Manual de Estrategias Ensenanza Aprendizaje
Manual de Estrategias Ensenanza Aprendizaje
Manual de Estrategias Ensenanza Aprendizaje
MANUAL DE ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
ANTIOQUIA
ANTIOQUIA
MANUAL DE ESTRATEGIAS
DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE
Coordinación general
María Victoria Bustamante Ramírez
Diseño didáctico
Doris María Parra Pineda
Con el apoyo de
SENA Regional Antioquia
Centro Metalmecánico, SENA Regional Antioquia
Diseño y diagramación
Pregón Ltda.
Primera edición:
Fecha de impresión: Diciembre de 2003
Medellín - Colombia
Tabla de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN
1. PRESENTACIÓN GENERAL
BIBLIOGRAFÍA
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
GLOSARIO
5
Introducción
Mi noción del aprendizaje no excluye el esfuerzo, ni la
abnegación, y ni siquiera el sacrificio, que suele ser in-
evitable, pero sí la pesadez de quien hace esas cosas sin
convicción, sólo por conveniencia o por sujeción a algún
poder. Si alguna revolución requiere la educación, pien-
so que es la revolución de la alegría, que les devuelva o
les confiera a los procesos educativos su radical condi-
ción de aventura apasionada, de expedición excitante,
de juego y de fiesta
W. Ospina
Los modelos pedagógicos tradicionales se han caracterizado por aplicar
procesos repetitivos de transmisión de conocimientos desde de los tex-
tos, en su gran mayoría los propuestos por las editoriales (en el caso de la
educación básica primaria y secundaria) pasando por los docentes hasta
llegar a los alumnos. En muchos casos las estrategias vienen sugeridas
por los mismos textos, sin dejar la posibilidad de que sea el mismo de-
cente quien determine las estrategias con base en las condiciones pro-
pias del ambiente educativo y la población con la que desarrolla los pro-
cesos de enseñanza / aprendizaje.
El actual ejercicio docente en gran parte de las instituciones
educativas(Educación formal y no formal) se caracteriza por desarrollar
los procesos de enseñanza /aprendizaje con la estrategia de enseñanza
expositiva(clase magistral) y/o enseñanza tradicional, conllevando en
muchos casos a que los procesos educativos se conviertan en simples
procesos de transmisión de conocimientos favoreciendo con esto la de-
pendencia intelectual de los autores de textos y/o docentes y limitando
de suyo procesos como la creatividad, la solución de problemas y la in-
vestigación.
Por ello este material didáctico se convierte en una herramienta de con-
sulta que posibilita a los docentes identificar, analizar y aplicar diferen-
tes estrategias, que en correlación con los diseños curriculares facilitará
6
y permitirá recrear los procesos formativos, sin llegar a los extremos o
vicios ya enunciados Dictar clase.
En el texto se presenta de manera sencilla y ordenada una variedad de
estrategias o maneras de orientar los procesos de enseñanza /aprendiza,
lo cual permite que esté al alcance de todos aquellos que deseen innovar
y dinamizar los procesos educativos, permitiendo con ello aprendizajes
significativos en los estudiantes, que son la razón de ser en la tarea edu-
cadora.
El texto es el resultado de una investigación bibliográfica y cibergráfica;
en el se compilan las estrategias citadas con su respectiva bibliografía,
para aquellos que requieran o deseen por sus intereses personales y
profesionales profundizar en la aventura pedagógica de mejorar y apor-
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
2. Presentación general
· El trabajo está estructurado por capítulos, no obstante su desarrollo
central lo presenta el capítulo cuarto, móvil principal de este proyec-
to pedagógico.
· El capítulo dos presenta una conceptualización general sobre las es-
trategias de enseñanza aprendizaje, mostrando la diferencia entre
estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje, no obstante ac-
tuar en forma combinada e interrelacionada en los procesos formativos.
· En el capítulo tres se relaciona una de las taxonomías o clasificación
de las estrategias existentes, demostrando con ello que no hay una
sóla manera de hacerlo, ya que esta va a depender de las concepcio-
nes pedagógicas que se movilizan al interior de la instituciones edu-
cativas y de los docentes en general.
· El capítulo cuarto relaciona de manera detallada cada una de las es-
trategias según su énfasis. Su estructura interna está compuesta bá-
sicamente por:
o El concepto
o Procedimiento de aplicación
o Ventajas y desventajas
o Ejemplos prácticos aplicativos
· Finalmente se presenta la bibliografía consultada para la elaboración
del material y el glosario que le servirá de referente de los términos
específicos del área.
8
V. Zapata
En este capitulo, se parte de hacer claridad entre el concepto de estrate-
gias de enseñanza y el concepto de estrategias de aprendizaje, que en la
práctica no se separan, pero de su claridad conceptual depende la perti-
nencia de su uso.
En general las estrategias de enseñanza se conciben como los procedi-
mientos utilizados por el docente para promover aprendizajes significati-
vos, implican actividades conscientes y orientadas a un fin.
El adecuado y consciente uso de las estrategias, conllevan a una ins-
trucción estratégica2 interactiva y de alta calidad. Y según Beltrán, el
instructor estratégico debe ser un verdadero mediador, y un modelo para
el alumno. El docente debe dirigir su acción a influir en los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Las estrategias utilizadas deben reunir las
siguientes características:
· Deberán ser funcionales y significativas, que lleven a incrementar el
rendimiento en las tareas previstas con una cantidad razonable de
tiempo y esfuerzo.
· La instrucción debe demostrar que estrategias pueden ser utiliza-
das, cómo pueden aplicarse y cuándo y por qué son útiles. Saber por
que, dónde y cuándo aplicar estrategias y su transferencia a otras
situaciones.
· Los estudiantes deben creer que las estrategias son útiles y necesa-
rias.
2. VALLE ARIAS Antonio, BARCA LOZANO, Alfonso, GONZALEZ Ramón y NUÑEZ P. José.
Las estrategias de aprendizaje. Revisión teórica y conceptual. En Revista Latinoameri-
cana de psicología.1999.Volumen 31 No 3.
9
· Debe haber una conexión entre la estrategia enseñada y las percep-
ciones del estudiante sobre el contexto de la tarea.
· Una instrucción eficaz y con éxito genera confianza y creencias de
autoeficiencia.
· La instrucción debe ser directa, informativa y explicativa.
· La responsabilidad para generar, aplicar y controlar estrategias efi-
caces es transferida del instructor al estudiante.
· Los materiales instruccionales deben ser claros, bien elaborados y
agradables.
Las estrategias de aprendizaje por su parte, constituyen actividades cons-
cientes e intencionales que guían las acciones a seguir para alcanzar
determinadas metas de aprendizaje por parte del estudiante. Son proce-
dimientos que se aplican de un modo intencional y deliberado de una
tarea y que no pueden reducirse a rutinas automatizadas, es decir, son
más que simples secuencias o aglomeraciones de habilidades.
También se pueden definir como conductas y pensamientos que un apren-
diz utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso
de codificación. Dansereau(1985) las define como secuencias integradas
de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facili-
tar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de la información.
Características de las estrategias de aprendizaje:
· Su aplicación no es automática sino controlada
· Implican un uso selectivo de los propios recursos y capacidades dis-
ponibles.
· Las estrategias están constituidas de otros elementos más simples,
que son las técnicas de aprendizaje, las destrezas o habilidades
En resumen cuando se utilice el término estrategias de enseñanza / apren-
dizaje, el docente o el alumno, deberán emplearlas como procedimientos
flexibles y adaptativos (nunca como algoritmos rígidos) a distintas cir-
cunstancias de enseñanzas.
Llevándolo al contexto educativo del SENA y según el estatuto de forma-
ción profesional, las estrategias pedagógicas para impartir formación pro-
fesional se deben tener como base fundamentalmente la interrelación teó-
rico-práctica, la cual le permitirá reflexionar sobre la práctica laboral y
desde ésta hacia la teoría, permitiendo comprender, asimilar y aplicar
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
10
Dicha formación teórico práctica habrá de llevarse a efecto en los talle-
res, las aulas, los laboratorios, las unidades productivas y otros
espacios(ambiente virtual) y a través de relaciones que según la modali-
dad de la enseñanza (escolariza o desescolarizada), se constituyen en el
ambiente educativo.
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
11
3. Taxonomía de estrategias
de enseñanza/aprendizaje
Existen diversas taxonomías para clasificar las estrategias de enseñan-
za-aprendizaje, una de ellas es la sugerida por Díaz Barriga, que plantea
que estas se pueden clasificar de acuerdo a:
* El momento de uso y presentación en la secuencia didáctica
o De inicio o apertura (Preinstruccionales)
o De desarrollo (Coinstruccionales)
o De cierre (Posinstruccionales)
* Su propósito pedagógico
· De sondeo o elicitación de conocimientos previos
· De motivación
· De establecimiento de expectativas adecuadas
· De desarrollo o apoyo a los contenidos curriculares
· De orientación de la atención de los alumnos
· De promoción de enlaces e integración entre los conocimientos
previos y la nueva información que se ha de aprender
· De exploración y seguimiento
· De promoción de la discusión y la reflexión colectiva
* Su persistencia en los momentos didácticos
· De rutina
· Variable o circunstanciales
* Según la modalidad de enseñanza
· Individualizadas
· Socializadas
· Mixtas o combinadas
12
Otra de las posibles taxonomías, es la que se presenta a continuación, y
la cuál ha sido elaborada más con fines didácticos, ya que se constituye
en el eje central de este material. En está taxonomía se propone una cla-
sificación según el énfasis que se establece al interior de cada una de las
estrategias en el proceso educativo:
· Los sujetos (docente y estudiante)
· El proceso o las mediaciones didácticas.
· Los objetos de conocimiento
Las estrategias que centran su énfasis en los sujetos del proceso de en-
señanza / aprendizaje, es decir en los alumnos y los docentes, se subdi-
viden a su vez en aquellas cuyo eje central lo constituye el alumno y las
que se centralizan en el docente.
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
Concepto
El método de problemas consiste en proponer situaciones problemáticas
a los participantes, quienes, para solucionarlas, deberán realizar investi-
gaciones, revisiones o estudio de temas, no debidamente asimilados, ejer-
citando el análisis y la síntesis.
El método de problemas es un procedimiento didáctico activo, dado que
coloca al alumno frente a una situación problemática, para la cual tiene
que hacer una o más propuestas de solución, conforme a la naturaleza
de la situación planteada. Es decir se pone al educando ante una situa-
ción conflictiva o dudosa y se desafía a encontrar una solución satisfac-
toria para la misma. El método de problemas pone énfasis en el razona-
miento, en la reflexión y trata, de modo preponderante, con ideas, en lu-
gar de cosas.
Este método sigue el siguiente esquema:
a. Definición y delimitación del problema
b. Recolección, clasificación y critica de datos
c. Formulación de hipótesis
d. Critica de las mismas y selección de una, considerada con más pro-
babilidades de validez
e. Verificación de la hipótesis elegida (en caso de que esta verificación
1
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. VICERRECTORIA DE DOCENCIA. Programa de desa-
rrollo pedagógico docente. Medellín. 1995
15
fracase, puede experimentarse, con otra o, con base en los datos re-
cogidos a raíz del fracaso de la verificación, o elaborarse una nueva
hipótesis con mayores probabilidades de éxito
Objetivos
Los objetivos propuestos para el método de problemas son los siguien-
tes:
1. Desarrollar el raciocinio, sacándolo de la posición de receptividad de
datos y de soluciones v obligándolo a buscarlos. .
2. Desarrollar aptitudes de planeamiento, dado que el camino para lle-
gar a las soluciones debe pensarse y estructurarse
3. Desarrollar la iniciativa, dado que el educando se coloca ante una
situación problemática a la cual tiene que hallar una salida.
4. Desarrollar el control emocional, pues tendrá que esforzarse por tra-
bajar con tranquilidad y eficiencia en la resolución del problema que
se le proponga.
5. Desarrollar el espíritu de iniciativa, dado que el educando mismo tie-
ne que tomar todas las previsiones para la solución.
6. Hacer que el educando trabaje con base en hipótesis, cuya verifica-
ción exige el ejercicio de la reflexión, capacitándolo mejor para tomar
decisiones, juzgar hechos y apreciar valores.
7. Provocar la motivación intrínseca, debida a la satisfacción que produ-
ce la solución el descubrimiento del conocimiento.
8. Lograr un mejor desarrollo del aprendizaje
9. Facilitar la transferencia del aprendizaje, es decir favorecer la aplica-
ción de lo aprendido en situaciones diferentes.
Fase 1
Fase 2
Después de esta fase inicial y cuando juzgue que la clase está suficiente-
mente informada con respecto a la unidad, el docente plantea una o más
situaciones problemáticas relacionadas con los estudios realizados.
Fase 3
Fase 4
Fase 5
Fase 6
Prueba de verificación del aprendizaje. con respecto a la unidad estudia-
da
18
Fase 7
Rectificación del aprendizaje y asistencia especial a los educandos más
atrasados
................................................................................................................................................................................................................................................................................
II. Datos del problema:
.................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................................................
III. Mejor o mejores soluciones encontradas:
...........................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................................................
IV. Verificación o sugerencias para la verificación de la mejor (o de las
mejores) soluciones:
...............................................................................................................................................................................................................................................................................
................................................................................................................................................................................................................................................................................
Preparación
Los intérpretes y el grupo se preparan para la escenificación.
El que dirige la actividad puede entregar por escrito la « descripción de
los roles, la situación y los criterios para la observación y evaluación de la
interpretación. otra posibilidad es que sea uno de los interpretes quien
exponga la descripción de los personajes y ofrezca la situación ante el
grupo y, de forma conjunta, se elaboren por los participantes los criterios
de evaluación. En cualquier caso, debe quedar claro para el grupo los
aspectos en que deben centrar su atención durante la escenificación.
Además de la observación que realiza el grupo se puede preparar a otras
personas para que realicen observaciones adicionales en cuanto a la can-
tidad y duración de las intervenciones.
- Escenificación
Su duración no debe ser mayor de 10-20 minutos y se puede realizar en
uno o varios grupos simultáneamente. En el caso que interese, se pue-
den efectuar dos representaciones en un mismo grupo. Con vistas a ofre-
cer retroalimentación al grupo y a los intérpretes, es conveniente no sólo
contar con los observadores, sino también con la técnica de video. Esto
permite que en la etapa de evaluación, los interpretes pueden observar
su propio comportamiento de una forma objetiva y que el grupo observe
nuevamente los momentos interesantes de la escenificación.
21
- Evaluación
Aquí los intérpretes, el grupo y los observadores evalúan la escenificación
con base en los criterios establecidos en la fase de preparación. La re-
troalimentación que ofrece el grupo puede estar precedida de una discu-
sión en grupos que homogenice las opiniones de los participantes.
La evaluación no debe ser sólo descriptiva de los comportamientos ob-
servados, sino se debe analizar sus posibles consecuencias y como con-
clusión conformar un plan de perfeccionamiento en el área para la que se
ha aplicado el método. Como parte de la preparación psicológica del gru-
po el docente debe advertir que en esta fase, al igual que en la
escenificación, las personas no serán mencionadas por su nombre real,
sino por el nombre ficticio asumido durante el juego. Esto disminuye el
impacto psicológico que la evaluación del grupo tiene sobre los intérpre-
tes.
El docente no debe explicar ni sugerir las actividades o comportamientos
a seguir por los intérpretes o el grupo en la escenificación ni seguir por n soWhWhWhW
22
- Siempre antes de la escenificación el grupo debe contar con los crite-
rios de observación durante la escenificación. Estos criterios pueden
ser elaborados previamente por el docente o establecidos por el mis-
mo grupo.
- Como método, el juego de roles presenta un conjunto de ventajas y
limitaciones que debe tener en cuenta el docente que dirige la activi-
dad.
Entre sus ventajas se encuentran:
- Examina problemas delicados en las relaciones humanas (inteligen-
cia intrapersonal e interpersonal)
- Explora posibles soluciones en situaciones con alta carga emocional
y enseña para situaciones conflictivas o de tensión.
- Aumenta la comprensión de otras personas mediante la adopción de
papeles que implican asumir actitudes y comportamientos
marcadamente diferentes a los que desempeña en la vida real.
- Logra la identificación con determinadas normas o patrones de con-
ducta.
- Desarrollo habilidades en la comunicación.
- Puede brindar posibles soluciones a un problema sin necesidad de
correr los riesgos y cometer errores en la vida real.
- Puede ser utilizado para complementar el aprendizaje de teorías y
conceptos, así como ilustrar la dimensión emocional de un estudio
de caso.
- Se aprende haciendo.
- Repercute sobre la esfera emocional de las personas.
- Es una vía efectiva para el cambio de actitudes.
Limitaciones:
- La falta de planificación en la conducción del método puede conducir
a resulta- dos perjudiciales.
- La artificialidad de la situación puede impedir lograr los objetivos.
- Los participantes pueden no tomar ten serio el método.
24
- Dotan de un sistema conceptual de la ciencia, disciplina o especiali-
dad de formación
- Refuerzan la tenencia y el desarrollo de habilidades mentales que
posibiliten:
- Identificar en forma precisa la esencia del problema, despojarlo de
elementos subjetivos que le permitan realizarlo en forma genérica.
- Utilizar adecuadamente el cerebro colectivo en función de la solución
del problema.
- Poder buscar alternativas de solución, teniendo en cuenta los ele-
mentos positivos y negativos de cada una de ellas.
- Poder seleccionar la alternativa óptima teniendo en cuenta la conju-
gación entre las conveniencias económicas, políticas y sociales.
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
Casos programados
Cualquier tipo de caso puede programarse, lo que quiere decir que se
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
elaboren mediante una secuencia lógica, que para transitar por ella im-
plica que el estudiante interactúe con el programa concebido por el espe-
cialista.
Existe una gran diversidad de posibles formas de aplicación de los casos,
pero en ellas hay muchos puntos comunes:
- Ante todo los participantes deben tener los conocimientos teóricos
para poder valorar el problema planteado. Estos elementos pueden
haber sido obtenidos mediante conferencias, estudio individual, tex-
tos programados, etc.
- Explicación introductoria al ejercicio, donde se detallan los objetivos
de la actividad, cómo se aplicará el método, y el tiempo de que se
dispondrá.
- Se dividirán los participantes en grupos pequeños
- Se les entrega el material, si es escrito. Existen otras variantes como
puede ser grabado o filmado. Es posible que el material sea conocido
por los estudiantes con antelación si se cree necesario y oportuno.
- Se discute el material en los grupos pequeños conducido por un es-
tudiante que dirija la discusión (éste puede ser, seleccionado por el
docente o por el grupo en dependencia de fines concretos)
- Se organizan las vías de retroalimentación (puede utilizarse observa-
dores o filmarse pues no se puede olvidar que interesa el modo en
que se desarrolla la percepción, el análisis y los juicios que se mani-
fiestan en la discusión).
- Una vez concluido el trabajo en pequeños grupos, se realizará una
sesión plenaria en la cual los seleccionados por los grupos presentan
los resultados a que han arribado. En esta sesión se piden criterios
27
no expuestos, comentarios, dudas, discrepancias, que el docente
conducirá adecuadamente.
- Exposición de los observadores y proyección de la filmación que se
les realizó para ver como transcurrió el proceso de discusión, las par-
ticipaciones, el tiempo de las mismas, los tipos de participaciones o
cualquier otro aspecto que se considere de interés para movilizar el
sentido autocritico de los participantes que les permitan evaluar su
conducta y perfeccionarla.
- Conclusiones por parte del profesor, el cual debe retomar las conclu-
siones de cada grupo, vincular las con las teorías que le sirven de
base y enfatizar en aspectos que resuman los objetivos que se perse-
guían con la aplicación del método.
Ejemplo
Instrucciones a los observadores
A los efectos de su información en la sesión plenaria, usted deberá ob-
servar los siguientes aspectos:
I. Métodos empleados por el responsable de conducir la actividad.
a. ¿Estimuló la participación colectiva?
b. ¿Estimuló la discusión?
c. ¿Trató de imponer sus opiniones?
II. En el grupo.
a. ¿Pudieron expresar libremente sus opiniones?
b. ¿Fueron tomadas en cuenta todas las opiniones?
c. ¿Fueron activos los participantes en el tiempo de la discusión.
d. ¿Todos participaron?
Concepto
La indagación crítica creativa es una estrategia que aunque conserva los
principios fundamentales de la comunidad de indagación, se orienta más
a procedimientos pedagógicos que permitan abordar en mejores condi-
4
GONZÁLEZ América. Programa PRYCREA para el Desarrollo de la Persona Reflexiva y
Creativa. Habana.1999
30
ciones el aprendizaje de las disciplinas, es decir se centra en los conteni-
dos de aprendizaje de un curso dado. Ofrece dos modalidades, una abierta
y otra estructurada.
Los pasos metodológicos específicos para ambas modalidades que pre-
senta González A. (1999) son los siguientes:
1. Asegurar las estructuras mentales previas a la temática que se va a
trabajar;
2. Orientación hacia los objetivos de aprendizaje;
3. Realización del proceso de indagación sobre el material objeto de es-
tudio
4. Elaboración por parte del estudiante, de preguntas para responder al
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
material
5. Discusión y respuesta a las preguntas planteadas
6. Evaluación de las preguntas a partir de los criterios de una apropiada
indagación;
7. Transformación creativa de las preguntas para que puedan servir como
complemento al texto
8. Cierre y evaluación final. Este último punto es de carácter
metacognitivo, es decir se analizan los procesos mentales que desa-
rrolla el estudiante durante el proceso.
La segunda modalidad es más estructurada, especialmente en lo que se
refiere a la formulación de objetivos de aprendizaje, porque con base en
ellos se realiza el estudio de la temática y la indagación crítica creativa.
La indagación puede ser entendida como la habilidad para hacer pregun-
tas. Esta habilidad tiene origen en las necesidades del niño, y se convier-
te en un medio o instrumento para comprender. John Dewey (1.910), nos
proporciona una posible respuesta acerca del papel de la interrogante -
la curiosidad, en cuánto actitud exploratoria, es la que da origen al pen-
samiento. Inicialmente en el niño la curiosidad es como un instinto natu-
ral. Con el crecimiento y su participación en las relaciones sociales, el
niño se vale del lenguaje interrogativo, para continuar explorando, por
medio de los adultos, al mundo. La pregunta sustituye a las manos. En
este sentido la pregunta viene a ser algo así como las manos con las que
el pensamiento explora el mundo.
Inicialmente el preguntar del niño es mera curiosidad, afán exploratorio y
manipulativo. Pero con el tiempo, si no matamos en este proceso esa cu-
riosidad, las preguntas del niño se convierten en problemas. Al formular
31
una pregunta se señala el inicio de una búsqueda y un procesamiento de
información que produce un nuevo conocimiento.
Las preguntas convierten la actividad (energía mental) de la curiosidad
en estructura de pensamiento.
La indagación es un proceso que se da en el pensamiento humano desde
las etapas primeras de su desarrollo. Los niños aprenden a conectar las
experiencias presentes con aquello que ya sucedió antes en sus vidas, y
con aquello que podrían esperar que sucediera. Aprenden: A explicar y a
predecir, a identificar causas y efectos, medios y afines, medios y conse-
cuencias. Así como a distinguir cada una de estas cosas de las otras.
Aprenden a formular problemas y estimados, entre otras destrezas com-
prendidas en la práctica del proceso de indagación. ¿será que la pelota
está debajo del sofá?; una vez ya le di fuerte y se metió debajo del librero
y no la pude sacar, ¿qué podré usar para sacarla de allá abajo? si la
empujo con mucha fuerza....., ¿qué pasará?.
Las habilidades de indagación son un tipo particular de habilidades den-
tro del repertorio de habilidades cognitivas, que tienen una significación
de práctica autocorrectiva para el razonamiento humano.
No se puede menos que concordar con Villarini cuando afirma que:
En la concepción de Dewey sobre la relación de la pregunta y
el pensamiento, se encuentra un importante desarrollo en la
pedagogía de Paulo Freire (1.987). Este educador señala que
existe una relación indudable entre el asombro y la pregunta, el riesgo y
la existencia. La existencia es un acto de preguntar. La existencia hu-
mana se hace preguntando y este medio es la raíz de la trans-
formación del mundo. Una educación liberadora tiene pues,
en la pregunta y el diálogo su método por excelencia.
Ahora bien, Freire señala, y esta afirmación encuentra amplio apoyo en la
investigación educativa, que la pedagogía dominante es una pedagogía
de la respuesta, o una pedagogía de la pregunta burocratizada. De este
modo se malogra el crecimiento humano y se impide la transformación
del mundo.
Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente
la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escue-
las ahora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar,
con un mínimo de riesgo, con ningún asombro y sin preguntas. Entonces,
la pedagogía de la respuesta es una pedagogía de la adaptación y no de la
creatividad. (Freire, 1.988) Freire insiste, por lo tanto, en hacer del pre-
32
guntar uno de los primeros asuntos por discutir en un curso de forma-
ción para jóvenes que se preparan para ser profesores.
La clave para evitar que el preguntar se burocratice, o que se torne en
una pedagogía de la respuesta, parece estar en dos correctivos:
1. No sólo preguntarle al estudiante, sino, sobre todo enseñarle (esti-
mular, facilitar) a preguntar. un educador que no castra la curiosi-
dad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jamás es
irrespetuoso con pregunta alguna....el papel del educador, lejos de
ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta,
con lo que el educando aprende, en la práctica, como preguntar me-
jor.
2. No caer en el juego intelectualista de la pregunta por la pregunta, lo
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nes de los problemas, para indagar cuáles ideas pueden conjugarse ade-
cuadamente, para remarcar o reforzar algunas de las ideas expresadas
por los participantes, para que el alumno le de vueltas a la idea hasta que
haya sido elaborada y desarrollada y, siempre que se pueda, aplicada a
situaciones vitales, de la experiencia humana.
Imprimir a la sesión de reflexión un carácter lúdico y entretenido de modo
que no se la vivencie como una sesión intelectual, formal, parecida a las
que encuentran en la experiencia educacional rígida y no activa.
Interpretar los silencios de los alumnos. (hay quien no habla, sino rara-
mente, pero escucha con atención, constructivamente, y está de hecho
involucrado aunque no haya hablado en la discusión).
Captar la ocasión apropiada en al discusión para emplear las preguntas
modelo. Usarlas cuando sea necesario en cada ocasión y confundir su
utilización: Cuál pregunta hacer y en qué momento.
Emplear un repertorio variado de preguntas, no un conjunto rígido pre-
viamente preparado de ellas. Introducirlas con un estilo no convencional,
como si fueran casuales e improvisadas.
Dejar que el curso de la discusión transcurra con la improvisación y crea-
tividad necesarias, sin forzarlo, pero orientándolo hacia cuestiones pro-
ductivas.
Atender en el debate al grado de adecuación de las preguntas con rela-
ción a los requerimientos de comprensión y, a su vez, con los objetivos de
aprendizaje.
Mostrar cierto grado de sana y perpetua insatisfacción. Cualesquiera sean
los comentarios de los estudiantes, tratar de mostrar algo de la perpleji-
35
dad que produce y lo asombroso que puede resultar cualquier tema, y
expresar dichas cualidades a través de preguntas y comentarios.
Buscar continuos ángulos de apertura. Nunca el sentido de misterio de
algún asunto debe ser totalmente concluido o cerrado. De este modo se
puede acceder a niveles más complejos de indagación de los asuntos.
Mover la discusión a un nivel más alto de generalidad. Ejemplo: de acuer-
do al contenido temático, pasar de las opiniones concretas a: ¿qué es la
justicia? ¿Qué es tamaño?, etc. O sea, provocar el empleo reflexivo de
términos y conceptos.
Incrementar la capacidad de autoanálisis y autocorrección de su estilo
de indagación y también de los resultados en la discusión.
A diferencia del facilitador de grupo que atiende a estimular
simplemente la producción de opiniones, el profesor indaga-
dor debe promover el razonamiento, y el argumento que res-
palda la posición sumida, así como la creatividad para gene-
rar diversos ángulos de enfoque.
4.1.5. La tutoría
Concepto
La tutoría es una actividad pedagógica que tiene como propósito orientar
y apoyar a los alumnos durante su proceso de formación. Esta actividad
no sustituye las tareas del docente, a través de las cuales se presentan a
los alumnos contenidos diversos para que los asimilen, dominen o re-
creen mediante síntesis innovadoras. La tutoría es una acción comple-
mentaria, cuya importancia radica en orientar a los alumnos a partir del
conocimiento de sus problemas y necesidades académicas, así como de
sus inquietudes, y aspiraciones profesionales.
Por su naturaleza, la tutoría se ha manejado con flexibilidad; en algunas
instituciones constituye un eje fundamental del proceso educativo, en
otras, se emplea como una herramienta de apoyo en la formación de los
alumnos, en particular, cuando éstos experimentan dificultades acadé-
micas que afectan su desempeño escolar.
Objetivos de la tutoría
La tutoría tiene dos propósitos generales, favorecer el desempeño acadé-
mico de los alumnos a través de acciones personalizadas o grupales, y
contribuir a su formación integral.
36
Modalidades de la tutoría
Las tutorías suelen manejarse en las instituciones educativas bajo dife-
rentes modalidades. De acuerdo con las prácticas institucionales existen
variaciones según las modalidades de formación (presencial o
desescolarizada o virtual) para asignación de los tutores a los alumnos.
En otro sentido, las tutorías también se pueden diferenciar por el formato
de la atención que se da a los alumnos, ya sea individual o grupal. En el
primer caso el tutor trabaja de manera personalizada con el estudiante y
con él define su programa de actividades y evalúa el resultado de las
acciones recomendadas. Cuando la tutoría es grupal se atiende a un con-
junto diverso de alumnos y el grupo se beneficia de las experiencias indi-
viduales y de las respuestas a las inquietudes de sus integrantes. En
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
a) Desarrollo personal
Bajo esta perspectiva el tutor realiza diversas actividades de apoyo orien-
tadas a que los alumnos:
Descubran sus intereses.
Identifiquen sus dificultades.
Asuman las consecuencias de sus actos.
Definan su plan de vida.
Fortalezcan su autoestima.
Desarrollen habilidades para relacionarse con otros.
c) Orientación profesional
Para favorecer la orientación profesional los tutores pueden realizar acti-
vidades que permitan que los alumnos:
Visualicen con certidumbre su formación y sus posibilidades profe-
sionales.
Obtengan información precisa del campo laboral donde posiblemente
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
se desempeñará .
Identifiquen los retos actuales de su profesión.
Transiten sin conflicto del centro educativo al centro de trabajo.
El autor que describe este método plantea que la mejor la mejor forma de
enseñar ciencia es transmitir a los alumnos los productos de la actividad
científica, es decir, los conocimientos científicos, no obstante otra corriente
importante en la educación científica, plantea Pozo, es la de asumir que
la mejor manera de que los alumnos aprendan ciencia es haciendo cien-
cia, y que su enseñanza debe basarse en experiencias que les permitan
investigar y reconstruir los principales descubrimientos científicos. Este
enfoque se basa en el supuesto de que la metodología didáctica más po-
tente es de hecho la propia metodología de la investigación científica.
O puesto en palabras de un científico reconocido: «el método que favore-
ce la transmisión del conocimiento es el mismo que favorece su creación.
No hay ninguna necesidad de hacer trampas, de disfrazar, de añadir...
Todo conocimiento, por riguroso y complejo que sea, es transmisible usan-
do el propio método científico, con las mismas dudas, los mismos errores
y las mismas inquietudes. Y ello es además independientemente de la
edad y formación de los destinatarios del conocimiento». (WAGENSBERG,
1993, p. 94-95).
O en otras palabras, la mejor manera de aprender algo es descubrirlo o
crearlo por ti mismo, en lugar de que otra persona haga de intermediario
entre ti y el conocimiento. Como ya dijo Piaget en una frase que se ha
hecho célebre «cada vez que se le enseña prematuramente a un niño algo
que hubiera podido descubrir solo, se le impide a ese niño inventario y en
consecuencia entenderlo completamente». Desde este punto de vista, la
enseñanza de la ciencia debe estar dirigida a facilitar ese descubrimien-
to. Pero ese descubrimiento no tiene por qué ser necesariamente autóno-
mo, sino que puede y debe ser guiado por el profesor a través de la plani-
ficación de las experiencias y actividades didácticas.
5
POZO, Juan Ignacio y GÓMEZ A. Miguel. Aprender y enseñar ciencia.
41
Criterios para seleccionar y organizar los contenidos
Los criterios para seleccionar y organizar los contenidos siguen siendo,
exclusivamente disciplinares, si bien en este caso esos conocimientos
disciplinares no constituyen saberes estáticos, ya acabados, sino proble-
mas a los que enfrentarse en busca de una solución. El currículo se orga-
niza en torno a preguntas más que en torno a respuestas. Por ello, cabe
pensar que la propia historia de las ciencias debe desempeñar un papel
esencial en la organización y secuenciación de los contenidos. Se tratará
de replicar ciertos experimentos cruciales y de situar al alumno en el
papel del científico.
que.
Es el dilema planteado hace ya algunos años cuando se trataba de aplicar
la teoría de Piaget a la educación desde el enfoque del descubrimiento: o
se lo enseñamos muy pronto y no pueden entenderlo o se lo enseñamos
demasiado tarde y ya lo saben (Duck Worth, 1979). El enfoque del descu-
brimiento desenfoca por completo al profesor, y con él, como cabe
suponerse, a la propia labor educativa, que pierde buena parte de su fun-
ción social de transmitir la cultura a los futuros ciudadanos, dejando que
sean éstos los que de forma más o menos autónoma la descubran. No es
extraño que los más firmes detractores de este enfoque hayan sido al
tiempo firmes defensores de una enseñanza más dirigida, de carácter
expositivo, en la que la figura del profesor recupere el centro del escena-
rio educativo. Tal es el caso del enfoque de enseñanza expositiva
ausubeliano (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978).
45
Tabla 1. Ideas en las que se basa la enseñanza por descubrimiento y críticas a las mis-
mas de Ausubel, Novak y Hanesian (1978)
L Todo el conocimiento real es L La mayor parte de lo que uno sabe consiste en ideas
descubierto por uno mismo que han sido descubiertas por otros y posteriormente
comunicadas significativamente.
L El significado es un producto exclusivo L Confunde los ejes horizontal y vertical del aprendizaje.
del descubrimiento creativo, no verbal El descubrimiento no es la única alternativa a la
memorización
L El conocimiento subverbal es la clave de
la transferencia L Los conocimientos científicos están constituidos en
redes semánticas y sólo son accesibles verbalmente
L El método de descubrimiento constituye
el principal método para la transmisión L El método de descubrimiento es muy lento y, sobre
del contenido de las materias de estudio todo, se apoya en un inductivismo ingenuo
4
46
4.1.7. El método de proyectos6
Introducción
El desarrollo de proyectos, así como el desarrollo de solución de proble-
mas, se derivaron de la filosofía pragmática que establece que los con-
ceptos son entendidos a través de las consecuencias observables y que
el aprendizaje implica el contacto directo con las cosas.
B. Metas
El primer paso en la planeación de un proyecto es definir las metas u
objetivos que se espera que los alumnos logren al finalizarlo, así como los
aprendizajes que desea que aprendan. Las metas pueden ser tan am-
plias como para ser cubiertas en un proyecto semestral o tan específicas
que cubran un solo tema o unidad.
48
Las metas efectivas toman las «grandes ideas» de una disciplina. «Estas
grandes ideas» incluyen temas y principios centrales. Existen varias
maneras de lograr «grandes ideas» dentro del proyecto:
Relacionar el aprendizaje del salón comúnmente, los maestros utilizan
con eventos locales o nacionales proyectos para enfocar la atención de
los estudiantes fuera del salón e involucrarlos en controversias o situa-
ciones actuales. Incluir proyectos de «servicio» Estos proyectos ofrecen
algún servicio personal, fuera del salón de clase.
Pueden incluir «aprendizaje de servicio» tradicional o satisfacer las ne-
cesidades de una audiencia externa. Por ejemplo: el diseño de un arte-
facto u otro articulo útil para la comunidad educativa o empresa. La ma-
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
yoría de los productos requerirá que los estudiantes apliquen lo que sa-
ben y agreguen nuevos conocimientos y habilidades.
cia.
. Muestre un desarrollo en áreas importantes para la competencia en
el mundo real: habilidades sociales, habilidades de vida, habilidades
de administración personal y disposición al aprendizaje por sí mis-
mo.
. Tenga clara la meta y se dé cuenta de que existe un reto en el que hay
que trabajar.
. No se sienta temeroso de manejar cosas que no conoció a través del
profesor y sepa que puede avanzar hasta donde piense que está bien.
. Se sienta útil y responsable de una parte del trabajo. Nadie se sienta
relegado.
. No sea necesario usar tanto los textos, aunque continuamente se estén
haciendo cosas y/o aprendiendo algo.
. Use habilidades que sabe le serán necesarias en su trabajo, como,
por ejemplo, administrar el tiempo sabiamente, ejercitar la responsa-
bilidad y no dejar caer al grupo.
En el profesor: el método de proyectos es un modelo innovador de en-
señanza- aprendizaje. El rol del profesor en este modelo es muy distinto
al que ejercía en la enseñanza tradicional, pues aquí:
. El aprendizaje pasa de las manos del profesor a las del alumno, de tal
manera que éste pueda hacerse cargo de su propio aprendizaje.
. El profesor está continuamente monitoreando la aplicación en el sa-
lón de clase, observando qué funcionó y qué no.
. El profesor deja de pensar que tiene que hacerlo todo y da a sus
alumnos la parte más importante.
53
. El profesor se vuelve estudiante al aprender cómo los alumnos apren-
den, lo que le permite determinar cuál es la mejor manera en que
puede facilitarles el aprendizaje.
. El profesor se convierte en un proveedor de recursos y en un partici-
pante de las actividades de aprendizaje.
. El profesor es visto por los estudiantes más que como un experto,
como un asesor o colega.
A medida que se incrementa el uso del método de proyectos la mayoría
de los profesores considera:
. Ser más entrenador y modelador. . Hablar menos.
. Actuar menos como especialista.
. Usar más un pensamiento interdisciplinario.
. Trabajar más en equipo.
. Usar más variedad de fuentes primarias.
. Tener menos confianza en fuentes secundarias.
. Realizar más evaluación multidimensional.
. Realizar menos pruebas a lápiz y papel.
. Realizar más evaluación basada en el desempeño.
. Realizar menos evaluación basada en el conocimiento.
. Utilizar más variedad en materiales y medios.
. Estar menos aislados.
La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea
posible, debe volverse facilitador de algunas actividades de los estudian-
tes. Debe verse a sí mismo como uno de los muchos líderes que existen
en el proyecto, aceptar todas las ideas no importa que tan diferentes sean
a las que propone el resto del grupo, considerar todos los planes seria-
mente y ayudar a las demás personas involucradas en el proyecto (clien-
tes, asesores, etc.), a tomar seriamente a sus alumnos.
El profesor no necesita saber todo acerca del tema antes de empezar a
trabajar con el grupo. El docente puede influir en el deseo por aprender y
tomar riesgos de sus alumnos y debe verse a sí mismo como parte de ese
grupo de aprendizaje.
El profesor puede esperar choques, errores y vueltas equivocadas. Debe
permitir a los estudiantes hacerlo a su modo tanto como sea posible, aún
y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.
54
El reto más grande, tanto para los estudiantes como para los profesores es
desaprender los roles tradicionales del salón de clase (del estudiante como
un receptor y el profesor como un proveedor de conocimiento). Saber cuándo
meterse y cuándo dejar que los estudiantes trabajen las cosas por sí mis-
mos lleva a tomar una nueva responsabilidad. Lo más relevante del método
de proyectos es que cada participante sea visto como un alumno y como
un profesor. Este método requiere que el profesor esté muy atento e
involucrado. Es responsabilidad del profesor asegurarse de que el progra-
ma y las habilidades apropiados estén contenidos en el proyecto.
La evaluación en el método de proyectos
Evaluar se refiere al proceso de emitir juicios respecto al logro de las
metas y objetivos de un proyecto. El Buck Institute for Educaction señala
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
7
POZO, Juan Ignacio y GÓMEZ A. Miguel. Aprender y enseñar ciencia.
57
siendo un modelo muy vigente en nuestras aulas, ya que muchos de sus
supuestos son explícita o implícitamente asumidos por numerosos pro-
fesores de ciencias, que en su día también aprendieron la ciencia de esta
manera ¿Cuáles son esos supuestos sobre la educación científica?...
Ordenar valores de
Identificar variables en variables en una tabla Identificar los factores
expresiones simbólicas de los números
(hasta 100)
Anotar
sistemáticamente los
Atribuir números a
valores de las variables
valores medidos
8
POZO, Juan Ignacio y GÓMEZ A. Miguel. Aprender y enseñar ciencia.
63
Supuestos y metas de la educación científica
La meta esencial de la educación científica desde esta posición es trans-
mitir a los alumnos la estructura conceptual de las disciplinas científi-
cas, que es lo que constituye el «significado lógico» de las mismas: «Cual-
quier currículo de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse de la pre-
sentación sistemática de un cuerpo organizado de conocimientos como
un fin explícito en sí mismo» (AUSUBEL, NOVAK y HANESIAN, 1978,). De
esta manera, el resto de los contenidos del currículo de ciencias, tales
como las actitudes y los procedimientos, que relegados a un segundo
plano. Lo importante es que los alumnos acaben por partir los significa-
dos de la ciencia. Este énfasis en un conocimiento externo al alumno,
que éste debe recibir con la mayor precisión posible, se complementa
con asunción de que los alumnos poseen una lógica propia de la que es
preciso partir, expresada en la más conocida máxima Ausubeliana: «si
tuviese que reducir toda la sicología educativa a un solo principio, enun-
ciaría éste: el factor más importante influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enseñese en consecuencia» (AUSUBEL,
NOVAK Y HANESIAN, 1978 ).
4.3.1. La simulación9
Concepto
El método de simulación consiste en que los participantes, organizados
en equipos, asumen los roles en los que se colocan en un sistema de
condiciones, limitaciones y relaciones de una organización económica
dada, es decir, en un modelo que reproduce condiciones similares a las
existentes en la práctica.
Con la simulación se pueden anticipar las consecuencias de las decisio-
nes a tomar en condiciones reales y por tanto, aprender de la conducta
propia y de los demás ya que este método, al igual que otros, parte del
hecho de que el aprendizaje más efectivo se produce en las personas por
si mismas, a partir de si mismas y de los demás.
9
Luis Barreiro Pousa
68
Es decir que el modelo que utiliza la simulación no es otra cosa que la
reproducción de una organización dada (organismo, empresa, taller, etc.)
con sus características económicas, sociopolíticas y organizativas, que
sean reflejo de condiciones similares a las reales, al punto tal que permi-
te a los participantes actuar en consecuencia y tomar las decisiones que
conduzcan a la obtención de un resultado concreto que pueda ser medi-
do y evaluado.
En otras palabras, una simulación implica la realización de una tarea pro-
ductiva o de servicios, cuyo resultado puede ser medido objetivamente,
para lo cual se requiere de la organización de un grupo de personas a
manera de empresa (organización económica, entidad.
Es posible también desarrollar simulaciones a partir del empleo de mo-
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
miento.
Bibliografia de referencia
Boulde, G.¡ Gration, D. Simulations. En MMTMS Seminar. Action Learning
Associates. Sofia. 1983
Elgeed, C. Handbook of Manqement Games. Third Edition. Gower,
England, 1987
Instituto de Direcci6n social Adjunto al C.C. del Partido Comunista Búlga-
ro. Juegos de Simulación en la espera de la direcci6n. Sofla, 1983 (Texto
en ruso).
Loveluck, C. The construction, operation and evaluation of
Management games. En Management Development ar.d Training
Handboo .k. Edited by Bernard Taylor and Gordon Lippitt. Second ~
Edition. McGraw Hill, England, 1984
2. Conceptualizaciones o reflexiones
Con las Conceptualizaciones o Reflexiones Colectivas o Mancomunadas
sobre las vivencias previamente tenidas, se busca intencionalmente crear
un espacio obligado para la toma de conciencia de los marcos de referen-
cia que la persona está utilizando para explicarse el funcionamiento de la
realidad manejada. Aún cuando existe conceptualización y reflexión per-
manente durante todo el proceso enseñanza - aprendizaje se requiere
delimitar un tiempo y un espacio para los procesos de pensamiento y
demás procesos cognitivos superiores.
En este componente de Conceptualización o Reflexión el lector encontra-
rá in intento por diseñar y desarrollar el proceso de formación a partir de
la toma de conciencia, por parte del alumno y del docente, de las estric-
tas o los marcos conceptuales con los cuales ellos integran las experien-
cias técnicas, científicas y culturales en el interior de esquemas menta-
les que le dan o proporcionan significado a lo vivienciado, a lo experimen-
tado y manipulado. Se propone aquí que el docente y el diseñador de
textos escolares utilicen variedad de preguntas, dinámicas de grupos entre
los alumnos y promueven la elaboración de definiciones y
conceptualizaciones propias, desarrollando simultáneamente e
intencionalmente procesos de pensamiento.
Este componente de reflexión o conceptualización es el más relacionado
con la construcción mental por parte de los alumnos :
La reflexión permite especificar los conceptos y los procedimientos para
solucionar los conflictos. En sentido estricto este es el paso constructivista
del modelo. Aquí los estudiantes, después de las experiencias vivenciales,
pueden construir conceptos o explicaciones acerca del fenómeno bajo
estudio. Las preguntas formuladas por el docente y las dinámicas de los
pequeños grupos son componentes básicos en este proceso
constructivista.
84
Los críticos han señalado dos errores : (a) La reflexión o conceptualiza-
ción no aparece después de las vivencias como las conceptualizaciones
son sociales y no individuales. La primera crítica es la crítica a la linealidad
(secuenciación) del MDO y la segunda es la crítica a la concepción indivi-
dualista y mentalista del MDO, propio del Constructivismo Piagetiano. Aún
cuando se trabaja en grupo la producción mental aparece como un pro-
ceso mental individual (la llamada crítica a la Gimnasia Mental de todos
los enfoques cognitivistas).
3. Documentación
En la etapa de la documentación se busca confrontar a los estudiantes
con las explicaciones, teorías y modelos ya elaborados por la Ciencia, el
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
4. Ampliación
Durante la etapa de la ampliación se profundiza en la documentación
proporcionada al alumno. Se recupera la información existente en rela-
ción con : a) La evolución histórica de las explicaciones proporcionadas
sobre el contenido o tema de la enseñanza.
b) La integración del tema visto con otros temas o contenidos curriculares.
c) La presentación de un enfoque actual contrario o por lo menos distinto
al utilizado por el docente para las explicaciones.
La crítica al MDO desde el Constructivismo afirma que la evolución histó-
rica de las explicaciones que se proporcionan sobre una experiencia dada,
se presentan, en líneas generales, a medida que el alumno va constru-
yendo una y otra explicación en función de las nuevas experiencias cons-
truidas por el docente cada vez que confronta al alumno con experien-
cias concretas más avanzadas que refutan sus primeras explicaciones y
lo obligan a elaborar otras más congruentes con los nuevos fenómenos y
experiencias proporcionadas. De otra parte, la integración con otros te-
mas no se debe preparar de manera artificial sino que ella va brotando a
medida que el alumno requiere de otros saberes distintos a los de la dis-
ciplina con la que se empezó. Lo mismo se puede decir en relación con la
presentación de un enfoque distinto : esta confrontación de las explica-
ciones a las que llega el alumno con otra explicación distinta ocurre tam-
bién espontáneamente en el transcurso de las entrevistas.
5. Aplicación
La etapa de la aplicación se reserva en el MDO para que los alumnos
utilicen sus conocimientos adquiridos en el desarrollo de ejercicios y de
proyectos.
Nuevamente desde el Constructivismo se considera que no es posible
dejar para el final la aplicación de los conocimientos construidos. La te-
sis es que a medida que el alumno se compromete en proyectos y tareas
86
piagetianas concretas él va construyendo conjeturas y las va aplicando a
los problemas propuestos.
Conclusión
La principal crítica al MDO es su linealidad en relación con las etapas
originalmente propuestas (vivencias, conceptualización, documentación,
ampliación y aplicación).
Hoy se acepta que los cinco componentes básicas del MDO son necesa-
rios en toda acción didáctica, pero no como etapas sino más bien como
factores que actúan simultáneamente o en una secuencia diferente se-
gún el caso.
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
EXPERIENCIAS
VIVENCIALES
*Demostraciones
*Ensayos
*Simulaciones
REFLEXIÓN O APLICACIÓN
CONCEPTUALIZACIÓN *Ejercicios
*Preguntas *Proyectos
*Dinámicas
*Representaciones
MODELO
DIDÁCTICO
OPERATVO
(MDO)
DOCUMENTACIÓN AMPLIACIÓN
*Lecturas *Integración
*Cassettes *Historia
*Videos *Otros enfoques
*Documentos
su eficacia.
Sobre este esquema común, existen sin embargo distintas estrategias
didácticas basadas en el conflicto cognitivo, que difieren en algunos as-
pectos esenciales. En su mayor parte estos modelos han insistido en la
necesidad de provocar conflictos empíricos, es decir, entre una concep-
ción y un hecho. Por ejemplo, en contra de la concepción intuitiva de los
alumnos los objetos más pesados no caen más rápido. En cambio, otros
autores destacan más la importancia de los conflictos conceptuales, en-
tre dos teorías o modelos, como por ejemplo comparar los diversos mo-
delos de átomo entre sí (MORTIMER,1995), una idea cercana a la ense-
ñanza mediante modelos a la que volveremos más adelante.
Igualmente, se consideran de modo distinto las posibles respuestas que
puede dar el alumno ante el conflicto presentado (para un análisis deta-
llado de esas repuestas al conflicto véase Pozo, 1987, 1989). PIAGET (1975)
propuso un análisis bastante detallado de las respuestas que los niños
dan cuando se enfrentan, en su terminología, a desequilibrios cognitivos.
La respuesta más elemental, y que menor cambio produce en los conoci-
mientos, sería no darse cuenta del conflicto presentado (por ejemplo, creer
que los resultados se ajustan a las previsiones hechas cuando no es así).
Cuando el sujeto toma conciencia del conflicto, y lo convierte en una con-
tradicción, la respuesta más sencilla sería considerarlo como un
contraejemplo excepcional o como un caso anómalo que no afecta a la
teoría, por lo que ésta se mantiene intacta, dando lugar como máximo a
una revisión de creencias, a una acumulación de más información sobre
la teoría, al definir el proceso de crecimiento en el cambio conceptual.
Una respuesta más compleja cognitivamente, y que produciría mayor cam-
bio en la estructura de conocimiento, sería establecer ciertas diferencia-
91
ciones o generalizaciones conceptuales dentro de la propia teoría para
resolver el conflicto. Estas respuestas serían equivalentes a los procesos
de ajuste en el cambio conceptual. Por último, la respuesta más radical
sería la reestructuración profunda de la propia teoría, dando lugar a un
cambio conceptual radical que afecte a los principios que la sustentan.
Esta última respuesta es muy infrecuente y normalmente sólo se produ-
cirá tras enfrentarse a numerosos conflictos que han sido resueltos pro-
visionalmente mediante respuestas más simples.
De esta forma, vemos que la enseñanza basada en el conflicto cognitivo
requiere un cuidadoso diseño de las actividades de enseñanza que im-
plica también ayudar al alumno a resolver sus conflictos, en lo que difiere
claramente de la enseñanza por descubrimiento. El alumno debe tomar
conciencia, por un proceso de explicitación, de los errores cometidos por
su teoría, para acabar asumiendo la superioridad de las teorías científi-
cas. En este sentido, los criterios de evaluación, aunque no se explicitan
tanto como las actividades de enseñanza, tienden a ser próximos a los
defendidos desde la enseñanza tradicional o expositiva. Al final se trata
de que los alumnos compartan, hagan suyas, las teorías científicas y aban-
donen sus concepciones alternativas. Éstas deben ser el punto de parti-
da de la enseñanza pero no su meta. Si bien en el proceso de enseñanza
no deben penalizarse las concepciones alternativas de los alumnos, sino
al contrario, fomentar su activación y discusión, en la evaluación final
esas concepciones deben desaparecer, ya que ésa es la meta de la edu-
cación científica.
Sin embargo, aunque comparta ciertos criterios de evaluación con la en-
señanza tradicional, este enfoque recurre a tareas y técnicas de evalua-
ción diferentes, similares a las utilizadas para evaluar el conocimiento
previo. No se trata tanto de evaluar el grado en que los alumnos verbalizan
los conceptos científicos, como sucede en los modelos más al uso, como
de comprobar en qué medida aplican esos conocimientos para resolver
problemas y afrontar situaciones nuevas. El alumno habrá aprendido cien-
cia en la medida en que aplique las teorías científicas a nuevos contextos
y situaciones. Sin embargo, como señala Duit (en prensa), la aplicación
de estos modelos de enseñanza, aunque sin duda haya tenido efectos
muy beneficiosos en la renovación de la didáctica de la ciencia, no parece
haber logrado ese objetivo básico de que los alumnos abandonen sus con-
cepciones alternativas.
Dificultades de aprendizaje y enseñanza previsibles
La persistencia de las concepciones alternativas, después de haber sido
sometidas de modo sistemático a conflictos cognitivos, constituye un se-
92
rio problema para este enfoque educativo, como han reconocido los pro-
pios STRIKE y POSNER (1992) al intentar una revisión de su modelo. Hay
varias causas posibles de ese fracaso relativo.
Una primera causa que tal vez sólo pueda atribuirse indirectamente al
propio enfoque es la forma en que habitualmente se ha interpretado por
parte de los profesores e incluso por los investigadores la propuesta del
cambio conceptual mediante conflicto cognitivo. En nuestra opinión, la
aceptación acrítica de este modelo en muchos ambientes educativos se
debe en buena medida a la vaguedad de sus propuestas, que dejan im-
plícitos muchos de sus supuestos (Pozo y Cols., 1991), y que al mismo
tiempo permiten una interpretación de los mismos que se desvía notable-
mente de los supuestos constructivistas del modelo.
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
13
González América, 1999
103
. Relaciones de causa efecto (A es la causa de B; A es el resultado de B;
A da origen a B);
. Relaciones medio-fin (está destinado..., está proyectado para..., está
hecho para...);
. Relaciones parte-todo (es parte..., participa en..., está implicado en...,
pertenece a...);
. Relaciones de clase-miembro (es un miembro de..., pertenece a la
clase..., es uno de...)
Uno de los errores básicos en la construcción de analogías es el de rela-
cionar atributos o elementos en lugar de relaciones.
En el método ATA: «Aprendizaje por transferencia analógica» (González
A. 1999) la autora establece el siguiente procedimiento para la utilización
de la analogía como estrategia de aprendizaje:
1. Aclare para sí mismo cuáles son las esencias del tema que trabajará
con sus estudiantes. Puede ayudarse mediante acuerdos con otros
colegas que trabajan la misma asignatura o módulo, o que sean de su
misma especialidad.
2. Asegúrese del estado satisfactorio de la estructura de conocimientos
previos, pertinentes al nuevo material que se ha de aprender. (Cono-
cimientos «ancla»)
3. Oriente los objetivos de la sesión.
4. Enseñe y ejercite en sus estudiantes y a usted mismo en la identifi-
cación de relaciones. Para ello es conveniente ejercitarlos primero en
identificar relaciones generales, presentes en la experiencia vital de
cualquiera, y que no dependan de un saber específico.
5. Muestre a sus estudiantes una analogía explicativa, directa, bien ex-
plícita y en la que se relacionen esencias sobre un tema.
6. Desmonte la analogía, desmenuzándola y explicándola
7. Presente a los estudiantes un conjunto de analogías deliberadamen-
te incorrectas sobre las esencias que ha de aprender. Pídales detec-
tar las incorrectas y debatir por qué lo son, mediante argumentación
bien sustentada.
8. Presénteles a los estudiantes analogías correctas mezclándolas con
incorrectas. Pídales que las analicen, detecten, argumenten y deba-
tan el por qué son o no son correctas.
9. Presente analogías semi-estructuradas, correctas, para completa apor-
tar la relación faltante, mediante diálogo reflexivo.
104
10. Propicie que los alumnos aventajados elaboren analogías esenciales
y correctas bajo supervisión y orientación del profesor:
11. Incorpore a todo el grupo al debate de analogías generadas por ellos.
Hasta aquí una caracterización somera de diversas estrategias didácticas
de tipo cognitivo. Lógicamente estas estrategias se complementan en su
ejecución con medios presenciales (exposiciones y grupos de trabajo),
medios visuales proyectados o no proyectados (tablero, papelógrafo,
acetatos, diapositivas, videos), con técnicas de nuevas estrategias de la
información (intemet, video interactivo etc.)
Así mismo utilizan en su desarrollo presentaciones síntesis en el mo-
mento del proceso que sea oportuno, sin que se altere la característica
no directiva que permite el desarrollo del pensamiento, el autoaprendizaje,
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
la autoevaluación.
de los modelos elaborados por los alumnos, que deben ir integrando esos
rasgos estructurales (interacción, equilibrio, conservación). Sin embargo
si ésta es la meta y la estructura implícita del currículo, posiblemente no
debe constituir su estructura o discurso explícito. En este sentido, es
importante no confundir la meta del currículo con su método (Pozo, en
prensa a). La manera de acceder a esas estructuras subyacentes, o im-
plícitas, al entramado conceptual de los alumnos es a través de los conte-
nidos conceptuales más convencionales, por ejemplo los conceptos es-
pecíficos de la física y la química que hemos analizado en capítulos pre-
cedentes, que sin embargo no deberían concebirse como un fin en sí mis-
mos sino como un medio para acceder a construir esas estructuras con-
ceptuales que son las que dan sentido a esos conceptos, que constitui-
rían los objetivos a corto plazo, las metas intermedias, para acceder a
otras metas más profundas y generales.
Actividades de enseñanza y evaluación
Frente a la homogeneidad de algunos de los enfoques precedentes, las
propuestas basadas en la enseñanza mediante modelos son más bien
heterogéneas e irían desde el entrenamiento directo en los modelos y
estructuras conceptuales (por ej., interacción) para su aplicación poste-
rior a diferentes contenidos específicos (energía, calor, etc.) (CHI, 1992;
Pozo, 1994), al enriquecimiento e los modelos elaborados por los propios
alumnos a partir de las discusiones con sus compañeros, las explicacio-
nes del profesor y las evaluaciones recibidas (ARCÁ y GUIDONI, 1989), la
presentación y contrastación de los modelos en el contexto de la solución
de problemas (Pozo y GÓMEZ CRESPO, 1994), o la explicación de esos
modelos por parte del profesor y su discusión con los alumnos )GBORN y
Cols., 1996). De hecho, GLYNN y DUIT (1995b) acaban por elaborar una
propuesta lo suficientemente amplia como para integrar los más diferen-
107
tes tipos de actividades de aprendizaje y enseñanza, que se declara ex-
plícitamente heredera de todos los enfoques antes mencionados (descu-
brimiento, exposición Ausubeliana, conflicto cognitivo, etc.). Aunque esta
amplitud metodológica o debe confundirse nunca con un eclecticismo
metodológico (una cierta sensación de que en el aula «todo vale») es con-
sistente con la propia idea integradora de la que se nutre, no sólo desde
el punto de vista conceptual sino también metodológico.
Huyendo de ambos extremos (el del «método didáctico» único y omni-
potente que guía todas las actividades de enseñanza; y el del relativismo
vacío según eI cual todo vale), se trata de asumir la complejidad y diversi-
dad de las situaciones didácticas que no permiten establecer secuencias
de aprendizaje únicas. Sin embargo hay una cierta lógica interna a las
actividades de enseñanza que rigen o guían este modelo, que queda ilus-
trada en el ejemplo presentado en la Tabla 8.4. Como puede verse, es
preciso partir de que los alumnos se enfrenten, como en el modelo ante-
rior, a problemas que despierten en ellos la necesidad de encontrar res-
puestas, que deben ser modeladas, explicitadas, pero también enrique-
cidas mediante la multiplicación de modelos alternativos. El profesor debe
ejercer en diferentes momentos de la actividad didáctica papeles diver-
sos, algunos de los cuales han ido apareciendo al analizar los enfoques
anteriores: debe guiar las indagaciones del alumno, pero también de ex-
poner alternativas, inducir o generar contrargumentos, promover la
explicitación de los conocimientos, su redescripción en lenguajes o códi-
gos más elaborados, etc.
Entre estos papeles que debe ejercer el profesor se recupera, como una
de sus tareas más relevantes y complejas, la necesidad de explicar a sus
alumnos los diversos modelos alternativos (OGBORN y Cols., 1996), pero
desde estas posiciones la explicación no sería ya un monólogo, un dis-
curso unívoco por arte del profesor, sino un diálogo (MORTIMER y MA-
CHADO, 1997, 1998), una conversación más o menos encubierta
(SÁNCHEZ, 1998a, 1998b), en la que el profesor crea diversos escenarios
explicativos para hacer dialogar a los diversos modelos e interpretacio-
nes posibles de los fenómenos estudiados, contrastándolos entre sí y
redescribiendo unos en otros, es decir haciendo que se expliquen mu-
tuamente con el fin de integrar unas explicaciones en otras. Esos diálo-
gos o explicaciones mutuas entre modelos pueden adoptar, según Ogborn
y Cols(1996), diferentes formatos:
a) «Vamos a pensarlo juntos»: el profesor redescribe las ideas generadas
por los propios alumnos, intentando explicitarlas y conectarlas con
los modelos científicos
108
b) «El narrador de cuentos»: el profesor convierte la explicación en una
narración, un relato, en el que integra los diferentes argumentos ex-
plicativos
c) «Dilo a mi manera»: los alumnos deben redescribir sus propias ideas
e interpretaciones, reinterpretarlas, en términos de otro modelo, ideal-
mente suministrado por el «profesor, utilizando con precisión el len-
guaje y los códigos explicativos de ese modelo
d) «Míralo a mi manera»: los alumnos deben partir de una teoría o mode-
lo determinado para interpretar los problemas o fenómenos estudia-
dos, deben intentar ponerse en el punto de vista de otro, preferible-
mente un modelo científico, pero también la concepción alternativa
de un compañero, para comprender las diferencias entre distintas
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
perspectivas.
Esta multiplicación e integración de modelos debe reflejarse no sólo en
las actividades de aprendizaje sino también en la evaluación, donde con
frecuencia los alumnos suelen percibir que esas múltiples voces acaban
por reducirse a una: la del profesor y el saber establecido. Es importante
que el perspectivismo conceptual, necesario para el aprendizaje de la
ciencia esté presente también en los criterios de evaluación. Se trata no
tanto de exigir del alumno que se acerque a un modelo «correcto» previa-
mente establecido, sino de promover la reflexión, el meta conocimiento
conceptual y el contraste de modelos. Se trataría de utilizar tareas y cri-
terios de evaluación que fomenten en los alumnos la capacidad de
explicitar, redescribir y argumentar sobre sus modelos y los de los de-
más. Siguiendo a KUHN (1991), entre esos criterios estarían:
a) la capacidad de definir o explicitar varias teorías alternativas para
una situación, utilizando con precisión el lenguaje de cada una de
ellas y discriminando entre sus diferentes interpretaciones
b) la capacidad de buscar argumentos en contra de una teoría (incluida
la propia)
c) la capacidad de explicar una teoría diferente a aquella en la que uno
cree, diferenciando entre conocimiento y creencia (RODRIGO, 1993),
d) la capacidad de buscar datos a favor de diferentes modelos y teorías.
e) y, por último, la capacidad de integrar o relacionar metacognitivamente
diferentes explicaciones.
Más allá de aprender una teoría como verdadera, se trata de que el alum-
no comprenda lo que de verdadero hay en diversos modelos o teorías. Por
ejemplo, no se trata de que aprenda un modelo de átomo como la teoría
científicamente aceptada sino de enfrentarle a diferentes modelos de áto-
109
mo con el fin de que comprenda sus diferencias, pero también sus rela-
ciones y la propia evolución del conocimiento científico, que hace que
esos distintos modelos tengan contextos de uso diferentes (MORTIMER,
1995, 1998). Uno de los riesgos de esta multiplicación de representacio-
nes es que los alumnos acaben por interpretarla más bien como una divi-
sión de opiniones, en la que todas las interpretaciones (incluida la suya
espontánea) son igualmente válidas. Aunque ese riesgo es mayor si se
asume la hipótesis de la independencia entre representaciones que si se
adopta el supuesto de la integración jerárquica, es sin duda uno de los
problemas que aqueja a esta forma de entender la enseñanza de la cien-
cia.
Dificultades de aprendizaje y enseñanza previsibles
Algunas de las dificultades que cabe esperar de la puesta en marcha de
esta forma de enseñanza son similares a las que señalábamos al analizar
la enseñanza por investigación dirigida, ya que se derivan de las exigen-
cias que las concepciones constructivistas subyacentes plantean a los
profesores. Pero la enseñanza mediante modelos genera también proble-
mas propios, uno de los cuales, como acabamos de señalar es inducir en
los alumnos un cierto relativismo o escepticismo con respecto a toda for-
ma de conocimiento, que vacíe de sentido la propia educación científica.
Si todos los modelos o teorías valen ¿para qué estudiar los modelos cien-
tíficos? al criticar la hipótesis de la independencia en favor de la integra-
ción jerárquica entre teorías, para evitar este relativismo es necesario
enseñar a los alumnos a explicar o redescribir unas teorías en otras, ya
que de esta forma comprenderán cómo los modelos más complejos pue-
den integrar a los más simples, pero no a la inversa. El eclecticismo teó-
rico es un riesgo real cuando la diferenciación entre las diversas teorías
se apoya en su contexto
Otro problema que suscita este enfoque es la posible generalidad o trans-
ferencia relativa de los modelos aprendidos a nuevos dominios o concep-
tos. Esta posible generalización de estructuras conceptuales a nuevos
dominios es limitada e insuficiente si no se acompaña de conocimiento
conceptual en ese dominio. La instrucción a través de modelos probable-
mente requerirá que esos modelos o estructuras conceptuales más ge-
nerales se adquieran en los dominios específicos, con un contenido con-
ceptual específico, de forma que luego puedan ser transferidas o genera-
lizadas a nuevos dominios (CECI y NIGHTINGALE, 1990).
El hecho de que el currículo se organice a partir de ciertas estructuras
conceptuales subyacentes no debe implicar que éstas constituyan el con-
tenido básico del currículo, sino que éste debe presentarse a partir de
110
contenidos específicos que sirvan para contrastar diversos modelos y
estructuras conceptuales, tal como hemos intentado mostrar en la Se-
gunda Parte de este libro, al analizar las relaciones entre esas estructu-
ras conceptuales y los contenidos conceptuales específicos de la física y
la química.
Hay otro problema que plantea la enseñanza de la ciencia como explica-
ción y contrastación de modelos, y es que una vez más parece restringir
la instrucción científica al ámbito del conocimiento conceptual, relegan-
do a un segundo plano los contenidos procedimentales y actitudinales.
Aunque el uso y contrastación de diversos modelos conceptuales implica
no sólo un dominio conceptual de los mismos sino también actitudes
(relativismo, rigor, etc.) y
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
111
«Si dejamos caer dos piedras desde una misma altura, una grande y
otra pequeña, ¿cuál crees que llegará antes al suelo?»
Pueden obtenerse respuestas en términos: «porque sí», «porque es
más pesada», etc. Pero el debate entre los alumnos lleva a que poco a
poco vayan haciendo explícitas sus teorías. Se trata de promover una
reflexión sobre el propio conocimiento, que se continúa y profundiza
cuando ese conocimiento se contrasta con el de los compañeros y
con algunos datos relevantes que puedan recogerse sobre el fenóme-
no estudiado.
2. Contrastación de modelos y puntos de vista
Una vez que el debate ha facilitado la explicitación de varios puntos
de vista alternativos, el profesor puede inducir la realización de una
experiencia que permita compro- bar que ocurre en la práctica. La
caída de los cuerpos puede dar lugar a experiencias sencillas que los
alumnos pueden realizar fuera del aula, a ser posible en «pequeños
grupos de investigación», de forma consciente y planificada: qué se
ha hecho, por qué se ha hecho y cuáles son los resultados obtenidos.
Suelen obtener- se resultados contradictorios dependiendo del ma-
terial utilizado, Por ejemplo:
- «Cuando lo hicimos con una pelota de tenis vacía y otra llena de
tierra, llegó antes la rellena»,
- «Con una goma de borrar y un libro, Ilegó antes la goma».
- «Cuando comparamos, un papel y un lápiz, llegó antes el lápiz».
- «El papel y el lápiz llegan a la vez». El papel se había comprimido
formando una bola.
- «El libro llega a la vez que la goma de borrar si se deja caer de
canto»,
El profesor deberá retomar esos resultados a modo de contraejemplos
para la discusión en gran grupo. En caso de que no hayan surgido en la
experiencia realizada, podrá incluso proponerlos él,
3. Introducción de nuevos modelos
Probablemente la discusión en gran grupo de los resultados obteni-
dos en cada una de esas investigaciones genere nuevas concepcio-
nes que superen las que inicial- mente, de modo implícito, tenían los
alumnos. Pero puede también que esto no suceda. En ese caso, de-
pendiendo de los objetivos fijados inicialmente, puede que sea nece-
saria una exposición de la teoría científica por parte del profesor.
112
4. Integración de modelos
¿Cómo es posible que en muchos de los resultados obtenidos, apa-
rentemente, las predicciones de la teoría científica no se cumplan?
Los alumnos son capaces de llegar a distintas conclusiones, compa-
rando sus resultados a partir del efecto de las variables que intervie-
nen en la situación real (forma del objeto, rozamiento del aire, densi-
dad, etc.) frente a la predicción de la ciencia para los casos ideales,
Evidentemente, el nivel de análisis al que se llegue dependerá del
nivel educativo y de los objetivos concretos que se hayan marcado.
15
OLGA INÉS BEDOYA SOBÓN. [email protected]
115
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN16
• Generalización de pensamiento2
• Predicción
• Resolución de problemas
• Planteamiento de hipótesis
• Cuestionamiento de supuestos
• Búsqueda de pautas en las ideas
• Identificación de patrones
• Reconocimiento de principios
• Relación de conocimientos nuevos con los previos.
IMÁGENES O ACTIVIDADES
MODELOS GENERAN DE
MENTALES COMPRENSIÓN
16
PERKINS, David. La escuela inteligente. Gedisa: 1995. Barcelona.
17
MENDOZA B. Judith.
116
Las imágenes o modelos mentales son un tipo de conocimiento ho-
lístico y coherente de algo. Por su amplitud, coherencia, creativi-
dad y accesibilidad, operan al proporcionar algo con lo cual razonar
cuando se realizan actividades de comprensión.
Las imágenes mentales están directamente relacionadas con las for-
mas de representación simbólica que posee o a las que puede ac-
ceder una persona, y por lo tanto cumplen una función central en la com-
prensión del tema, pero a menudo no forman parte de lo que se deno-
mina contenido.
El tratamiento de cualquier tema debe cumplir las siguientes condiciones:
1. Ofrecer una instrucción que fomente el desarrollo de imágenes men-
tales pertinentes.
MANUAL DE ESTRATEGIAS DE ENSÑEANZA / APRENDIZAJE
perspectiva el papel del docente /tutor es el de guiar, apoyar y facilitar el proceso de aprendizaje del
estudiante mediante la interacción directa o exposición multimedia, la mediación y la comunicación
compartida. Esto trae como consecuencia que se genere un sistema de aprendizaje, cuyo eje central es
el alumno, en un sistema relacional basado en el diálogo y la cooperación entre los estudiantes.
EL ESTUDIANTE:20 , según (Tiffin, 1997) los estudiantes : ...no solo son estudiantes mejor educados, sino
ciudadanos educados de una manera diferente en la que las habilidades de razonamiento, la creatividad
y la comprensión internacional, y la habilidad para comprender y valorar las diferentes culturas serán
importantes y necesarias en el mercado laboral...”
18
Ibid. P.
19
Ibid. P.
20
Ibid. P.