en la alfombra, Piuque dice:
-¡A mí me gustó mucho!
Lara agrega:
-¡El que más me gustó fue el abrazo de oso que me hizo Camila!
-¿Qué sentiste? - pregunta el profe.
A lo que responde:
-¡Sentí que me quería mucho! ¡Y yo también la quiero!
-¡A mí me gustó el abrazo de costado que me dio Facundo! - dice
Jeremías.
Toribio agrega:
-¡Gracias por abrazarme!
-¡Otro día… jugamos de nuevo! ¿Dale?
Suspiros y sonrisas ofician de respuesta mientras Toribio se aleja…
Página | 141
SalNaranja19
∗
Un Tren
Voy al encuentro de los niños que están en el patio. Cuando

me ven llegar, se acercan y les digo:
-¡Hola! ¿Cómo están?
-¡Bien! -responden.
-¿Conocen los vagones de los trenes?
∗
Página | 142
-¡Sííííí! - contestan Dalma y Juan, mientras comienzan a moverse en

el espacio como coches solitarios.
Los demás siguen sus recorridos.
-¿Cómo se podría mover un vagoncito recién nacido?
La pregunta genera el ensayo de gateos y desplazamientos
asombrosos.
-¡Así también! - dice Joaquín, mientras experimenta cuadrupedias en
diferentes alturas, direcciones y velocidades.
Tiempo más tarde, el trencito creció hasta dos vagones,
enganchados entre sí.
-¿Vale de la cintura? - se escucha preguntar.
-¡Síííí!! - se escucha responder.
-¡Ahora podremos avanzar enganchados de los hombros! - propone
Violeta.
-¿También vale de los tobillos?
-¡Sííí! Pero no podemos avanzar mucho… ¡Ja, ja, ja!
Entre risas y carcajadas seguimos probando distintas formas de
enganche.
-¿Se animan ahora a engancharse con dos compañeros más?
-¡Sí! ¡Acá encontramos unos compañeros! ¡Qué bueno!!!
-¿Y si nos enganchamos de la cintura?
-¡Dale!
Entre risas y pruebas los trenes de cuatro vagones recorren el
espacio.
-¿Se acuerdan de la canción del tren?
-¡Sí! ¡¡¡¡Vamos a cantarla!!!!:
-¡Chu cuchú, chu cuchú! Súbase, señora, súbase, señor, súbase al
trencito del amor…chú cuchúuuu! Que hace chucu (menean para un
lado), que hace chaca (menean para el otro), que hace chucu chucu
chucu chucu chaca. Que hace chaca, que hace chucu, que hace
chaca chaca cha!
-¡Mirá, Toribio, como hacemos nosotros! - requiere Ángel, mientras
su grupo de vagones se mueve hacia delante (cuando dicen chucu)
y hacia atrás (cuando dicen chaca).
Página | 143
Todos los grupos de vagones prueban los distintos enganches

cantando la canción.
-¡También podemos engancharnos salteando un vagón!
Los intentos de cada grupo se renuevan ante la nueva propuesta.
-¡Este sí que es difícil!
-¡Probemos este enganche haciendo un solo tren! ¡Dale!
Todos los vagones conforman un solo tren. Los desplazamientos del
vagón son lentos al principio. La práctica hace que los recorridos
sean fluidos.
-¿Podremos cantar la canción?
-¡Probadita!
Risas, cambios de lugar, ayudas y ensayos conforman un clima de
compañerismo con el tren del amor.
-¡Llegamos a la terminal! - dice Catalina.
-¡Dejamos de ser vagones de este tren! - agrego.
-Para la próxima, armamos otro tren…
-Síííí, estaría buenísimo…- responden riéndose y despidiéndose
hasta la próxima.
Página | 144
PERMISO Y CONFIANZA
PARA JUGAR DE UN MODO LÚDICO
∗
(Reflexiones desde un psicoterapeuta)
-No puedo jugar contigo –dijo el zorro. No estoy domesticado.

(…)
- ¿Qué significa “domesticar”?
-Es una cosa demasiado olvidada –dijo el zorro- Significa “crear lazos”.
-¿Crear lazos?
-Si –dijo el zorro-. Para mí no eres todavía más que un muchachito semejante a
cien mil muchachitos. Y no te necesito. Y tú tampoco me necesitas. No soy para ti
más que un zorro semejante a cien mil zorros. Pero, si me domesticas, tendremos
necesidad el uno del otro. Serás para mí único en el mundo. Seré para ti único en el
mundo…
-Empiezo a comprender –dijo el principito-. Hay una flor… Creo me ha domesticado.
-Es posible –dijo el zorro-. ¡En la Tierra se ve toda clase de cosas!...
(…) Los ritos son necesarios.

-¿Qué es un rito? –dijo el principito.
-Es también algo demasiado olvidado.- dijo el zorro.
Es lo que hace que un día sea diferente de los otros días; una hora, de las otras.
Antoine de Saint-Exupéry
Hace un tiempo que Víctor, coordinando diversos equipos,

viene trabajando en la observación de los juegos. Como fruto de sus
incursiones etnográficas en el patio escolar, ha generando
herramientas conceptuales para ampliar la comprensión del juego. De
su caja de herramientas tomo la más novedosa: el concepto de
“modo lúdico”, expuesta en el libro “Jugar de un Modo Lúdico, el
juego desde la perspectiva del jugador”, de Editorial Noveduc
(Novedades educativas). Lo que sigue pretende ser un aporte a la
profundización conceptual de esa categoría (el modo lúdico) desde lo
que, sobre los modos de relaciones humanas, pensamos algunos
psicoterapeutas.
∗
Por Juan Pablo Pavía, especialmente para esta publicación. Aún cuando no es
miembro activo de los Grupos de Estudios Locales sobre Juego y Educación,
participa con este texto a título de colaboración filial, aportando una perspectiva de
análisis desde la psicología.
Página | 145
No me desentiendo de la dificultad implícita que conlleva saber

que, cuando pensamos la realidad con nuestras teorías, la estamos
creando. Por ende, en este acto creador, no hay certezas, solo
tentativas de comprensión. Este ensayo intenta ser entonces una
aventura (o desventura) epistemológica, un permiso a preguntar con
teorías desde la duda. Los conceptos que usaré tienen, por tanto, un
carácter exploratorio, con los cuales intentaré comprender la
singularidad de lo que está ocurriendo allí, entre el mundo y yo,
donde se produce el juego, donde se juega.
-No puedo jugar contigo –dijo el zorro. No estoy…
La presunción que inicia esta exposición es que a jugar de un

modo lúdico se aprende, pero no se enseña. Al menos no desde la
representación más tradicional que tenemos del acto de enseñar.
Jugando descubrimos que hay un modo particular, llamado lúdico, de
jugar. Este descubrimiento sería personal, en el sentido de propio e
individual, a la vez que relacional, se aprende con otros. En relación
con otros jugadores, que juegan de un modo lúdico, vamos
descubriendo que, eureka mediante, existe un modo de jugar
despreocupado, fantasioso, libre y no violento; construido mediante
experiencias de intimidad y emociones.
Para aprender, para descubrir este modo, hacen falta

experiencias -quiero suponer- de permiso y confianza. Estas
experiencias, tal como un modo lúdico de jugar, tampoco se
enseñarían. Se irían construyendo mediante experiencias de relación.
Permiso y confianza serían, al menos desde el punto de vista
conjetural de esta exposición, las experiencias de relación que
permitirían el descubrimiento, el aprendizaje, del modo lúdico.
Voy a usar la analogía como brújula para comprender,

mientras voy exponiendo, la relación que pudiera existir entre los
sentimientos de permiso y confianza para jugar de un modo lúdico
(dando por hecho que existen y que se encuentran relacionados) y el
modo lúdico con la relación terapéutica. Mi suposición es que la
relación que da forma al modo lúdico es análoga a la que ocurre en lo
que se denomina en psicoterapia relación terapéutica. Vale esta
aclaración: pertenezco a un grupo de terapeutas que pensamos (y
Página | 146
sostenemos como postura ética) que la relación terapéutica se define

como una relación entre seres humanos que de tener algo “especial”
es que puede posibilitar o no los procesos terapéuticos, es decir, el
cambio (Perls. 1974, 1976; Ambrosi. 1982; Yontef, 2005, García,
2009). La relación terapéutica sería tal por su condición de ser
posibilitadora de salud, es decir, permisiva y favorecedora de la
confianza. La particularidad de la relación terapéutica es su marco
ético signado por la paridad, que establece que los integrantes de la
relación tienen igualdad de pertenencia y derechos sobre la relación.
Abro un paréntesis epistemológico: (Decir que “existe” tal cosa

como la relación terapéutica implica un acto estético. En palabras de
Keeney, supone establecer “un marco conceptual para la acción
práctica” (1994:23). Supone establecer un marco contextual para, con
pretendida sencillez, construir una realidad mediante un concepto. Si
bien puedo establecer que hay dos personas, con ciertos rituales de
interacción, la existencia de la relación terapéutica es un constructo
de quien observa, y que al calificar de tal esta relación, la crea, la
hace existir, y la comprende al otorgarle sentido. Estas
construcciones teóricas de la realidad, permiten entender el mundo
de la experiencia cotidiana: en el caso de esta exposición, de
relacionarnos, de jugar de un modo lúdico. Un acto creativo, estético
y no real, en el sentido de fantaseado, para construir una realidad por
la cual ir transitando (Botella y Feixas, 1998; Neimeyer y Mahoney,
1998). El desafío epistemológico de este acto estético, está dado por
el hecho de que, para poder concebir un otro mundo, se requiere
estar ya en ese otro mundo. En forma análoga, para saber que se
está jugando de un modo lúdico, implicaría estar dentro de esa
experiencia particular de jugar. En forma similar, distinguir como
“terapéutica” a un modo particular de relación supone estar ya
formando parte de esa relación. Planteada la analogía, abandono ya
las referencias a la relación terapéutica). Cierro paréntesis
-¿Qué es un rito? –dijo el principito
Retomando, el permiso, en la relación terapéutica, así como en

el modo lúdico, se presentaría como un acto ritual que daría inicio a
esta manera singular de relación. La confianza, aprendida en la
relación, sería resultado de la intuición de que en esta relación vamos
Página | 147
a compartir el modo. Habría entonces una situación ó contexto ó

relación posibilitadora del modo lúdico, definida por el vínculo entre
permiso y confianza. La confianza sería, o así lo entiendo, el logro
añadido, no buscado, del permiso. Resumiendo esta conjetura, la
ocurrencia de la confianza de que se va a compartir el modo precisa
de una serie de señales que permitan intuir (y así sentir permiso) que
en esta relación se ha de compartir el modo. Pienso a los rituales
como una serie de pautas de interacción organizadas, con pautas
acordadas mutuamente, que permiten comunicar, mediante señales
compartidas, que sé abrir la puerta para ir a jugar. De comunicar, a su
vez, que sé que vos sabés abrir la puerta. De saber, o sospechar,
aquí la confianza, que vos sabés que yo sé abrir la puerta… Y de esta
manera, se va estableciendo el permiso, aparece la confianza, se
inicia el modo compartido de la relación.
El ritual sería comprendido solamente por quienes participan

de la relación. Tendría como función favorecer a que cada
participante, echando mano de experiencias anteriores de recibir
permiso, compartiendo las señales de este nuevo ritual, pueda sentir
permiso de participar. Una acción interna de cada participante. La
confianza, por otro lado, sería externa, hacia el otro integrante de la
relación, permitiendo predecir lo que va a ocurrir en la relación.
Resultando en una relación posibilitadora del modo lúdico.
El ritual para jugar de un modo lúdico implicaría anoticiar

(comunicar) que lo que sigue no es en serio. Distinto de los llamados
Juegos Psicológicos65, donde creemos y hacemos creer que no va en
serio, hasta que el resultado del juego nos muestra que había un fin
perseguido, una utilidad existencial, de la que “sabíamos” no
racionalmente que esto iba en serio.
Siguiendo la guía de la Teoría del Apego del psicólogo John

Bowlby (1988), especialista en desarrollo infantil y en familias,
pareciera que el desarrollo de la confianza no sería el fin que se
busca en el establecimiento de las relaciones con determinados
“modos”, si no consecuencia de un modo de relación, en el que se
aprende que el otro va a estar. Según esta teoría, la criatura aprende
65
Ver más adelante, en este mismo capítulo
Página | 148
a confiar (o no) en sus progenitores a medida de que estos se

muestran como una base segura. Por ejemplo, puede la criatura
aventurarse a explorar (hay permiso) y al volver saber que están
disponibles, mediante señales que mutuamente codifican
(organización cibernética). O pueden trasmitirle a la criatura que no
estarán claramente disponibles, ergo, no son confiables. Por tanto el
desarrollo de la confianza sería consecuencia de pautas
comunicacionales, que permitirían a quienes participan de la relación,
poder conocer y co-crear reglas de permiso que habiliten saber con
claridad, que es lo que se puede y lo que no. Es decir, establecer un
modo de comunicación propio, con sentido para quienes participan de
esta relación que está ocurriendo y que al repetirse, adquiere forma
de ritual.
Junto con el desarrollo de la confianza, jugar de un modo

lúdico sería iniciar un modo de estar en el mundo, de jugar en un
modo de relación que se construye jugando. A la vez que voy
construyendo este modo de relación me voy construyendo. Tal como
el artesano se hace mientras hace su artesanía, tal como voy siendo
padre mientras mi hija va siendo. Tanto puedo decir que estoy
criando a mi hija como que ella me está criando. Tanto puedo decir
que construimos un modo lúdico mientras nos relacionamos, mientras
vamos jugando con este modo, y así, en pleno acto de jugar vamos
co-creando reglas de lo que está y no está permitido. Vamos
construyendo confianza. Se va estableciendo un marco ético
particular para la relación (todo participante conoce el ritual, es
igualmente necesario para la existencia de la relación, tiene permiso y
experimenta confianza). Este marco ético implica a su vez el
establecimiento de un marco estético (distinguimos a esta relación,
con estas características, como una relación de modo lúdico).
La confianza entonces, nuevamente, como la posibilidad de

saber que el otro va a actuar de un modo predecible, es decir, que se
va a dar permiso para aventurarse junto conmigo a compartir el
mismo modo de relación, a transitar la incertidumbre de esta relación
que está ocurriendo. También puede ser la confianza, además de la
invitación a la incertidumbre, un modo de anticipación a ciertas
consecuencias, o cumplimiento de expectativas. Un ejemplo: aunque
es costumbre decir que no se puede confiar en un estafador, según lo
Página | 149
expuesto, puedo tenerle confianza porque sé que me va a estafar (sé

que va a actuar de ese modo, su conducta es predecible), entonces
no le presto. O puedo prestarle para después poder quejarme de que
me estafó. Esto último es lo que se denomina un Juego Psicológico
(Berne, 1966).
Según la teoría de los Juegos Psicológicos del Análisis

Transaccional (Berne. 1966, 1974), estos se juegan, entre otros
beneficios, para evitar la intimidad y el compromiso emocional. Los
juegos de modo lúdico ocurrirían en relaciones donde la intimidad es
posible, ya que habría permiso y confianza para aventurarse a este
modo de relación friccional, es decir, con compromiso emocional.
Quien juega de un modo lúdico se aventura a experimentar la

emoción que surja, aunque no sea agradable, de la experiencia de la
intimidad. Experimentar emociones adecuadas a la situación (ya sea
placer, afecto, alegría, o tristeza, miedo o bronca) es considerado en
psicoterapia como señal de salud, ya que traerían bienestar a quien
las sienta (aunque culturalmente se consideren desagradables, y
parezca extraño desearle una buena tristeza a un ser querido). Se
entiende bienestar como la posibilidad de desarrollarme, de
experimentar y experimentarme. Para adentrarse en la intimidad
(aceptar la invitación, el permiso, el yo sé que vos sabés) y aceptar la
posibilidad de experimentar emociones, habría que tener experiencias
de confianza. Por el contrario, quien juega juegos psicológicos
pretende evitar sentir ciertas emociones, o solo busca sentir
determinadas emociones (consideradas aceptables por la cultura, por
lo general, placer), sin importar la situación (Kertész y col, 2003). Y
como la intimidad ocurre en relaciones friccionales y de futuro incierto,
por tanto inmanejable, se evita.
Vale la siguiente aclaración: prefiero el término “experimentar”

a sentir. Experimentar implicaría un vivenciar activo y responsable de
la emoción que estoy “sintiendo”, es decir, permiso para sentir. Sentir,
por sí solo, me invita a pensar que la vivencia puede ser intrusiva, no
querida, y hasta vivida como ajena, molesta e inaceptable en mi
experiencia.
Página | 150
Retomando las ideas de Bowlby (1988), mencionado

anteriormente, pienso que la aventura de la confianza se construiría a
partir de una base segura aprendida en la infancia. Aprendida, no
enseñada… Para este autor, pensar en la crianza (domesticar, para
el zorro) implicaría un planteo etológico (un estudio de las conductas
de relación y comunicación) con el cual valerse para comprender la
naturaleza del vínculo entre el niño y los progenitores. Mediante la
crianza vamos aprendiendo a construir la intimidad. Esta construcción
se organizaría cibernéticamente (mediante procesos de inter-
comunicación): la intimidad ocurrirá cada vez que se den condiciones
determinadas y cesará cuando se den otras condiciones
determinadas. De este modo se iría estableciendo una confianza
básica, con el fin de proveer de una base segura al niño para que
pueda permitirse explorar y saber que será bien recibido cuando
vuelva. Desde esta confianza básica es que la criatura construirá
nuevas experiencias de confianza. Según este autor, ningún padre
puede proveer de una base segura a menos que tenga comprensión
intuitiva de y con respecto a la conducta de confianza del niño. El
desarrollo de la confianza se construiría mediante un entretejido de
relación entre las conductas del niño y su progenitor, que pide al
progenitor un grado necesario de intuición, de modo que se permita
dejarse guiar por las conductas de su cría. Es decir, organización
cibernética.
Empiezo a comprender –dijo el principito-. Hay una flor…
A diferencia de la forma de un juego66, y como expuse al inicio

de este escrito, creo que no se puede enseñar (en la forma en que
tradicionalmente se representa este acto), ni generar, ni motivar
instrumentalmente (estimular lo que el enseñante quiera que el
ensañado aprenda) el modo lúdico; depende de que quien observa y
participa lo vivencie como tal, es decir, sienta permiso y confianza. Es
un modelo de relación que se aprende por observación. El psicólogo
cognitivista Albert Bandura (1984), al presentar su teoría del
aprendizaje por observación, menciona que, para que un modelo sea
66
Ver Pavía, V: “Sobre ciertas variables de la ‘forma’ de un juego y el ‘modo’ de
jugar; una aproximación a nuevas categorías para la investigación de lo lúdico en la
escuela”, en esta misma obra.
Página | 151
aprendible, son necesarias ciertas condiciones de quien observa el

modelo para que éste, el modelo, tenga el carácter de tal y capte la
atención de quien está aprendiendo y lo aprenda. Según lo que es/fue
preferido o no por las personas de quien aprendí (distinto de bueno o
malo, que implicaría una relación moral), elijo ciertos modelos,
modos, en lugar de otros. Y puedo elegir Juegos Psicológicos en
lugar del riesgo de la intimidad del Modo Lúdico, si así fue preferido
en mi familia y grupo cultural de pertenencia.
Entonces, el aprendizaje de los modos de relación serían

además procesuales, es decir, se aprende el cómo más que el qué (el
cómo se comunica más que lo que se comunica). La relación, el
modo lúdico, sería no intelectual, sino más bien, experiencial. Esto lo
haría no trasmisible, pero si aprendible. En esta relación es que yo
voy a ir aprendiendo a confiar, a establecer cuáles serán las señales
que me permitirán saber que vos sabés abrir la puerta. Pero si a
quien invito a jugar de un modo lúdico no tiene esta experiencia, no
ha tenido permiso de aprenderlo, no va a tener confianza en participar
de esta experiencia relacional.
A la vez, al ser una relación no factible de conocer

intelectualmente, es territorio de quienes “sienten” el permiso. Del
mismo modo, no tenemos técnicas para “generar” permiso y
confianza (aunque así lo digamos, como descuido causal y
omnipotente). Apenas si contamos con herramientas para despertar
la confianza que los invitados pueden tener. Si a quien invito no tiene
dicha confianza, interpretará mi invitación según sus propias
experiencias, y jugará de un modo no lúdico (y quizá me sorprenda
diciéndole: -¡he, estaba jugando!, para explicarle que lo mío, no era
en serio). Les podemos mostrar que hay permiso, pero no los
podemos hacer sentir en confianza. En la mayoría de las veces
apenas si podemos limpiar la cancha de los obstáculos que
impedirían o entorpecerían, ya sea la posibilidad de aprender o la
disposición a querer aprender. Tal como la vergüenza puede
entenderse como placer sin permiso, mal que me pese, no puedo
hacerte disfrutar ni hacerte sentir determinadas emociones si no tenés
permiso. Sólo puedo invitarte y el encuentro de tu disposición y la mía
harán el resto. Por esto es que pienso que el modo lúdico implica una
relación análoga a lo que se denomina una relación terapéutica.
Página | 152
Resumiendo, el modo lúdico se definiría en la relación entre el

que juega y el juego, entre el que juega y los otros jugadores. El
modo lúdico entendido como un permiso compartido que da confianza
para animarse, desvergonzadamente, a entrar en esta realidad
distinta y compartida, de búsqueda de emociones, de intimidad.
Confianza en que vamos a compartir (vos y yo damos, vos y yo
recibimos). Confianza que aprendimos relacionándonos, jugando,
animándonos.
Creo que el permiso a desconfiar y animarme (que en diversas

teorías psicoterapéuticas se metaforiza como nuestra parte Niño) me
ha arrojado encantado a disfrutar de la fricción en las relaciones, es
decir, permiso para participar del encuentro y el contacto, el ser
“tocado”, al relacionarme con otros, y notar que el riesgo de estas
fricciones, acompañadas de emociones, traían consigo procesos de
creatividad y espontaneidad. Riesgo de emocionarme, a pesar de que
pudieran ser estas emociones las que nuestra cultura de adultos
prefiere evitar (la tristeza, el miedo, el placer, el afecto). Expresión de
este permiso hay detrás de la confianza de escribir estas palabras
que no son certezas.
Yo no leí el Principito hasta los 25 años, en parte, por

vergüenza, es decir, placer sin permiso. Falta de confianza. Carencia
de permiso para desarrollar mi mismidad y confiar en que podía
aprender, en términos de Perls, y descubrir que algo se hace posible.
Aprender que mi disposición es mía, tu disposición es tuya, ojalá
coincidan y podamos jugar de un modo lúdico (al menos así lo
prefiero).
Si coincidimos es hermoso
Si no, no tiene remedio
Fritz Perls
Bibliografía
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Bandura, A. (1984). Teoría del Aprendizaje Social, Madrid: Espasa Calpe.
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---------- (1976). El Enfoque Gestáltico y Testimonios de Terapia. Santiago de
Chile: Cuatro Vientos.
Yontef, G. (2005). Proceso y Diálogo en Psicoterapia Gestáltica. Santiago de
Chile: Cuatro Vientos.
Página | 154
SalAmarillo4
El Gato y el Ratón∗
Voy a buscar a los nenes de sala de cinco años (sala amarilla)

que están sentados en ronda en su aula.
-¡Hola! ¿Cómo les va, chicos? Miau. ¿Todo bien? Miau, miau.
Se ríen, me miran.
-¡Sí, sííí!!
-¡Uy! ¿Saben qué me pasa? Tengo puestas unas orejas de gato y por
eso me estoy convirtiendo en gato. Miauuu.
∗
Propuesta de Andrea Canales recreada en el grupo de estudio.
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-¿Quieren unas orejas de gato? ¿Dale que cuando nos las ponemos
nos convertimos en gatos? Miau. Traje para todos: blancas, negras,
chicas, grandes, marrones…
Metiendo las manos en el bolsillo del delantal y moviéndolas
comienzo a sacar y a largárselas:
-¡A mí, a mí, Toribio!
Se las colocan y comienzan a maullar, caminan en cuatro patas, se
ríen.
-¡Ahora sí podemos ir al mundo de los gatos!
Un sector del patio es la casa de los gatos. Sugerido por el profesor
Toribio Pelazo, los gatos salen a pasear. Apurados, contentos,
enojados… De repente… todos los gatos vuelven a su casa y se
acuestan a dormir.
-¡¡Qué tal si ahora nos convertimos en ratones!! Para eso les tengo
que dar orejas de ratones.
Evelyn está enojada, con los brazos cruzados.
-¿Qué te pasa, Eve?
-¡Gonzalo me robó mis orejas! Yo justo las iba a agarrar y él me las
sacó.
-Mirá, acá tengo unas especiales, que son más grandotas y podés
escuchar mejor con ellas!
Se las coloca y va a jugar con los demás.
-¿Cómo corren los ratones? ¿Alguna vez alguien vio alguno?
-¡Sí, son rápidos!
Salen todos y corren por el patio.
-¡¿Y dale que ahora todos los ratones vuelven a su cueva a comer
queso?!
-Los ratones van a salir de la cueva a buscar más queso; pero
cuidado, porque yo, Toribio, soy un gato, los voy a querer atrapar y
ustedes tienen que correr a su cueva. Si quiero entrar, no me dejen,
¡eh! porque si no, les voy a comer todo el queso.
Los corro por el patio, trato de entrar a la cueva, para que no me
dejen les tengo que avisar: -¡Cuidado que estoy entrando!
Página | 156
Entonces, con los brazos extendidos, arman una barrera. El gato se

va a dormir y entonces los ratones salen a buscar queso.
-Ahora, el ratón que el gato toque se convierte en gato y lo ayuda a
cazar más ratones. ¿Quieren?
-¡Sííííí!
-¿Qué tal si de a dos formamos una casita agarrados de las manos?
Inmediatamente, las nenas se organizan y buscan una pareja para
tomarse de las manos. Los varones son los ratones y está cada uno
en su casita. Entran, salen y cambian los roles… en un momento:
-“¡Acuérdense!, cuando levantamos las manos, la puerta se abre, los
ratones pueden salir y entrar; cuando las bajamos, no. Salen a
pasear, y si aparece el gato se esconden en las cuevas, para que el
gato no los atrape!
Lo repetimos varias veces y algunos quieren cambiar de roles; se
ríen; están muy motivados.
-¿Qué les parece si construimos una cueva muy grande? Para eso
nos tomamos de las manos. Esta casa tiene muchas puertas que se
abren cuando las manos están arriba y que se cierran cuando las
bajamos. ¿Practicamos?
Dos ratones van a estar adentro, dos gatos afuera, los que somos la
cueva tenemos que cuidar a los ratoncitos. Ellos van a poder salir y
entrar cuando las puertas se abran y los gatos también por eso hay
que estar atentos. Los gatos hacen todo lo posible para entrar y
perseguir a los ratones, que huyen despavoridos y alientan a sus
compañeritos (cueva) a que no los dejen pasar. Los gatos ingresan y
se escuchan gritos:
-Uyyy, corraaan.
Son los ratones que al ser atrapados con un suave cosquilleo, se
convierten en una puerta más de la gran cueva. Jugamos varias
veces intercambiando roles.
Hasta que grito:
-¿¡¡¡Qué está pasando!!!?
-Es la dueña de la casa que llegó. Vamos a escondernos.
Página | 157
Las paredes de la cueva comienzan a desarmarse, nos sentamos,

guardamos las orejas de gato y de ratones en el bolsillo para jugar
otro día; nos acostamos. Es tiempo de regresar a nuestra sala para
poder volver a jugar la próxima vez que la dueña de casa salga de
paseo.
De regreso en la sala nos despedimos: Les pregunto si les gustó.
-Sí, Toribio, estuvo buenísimo, otro día jugamos otra vez…
Página | 158
SalMarrón1
La Selva∗
La espera ha terminado. La expedición está lista para la

aventura. Luego de tres semanas de entrenamiento y dificultosos
circuitos, Toribio Pelazo considera que la sala verde está preparada
para vivir una aventura única en la selva. Han valido la pena, los
saltos en el cajón y los balanceos en la soga. Estos sí que son
expedicionarios preparados para el peligro y las sorpresas. Sentados
y en silencio, todos esperan al jefe de la expedición en el gimnasio. Al
llegar, los mira fijo a los ojos y en tono misterioso les dice:
-Hoy sí, nos vamos a la selva.
∗
Propuesta de Cecilia Taladríz recreada en el grupo de estudio.
Página | 159
-Ay, ay, ay, nos vamos a la selva - dice Juana, una de las
expedicionarias más emocionadas.
-¿Traen gorros? ¿Repelentes? ¿Botas para el agua y los pantanos?
-Listo, ya tenemos todo puesto - grita la expedición.
-El traje súper selvático también, porque vamos a una selva terrible.
Todos se colocan los trajes en instantes mágicos y con la magia que
tienen los instantes.
-Al aeropuerto, rápido que nos espera el avión - dice el jefe de la
expedición.
El grupo de niños se sube a una sábana celeste desplegada por el
profesor en el piso.
-Ajústense los cinturones, que ya despegamos.
-Qué bueno, se ven las nubes; ¡cuidado! ¡Si se mueven mucho se va
a caer el avión!
-¡No, estamos aterrizando!
Los niños se han bajado de la sábana y corren por todo el gimnasio
gritando.
-Hay un leopardo - dice Bautista.
-¡Expedición, expedición! - grita desesperado el jefe -Morena está
llorando, vamos a tener que tomar el avión de vuelta a la ciudad y
llevarla con alguien que la asista.
Todos se sientan rápidamente en la sábana celeste.
-Rápido: a la ciudad de La Plata - gritan todos.
Morena, llorando se va con la Señorita de la sala que se ha quedado
en el gimnasio. Al parecer tanta aventura la ha atemorizado. El jefe
de la expedición deja a la expedicionaria en manos profesionales y
decide con su tropa volver sobre sus pasos para finalmente llegar a
destino.
-¡Volvamos al avión! ¡Pronto!
Todos se organizan rápidamente en la sábana y uno de los niños
toma el volante del avión.
La nave aterriza nuevamente en el corazón selvático. Todos salen de
la sábana, corren y gritan. Algunos se abrazan.
-Llegamos. Cuidado, no sabemos con qué nos vamos a encontrar.
Página | 160
-Vamos a armar nuestra casa por las dudas que necesitemos

escondernos.
Toribio junto a los niños corre una colchoneta azul de gran tamaño y
la pone a continuación de un cajón de destrezas formando una
pequeña casita. Toda la expedición se refugia en la cueva y queda
sentada y expectante.
-Salgamos todos juntos, bien agachados con técnica cocodrilera; que
ningún tigre nos vea.
Todo el grupo se arrastra por el piso. Hay risas y miedo. La soga está
colgada del techo y debajo hay una colchoneta verde que los niños y
Toribio han transformado en arenas movedizas.
-¡Oh, arenas movedizas! Pero por suerte encontré una soga para
poder pasar. ¿Escucharon eso?...
De pronto se escucha un rugido de león y todo se llena de miedo.
Joaquín sin preocupación y con gran sonrisa pisa la colchoneta
verde.
El profesor grita como un embravecido león:
-Salí de ahí, Joaquín, son arenas movedizas, ¡cuidado! Si alguno se
cae, le va a costar mucho salir - grita, al verlo, el jefe de la expedición.
Todos pasan cerca de “las arenas movedizas” de a uno, intentando
no tocarlas. El peligro es inminente. Un paso en falso puede ser
mortal.
-¡Qué susto, qué miedo tengo de pasar por el pantano! - grita Juana
con alegre susto.
-Lleven el avión a la roca que nosotros terminamos de pasar y vamos
con ustedes - propone el jefe.
El grupo que ya ha pasado las arenas movedizas sale con la sábana
celeste a cuestas y se esconde en la roca.
-Dale, Joaquina, pasá rápida - le reclama la tropa enardecida.
-¿Escucharon al león? - pregunta asustado el jefe de la expedición.
-Tenemos que volver. ¡Todos al avión!
-Micaela, al avión - Le ordena el jefe con enérgico grito.
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Micaela corre felizmente por el gimnasio sin escuchar al profesor. Y

disfrutando de correr por la selva en libertad ningún peligro parece
acecharla.
Se suben al avión y gritan a los tripulantes que faltan. Desde la roca,
Sofía comunica:
-Yo me quedo acá.
-Vamos Sofí, todos a bordo. Debemos volver.
El grupo se sube a la sábana celeste y por último, Sofía accede a
sumarse.
-¿Están todos?
-Volvamos. Arranquemos…
-1, 2, 3 - gritan todos.
-¡Llegamos!
Salen corriendo de la sábana y se encuentran con la señorita y con
euforia le cuentan la aventura. Mora ha dejado de llorar y sonriente
los espera para ir a la sala. Algunos siguen corriendo y
escondiéndose en la roca mientras piden a Toribio volver a empezar.
Desde las arenas movedizas se escuchan extraños ruidos... al
parecer la expedición deberá volver a explorar ese lugar...
Toribio dice, mientras acaricia la cabeza de cada uno de los nenes: -
¡Estaría bueno prepararnos para ir a otro lugar tan fantástico como
éste!
Página | 162
SalMarrón20
Islas y Pájaros∗
Voy al encuentro de los chicos que están en la sala. Entro y

los saludo:
-¿Hola?
-¡Hola! - responden todos.
-¡Qué linda remera, Cristian! - comento.
-¿Vio, profesor? ¡Es del rey león!
-¡Está buenísima!
∗
Página | 163
-¿A ustedes, les gustan los animales? - pregunto a los demás.

-¡Sííí! - dicen unos.
-¡Noo! - exclaman otros.
-¡Yo conozco unas islas donde hay algunos animales! - comento,
mientras me voy desplazando hasta que llego al gimnasio.
Con gesto de curiosidad abro la puerta y…
Todos comienzan a desplazarse por ese espacio.
-¡Mirá, profe, soy una gaviota!
-¡Y yo, una iguana!
También se observan los desplazamientos de tiburones, cucarachas
y luciérnagas.
-¿Como harían estos animales si estuvieran enamorados?
-¿Y si estuvieran tristes?
-¿Cómo harían si estuvieran enojados?
Todos los chicos despliegan sus movimientos y sus sentimientos.
-¿Si somos todos pájaros para volar por todas las islas?
Pájaros y emociones se combinan de manera asombrosa: gaviotas
enamoradas, garzas curiosas, flamencos enojados, colibríes
odiosos, tucanes deprimidos, entre otros.
En esta isla hay una chicharra que congela por unos minutos a todos
los animales; el sonido de esta chicharra es así: “plafff” (aplauso).
-¿Escucharon todos esa chicharra?
-Sí - me responden.
Todos los animales deben congelarse de la manera que elijan y
mirar al que está más cerca para saber cómo se siente.
-¿Listos?… ¡¡Ya!!
Tordos, guacamayos, gorriones, carpinteros y golondrinas van y
vienen hasta escuchar las palmadas. Los movimientos e inhibiciones
se repiten.
-¿Puedo dar la palmada yo? - pregunta Esther.
-¡Los pájaros podríamos ir por cada isla!
-¡Sí!
Así, aves como ocas, patos, loros y golondrinas comienzan a
trasladarse por cada isla.
Página | 164
-¡Pasemos primero por la isla del amor! Donde nuestro pájaro se

encuentra re enamorado.
-¡Qué lindo…! ¡Ahh! - dicen todos, con sus mejillas rojizas.
La isla de la tristeza…
-¡Uhh, qué feo!
Allí cada parte del pájaro se encuentra muy triste y deprimido,
apenas puede avanzar. Todos con caras tristes, con el cuerpo
pesado como si tuviéramos muchos kilos de arena en los pies; no se
escuchan comentarios por parte de los chicos. Recorremos también
la isla de la locura, y nuestro pájaro tiene un ataque de locura:
-¿Cómo les parece que tenemos que ponernos?
-Movernos como licuadora - es una de las respuestas.
-Y ahora, ¡¡a la isla de la felicidad!! Donde nuestro pájaro está muy
feliz y contento.
-¡Qué linda isla!
A todos se les ven los dientes.
-¡¡¡Ja, ja, ja!!! - Sonríen los chicos.
Así también visitamos cualquier isla que los chicos propongan: la
isla donde hace mucho frío y sopla el viento muy fuerte, la isla
bailarina, etc. Surgen todo tipo de islas, una más divertida que otras
y el juego llega a su punto máximo de sensaciones.
-Aunque todas las islas están geniales, llega el momento de volver al
continente, que también tiene sus cosas lindas y donde todos nos
esperan.
Volamos lentamente hasta que nos quedamos todos sentaditos bien
cerquita. Entonces les pregunto:
-¿Cómo se sintieron en el viaje?
-¡Bien! - responden.
-¿Qué ave les llamó la atención?
-¡El guacamayo! – me contestan.
-Otro día podemos juntarnos a realizar otro viaje por las islas.
-¡Sí! - contesta Augusto.
-¡Así probamos otras cosas! - solicita Eugenia.
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-¡Quizás necesitemos un rey león! - comento mientras miro y le

sonrío a Cristian, quien asiente con la cabeza.
Página | 166
SalAmarillo10
Pollitos Temerosos∗
Llego al aula mientras los niños festejan mi entrada. Con cara

de intriga, los saludo:
-Hola, ¿cómo están? ¿A qué no saben dónde estuve el sábado a la
tarde…?
Las respuestas de los niños no se hacen esperar…
-¡Jugando al fútbol!
-¡En la escuela!
Mientras, con movimientos de cabeza, indico el yerro:
-¡En la playa!!!
-¿¡¡¡En la plaza!!!?
Por último, en medio de los nombres de lugares que intentan los
alumnos, intervengo:
-Les voy a contar lo que me ocurrió durante el fin de semana en…
(Una breve pausa permitida por el silencio de los niños) ¡La zona de
chacras!
La lluvia de comentarios es inmediata…
-Mi tío vive ahí ¡¡Yo voy los fines de semana!!
-Está lleno de árboles ese lugar… -dice otro.
Para clarificar el panorama procedo a describir, con ayuda de algunos
alumnos, el lugar, su ubicación, y pregunto en general, si se imaginan
qué tipo de animales habitan allí; a lo que responden (mientras
caminan hacia el gimnasio):
-Chanchos.
-¡Ovejas!
-¡¡Vacas!!
-¡¡¡Caballos!!!
- ¡¡¡¡Perros!!!!
-¡¡¡¡¡Gallinas!!!!!
-¡¡¡¡¡¡Patos!!!!!!
∗
Propuesta de Nicolás Zari recreada en el grupo de estudio.
Página | 167
-¡¡¡¡¡¡¡Pollitos!!!!!!!
Mientras caminamos hacia el gimnasio, les cuento también sobre la
existencia en la zona, de animales depredadores como: zorros y
perros salvajes. (En ese instante se escuchan los primeros gruñidos y
ladridos provocados por los niños que parecen enjaulados).
Una vez en el gimnasio, los reúno y les comento:
-¿Saben lo que vi en la chacra?
-¡¡No!! -responden los niños.
-Había una gallina que gritaba desde un gallinero:
-¡Pollitos, pollitos, vengan!…
-Mentira. -dice un niño.
-¡Sí, las gallinas no hablan! -indican otros
-Es en serio - aseguro con seriedad.
-Es más, de otro gallinero escuché…
(Con voz aguda y acompañado de aleteo de pollo) -No, porque
tenemos miedo.
Entre las risas de los niños, pregunto:
-¿Quién sabe a qué le temían los pollitos?
-A las víboras… - dice uno.
-A la madre, porque les iba a pegar - indica otro, entre risas de los
compañeros.
-No… ¡al zorro! - comento misterioso - Porque cuando los pollitos
cruzan, el zorro sale de un escondite y los atrapa…
-¡Uh, qué malo! - señala un niño.
-¡Cuidado, gallinas, las atraparé! - los sorprendo.
Y salen corriendo entre gritos y sonrisas cuando intento atraparlos.
Luego de algunas persecuciones, los reúno y pregunto:
-¿Cuál podría ser la casa-gallinero de los pollitos?
Los niños proponen diversos lugares, hasta que acuerdan que el
gallinero estaría formado por el arco de fútbol.
-¿Quién quiere ser pollito? - pregunto.
-Yo, yo, yo - responden a la vez la mayoría de niños mientras corren
hacia el gallinero.
Me acerco y les susurro:
Página | 168
-No griten, que van a despertar al zorro.

Y les señalo un espacio en el costado del gimnasio donde se
encuentra una silla y una mesa.
-¿Dónde? - preguntan los niños.
-¡Atrás de esa cubierta de leña y palos que le brindan al zorro un
buen escondite!…y allí quedarán todos los pollitos atrapados…
Se escuchan gritos de temor y se observan caras con sonrisas…
Seguidamente, se crea una nueva casa o gallinero en el extremo
contrario al primer gallinero de los pollitos, y es destinado a la mamá
gallina.
-Yo quiero ser la mamá. - pide una niña.
-Yo también - Se suma la compañera tomada de la mano.
-Bueno. Vayan rápido a su gallinero y desde ese lugar llamarán a sus
pollitos en tres oportunidades diciéndoles: “¡¡pollitos, pollitos,
vengan!!”. Para que acudan a su casa; a lo cual los pollitos
responderán, en los dos primeros llamados negativamente diciendo:
“¡¡No, porque tenemos miedo!!” Recién en el tercer llamado podrán
correr a la casa de su mamá gallina intentando no ser atrapados por
el zorro quien sale de su guarida al ver cruzar los pollitos para
atraparlos con un fuerte abrazo entre el zorro y los pollitos 67(simulado
por el profesor).
Distribuidos los roles, las mamás gallinas llaman:
-Pollitos, Pollitos, vengan.
-¡¡No!! Porque tenemos miedo - responden los pollitos desde el otro
gallinero.
-Pollitos, Pollitos, vengan - repiten las gallinas.
-¡¡No!! Porque tenemos miedo - nuevamente responden los pollitos
desde el otro gallinero.
-Pollitos, Pollitos, vengan. - repiten las gallinas enojadas.
Los pollitos salen rápidamente del gallinero para dirigirse hacia el de
las mamás… El zorro persigue a un pollito quien mediante gritos y
67
Se les aclara a los niños que el atrapar se logra con solo tocar a los compañeros,
evitando así, acciones que produzcan golpes o malos momentos.
Página | 169
risas se pone al resguardo en el gallinero de la mamá. Con las manos

vacías, vuelve el zorro a su guarida a esconderse, para que las
mamás gallinas regresen al gallinero vacío (para reiniciar el juego) y
llamen nuevamente a sus pollitos y así, otra posibilidad de escapar y
atraparlos.
En otra pasada un pollito atrapado se convierte en zorro y con cara
de pícaro se esconde en la guarida junto a mí. Entre los dos,
intentamos capturar pollitos en la siguiente pasada.
En este punto el juego “Los pollitos temerosos” alcanza su máximo
desarrollo, y termina cuando aún quedan cinco alumnos sin ser
atrapados.
Al finalizar el juego se les brinda un fuerte aplauso a los pollitos que
alcanzaron a sus madres y a los que ayudaron a sus compañeros a
escapar del zorro. Invito a todos los pollitos junto a las gallinas a
darle un fuerte abrazo al zorro imaginario. Los niños rápidamente me
rodean y me abrazan.
Luego les pregunto:
-¿Les gustó el juego?
-¡¡¡Sííííi!!! - Contestan todos simultáneamente.
-¡Muy bien! Ahora saludamos a todos los animales de la chacra para
que seamos bienvenidos la próxima vez que regresemos…
Los niños se dan vuelta y saludan el gimnasio vacío.
-Dejamos la chacra y regresamos al aula.
Página | 170
LAS ACCIONES MOTRICES… EN EL CONTEXTO DE UNA SAL∗
Las Secuencias de Actividades Lúdicas (SAL) incluidas en este

libro están enmarcadas dentro de un universo de estudio restringido,
integrado sólo por aquellas reguladas por reglas explícitas, que
configuran una experiencia imaginativa con sesgo autotélico, en las
que cuerpo y movimiento son protagonistas. Atendiendo al supuesto
de que es muy difícil jugar con lo que no se sabe (o no se puede)
hacer, parece acertado que, al momento de pensar una SAL, nos
demoremos para comprender cierta información sobre las acciones
motrices. Es intención de este texto repasar algunos conocimientos
referidos al tema, a fin de adecuar la demanda de acciones motrices
que una SAL genere a las posibilidades motoras de los jugadores. El
nivel de comprensión de esa información repercutiría en la
potencialidad lúdica de una SAL, ya que el jugador tendrá más
posibilidades de jugar de un modo lúdico si sus posibilidades motoras
están acordes con las acciones motrices demandas por la forma del
juego en cuestión. Además, esta información también contribuiría en
la organización racional de un conjunto de SAL, diversificando el
espectro de acciones motrices posibilitadas/demandadas.
Cabe realizar dos aclaraciones antes de ingresar de lleno en la

temática convocante. En primer término, la importancia de
comprender las acciones motrices posibilitadas/demandadas no
radica en el eventual desarrollo de alguna de las variables más
adelante tratadas, sino en potenciar la emoción al jugar,
contribuyendo a satisfacer el derecho al juego. En segundo término,
tanto en lo que hace a la selección y organización de los temas que
nutren estas líneas, como respecto de los autores y textos en base a
los cuales se extrajeron las ideas que las fundamentan, la elección
responde a criterios exclusivamente pragmáticos. Blandiendo, sin
embargo, un fundamento que intenta dar al texto relativa inmunidad
frente a posibles críticas: considerar que los potenciales lectores de
este trabajo conforman un grupo cuya intención se halla más próxima
al interés por el desarrollo del potencial lúdico que a un análisis
minucioso y acabado del tema de la motricidad humana.
∗
Por Daniel Devita, especialmente para esta publicación.
Página | 171
Una primera organización
Propongo comenzar esta tentativa de organización -pasible de

provisoriedad, temporalidad y contingencia- diferenciando a las SAL
de acuerdo a la predominancia de las acciones motrices
posibilitadas/demandadas en dos grandes grupos, a los que Seybold
(63:25 y ss) contribuye a nominar. Un grupo de SAL en el que
sobresalen acciones motrices que conjugan oscilaciones de las
variables energía, espacio y tiempo, intentando, “con” este
movimiento, obtener calidad expresiva. Y un segundo grupo en el que
las acciones motrices giran preponderantemente en torno de alguna
capacidad o habilidad motora, lo que habilita a interpretar a la SAL
como “de”… de saltar; de correr; de lanzar; de fuerza; de velocidad;
de equilibrio, como ya fuera comentado en otras páginas.68 Las
bautizadas “SAL con movimiento”, parecerían tener relación con
aquellos movimientos que Cena denomina “expresivos”, vinculados a
la comunicación; mientras que las “SAL de movimiento” podrían
condecirse con aquellos movimientos que Cena llama “de ajuste al
medio”, ligados a la eficacia en relación con el dominio del objeto
(Cena/08:7). Esta clasificación conseguiría también emparentarse con
lo que Gómez desarrolla sobre producciones y reproducciones de
predominancia “expresivas” o “utilitaria-operativas” (Gómez/04:05a).
Distinguir el tipo de SAL que se quiere armar y/o llevar a cabo desde
el punto de vista de las acciones motrices posibilitadas/demandadas,
resulta importante para decidir el acento motor que tendrán las
actividades que conforman el momento de “preparatorias”. Ya que,
como se desarrolla en otras páginas de este mismo libro, en este
momento se realiza la puesta en práctica de las acciones motrices
que tensionan el momento del “juego principal” 69.
1. Una SAL “con” movimiento:
En estas SAL los jugadores entraman intencionalmente las
68
Ver Pavía, V.: “Sobre ciertas variables de la forma de un juego y el modo de
jugar”, en esta misma obra.
69
Ver Díaz, L.: “Discusiones acerca de la formulación y puesta en práctica de una
SAL”, en esta misma obra.
Página | 172
variables de energía, espacio y tiempo, intentando dotar de calidad

expresiva al movimiento, primando esta intención por encima de
alguna capacidad o habilidad motora realizada. La idea del
movimiento cargado de intencionalidad expresiva obliga a realizar
una detención aclaratoria. El primer axioma de la comunicación de
Watzlawick y otros sostiene: “no se puede no comunicar”
(Heinemann/80:25); Grasso explicita que “los movimientos del cuerpo
siempre emiten un mensaje” (01:40); la praxología define a la
conducta motriz como “el comportamiento motor en cuanto portador
de significado” (Parlebás/01:85), sea este vivido consciente o
inconsciente por la persona que actúa. Todos los gestos motores, por
lo tanto, pueden ser interpretados como expresivos, no existiendo
posibilidad de diferenciar a aquellos teñidos de intencionalidad
expresiva de los que no la tienen. Para eludir este problema, aunque
todo movimiento humano posea un potencial mensaje plausible de
ser interpretado, en este compendio de ideas para contribuir al
armado de una SAL solo se adjetivará de expresivos a aquellos que
tengan la intención de expresar.
En estas SAL en las que los jugadores denotan intención de

expresarse mediante la realización de las acciones motrices,
encontraríamos lo que Laban (1939) llamó “calidad del movimiento”.
Diversos autores asignan distintas variables de análisis para
interpretar esta calidad en el movimiento. Calidad que, como bien
aclara Penchasky aplicándolo a la expresión corporal, “no implica
valoración alguna, solo hace referencia a las variables (…) que
intervienen en el movimiento” (98:13). Según Laban (1939), la
posibilidad de enriquecer la calidad del movimiento depende de
fluctuaciones en torno a las variables de espacio, tiempo y energía
con que se realizan los mismos.
El espacio es el soporte sobre el que se mueve el cuerpo. Los

cuerpos ocupan un volumen determinado en ese espacio. La
posibilidad de utilizar situaciones lúdicas para variar nociones básicas
como grande-chico, cerca-lejos, alto-bajo, abierto-cerrado, adentro-
afuera, sobre-debajo o amplitud, por ejemplo, brindan oportunidades
de agregar calidad al movimiento. Se enriquece, también, esta
variable de espacio, al modificarse la proximidad entre los cuerpos,
fluctuando entre el espacio público, el social, el personal y el íntimo.
Página | 173
En lo referido al tiempo en relación con las acciones motrices,

este “… puede entenderse como la duración -no casual- de un
movimiento.” (Brikman/75:21). Las variantes de tiempo pueden
darse, por ejemplo, en la velocidad (rápido-lento), en la
secuencialidad (antes-durante-después), en la simultaneidad o en la
duración (largo-corto); también en el sonido y el silencio. En la
interpretación de ritmos interviene lo temporal. Como afirma Grasso,
“en el silencio del cuerpo hay miles de sonidos, las voces de los
pensamientos, la música de los recuerdos, los ruidos del
funcionamiento orgánico, y también hay movimiento. Asociar sonido
con movimiento y quietud o inmovilidad con silencio es limitarse”
(01:47).
Finalmente digamos que llamamos energía “…a la capacidad

que tiene el cuerpo de producir movimiento a través de su sistema
muscular en funcionamiento óptimo…” (Brikman/75:39). La tensión-
relajación, la calma-agitación o la tranquilidad-nerviosidad son
contrastes que ayudarían a explotar los movimientos pensando en
variantes de energía. También se puede alternar nociones como
fuerza o velocidad para construir ideas de suavidad, vigorosidad,
delicadeza, rudeza, etc.
Aunque Brikman (75:77) fundamenta que a cada aspecto le

corresponde un par de cualidades (a la energía le corresponde fuerte
y suave, al tiempo, rápido lento y al espacio, directo o indirecto), y
que las acciones básicas que se derivan de la combinación de estas
variables son ocho, la experiencia nos permite arriesgar que las
acciones motrices posibles que se siguen de la urdimbre de estas
variables son ilimitadas.
2. Una SAL “de” movimiento:
En este segundo grupo de SAL los jugadores requieren de

acciones motrices en las que intervengan predominantemente las
capacidades motoras condicionales, las capacidades motoras
coordinativas y/o las habilidades motrices. Tal como habíamos
anticipado, por esta razón es posible percibirlas como SAL de…
saltar; correr; lanzar; fuerza; velocidad; equilibrio; etc.
Página | 174
También denominadas por algunos autores como “cualidades

físicas”, las capacidades motoras condicionales pueden ser
definidas como “los requisitos motores sobre los cuales el hombre
(…) desarrollan las propias habilidades técnicas.” (Sebastiani i
Obrador & González Barragán/00:12). Es decir, son aquellas
capacidades que ofrecen el sustento sobre el cual se desarrolla el
movimiento humano. La mayoría de los autores las clasifican en
cuatro grandes grupos: fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad.
Rápidamente, se puede considerar que:
“Se consideran ejercicios de fuerza aquellos donde existe una carga, un
peso y obstáculo a mover. Se trata de un ejercicio de velocidad cuando es
realizado lo más rápidamente posible y con una alta vivacidad de gestos.
Son ejercicios de resistencia cuando la distancia, la duración o el número
de repeticiones es grande. Hablamos de ejercicios de flexibilidad cuando
se exige un estiramiento muscular para realizar un gesto o movimiento con
la máxima amplitud” (Sebastiani i Obrador & González Barragán/00:13)
Algunos ejemplos de actividades en las que cobran

importancia estas capacidades pueden ser: empujar o traccionar para
mover cubiertas de autos, levantar o transportar objetos de peso
importante, e incluso compañeros jugadores (fuerza); correr todo tipo
de carreras de corta duración, realizar rápidos movimientos
segmentarios (velocidad); participar en carreras de larga duración,
actividades en las que un movimiento de mediana o alta intensidad
debe ser repetido muchas veces o durante mucho tiempo, como
puede ser el saltar en un pie, o lanzar un objeto pesado (resistencia);
realizar una gran apertura de piernas, hiperextensión de la columna
vertebral -arco- o forzar la movilidad de hombros (flexibilidad).
Las capacidades coordinativas, en tanto, son definidas por

Mainel & Schnabel como aquellas que se relacionan con acciones
motoras que “representan condiciones necesarias del rendimiento
(…) fundamentales para una serie de acciones motoras diferentes”
(04:261). Son acciones motoras generales que pueden ser
clasificadas (con algunas variaciones de acuerdo a diferentes autores
que abordan el tema) en siete grandes grupos. Estos, según los
citados autores, son: diferenciación, acoplamiento, reacción,
orientación, equilibrio, cambio y ritmización. (04:264-273)
Página | 175
Se puede entender a la diferenciación como “la capacidad

para lograr una coordinación muy fina de fases motoras y
movimientos parciales individuales, la cual se manifiesta en una gran
exactitud y economía del movimiento total” (Mainel &
Schnabel/04:265). Infinidad de modificaciones en los parámetros
espaciales, temporales y de fuerza durante la ejecución motora dan
complejidad al movimiento. Esta innumerable cantidad de
posibilidades hace que esta capacidad tenga tantas variaciones como
la misma actividad motora del hombre. Una persona, por ejemplo,
puede saltar o lanzar; sin embargo, esta acción puede variar en
distancia, velocidad, altura, tensiones del cuerpo o de grupos
musculares, etc., dando a lugar a un sinfín de posibilidades distintas
de realizarla. Ejemplos de actividades que demandan esta capacidad
pueden ser los lanzamientos y/o saltos de precisión que se efectúan
en una rayuela (en los que se adecúa el movimiento a la distancia del
objetivo), el correr una distancia en tiempos específicos, o el
reproducir fuerzas determinadas. Algunos autores intentan describir
esta capacidad ligándola a sensaciones de movimiento.
El acoplamiento es la “capacidad de coordinar

apropiadamente los movimientos parciales del cuerpo entre si (…) y
en relación al movimiento total que se realiza para obtener un objetivo
motor determinado” (Mainel & Schnabel/04:267). Cada vez que en
alguna actividad se realizan dos o más habilidades motrices
simultánea o sucesivamente se pone de manifiesto esta capacidad.
Correr y tocar en una mancha, correr y saltar en una carrera de
obstáculos o saltar y girar en una rayuela son algunos ejemplos de la
utilización de esta capacidad en cuanto a lo que a la utilización de
esta capacidad se refiere.
Por otro lado, la capacidad coordinativa de reacción se

entiende como “la capacidad de inducir y ejecutar rápidamente
acciones motoras breves, adecuadas en respuesta a una señal”
(Mainel & Schnabel/04:268). Reaccionar en el momento justo, a la
velocidad justa y con el movimiento justo depende de esta capacidad.
Aunque normalmente, solo está ligada a la velocidad en la ejecución
de un movimiento luego del estímulo. Este estímulo puede provenir
por cualquier vía sensorial y en situaciones variadas. Algunos
Página | 176
ejemplos en los que prima esta capacidad pueden ser las largadas en
algunos juegos (como respuestas a señales aisladas) o reacciones
ante movimientos de compañeros -y adversarios, en juegos
agonistas- (como respuestas a la elección de una entre muchas
señales).
La capacidad para “determinar y modificar la posición y los

movimientos del cuerpo en el espacio y en el tiempo en relación a un
campo de acción definido (…) y/o a un objeto en movimiento” (Mainel
& Schnabel/04:269) es conocida como capacidad de orientación.
Aunque para su entendimiento puede dividirse la percepción de la
posición espacial y movimientos del propio cuerpo y de los objetos
que lo rodean, se deben entender como una unidad. La lectura de
trayectoria de una pelota o el tiempo de recorrido de un espacio por
parte de un compañero de juego pueden ser ejemplo de la utilización
de esta capacidad. También lo son la orientación espacial utilizada,
por ejemplo, para jugar al “gallito ciego”, o para realizar el cálculo del
momento exacto en el que se puede salir de un escondite para lograr
“librarse” al jugar una “escondida”.
Equilibrio se entiende a la capacidad de “mantener o volver a

colocar todo el cuerpo en estado de equilibrio durante, o luego de
cambios voluminosos de posición del mismo” (Mainel &
Schnabel/04:270). Esta capacidad puede darse en situaciones
estáticas o de movimiento, lo que permite dividir a esta capacidad en
“estática” o “dinámica”. En la primera, es fundamento esencial la
percepción postural, complejizada por la disminución en la base de
sustentación (hacer equilibrio con un pie en una rayuela, o apoyado
solo en los talones), la adopción de posiciones no habituales (hacer
una vertical o detenerse improvistamente en un pie para no ser
devuelto a la línea de inicio en un “pelito 43”), o la elevación de la
base de sustentación (pararse sobre latas o sobre el cordón de la
vereda). En la segunda, en cambio, el fundamento esencial es la
percepción acelerativa (como puede darse al andar en bicicleta,
caminar sobre zancos o realizar cambios significativos de dirección en
la carrera).
La capacidad de cambio (también llamada transformación)

se refiere a la capacidad de “adaptar el programa de acción a las
Página | 177
nuevas situaciones, en base a los cambios sustantivos percibidos o

anticipados durante la ejecución motora, o la prosecución de la acción
en forma completamente diferente” (Mainel & Schnabel/04:271). Esta
capacidad de variar la velocidad, la fuerza o la dirección de un
movimiento de acuerdo a una situación imprevista, es fundamental en
aquellas actividades en las que es necesario adecuarse a los tiempos
y espacios de los otros. Algo complicado para niños en los primeros
años del nivel inicial, pese a ser una situación común en la vida
cotidiana. Cambiar la dirección de la carrera en una “mancha”, tanto
por la persona que escapa como por la que persigue, es un ejemplo
típico del uso de esta capacidad.
La ritmización puede ser descripta como la capacidad de

“registrar y reproducir un ritmo dado exteriormente” (Mainel &
Schnabel/04:272), y también a la capacidad de “realizar en un
movimiento propio el ritmo ìnteriorizado´, el ritmo de un movimiento
existente en la propia imaginación” (Mainel & Schnabel/04:272). Para
esta capacidad son muy importantes las percepciones auditivas y
visuales. Sin embargo no deben menospreciarse otros canales
informativos como los táctiles y los kinestésicos. Acciones tales como
hamacarse, cantar en ronda o picar una pelota, son actividades que
demandan esta capacidad coordinativa.
Una clasificación de las habilidades motrices (o motoras), a

las que algunos autores denominan formas básicas de movimiento
o, directamente, formas motoras, seguramente pueda ser refutada
por conocedores del tema, debido a que existen numerosas maneras
de clasificarlas de acuerdo al parámetro que se tome en cuenta.
Gómez ayuda a entender a que estamos haciendo referencia cuando
hablamos de habilidades motrices diciendo que “La relativa capacidad
del sujeto para resolver las situaciones en forma eficiente y eficaz a
través de sus acciones motrices, es lo que actualmente se entiende
por habilidad motora” (04:153b). Y muy bien cabe la aclaración de
que las habilidades motoras son, “en principio, una habilidad
cognitiva, y que la adjetivación “motora” o “motriz” solo destaca la
necesidad de la participación corporal activa en la consecución del
fin” (Gómez/04:153b).
Página | 178
Algunas de estas clasificaciones agrupan a las habilidades en

cíclicas y acíclicas, en función de lo repetitivo del gesto motor al
momento de realizarlas. La marcha, la cuadrupedia o el pasaje por un
pasamanos son ejemplos de actividades que se encuadran dentro del
primer grupo, mientras que un lanzamiento, un salto o un rol adelante
serían clasificadas dentro del segundo. Por otro lado, una tipificación
aceptada cataloga a las habilidades en locomotivas, no-locomotivas y
manipulativas. Las primeras tienen que ver con el traslado del cuerpo
que se realiza al ejecutar la misma, como puede ser el trepar, reptar,
rolar o correr; las segundas implican movimiento global del cuerpo sin
desplazamientos, como realizar un giro sobre un pie, flotar en el
agua, e incluso hacer ejercicios de respiración; el tercer grupo de esta
clasificación, como se dijo, lo integran las habilidades manipulativas,
que a su vez pueden ser subdivididas en gruesas, como pueden ser
picar una pelota, recibir, lanzar, patear o batear; y finas, tales como
cortar con una tijera, escribir o enhebrar. Otra clasificación agrupa las
habilidades motrices de acuerdo al grado de dependencia respecto a
cambios del entorno en el momento en que son realizadas: aquellas
habilidades requeridas para lanzar la piedra o saltar en una rayuela
son cerradas, pues se encuentran alejadas de posibles
modificaciones significativas del entorno al momento de ejecutarse la
acción motriz; en cambio, habilidades como correr a un compañero en
una mancha, saltar a la soga o recibir una payana, son abiertas, pues
la correcta ejecución de la misma está vinculada a una interpretación
del entorno en el que se está realizando la acción. Habilidades
básicas y específicas representan otra forma de ordenamiento.
“Aquellas familias de habilidades, amplias, generales, comunes a
muchos individuos (por tanto, no propias de una determinada cultura)
y que sirven de fundamento para el aprendizaje posterior de nuevas
habilidades más complejas, especializadas y propias de un entorno
cultural concreto” (Batalla Flores/00:11). Las primeras constituyen las
habilidades básicas y las últimas, las específicas. Hay autores que
denominan a estas habilidades innatas y adquiridas. Es difícil optar
por una u otra clasificación, pues la utilidad de estas depende de su
relación con el parámetro que nos interesa de las mismas.
En vistas del objetivo de este texto, es particularmente útil la

clasificación realizada por el citado Batalla Flores debido a su
simplicidad al momento de aplicarse a situaciones cotidianas,
Página | 179
agrupando a las habilidades motrices en cuatro grandes grupos:

desplazamientos (moverse de un punto del espacio a otro), saltos
(despegarse del suelo gracias a la acción del tren inferior), giros
(movimiento del cuerpo en torno a alguno de los ejes del espacio) y
manejo y control de objetos (en la que intervienen objetos extraños
al sujeto que realiza la acción). De ellos, como veremos a
continuación, se desprenden las habilidades motrices humanas.
Dentro de los desplazamientos se encuentran, entre otras,
habilidades como la marcha, la carrera, la cuadrupedia, la reptación,
la trepada y el patinar o esquiar. Los saltos tienen múltiples variables
de acuerdo a la dirección en que se realizan, dividiéndose en dos
grandes grupos: verticales y horizontales. Los giros pueden darse en
cualquiera de los tres ejes (longitudinal, transversal y vertical),
mientras que las habilidades de manejo y control de objetos pueden
tratarse, por ejemplo, del uso de las manos (lanzar, recibir, golpear),
los pies, la cabeza, y otros objetos (golpear, parar, conducir). Como
se mencionó anteriormente, este grupo de habilidades básicas
componen el soporte “para el aprendizaje (…) de habilidades más
especializada, compleja y, sobre todo, propias de un entorno
concreto” (Batalla Flores/00:11), a las que se denomina habilidades
motrices específicas.
Bibliografía
• Batalla Flores, A. (2000). Habilidades Motrices. Barcelona: INDE.

• Brikman, L. (1975). El Lenguaje del Movimiento Corporal. Buenos Aires: Paidos.
• Cena, M. (2008). La expresión corporal en la educación física, preguntas
Frecuentes. En Revista La Pampa en movimiento. Nº 7, General Pico. ISEF.
• Gómez, R. (2004a). La Enseñanza de la Educación Física. Una Didáctica de la
Disponibilidad Corporal. Buenos Aires: Stadium.
• Gómez, R. (2004b). La Enseñanza de la Educación Física. En el Nivel Inicial y
Primer Ciclo de la Educación General Básica. Buenos Aires: Stadium.
• Grasso, A. (2001). El Aprendizaje no Resuelto de la Educación Física: La
Corporeidad. Buenos Aires: Noveduc.
• Heinemann, P. (1980). Pedagogía de la Comunicación No Verbal. Barcelona:
Herder.
• Mainel, K. y Schnabel, G. (2004). Teoría del Movimiento. Motricidad deportiva.
Buenos Aires. Stadium.
• Laban, R. (1939). Modern Educational Dance. Londres: Mac Donald and
Evans.
• Parlebás, P. (2001). Léxico de Praxología Motriz. Barcelona: Paidotribo.
Página | 180
• Pavía, V. (Coord.) (2006). Jugar de un Modo Lúdico. El Juego desde la

Perspectiva del Jugador. Buenos Aires: Noveduc.
• Penchasky, M. (1998). Datos para una historia de la Expresión Corporal. En
Revista Sumario. Año 1, N° 7. Buenos Aires: Noveduc.
• Sebastiani i Obrador y González Barragán, C. (2000). Cualidades Físicas.
Barcelona: INDE.
• Seybold, A. (1963). Nueva Pedagogía de la Educación Física. Buenos Aires:
Kapeluz.
Página | 181
SalVioleta25
Jugueteplin∗
Despejo el gimnasio del jardín, y recibo a los chicos afuera.

-¡Hola! ¿Cómo están?
-¡Bien! - es la respuesta general.
∗
Recreada por Andrea Roa en el grupo de estudios. Propuesta de Silvia
Amuchástegui. Curso de perfeccionamiento. Trelew.
Página | 182
Mi mirada capta algo y pregunto:

-¿Te ayudo con los cordones de las zapatillas, Oscar?
-Gracias Toribio, puedo solo.
Oscar ata sus cordones.
Me coloco a la altura de ellos, con ojos bien abiertos y en voz baja les
digo:
-¡En el gimnasio hay una gran juguetería!
Abro la puerta suavemente, entro al salón y lo recorro con los chicos.
Comento lo que veo:
-¡Miren las vitrinas!
Cintia, con una mirada cómplice y una pequeña sonrisa continúa:
-¡Hay carteles con el precio de los juguetes!
Otro chico expresa:
-¡Fah! ¡Miren qué grande!
Algunos chicos están asombrados, expectantes, miran y sonríen.
Otros están serios. Uno de los chicos comenta:
-¡Pero… faltan los juguetes!
Mi solicitud no se hace esperar:
-¡Necesito de la ayuda de ustedes para armar la juguetería!
Amalia responde al pedido diciendo:
-Y… ¡Nosotros podemos ser los juguetes!
Roxana y Pablo sonríen. Otros están serios observando lo que hacen
los compañeros. Uno de los chicos dice:
-¡Dale que yo era un autito de colección!
Pone sus manos hacia delante simulando tener un volante. Otros
chicos lo imitan.
Una nena propone:
-¡Yo quiero ser una bailarina en cámara lenta! - y se aleja haciendo
pausados pasos de baile.
Hay niños que observan con asombro y otros parecen expectantes.
Pregunto:
-¿Y si alguien es un avión de carga?
Así, algunos niños salen corriendo con sus brazos bien abiertos, y
sus caras de súper aviones.
Página | 183
-¡Yo quiero ser una Barbie que pasea por un pasillo finito, Toribio!
Otro grupo de nenas ensaya diferentes posturas, y caminan como
modelos muertas de frío. Se ríen. Entre las risas escucho sonidos y
veo caras de peones de ajedrez acalorados, trenes de noche de
brujas y peluches apurados. ¡El salón está plagado de juguetes que
exploran movimientos por todos lados!
-¡Vengan chicos! - digo, y en voz baja comento:
-Esta juguetería es un poco rara, porque los juguetes se mueven todo
el tiempo, y… cuando entra un cliente a comprar y dice Jugueteplín,
ellos se quedan quietos, inmóviles, cada uno en un lugar de la
vidriera. Si algún juguete se mueve, inmediatamente se transforma en
cliente que compra juguetes.
Los chicos escuchan con atención y sus rostros expresan
entusiasmo.
-¿¡Dale que cada uno era un juguete!?
Doy un salto y grito:
-¡Jugueteplín!
Todos se quedan quietos. Algunos ríen queriendo soportar la
inmovilidad.
-¡Umm! ¡Los juguetes están quietos, así que vendré otro día a
comprar!
-¡Ahora yo! - dice Arturo.
Los juguetes vuelven a moverse en la juguetería hasta que alguien
dice:
-¡Probemos otra vez!
Los experimentos se suceden varias veces.
Me coloco a cierta distancia del grupo.
-¡Dale que jugábamos a Jugueteplín!
Hay juguetes de los más variados, algunos a pilas, otros a fricción,
también hay… ¡A cuerda! Autos, aviones, robots, trenes, muñecas
recorren la juguetería. Me acerco y… de repente digo:
-¡Jugueteplínnn!!
Algunos se quedan quietos, otros se mueven adrede para ser
comprados por mí. Tomo a uno de los niños y digo:
Página | 184
-¡Comprado! ¡Ahora te transformás en cliente conmigo!

Con el nuevo cliente que me acompaña nos alejamos del grupo.
-¿Dale que son juguetes muy pequeños?
-¡Sí! ¡Buenísimo, miniaturas!
Nos acercamos y…
-¡Jugueteplínn!
Los chicos, en su mayoría, tratan de quedarse quietos, se ríen. Hay
tres chicos que se mueven.
Les decimos:
-¡Comprados!
Las risas son generalizadas. Los compradores nos alejamos y esta
vez pregunto:
-¿Y si los juguetes son de miedo?
-¡De noche de brujas! - agrega Amalia.
Los chicos hacen ruidos monstruosos:
-¡Buhhh!
Y ponen caras de miedo. Los compradores nos acercamos y
gritamos:
-¡Jugueteplinn!
Cada comprador trae su juguete. Así seguimos jugando hasta que no
queda ningún juguete en las estanterías.
-¡Pero… los clientes no tienen más plata!
-¡A mí me queda un poco! - dice Eugenia.
-Y… ¿Si armamos una pelota gigante entre todos?
La pelota se mueve lentamente durante un rato hasta que se desinfla.
-¡Hay que cerrar las puertas de la juguetería…! ¡Tal vez otro día
abrirá…! ¡Quién sabe!
Mi mirada contiene a cada uno de los chicos y les mando un beso
volador:
-¡Chuik! - es el beso que nos anima a continuar con otras actividades
del jardín…
Página | 185
SalAzul5
El Planeta Rojo∗
-¡¡Hola Chicos!! Hoy recibí una carta de mi amigo Arbolino, el

árbol soñador. ¿Se acuerdan que se fue de viaje al planeta Rojo?
Saco un papel del bolsillo y les leo:
-“Queridos amigos de la sala amarilla, estoy en el Planeta Rojo, con
muchos amigos y con ganas de volver al Jardín. Pero me olvidé el
camino de regreso. Quisiera saber si nos pueden ayudar. Los extraño
mucho. ¡¡¡Los espero!!! Arbolino, el árbol soñador.”
-¿Qué les parece si lo vamos a buscar? Primero tenemos que
encontrar el Planeta rojo. ¿Dónde estará?
Tomi dice que hay que ir al Planeta Marte; Jere, que hay que ir a
Saturno y al Planeta amarillo.
-¡¡Qué bueno!! Y, ¿en qué vamos?
-¡En una nave espacial!
Entonces nos preparamos, nos ponemos las botas, los cascos y los
trajes especiales…
-¿Están listos? … Vamos.
En el camino al salón encontramos una soga con forma de círculo en
el piso:
-Miren, ahí está la nave, ¡subamos!
-¡¡Sí, ahí está!! - dicen todos.
Se meten dentro del círculo y salimos tomados de la soga. Llegamos
a una fila de sillitas ubicada en una de las puertas del pasillo.
-¡¡Encontramos un puente!! Vamos a bajar de la nave, no se olviden
de los tanques de oxígeno – digo, mientras les reparto tubos de
cartón.
-¡Crucen con cuidado, no pisen a los animalitos marcianos cuando
bajen!
-Por acá no veo a Arbolino, subamos a la nave y sigamos el viaje.
¡Vengan por acá! (Todos nos tomamos de la soga nuevamente)
∗
Propuesta de Alejandra Sánchez recreada en el grupo de estudio.
Página | 186
-¡Cuidado, un remolino que nos da vuelta!

Todos comienzan a girar de un lado a otro, se caen y se ríen.
-Miren, ahí hay una cueva. Vamos despacio, me parece que estamos
llegando. (Todos pasamos lenta, sigilosamente, por un túnel de tela).
-Crucemos el pantano,… Miren ahí. (Comenzamos a cruzar una fila
de ruedas).
-Es muy difícil caminar por el Planeta Rojo, y cuesta llevar los tubos
de aire. ¡Vamos a ver si encontramos a Arbolino!
-¡Por acá! - dicen cruzando por arriba y por debajo de un "puente"
(mesa alta).
-Por acá, mejor - dicen algunos nenes.
-¡Hay otro túnel! - arrastrándose para pasar por debajo de unos arcos
de hierro.
-Amigos, ¿alguien encontró a Arbolino?
Empezamos a buscarlo por todos lados hasta que lo encuentran
tapado con una sábana:
-¡¡Acá, acá!! - gritan. - ¡Acá está Arbolino! -mientras acomodan sus
ramas.
-¡Y sus amigos también!
Y así, en grupos de dos o tres, alzamos las latas con arbolitos y
tornamos a recorrer el camino en sentido inverso. Pasamos por el
puente y por los túneles llevándolos entre todos.
-Yo soy forzudo - dice Jere.
-Yo también - acota Nahuel.
Entonces los invito a reunirse para cruzar el pantano. Pero mientras el
grupo seguía el recorrido, Jere lleva solo a Arbolino. Les pido que lo
ayuden y que volvamos todos juntos a la nave:
-Ayudemos a Jere y volvamos a la nave para regresar a la salita.
Mientras algunos llevan los árboles, otros se toman de la soga y
comienzan a caminar. Al llegar al puente de sillas todos ayudan a
cruzarlo.
-¡¡Qué pesados los amigos de Arbolino!! - dice Tomi.
-¡¡Cuidado, el remolino!! - les recuerdo.
Todos comienzan a girar y ayudan a sostener los árboles.
Página | 187
Cuando llegamos, dejamos la nave fuera de la sala, ponemos a

Arbolino y a sus amigos dentro de una caja. Pregunto adónde
los pondríamos. Me contestan que en la casita y ahí dejamos
descansar a nuestros amigos después del largo viaje.
-¡Vengan, vengan! ¡Vamos a sacarnos las botas y los cascos para
poder descansar un poco después de esta aventura!
-¿Qué les parece si la próxima vez vamos a otro planeta y los
invitamos a Arbolino y a sus amigos?
-¡Sí, vamos al Planeta Azul o a Marte!
-¡Qué buena idea! ¿Qué habrá en el Planeta Azul?
-Hay gusanos - dice Nahuel.
-¡¡Puaj, qué feo! Me tengo que ir. ¿Nos damos un abrazo y nos
vemos en el próximo viaje? - ¡¡Sí, Tori, pero hay que llevar una cama
para dormir!!
-Bueno, bueno, trataré de no olvidarme nada. Nos vemos en la
próxima misión. ¡Chau!
Página | 188
SalVerde11
La Brujita Tapita∗
Toribio Pelazo, que es maestro de una salita de cuatro años, le

comenta al grupo:
-Un pajarito me dijo que en el salón hay una caja con una sorpresa.
Los niños lo miran, levantan las cejas y Piuque dice:
-Mi mamá conoce ese pajarito.
∗
Propuesta de Gabriela Andersen recreada en el grupo de estudio.
Página | 189
Y Franco agrega:
-Yo sé cuál es.
Mía completa:
-Ese pajarito está en mi casa.
Toribio vuelve a comentar:
-El pajarito me dijo que hay una caja en el salón con una sorpresa.
Y sale corriendo; todos lo siguen y así los invita a jugar.
Al llegar al salón se encuentran con una caja hermosa de muchos
colores y un corral hecho con sogas en un rincón. Los niños rodean la
caja mirando con ansiedad, abren los ojos, están atentos y callados.
Con mucho misterio, el maestro abre lentamente la caja, con mucho
cuidado… con la boca abierta saca un sombrero de brujo color negro
lleno de estrellas doradas. Al ponerlo sobre su cabeza, se transforma:
su voz se hace más ronca, más potente, su mirada más intensa.
Algunos niños sonríen; otros, miran atentos. El brujo grita:
-¡¿Vamos a correr como brujos y brujas?!
Y todos corren. Luego propone:
-¡¿Qué tal si volamos con escobas mágicas?! - todos lo siguen
imitando al brujo.
-¡¿Vamos a arrastrarnos?!
Rápidamente se arrastran por el piso. Todos participan con mucha
alegría, se ríen y sus ojitos brillan.
-¿Ponemos cara de brujas?
Lo hacen entre sonrisas.
-¡¡Atrapemos a Tomás…!!
Todos corren y Jeremías lo agarra.
-¿Y si ahora todos atrapamos a Camila?
Todos comienzan a correrla hasta que Victoria la agarra.
Siguen imitando los movimientos propuestos, hasta que Toribio dice:
-¿Saben con qué hacen la comida las brujas? - y con voz muy gruesa
agrega:
-¡Les hacen cosquillas a los nenes que se estén riendo! ¿A ver quién
se ríe?
Página | 190
Y empieza a correrlos levantando los brazos, con los ojos grandes y

señalando el corral hecho con sogas les sugiere:
-Métanse en la casa que ahí los brujos no podemos entrar.
Gritan al pasar por debajo de la soga. Nahuel es el primero en llegar y
no se queda quieto, se lo ve muy nervioso, ansioso… salta, va y
viene. El brujo grita:
-¡¡Tengo muchas ganas de hacer cosquillas!!
-Cuando diga “YA”, a correr, ¿¡eh!?
No hace falta repetirlo. Apenas escuchan la voz, salen corriendo.
Gritan fuerte, algunos se acercan al brujo pero corren enseguida. El
brujo atrapa a Ivo y le dice:
-Me gusta agarrar a muchos nenes, ¿me ayudas a atrapar más?
Entonces todos vuelven a la casa a protegerse. Cuando el brujo los
invita a salir de nuevo, Ivo lo imita en todos sus movimientos y en
seguida consigue atrapar a Ezequiel, que igual vuelve al corral; pero
cuando el brujo le recuerda que fue atrapado y que necesita que lo
ayude, enseguida se incorpora a su grupo. Nahuel hace lo imposible
por no ser atrapado, corre muy rápido y logra escapar todo el tiempo.
Cuando ya sólo queda Nahuel el brujo dice:
-Vamos a sentarnos que estoy muy cansado.
Se saca el sombrero lentamente haciendo gestos con los ojos y
muecas con la cara, como si se le hubiera pegado, hasta que logra
desprenderlo y dice:
-¡Hola chicos! ¿Qué pasó? ¡No me acuerdo de nada!
Y todos gritan:
-¡¡¡Eras un brujo y nos querías hacer cosquilla!!!
Y Toribio, riéndose, les dice:
-¿Quién? ¿Yoooo? ¿Será que éste sombrero es mágico?
-¡¡¡Sííííí!!! - gritan los chicos a coro.
-Bueno -dice Toribio - Ahora volvamos a la salita y otro día nos
ponemos otra vez el sombrero mágico y volvemos a jugar, ¿les
parece?
Se van muy contentos y cansados.
Página | 191
SalMarrón28
La Panadería∗
Son docentes los que entran, con menos timidez que

desconfianza, a un salón acondicionado especialmente. Ni los gestos
ni la escenografía son los habituales. Profesores y profesoras de
Nivel Inicial y de Educación Física asisten al Curso de Actualización.
El tema es El Juego.
Afuera hace frío. Mucho frío.
En el rectángulo que dibujan ciento veinte sillas prolijamente
alineadas, ya no quedan espacios vacios. Alguien pide silencio.
Alguien dice unas palabras de bienvenida.
Toribio, que está a cargo del curso, saluda. Un poco a tod@s, en
general. Un poco a algun@s, en particular, porque se conocen de
antes. Hay gestos de complicidad.
-¡Qué lindo que estaba para quedarse en la cama!
-¡Qué bien que me vendrían unos matecitos!
-¡O un chocolate caliente!
Entonces Toribio se anima:
-¿Y si nos hacemos unos mimos?
Con menos desconfianza que timidez, algunos ensayan suaves
masajes en la espalda de otros. Éste en la espalda que está justo
delante de él. Aquélla, en la de la amiga que, como siempre, está
bien cerca, a su lado. Alguien se decide y regala también relajantes
masajitos en el cuello.
-¡Cuándo nos toca a nosotr@s!
-Buena idea… propongo un cambio de rol… y de compañía…- dice
Toribio.
L@s masajeador@s pasan a ser masajead@s. Hay saludos.
Presentaciones. Escrupulosos masajes. Y nuevos cambios.
-Con este frío me gustaría estar en una cocina amasando tortas fritas.
-Entonces - dice Toribio- propongo otro tipo de cambio…
∗
Propuesta de Víctor Pavía recreada en el grupo de estudio.
Página | 192
Es así como l@s masajeador@s pasan a ser expert@s

panader@s y l@s masajead@s… ¡blandos bollitos de masa tibia!
Algunos cuerpos, que han buscado refugio en una silla, se diluyen
intentando esconder su presencia. Otros cuerpos, en cambio,
expresan enfáticamente sus habilidades panaderiles… o sus
blanduras de bollito tibio. Hasta que…
-Propongo un cambio de rol… y de compañía…- insiste Toribio.
-¡Tan pronto, no! ¡Sigamos un poco más!
No sin nostalgia, expert@s panader@s pasan a ser blandos bollitos...
y viceversa. Con cada cambio hay nuevos saludos y presentaciones,
mientras lo gestual le va ganando terreno a lo verbal. Afuera hace
frío… mucho frío.
-¿La masa que están preparando - pregunta Toribio - es sólo para
tortas fritas o sirve también para facturas dulces?
-¡Mi reino por un chocolate con medialunas!- exagera el profesor de
Educación Física que, además, es estudiante de Historia.
-¡O con churros rellenos!- clama la directora que de churros sabe
docena y media.
-Entonces… manos a la obra - dice Toribio.
Los bollitos de masa blanda sienten que están a punto y, distendidos,
se abandonan a las manos de l@s expert@s panader@s para que
les den forma de crocante factura. Antes de lo esperado se
comienzan a ver medialunas y churros, carasucias y vigilantes;
también cañoncitos, bolas de fraile y masitas de hojaldre. Con cada
cambio… lo de práctica: saludos y nuevas presentaciones. Sonrisas.
Todos piensan en un suculento desayuno.
-¿Puedo encargar una bandeja de facturas frescas, dulces y
crocantes?-pregunta Toribio.
Cada expert@s panader@s se reúne con seis bollitos de masa
blanda o, si se prefiere, seis bollitos de masa blanda salen en busca
de algún@ expert@ panader@ para que les dé forma. Más temprano
que tarde, prolijamente ordenadas en el piso, ocupan su lugar en
múltiples bandejas, media docena de tentadoras facturas: las ya
conocidas medialunas y churros; carasucias y vigilantes; cañoncitos,
Página | 193
bolas de fraile y masitas de hojaldre. Además de pasteles y

palmeritas.
Y, de nuevo, a cambiar de rol y de compañía... y a pensar tanto en
regordetas facturas gigantes, como en delicadas mini-facturas.
-¿Puedo hacer un pedido mayorista?- pregunta Toribio, mientras
anuncia que se va a retirar por unos minutos de la panadería.
-Al regresar - dice - voy a tratar de “adivinar” qué tipo de facturas son
las que tienen ordenadas ahí, en tres gigantescos exhibidores.
Apenas Toribio les da la espalda, se forman tres grupos. Hay
conciliábulos y discusiones. Acuerdos, desacuerdos y vuelta a
acordar.
-Ya falta poco ¡Está por volver! Nosotr@s somos vigilantes! - y más
de treinta cuerpos se ordenan, derechitos, rígidos, en crujiente
tensión.
-Nosotr@s somos medialunas - Y otros tantos cuerpos se arquean,
esponjosos.
-Nosotr@s somos bolas de fraile- dicen quienes, acurrucad@s, se
pliegan sobre sí mism@s.
Tod@s se ven tan bien, tan quiet@s y tan tentador@s … que a
Toribio no le cuesta nada “adivinar” qué hay en cada exhibidor.
-¿Probamos otra vez?
-Pero que no valga copiar ni repetir.
Esta vez no es tan fácil “adivinar”. ¿Éstas serán cañoncitos de
hojaldre rellenos de crema chantillí? Y aquellas… ¿Qué son?
¡Masitas secas surtidas! ¿Y más acá? ¡Una imponente pastafrola!
-¡Armemos una torta de casamiento!
-¡¡Con muñequitos y todo!!
-¡¡¡Y cintas!!!
-¡¡¡¡Y decoración rococó!!!!
Toribio es una rosa más en el decorado de la torta enorme. La
noviamuñecadeyeso y el noviomuñecodeyeso, se mantienen arriba,
impávidos, sintiendo cómo la crema del segundo piso comienza a
diluirse.
Página | 194
Algun@s toman fotografías. Much@s aplauden. Ya nadie hay en el

refugio de la silla.
Entre risas… la torta se desarma.
Toribio propone que cada quien busque un lugar cómodo en la
formidable cocina. Para relajarse. Miguitas adormecidas de una torta
que ya no está.
Con los ojos cerrados, viajan por el recuerdo hasta una fiesta,
añorada, en la que también hubo torta. Miguitas al fin, pueden verlo
todo desde una mesa: quiénes están en la fiesta. Hay allí una
persona muy querida… ¿Quién es? ¿Con quién habla? ¿Qué dicen?
Los minutos pasan. Lentamente se comienza a tomar conciencia de
que la enorme cocina ya no está; que el piso es el piso de un salón
especialmente acondicionado; que un curso nos está esperando.
¿Con quién vinimos o con quién nos encontramos aquí? Mientras
pensamos en esa persona… abrimos los ojos… lo buscamos con la
mirada… y… lo saludamos con un gesto de afecto
Y... colorín colorado… esta panadería (y este libro)... por hoy… se ha
cerrado.
Página | 195
Desde que lo conté, llamó la atención lo que se había establecido entre los nenes y yo antes
de comenzar una SAL: “ponerse un traje de jugar”. La idea la tomé de una experiencia muy
significativa para el grupo como fue la visita de Laura, una especialista que realiza teatro de
mesa y a veces inicia la actividad con ese juego o “ritual”. Nos vestimos de príncipes y
princesas (cada día se agregan detalles que lo van enriqueciendo), cerramos los ojos,
imaginamos un arco iris y, desde nuestro color preferido, baja un caballito (otro animal, o
artefacto) que nos va a llevar al lugar de jugar. Cuando llegamos (galopando, al trote,
corriendo…), “estacionamos” nuestro caballo y le dejamos comida y agua… Cada nene le
dice su nombre al oído (al decir de Julieta, “para no confundirlos”). Todo esto lo comencé a
usar como invitación a jugar, pero terminó siendo un juego en sí mismo. Jugamos a ser
príncipes y princesas… Jugamos a tener nuestro caballo que responde al nombre que le
pusimos… Jugamos a pasar por distintos desafíos hasta llegar al “lugar de jugar” (cascadas,
puentes colgantes, charcos, precipicios). A pedido de los niños y niñas, este “ritual”
reaparece de tanto en tanto, sobre todo cuando intuyen que vamos a presentar un juego
nuevo. Podría pensarse que es mucho “Disney”, pero ciertos ojitos brillando me hacen
pensar que esta bueno esto de “prepararse para jugar una SAL”
Fragmento de un texto de Paula Gómez. Foro de intercambio on-line. Grupos de Estudios sobre
Juego y Educación.
Quiero compartir algunas cosas que se dispararon en mi cabeza luego de la hermosa

jornada que compartimos acá, en Centenario. Estuve pensando en este carácter inclusivo del
juego, en contraposición a la necesidad de categorizar y separar del conocimiento: animales
o plantas, letras o números, mujer o varón, bien o mal. Y el juego es netamente inclusivo.
Soy yo, y el personaje. Juego en serio y de mentira… Creo que en educación estamos tan
acostumbrados a respuestas cerradas y categóricas que nos cuesta mucho esto de “soy y no
soy”, “es blanco y negro”, es “dulce y salado”. Tengo, además, algunas reflexiones sobre el
“desleimiento” que quisiera compartir. Creo que lo que mejor lo describe es eso de “entrar a
salir” (de Atahualpa), ¿se acuerdan? Y que hay estilos de desleimientos. Cada uno encuentra
el suyo... Como toda despedida, hay gente que ve el vaso medio lleno o medio vacío. Uno
ahí tiene que elegir: ¿me voy con la frustración del cierre o con la satisfacción de haber
jugado y con la esperanza de volver a jugar? ¿A qué le pongo más énfasis? Eso también es
educable... Me despido con una frase de Osvaldo Soriano, que me parece que describe
bastante esto de teoría-acción y que puede ser aplicado al juego. Él dice: “Respondo a la
necesidad de escribir… con el placer de escribir…” Nosotros diremos: “Respondo a la
necesidad de jugar con el placer de jugar... Un abrazo. Adriana.
Fragmentos de un mensaje enviado por Adriana Juárez. Foro de intercambio on-line. Grupos de
Estudios sobre Juego y Educación.
Página | 196

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Formas del juego

Au tor: V íc tor Pa vía

Formas del juego

Voy a buscar a los nenes de la Sala Amarilla, tienen cinco

-¡También podemos tirar de cerca! - dice Ailín.

Presentación de esta Obra

El juego y el jugar toleran formas y modos tan diversos que no

Quien acuerde con esa afirmación, coincidirá con nosotros en

El deseo de honrar esos compromisos alimentó la idea publicar

En resumen, la obra que aquí se presenta es un breve

Sincerada esa, nuestra incapacidad para encontrar una forma

Llego manejando un auto a donde están reunidos los chicos:

Diferentes expresiones generan las posibilidades de ensayo:

-¡Sííí! - expresa Marcos.

A PABLO TEIXE, LICENCIADO EN EDUCACIÓN FÍSICA, POR SU DESINTERESADA ATENCIÓN

A NATALIA LAGOS, PROFESORA EN LETRAS Y MARÍA TERESA CORBERA, PROFESORA DE

Busco la atención de los niños con algunos gestos y cuando

-digo mientras comienzo a correr a los nenes.

A NATALIA RODRIGO, PROFESORA DE ARTES VISUALES, POR SUS APRECIACIONES AL

A ANDREA GÓMEZ DA SILVA, ESTUDIANTE DEL PROFESORADO NIVEL INICIAL; MERLINA

EL PROYECTO GRUPOS DE ESTUDIO

I. PARTICULARIDADES QUE LO IDENTIFICAN

I.1. Antecedentes y finalidad

Los Grupos de Estudio sobre Juego y Educación, entendidos

Dirección General de Educación Física. En apretada síntesis puede

Desde aquellas primeras tareas de recopilación influidas por el

acusa influencias de los trabajos de Achilli de la Escuela de

La finalidad de los grupos de estudio apunta a la construcción

I.2. Interrogantes y conjeturas.

Queda claro que los objetivos de esta indagación pasan menos

Los interrogantes que orientan la búsqueda reactualizan

espontaneidad de los llamados “juegos libres” y la asepsia de los

I.3. Objeto de estudio.

Sin perjuicio del tratamiento ocasional de otras problemáticas y

Los supuestos, interrogantes y recorte planteados más arriba

• Favorecer estudios sistemáticos sobre rasgos variables de la

• Despertar el interés por la elaboración de secuencias de

• Aportar al debate sobre la formación docente en el campo de lo

• Promover cambios en los diseños curriculares y arquitectónicos

• Estimular la formación de redes de docentes/investigadores

Orientado por tales propósitos, la propuesta contempla un

 Cursos Presenciales. Masivos, abiertos y voluntarios. Pensados

 Pequeños Grupos de Estudio. Abiertos y voluntarios (aunque el

repercusión masiva). Pensados para cumplir con los objetivos de

 Jornadas Intensivas. Constituyen una oportunidad de encuentro

En forma paralela el programa de actividades contempla

actores: docentes de la universidad, profesoras/es de Nivel Inicial y

II. ESTRATEGIA DE ABORDAJE, MÉTODO DE TRABAJO

II.1. El desafío: amalgamar investigación e intervención directa

Quedó dicho que los Grupos de Estudio sobre Juego y

En líneas generales, hay quienes vinculan el origen de la IA al

aduciendo falta de formación académica en los protagonistas. Recién

Un fugaz recorrido por la bibliografía disponible alcanza para

involucrados tomar conciencia sobre las características y magnitud de

Prestando debida atención a tales debates aunque sin

II.2. Un requisito: producción individual con compromiso

Apostar por una estrategia de investigación-acción, en procura

de una más razonada reflexión sobre la labor educativa y una mejor

Cursos Presenciales. Masivos, abiertos y voluntarios. Pensados

Pequeños Grupos de Estudio. Abiertos y voluntarios (aunque el

Jornadas Intensivas. Constituyen una oportunidad de encuentro

Bateson, G. (1985). Pasos Hacia una Ecología de la Mente. Buenos Aires:

Vygotski, L. (1988). El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores.