INGRESO

AL SISTEMA
EDUCATIVO
COMÚN
EXISTEN DIFICULTADES PARA
INGRESAR AL SISTEMA EDUCATIVO?
INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO COMÚN

Las personas con discapacidad enfrentan múltiples dificultades

para ingresar al sistema educativo común.

Con frecuencia, las negativas de matriculación se fundan en la

imposibilidad de los niños con discapacidad para cumplir con las
exigencias de las instituciones, la falta de recursos para llevar a
cabo un proceso de inclusión o el “cumplimiento de un cupo por
discapacidad”.

En ocasiones, la negativa –que rara vez es documentada y

justificada por escrito– se produce después de haber solicitado a
las familias diversos estudios médicos, los cuales se consideran no
solo suficientes sino, también, imprescindibles para determinar si el
niño puede o no ingresar a un determinado establecimiento.

Estas conductas configuran actos de discriminación por

motivos de discapacidad6, prohibidos por normas nacionales e
internacionales. En particular, la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad establece que los Estados deben

6. El artículo 2 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

define “discriminación por motivos de discapacidad” como “cualquier distinción,
exclusión o restricción por motivos de discapacidad que tenga el propósito o el efecto
de obstaculizar o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de
condiciones, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en los ámbitos
24 político, económico, social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de
discriminación, entre ellas, la denegación de ajustes razonables”.
asegurar que los niños con discapacidad no queden excluidos del
sistema general de educación (artículo 24).

La ya citada Observación General del Comité sobre los Derechos de

las Personas con Discapacidad, dispone que

“(...) se debe prohibir que las personas con

discapacidad queden excluidas del sistema general de
educación mediante, entre otras cosas, disposiciones
legislativas o reglamentarias que limiten su
inclusión en razón de su deficiencia o grado de dicha
deficiencia, condicionando, por ejemplo, la inclusión

INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO COMÚN

al alcance del potencial de la persona o alegando una
carga desproporcionada o indebida para eludir la
obligación de realizar los ajustes razonables”7

Esto implica que está prohibida toda práctica que excluya a

un alumno con discapacidad con fundamento en su supuesta
imposibilidad para abordar los contenidos o la falta de recursos
para llevar a cabo un proceso de inclusión.

El derecho a la educación inclusiva debe ser asegurado no solo

por las escuelas públicas, sino también por las privadas8. En el
caso de que éstas no permitan el ingreso de un niño fundándose en
su discapacidad, el Estado deberá intervenir para poner fin a esa
práctica discriminatoria pues es el último garante de este derecho9.

A nivel interno, la Resolución 311/2016 del Consejo Federal de

Educación retoma en sus considerandos lo afirmado por la Oficina
del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos
Humanos y establece que:

7. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Observación

General No. 4 sobre el Derecho a la Educación Inclusiva, CRPD/C/GC/4, 2016, párr. 18.
8. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Observación
General No. 4 sobre el Derecho a la Educación Inclusiva, CRPD/C/GC/4, 2016, párr. 74.
9. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Observación General
No. 4 sobre el Derecho a la Educación Inclusiva, CRPD/C/GC/4, 2016, párr. 38. 25
 “Las escuelas tienen prohibido rechazar la
inscripción o reinscripción de un/a estudiante por
motivos de discapacidad. El rechazo por motivo de
discapacidad, de forma directa o indirecta, será
considerado un acto de discriminación”.

Asimismo, establece de modo expreso que las familias tienen derecho

a elegir la institución educativa de su preferencia (artículo 20).

La ley 23.592, conocida como Ley Antidiscriminación, dispone que

“quien arbitrariamente impida, obstruya restrinja o de algún modo
INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO COMÚN

menoscabe el pleno ejercicio sobre bases igualitarias de los derechos y

garantías fundamentales reconocidos en nuestra Constitución Nacional,
será obligado, a pedido del damnificado, a dejar sin efecto el acto
discriminatorio o cesar en su realización y a reparar el daño moral y
material ocasionados” (artículo 1).

En relación con las escuelas de gestión privada, la ley 2.681

de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires estipula que “Los
establecimientos educativos de gestión privada incorporados a
la enseñanza oficial en todos sus niveles no podrán negar sin
causa la matriculación o la rematriculación a un/a aspirante para
el año o ciclo lectivo siguiente” (artículo 1) y que “Las causas que
aleguen las instituciones educativas para negar la matriculación o
rematriculación, no deben ser contrarias a los derechos reconocidos
en la Constitución Nacional y en la Constitución de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires” (artículo 2).

Es claro que negar la matriculación por motivos de discapacidad

es contrario a la Constitución Nacional porque, como ya hemos
visto, la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad tiene jerarquía constitucional.

Para ampliar sobre la cláusula contra el rechazo de alumnos con

discapacidad, recomendamos la lectura del Informe Temático sobre
el Derecho a la Educación de las Personas con Discapacidad de la
Oficina de DDHH de Naciones Unidas ya citado en esta Guía.
26
 Efecto
inmediato

Aplica a todo No selección

estudiante con de escuela por
discapacidad diagnóstico
Cláusula
de no
rechazo

INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO COMÚN

Evaluación de
Recursos ante
necesidades de
el rechazo
apoyo individual

Prevista
por ley

En la imagen se observa un gráfico de un círculo central con texto “Cláusula de no rechazo” unido por flechas
a seis círculos que lo rodean con los siguientes textos: “Efecto inmediato”, “No selección de escuela por
diagnóstico”, “Evaluación de necesidades de apoyo individual”, “Prevista por ley”, “Mecanismo y recursos de
apelación ante el rechazo”, “Aplica a todo estudiante con discapacidad”

A modo de síntesis, cabe destacar que cualquier negativa de

matriculación que se funde en la discapacidad es discriminatoria y
por tanto, contraria a la normativa constitucional e internacional.

En ese entendimiento, se responden a continuación algunos

argumentos utilizados con frecuencia por las escuelas para impedir
el ingreso de niños con discapacidad:

¿Puede una escuela común negar el ingreso de un niño/joven con

discapacidad fundándose en la supuesta imposibilidad del niño/
joven de cumplir las exigencias de la escuela?
27
 No, las escuelas están obligadas a brindar los apoyos y a realizar
las modificaciones curriculares y pedagógicas que sean necesarias
para que el alumno pueda continuar su trayectoria educativa en la
escuela común.

¿Puede una escuela común negarle el ingreso a un niño/joven

con discapacidad con fundamento en la falta de recursos para
llevar a cabo el proceso de inclusión?

No, si las escuelas comunes carecen de recursos para satisfacer

los apoyos de un niño, deberán articular acciones con el Ministerio
de Educación, pero la insuficiencia de recursos –sea real o
supuesta– nunca puede conducir a vulnerar el derecho a la
INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO COMÚN

educación inclusiva del niño.

En tal sentido, el Informe Temático sobre el derecho a la educación

de las personas con discapacidad, dice:

“Las escuelas necesitan contar con fondos

suficientes, pero la falta de recursos no debe
servir de base para denegar a los estudiantes
con discapacidad el ejercicio del derecho a la
educación.”10

Además, tal como lo establece la Observación General, las escuelas

no pueden exigir tasas adicionales para garantizar la accesibilidad y
realizar ajustes razonables11.

¿Puede una escuela negarse a incorporar a un niño/joven

con discapacidad invocando el cumplimiento de un “cupo por
discapacidad”?

10. Informe de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los
Derechos Humanos, Estudio temático sobre el derecho de las personas con
discapacidad a la educación, A/HRC/25/29, 2013, Parr. 71
11. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Observación
28 General Nº 4 sobre el Derecho a la Educación Inclusiva, CRPD/C/GC/4, 2016, párr. 76.
No, la invocación de este cupo es contraria a la Convención. Prever
que solo puede haber una determinada cantidad de alumnos con
discapacidad por aula o por año es una forma más de discriminar.

¿Puede una familia ser obligada por una escuela o por algún
organismo del sistema educativo a enviar a su hijo a una escuela
especial?

No, la educación inclusiva es un derecho, no una decisión de las

escuelas ni del Estado y ya vimos que la segregación en escuelas
especiales no respeta el derecho a la educación inclusiva.

El Informe Temático sobre el Derecho a la Educación de las

INGRESO AL SISTEMA EDUCATIVO COMÚN

Personas con Discapacidad que venimos analizando, establece:

"Deben eliminarse las evaluaciones basadas en la

discapacidad para asignar la escuela y analizarse las
necesidades de apoyo para una participación efectiva
en la enseñanza general."12

12. Parr. 26 29
 TRAYECTORIA
ESCOLAR
CÓMO TRANSFORMAR TODAS LAS ESCUELAS
EN ESPACIOS INCLUSIVOS?

Hace ya varias décadas que en el campo de la educación se vienen

desarrollando estudios acerca de cuáles son los principales
obstáculos que las escuelas actuales presentan a los alumnos,
y cómo transformar todas las escuelas en espacios inclusivos.
Estos estudios se han visto acompañados por modificaciones en la
legislación internacional relativa a los derechos humanos, entre los
que se cuenta el derecho a la educación.
TRAYECTORIA ESCOLAR

Dentro de las producciones citadas se parte de concebir que todas

las personas son capaces de construir conocimiento en todas las
áreas si la escuela genera condiciones para que esto ocurra. A su
vez, para que la inclusión se convierta en realidad es preciso que
las políticas, culturas y prácticas institucionales y pedagógicas
se transformen en inclusivas.

La Resolución 311/16 establece:

“Artículo 5°. Las jurisdicciones, y todos los actores

institucionales incluidos en el sistema educativo,
profundizarán la cultura inclusiva como eje
transversal en los establecimientos educativos que de
ellas dependan, respondiendo a los requerimientos
de los diferentes niveles y modalidades.

Artículo 6°. El Instituto Nacional de Formación

Docente y sus pares jurisdiccionales propiciarán las
medidas necesarias para consolidar instancias de
formación básica y permanente para acompañar dicho
proceso.” (Res. 311/16, CFE)
30
Una escuela inclusiva es definida como una institución en constante
proceso de identificación y remoción de barreras al aprendizaje y
a la participación de todos sus estudiantes.

Esta perspectiva se encuentra en los marcos pedagógicos de todos

los Diseños Curriculares (DC). En el Diseño de la Nueva Escuela
Secundaria (NES) se expresa:

“La institución escolar que se promueve desde la

política pública de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires es una escuela inclusiva, entendida como
comunidad donde todos puedan aprender con
calidad y de manera adaptada a la diversidad [...]. La
escuela inclusiva propone promover el aprendizaje
y la participación de todos los estudiantes. Este

TRAYECTORIA ESCOLAR
paradigma es exigente, pues la meta que se busca
implica un trabajo conjunto que permita que todos y
cada uno de los estudiantes puedan lograr su máximo
desarrollo y alcanzar un aprendizaje significativo.”
(DC NES, 2014, pg. 52)

También en relación con la Educación Secundaria, la Resolución

84/09 del Consejo Federal de Educación, ¨Lineamientos políticos y
estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria¨, determina:

“...las autoridades educativas deben asegurar

todos los medios necesarios para que el derecho
a la educación secundaria obligatoria no se limite
al ingreso, permanencia y egreso sino también a la
construcción de trayectorias escolares relevantes,
en un ambiente de cuidado y confianza en las
posibilidades educativas de todos y todas los/las
adolescentes y jóvenes.”

“1. La Ley de Educación Nacional (LEN) define para

todas las modalidades y orientaciones, la finalidad
de “habilitar a los/las adolescentes y jóvenes para el 31
 ejercicio pleno de la ciudadanía, para el trabajo y para
la continuación de los estudios”.

2. A los efectos de dar cumplimiento a la finalidad

señalada, las políticas educativas para los
adolescentes, jóvenes y adultos deben garantizar:

2.1 El derecho a la educación de todos, siendo

reconocidos como sujetos protagonistas de la
sociedad actual, en el marco de diversas experiencias
culturales, y con diferentes medios de acceso,
apropiación y construcción del conocimiento.

2.2 La inclusión de todas y todos, a partir del

efectivo acceso, la continuidad escolar y el egreso,
convirtiendo a la escuela secundaria en una
TRAYECTORIA ESCOLAR

experiencia vital y significativa, tanto en su desarrollo

cotidiano como para sus proyectos de futuro.

2.3 Condiciones pedagógicas y materiales para

hacer efectivo el tránsito por el nivel obligatorio, con
prioridad en aquellos sectores más desfavorecidos.”

“8.- En este sentido, las políticas públicas deben

hacer de la escuela el lugar privilegiado para la
inclusión en una experiencia educativa donde el
encuentro con los adultos permita la transmisión
del patrimonio cultural, la apropiación de saberes
socialmente relevantes, para la construcción de una
sociedad en la que todos tengan lugar y posibilidades
de desarrollo.” (Res. 84/09, CFE)

Con esta perspectiva, las escuelas inclusivas parten de

problematizar las lógicas individualistas y competitivas propias
de la enseñanza y el aula tradicional.

Así, en una escuela inclusiva todos los procesos se planifican y

llevan a cabo en formas de trabajo colaborativo. Esto es un punto
32 importante, ya que cuando pensamos en prácticas inclusivas, no
partimos de concebir que un docente deba dar respuestas a todo su
alumnado de forma individual sino, más bien, que esta posibilidad
estará dada gracias a la planificación conjunta, y a la relación
con estudiantes, familias, otros docentes, equipo directivo, otros
profesionales de dentro y fuera de la escuela, organizaciones de la
sociedad civil, didactas, entre otros.

Este trabajo conjunto con las Organizaciones de la Sociedad Civil

(OSC) también está previsto en resoluciones del Consejo Federal
de Educación. La ya citada resolución 84/09 establece el trabajo
asociado con las OSC:

“9.- …en la construcción de alianzas con la

finalidad de articular recursos para el reingreso
y la permanencia de adolescentes y jóvenes

TRAYECTORIA ESCOLAR
que se encuentren fuera del sistema educativo,
como así también desarrollar estrategias para el
fortalecimiento de las trayectorias de quienes ya
están escolarizados.”(Res. 84/09, CFE)

A su vez, las escuelas inclusivas trabajan permanentemente para

identificar y vencer todas las formas de exclusión. Por exclusión
entendemos tanto la negación a un alumno de su derecho a asistir
a una escuela común, como así también la eximición en materias o
las múltiples prácticas que se desprenden de una concepción del
alumnado como “incapaz, deficiente o ineducable”.

En este sentido, consideramos interesante el planteo del Diseño

Curricular para la Escuela Primaria que señala explícitamente que
el sistema educativo debe trabajar en pos de construir espacios
educativos comunes y no diferenciados para el conjunto de
la población escolar, definiendo el currículum común con las
siguientes características:

33
 “…no implica la desconsideración de la diversidad
(de experiencias previas, de intereses, de estilos
docentes, de estilos estudiantiles, de proyectos e
idearios institucionales, de necesidades educativas,
etc.) sino la asunción de la responsabilidad de
encontrar las mejores vías para que todos accedan
a las experiencias educativas que aseguren la
formación compartida que el Estado se obliga
a proveer a través del Sistema Educativo”. (DC
Primaria, 2004, pg. 24)

Al mismo tiempo, este Diseño indica que es el Estado el que tiene

la obligación de proveer esa formación compartida, de modo que
esto supone el derecho de las escuelas a recibir todo el apoyo
TRAYECTORIA ESCOLAR

y recursos que consideren necesarios para la consecución de la

inclusión de todo su alumnado en términos de proveer experiencias
educativas en torno a una formación común (DC Primaria, pg. 24).

Tal como explica el Diseño Curricular de la NES:

“Es una tarea indelegable del gobierno garantizar el

derecho a la educación, independientemente de las
trayectorias escolares y procedencia socioeconómica
de los alumnos. Es uno de los derechos
fundamentales que el Estado debe garantizar,
asegurando el acceso, permanencia, egreso de la
totalidad de la población del sistema educativo,
favoreciendo aprendizajes relevantes y de calidad.”
(DC, NES, 2014, pg. 25)

En el mismo sentido, la Resolución 84/09 del CFE establece:

34
“26.- El criterio de justicia que significa ampliar la
obligatoriedad a la secundaria implica democratizar
los saberes, reconocer de modo incluyente las
diferentes historias, trayectorias, oportunidades
culturales a las que adolescentes y jóvenes han
podido acceder, usos sociales, nuevos saberes de los
que ellos son portadores, e intervenir sobre ellas sin
producir exclusiones o estigmatizaciones de ninguna
naturaleza.” (Res. 84/09, CFE)

Desde esta perspectiva, todos los alumnos tienen derecho a que

las escuelas encuentren los modos de brindarles experiencias
educativas significativas y en torno a aquello definido como
común, que de ningún modo puede considerarse como un núcleo

TRAYECTORIA ESCOLAR
de formación que excluye a quien no logra demostrar que lo ha
alcanzado.

El Diseño Curricular de Escuela Primaria es contundente cuando

expresa que:

“En lugar de pensar en los prerrequisitos que

deben "traer" los alumnos para aprender tales
o cuales contenidos, es tarea de la escuela
pensar las formulaciones pedagógicas con
mayor capacidad para incluir a los alumnos en
condiciones normales de escolarización, desde luego
tomando en consideración sus saberes y vivencias
extraescolares.” (DC Primaria, 2004, pgs. 33-4)

De este modo, son las escuelas las que tienen la responsabilidad

de brindar determinadas experiencias educativas, y no los alumnos
quienes deben demostrar que han alcanzado ciertos contenidos
mediante ciertos tipos de evaluaciones. Por el contrario, los Diseños
Curriculares, tomando por caso el de Escuela Primaria, expresan
que la escuela:
35
 “Está abierta a la diversidad, en dos sentidos. Por
un lado, los alumnos son considerados en todos sus
aspectos y partiendo de su contexto sociocultural.
Se ha definido como el principal desafío didáctico
que enfrentan la escuela y este currículum, definir
e instalar un trabajo didáctico que posibilite el
acceso de todos los estudiantes a los aprendizajes
fundamentales, sabiendo que actualmente son
muy desiguales las oportunidades de acceder a una
variedad de experiencias significativas en términos
culturales. Por otro lado, se incluyen propuestas
que permiten el conocimiento por parte de todos los
alumnos de algunos aspectos de las culturas que
coexisten en la Ciudad y el desarrollo del respeto y
la valoración de las especificidades de los distintos
TRAYECTORIA ESCOLAR

grupos sociales.” (DC Primaria, 2004, pg. 25)

A su vez, el Diseño Curricular de Primaria es incisivo en su

concepción de la diversidad, considerándola no como un problema
o un obstáculo sino como una característica inherente a cualquier
situación de interacción social. Así,

“…la escuela debe ofrecer un horizonte de igualdad

para todos: la existencia de la diversidad no puede
ni debe permitir la convalidación de la desigualdad.
Este currículum, como herramienta de política
educativa y de trabajo para los equipos docentes, es
resultado de esfuerzos sostenidos por atender los
principios de justicia curricular. Pero requiere que
el trabajo con la diversidad se despliegue en el nivel
de las propuestas didácticas; no en el sentido de
que a alumnos diferentes correspondan propuestas
didácticas diferentes, sino en el sentido de definir
qué características debe tener un trabajo didáctico
que posibilite que todos los chicos accedan a los
aprendizajes fundamentales, a pesar de sus desiguales
36 oportunidades sociales.” (DC Primaria, 2004, pg. 33)
 La Resolución 93/09 del Consejo Federal de Educación:
“Organización Pedagógica e Institucional de la Educación
Secundaria Obligatoria” establece:

“14- El replanteo del modelo pedagógico escolar

implica tomar en consideración que las definiciones
sobre qué y cómo aprender se incluyen en una
discusión mayor sobre cómo generar propuestas
escolares para la igualdad y la inclusión. Propiciar
la justicia curricular es la clave para construir un
currículum que integre lo que se considera relevante
que todos aprendan.” (Res. 93/09 del CFE)

EN QUÉ CONSISTEN LOS APOYOS?

TRAYECTORIA ESCOLAR
Tanto los estudios actuales sobre educación inclusiva como la
fundamentación del Diseño Curricular de Primaria, problematizan
la existencia de propuestas diferenciadas para alumnos “que no se
ajustan” a ciertas formas de enseñanza.

Desde esa perspectiva, no son los alumnos quienes deben

adecuarse a la escuela sino las escuelas las que deben producir
tantas modificaciones como sean necesarias para asegurar que
se le brinden a todo el alumnado las experiencias educativas y el
acceso a lo definido como “común” en el diseño curricular.

Así, no se consideran inclusivas las “adecuaciones” o “adaptaciones”

curriculares que parten de la idea de un currículo fijo e inamovible,
sino la construcción de apoyos en términos de enseñanza,
comunicación o comprensión, entre otros.

De modo que una cuestión central para posibilitar la inclusión de

alumnos y alumnas con discapacidad es la construcción de apoyos.
Este término se distancia del usualmente utilizado por el sistema
educativo como “adaptaciones”, que responde a una concepción que
sostiene que es el alumno quien debe adecuarse a la escuela y no
en el sentido contrario.
37
 El término apoyo alude a todas aquellas modificaciones que las
escuelas producen en pos de asegurar la plena participación y
aprendizaje del alumnado con discapacidad.

Los apoyos pueden ser de variados tipos:

Apoyos comunicacionales: aseguran que las formas de

comunicación de todo el alumnado sean puestas en juego en
los procesos de enseñanza e interacción. Deben tenerse en
cuenta: el Braille, la Lengua de Señas Argentina y las formas de
comunicación aumentativo-alternativas.

Apoyos materiales: consisten tanto en las Tics y tecnología

asistiva, así como toda adecuación del entorno y los materiales
de trabajo que elimine las barreras a la participación y el
aprendizaje de alumnos con discapacidad.
TRAYECTORIA ESCOLAR

Apoyos en término de recursos humanos: abarcan tanto

todos los miembros de la comunidad escolar que pueden verse
involucrados en la planificación así como en el desarrollo de
las clases en aulas inclusivas. Pueden incluirse recursos de
la sociedad civil, equipos externos, así como a los maestros
de Apoyo a la Integración, los Acompañantes Personales No
Docentes (APND), los Maestros de Apoyo Pedagógico, los
Maestros de Apoyo Psicológico (MAP), los Asistentes Celadores,
los Intérpretes de Lengua de Señas, etc.

Todos estos recursos están previstos en la normativa de la

Ciudad de Buenos Aires.

Apoyos centrados en la enseñanza: esta categoría se refiere a todo

lo concerniente a las estrategias y decisiones didácticas tanto en la
planificación como en el desarrollo de las clases en aulas inclusivas.

Es importante precisar que la construcción de apoyos para el

aprendizaje está prevista para todos los alumnos, con y sin
discapacidad, pues son uno de los mecanismos que tiene la escuela
para asumir su responsabilidad en los procesos y resultados del
aprendizaje. En tal sentido, la Resolución 93/09 del CFE, referida a
38 la Escuela Secundaria, establece que las propuestas de apoyo:
“54- Acompañan y complementan las propuestas de
enseñanza regulares generando nuevas oportunidades
de enseñar y aprender y asumiendo la responsabilidad
institucional por los procesos y los resultados del
aprendizaje. Su construcción parte de poner en
cuestionamiento el supuesto de que la uniformidad
está equiparada a la justicia y la diferenciación
a la injusticia, y de asumir que las prácticas
homogeneizadoras resultaron fuertes productoras de
desigualdad social.” (Res. 93/09 del CFE)

En la actualidad disponemos de algunas herramientas que pueden

colaborar y, según cómo se utilicen, pueden construir prácticas de
inclusión pero también pueden provocar mecanismos de exclusión.

TRAYECTORIA ESCOLAR
Todo depende de la concepción de inclusión con que se las utilice y
de la concepción de la discapacidad:

Si se parte de considerar que las personas con discapacidad son

alumnos “deficientes, incapaces”, sin derecho legítimo a poblar
las aulas de educación común, esas herramientas se utilizarán
para producir o perpetuar procesos de segregación dentro de la
escuela o incluso para justificar su derivación a instituciones de
educación especial.

Si, por el contrario, se parte de pensar que las personas con

discapacidad tienen el mismo derecho a aprender junto con sus
compañeros sin discapacidad, y de entender que las diferencias
nos enriquecen en tanto inherentes a lo humano, estas
herramientas se usarán en forma beneficiosa y se intentará
construir nuevas estrategias en función de identificar y eliminar
todas las barreras al aprendizaje y a la participación de todo el
alumnado, incluyendo a las personas con discapacidad.

En este sentido, el Diseño Curricular de Escuela Primaria explicita

para el nivel, así como para toda la escolaridad que:

39
 “la conformación de un grupo escolar, la participación en
actividades grupales comprendiendo responsabilidades
y derechos, el reconocimiento y el respeto de las
diferencias de los estudiantes, son aspectos que la
escuela debe considerar como contenidos de enseñanza
en el ciclo” (DC Primaria, 2004, pg. 39).

Mencionaremos en particular dos herramientas: los recursos humanos

destinados a alumnos con discapacidad (acompañante externo, maestra
integradora, etc.) y los proyectos educativos institucionales (PEI).

Enseñanza
Participación
TRAYECTORIA ESCOLAR

acorde a cada
efectiva
alumno

Relaciones
interpersonales Pedagogías
basadas en valores Inclusión
inclusivas
fundamentales

Incluye la cultura, Eliminar las

la política barreras
y la práctica

Se observa un gráfico donde llamadas con texto se dirigen con flechas hacia un círculo central con el texto
“INCLUSIÓN”. Cada una de las llamadas contienen los siguientes textos: “Eliminar las barreras”, “Incluye
la cultura, la política y la práctica”, “Relaciones interpersonales basadas en valores fundamentales”,
“Participación efectiva”, “Enseñanza acorde a cada alumno”, “Pedagogías inclusivas”.

QUÉ SON LOS AJUSTES RAZONABLES?

Los "ajustes razonables" consisten ¨en las modificaciones y

40 adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga
desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso
particular, para garantizar a una persona determinada su participación,
en igualdad de condiciones con las demás” (art2. Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad).

Son una medida de aplicación inmediata y no reemplazan la necesidad

de adecuación de los sistemas actuales hacia sistemas inclusivos.

Es importante entender que el término “ajustes razonables” no es

lo mismo que la construcción de los apoyos que todas las escuelas
deben poner en juego para la inclusión de alumnos con discapacidad.

Los apoyos suponen las estrategias de enseñanza, organización del

espacio y la gestión escolar, los recursos humanos y materiales que
todas las escuelas deben tener a disposición para poder asegurar
aprendizajes significativos en todo su alumnado, incluidas las

TRAYECTORIA ESCOLAR
personas con discapacidad.

Por ajustes razonables se comprende aquellas acciones específicas que

un alumno particular pueda requerir por fuera de esas modificaciones.
Es un tipo de recurso específico que enfatiza la obligación de que las
escuelas hagan todos los esfuerzos posibles por efectivizar el derecho a
la educación en aquellos alumnos con discapacidad.

Dentro de esta categoría no pueden ser consideradas todas las

transformaciones que las escuelas deben hacer para dejar atrás
aquellas formas de educación que resultan excluyentes para los
grupos de alumnos más vulnerables. De modo que la inclusión de
parejas pedagógicas, intérpretes de lengua de señas, APND, un
mobiliario escolar adecuado, no constituyen ajustes razonables,
sino que entran dentro del marco de aquello que las escuelas deben
tener a disposición para cumplir con la función pedagógica.

El Proyecto pedagógico Individual (PPI) (que desarrollaremos

más adelante) no es un ajuste razonable. Un ajuste razonable se
aplica cuando ya se extremaron todas las acciones tendientes a
una educación inclusiva. Por ejemplo, un ajuste razonable puede
consistir en el diseño de un teclado para un alumno que solo mueva
el pie izquierdo, o un banco con escalón regulable para otro alumno
con algún tipo de hemiparesia. 41
 GESTIÓN DE LA
ESCUELA Y DE
LAS AULAS
DE QUIÉN ES ALUMNO ESTE ESTUDIANTE?

En las escuelas inclusivas los estudiantes, incluidos los alumnos

con discapacidad, son alumnos de toda la escuela. Por lo tanto,
el equipo directivo así como docente completo y el de orientación
GESTIÓN DE LA ESCUELA Y DE LAS AULAS

son responsables de la totalidad del alumnado, incluidos los

estudiantes con discapacidad. Esto implica que se debe planificar
de manera cooperativa y colaborativa sumando miradas e ideas
para que todos puedan aprender.

En caso de que un alumno con discapacidad requiera un Acompañante

(Asistente Personal No Docente, APND) o un Maestro Integrador, éste
debe definir y desarrollar sus funciones e intervenciones en el aula
en colaboración con el equipo educativo (equipo directivo, profesores,
maestros de grado, maestros de materias curriculares, bibliotecarios,
asesores en TICs, etc.), sugiriendo, acompañando, colaborando en el
aula y también durante la planificación.

Contar con un APND no es obligatorio, sino que se define en función de

cada etapa del alumno con discapacidad y en acuerdo con el equipo
directivo, docentes, familia, equipo terapéutico y el propio alumno.

La ausencia circunstancial del APND no debe impedir que el

estudiante concurra a la escuela, ya que se comprende que la
persona con discapacidad es alumno legítimo de la escuela.

Así, es la escuela común la que debe trabajar con colaboración de

otros recursos, pero de ninguna manera estos pueden reemplazar
los construidos en el marco de la escuela común. De modo
que la ausencia del APND puede ser abordada modificando la
conformación de agrupamientos, o incorporando a una figura de
42 apoyo del docente, como puede ser una pareja pedagógica.
 Existen diversas estrategias que permiten prever esta situación,
tanto por el equipo directivo y el docente, implementando
prácticas que pueden contemplar incluso la integración por pares.
En el transcurso del tiempo, se deben generar los mecanismos
para que el alumno vaya adquiriendo cada vez más autonomía y
no dependa estrechamente de un acompañante.

El alumno no está “solo” en la escuela si eventualmente el APND

se ausenta, pues hay diversas formas de organizar esta situación
con buena predisposición y creatividad.

La Resolución 3034/2013, en su Anexo I, establece en relación al APND:

GESTIÓN DE LA ESCUELA Y DE LAS AULAS

"Su ausencia no será impedimento para que el
alumno/a concurra a la escuela". (Capítulo II, punto 4)

Para conocer cómo solicitar APND, ver Resolución 3034/13 en el Anexo.

COPIDIS lleva un Registro de APNDs, que funciona como un

facilitador para aquellas familias que se encuentran en el proceso
de búsqueda de un profesional para desempeñarse en este rol.

Registro de APND, COPIDIS

http://www.buenosaires.gob.ar/copidis/registro-de-acompanantes-
personales-no-docentes-apnd-maestrasos-y-profesorases-de-apoyo

QUÉ ASPECTOS DEBERÍA CONSIDERAR LA ORGANIZACIÓN

ESCOLAR EN UNA ESCUELA INCLUSIVA?

El equipo directivo y docente debe planificar su Proyecto Educativo

Institucional (PEI) o Proyecto Curricular Institucional (PCI) desde un
comienzo, considerando la diversidad de cada aula y de la escuela
en general. Esto se refiere no solo a los espacios curriculares
sino también a los recreos, los ensayos y actos escolares, las
excursiones, las ferias de ciencias o de arte y cualquier otro evento.
43
 Por ejemplo, para la Escuela Secundaria la Resolución 84/09 establece:

“36. Constituye un eje estratégico la formación para

una convivencia pluralista, basada en valores tales
como la solidaridad, la aceptación de las diferencias
y el respeto mutuo. Esta formación atañe a la
experiencia escolar en su conjunto. No es suficiente
con incorporar contenidos en la curricula, sino que
es necesario revisar las prácticas institucionales
para reflexionar sobre qué es lo que se enseña y qué
se aprende en la convivencia cotidiana, en el clima
de trabajo institucional, en las relaciones que se
GESTIÓN DE LA ESCUELA Y DE LAS AULAS

establecen entre docentes, alumnos y la comunidad

educativa, en el modo de abordar los conflictos, en la
posición que los adultos asumen frente a los derechos
de los adolescentes, jóvenes y adultos, en los espacios
que se abren a la participación, entre otros aspectos
de la vida escolar.

37. En este sentido, es impensable que esta

formación se produzca al margen de un cambio de
modelo institucional hacia una escuela inclusiva,
comprometida con hacer efectiva la obligatoriedad o,
en otros términos, con el pleno ejercicio del derecho
a la educación de nuestros adolescentes, jóvenes y
adultos”. (Res. 84/09 CFE)

En las escuelas inclusivas, en todos sus Niveles, todos los alumnos

participan de las actividades, si bien esta participación puede ser de
diferentes modos según cada caso particular.

Los agrupamientos pueden ser flexibles. Esto implica que un

alumno puede participar de diversos grupos según el contenido o el
área que se esté desarrollando, y estos grupos pueden pertenecer
a su aula o a otra, a su mismo curso o a otro. Las razones para
definir los diferentes tipos de agrupamientos deben estar basadas
estrictamente en decisiones didácticas y no en concepciones
44 discapacitantes y deficitarias del alumnado.
 “98. La obligatoriedad de la escolaridad secundaria
exige adecuar la organización institucional, revisar y
modificar el modelo pedagógico, la organización de
los espacios y tiempos, las formas de agrupamiento
de los estudiantes. Requiere también revisar los
modos de organización del trabajo para recrear
un proceso de enseñanza inclusiva que implique
expectativas positivas de los docentes respecto de
su tarea y del compromiso de los jóvenes con el
aprendizaje.

99. Asimismo, resulta necesario otorgar centralidad

GESTIÓN DE LA ESCUELA Y DE LAS AULAS

en las políticas educativas a las trayectorias
escolares reales de adolescentes y jóvenes. Esta
tarea supone una acción institucional colectiva y
sistemática que opere sobre las discontinuidades
y quiebres de las experiencias escolares de los
estudiantes y las representaciones que de estos
tienen los docentes.

100. Por lo tanto las políticas y regulaciones que

se implementen tendrán por objeto habilitar a las
instituciones para poner en juego diversos formatos
y propuestas de trabajo para la atención a la
diversidad. Para ello se promoverán estrategias de
fortalecimiento institucional y el acompañamiento
a los equipos directivos y docentes, para diseñar
estas variaciones y facilitar el intercambio entre
las escuelas y sus docentes, no solo para compartir
experiencias sino también dar visibilidad a los
saberes que en ellas se producen respecto de la
tarea de enseñar.” (Resolución 84/09 CFE)

En este sentido, el Diseño Curricular de Primaria prevé ciertas

posibilidades en torno a la organización del proyecto institucional de
enseñanza entre las que se proponen:

45
 Instancias de trabajo en grupos heterogéneos de alumnos de
diferentes grados.
Instancias de trabajo individual.
Instancias de trabajo en la biblioteca.
Instancias de planificación y desarrollo de clases conjuntas
entre diversos docentes, coordinadores de áreas, bibliotecarios,
miembros de organizaciones de la sociedad civil, entre otros.

La idea de planificar la enseñanza se trata no sólo de elegir,

diseñar y secuenciar las propuestas, sino también de pensar
los agrupamientos más convenientes en función de objetivos
de aprendizaje de todos los alumnos y las interacciones que se
buscarán favorecer para provocar avances. Planificar desde esta
GESTIÓN DE LA ESCUELA Y DE LAS AULAS

perspectiva es necesariamente una tarea de equipo.

Se trata de inventar maneras diversas de trabajar con los alumnos

según las necesidades que se identifiquen en un momento determinado.

Muchas veces son convenientes momentos de estudio o de reflexión

fuera del aula, ya sea de manera individual o en pequeños grupos.
Pero estas instancias no deben ser los únicos momentos de trabajo;
es decir, el aula debe ser para todos los alumnos un lugar en el que
aprenden y se relacionan, independientemente de que se propongan
otros espacios de manera complementaria a la actividad del curso.

Para muchos chicos y chicas, apropiarse del aula como un espacio de

pertenencia y de producción de ideas implica un trabajo de construcción
para el cual necesitarán tiempo y apoyo (Grimaldi, et al, 2015).

En cuanto a la Escuela Secundaria:

“9. Proponer diversas formas de estar y aprender en

las escuelas. Se ofrecerán propuestas de enseñanza
variadas, en las que el aprendizaje se produzca en
distintos espacios y tiempos, con diversos temas y
abordajes donde los estudiantes participen de la
experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras
formas, con esfuerzo y creatividad.” (Res. 93/09, CFE)
46
BARRERAS
PARA EL ACCESO,
EL APRENDIZAJE
Y LA PARTICIPACIÓN

BARRERAS PARA EL ACCESO, EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

Recordemos que la discapacidad resulta de la interacción entre
las personas con ciertas condiciones y las barreras debidas a la
actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de oportunidades con las demás.

Sobre detección de barreras en las escuelas, la Res. 311 del CFE

establece:

“Artículo 15°. En la etapa inicial de interacción de los/

as estudiantes con el contexto institucional y con las
propuestas de enseñanza, surgirá un primer análisis
acerca de las posibles barreras institucionales, culturales
y didácticas al acceso a la participación, la comunicación y
el aprendizaje de los/as estudiantes con discapacidad.

Artículo 16°. A partir de esa instancia, en espacios

institucionales de definición colectiva entre los
equipos docentes, y teniendo en cuenta la palabra del/
la estudiante con discapacidad y la de su familia, se
evaluará la necesidad de incluir apoyos específicos,
enmarcados en el proyecto de cultura escolar inclusiva.”
(Res. 311/16, CFE)

QUÉ SON LAS BARRERAS Y CÓMO REMOVERLAS?

En cada caso, como lo establece la citada Resolución 311, se deben

identificar las barreras y obstáculos que existen en la Institución,
tales como: 47
 Barreras de acceso físico.
Barreras de la comunicación.
Barreras didácticas: procesos de enseñanza-aprendizaje.
Barreras sociales/actitudinales: actitud de los docentes, de los
demás estudiantes, de los familiares, carencias en la información,
capacitación, conocimiento de los procesos inclusivos.

En respuesta a la necesidad de remover esas barreras, según cada

caso particular, se deberá buscar:
BARRERAS PARA EL ACCESO, EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

Accesibilidad física: remover barreras arquitectónicas, analizar

los recorridos escolares, ubicación, orientaciones a docentes,
modificaciones necesarias para el desplazamiento, necesidad de
información a los adultos y pares.
Herramientas didácticas: analizar las perspectivas didácticas,
la formación en didácticas específicas, el conocimiento y manejo
de los diseños curriculares, los modos y tiempos de aprendizaje
singulares, los materiales más ajustados, el escenario áulico,
los vínculos y la interacción, la evaluación, entre otros. Estas
herramientas suelen ser útiles para todos los integrantes del aula
y no solo para los estudiantes con discapacidad.
Formas de comunicación: conocimientos básicos de Braille,
Lengua de Señas Argentina y Sistemas Aumentativos y
Alternativos de comunicación, tanto mediante recursos humanos
como materiales.
Asesoramiento y orientación.
Capacitación.
Provisión de recursos.
Cooperación, colaboración y acción coordinada.
Seguimiento, investigación.

Para destacar cuántas de esas barreras se deben a nuestras

propias concepciones y prejuicios, citamos aquí un párrafo de la
Observación General Nº 4 del Comité sobre los Derechos de las
Personas con Discapacidad de Naciones Unidas:

¨4. Las barreras que impiden a las personas con discapacidad

acceder a la educación inclusiva pueden deberse a numerosos
factores, entre ellos:
48
 a) El hecho de no entender o no aplicar el modelo de derechos
humanos de la discapacidad, según el cual las barreras en la
comunidad y la sociedad, en lugar de deberse a deficiencias
personales, excluyen a las personas con discapacidad;

b) La persistencia de la discriminación contra las personas con

discapacidad, agravada por el aislamiento de las personas que
permanecen en instituciones residenciales de larga estancia, y las
pocas expectativas que se depositan en las que se encuentran en

BARRERAS PARA EL ACCESO, EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

entornos educativos generales, propiciando que los prejuicios y el
miedo aumenten y no se combatan;

c) El desconocimiento de la naturaleza y las ventajas de la educación

inclusiva y de calidad y de la diversidad, entre otros ámbitos en lo que
respecta a la competitividad, en el aprendizaje para todos; la falta de
divulgación entre todos los padres; y la falta de respuestas adecuadas
a las necesidades de apoyo, lo que genera temores y estereotipos
infundados de que la inclusión provocará un deterioro en la calidad de
la educación o repercutirá negativamente en los demás;

d) La falta de datos desglosados y de investigación (ambos elementos

necesarios para la rendición de cuentas y la elaboración de
programas), lo que impide la formulación de políticas eficaces y las
intervenciones para promover la educación inclusiva y de calidad;

e) La falta de voluntad política y de capacidad y conocimientos

técnicos para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva, lo
que incluye la capacitación insuficiente de todo el personal docente;

f) Los mecanismos de financiación inadecuados e insuficientes para

ofrecer los incentivos y realizar los ajustes razonables encaminados
a la inclusión de alumnos con discapacidad, la coordinación
interministerial, el apoyo y la sostenibilidad;

g) La falta de recursos legales y de mecanismos para obtener

reparación por las violaciones.¨

Como ya hemos descrito, las escuelas inclusivas no suponen que

los docentes deban resolver todas las situaciones ni planificar
en la soledad del aula. Más bien, todo lo contrario. Se parte de 49
 considerar que los equipos docentes deben construir estrategias
y herramientas de forma colaborativa con otros docentes más
experimentados, el equipo directivo, otros miembros de la escuela,
familias, alumnos, organizaciones de personas con discapacidad,
didactas, investigadores, etc.

Por otro lado, resulta importante recuperar la idea de barreras

relacionadas con el tiempo didáctico, cuando éste es concebido en
forma rígida, estanca y lineal. El hecho de que el nivel primario está
BARRERAS PARA EL ACCESO, EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

organizado por ciclos implica que está estructurado alrededor de

cierta idea del tiempo didáctico y los ritmos de aprendizaje.

En el Diseño Curricular de Primaria se explicita que no se espera que

todos los alumnos aprendan lo mismo de la misma forma en el mismo
tiempo, y que por eso el nivel está dividido en ciclos. A su vez, el Diseño
llama la atención sobre el hecho de que no debemos recostarnos en lo
que se denomina la “pedagogía de la espera” sino más bien:

“Inscribir el proyecto de enseñanza en una

perspectiva temporal de largo plazo, como es la del
ciclo de tres años, implica aprovechar la posibilidad
y el desafío de contar con más tiempo al servicio
del aprendizaje, desplegando una variedad de
intervenciones didácticas adecuadas que favorezcan
una verdadera apropiación de los contenidos que
la escuela ofrece a todos los alumnos, brindando
continuidad en su aprendizaje y respetando la
diversidad de puntos de partida y estilos.” (DC
Primaria, 2004, pgs. 41-2)

En el orden normativo, también encontramos disposiciones

relativas al tiempo de los aprendizajes:

50
¨4. De este modo, se vuelve prioritario proponer y
construir distintas formas de escolarización que
permitan superar prácticas y saberes que esperan
lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo, de
todas y todos los estudiantes. Parte de las dificultades
en la trayectoria escolar se vinculan con la existencia
de formas rígidas de organización que responden a un
modelo escolar homogeneizador. Este modelo escolar
dificulta el trabajo con la heterogeneidad, excluye

BARRERAS PARA EL ACCESO, EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

educativamente a muchos estudiantes y devalúa la
propuesta escolar para el conjunto.

21. Las jurisdicciones promoverán planificaciones

institucionales que especifiquen la secuenciación de
contenidos al interior y entre grados, la coordinación
intraciclos, la posibilidad de producir diversos
agrupamientos al interior de un ciclo con fines específicos
de enseñanza, la priorización de aprendizajes en el
tiempo y la designación de maestros en grados claves
que puedan continuar en el año siguiente con el mismo
grupo a los efectos de fortalecer la continuidad de la
enseñanza y con ello la continuidad de las trayectorias
escolares.” (Res. 174/12 CFE: “Pautas federales para
el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje y las
trayectorias escolares en el nivel inicial, primario y
modalidades, y su regulación”)

Es importante recurrir al asesoramiento por parte de escuelas

interdisciplinarias, de equipos externos, de hospitales, de centros
de salud y de las Universidades, entre otros, según cada caso.
Conjuntamente, se pueden organizar charlas, ateneos, talleres,
observaciones, intercambios, etc.

51
 Estos principios también se aplican a la Educación Secundaria:

“17-Organizar la variedad y la diversidad plantea la

necesidad de ofrecer a todos los estudiantes, en el
curso de su recorrido por la escuela, propuestas de
enseñanza que:

intencionalidades pedagógicas y didácticas,

BARRERAS PARA EL ACCESO, EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN

forma para enriquecer la enseñanza,

pedagógico más potente entre los estudiantes, con los

docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o
fuera de ella,

múltiples prácticas de producción y apropiación de

conocimientos,

para enriquecer la tarea de enseñar,

a los desarrollos regulares anuales clásicos,

propuestas curriculares de duración diferente.”
(Res. 93/09 del CFE)

Al remover las barreras se abren posibilidades y debemos estar

atentos y saber escuchar e interpretar todos aquellos cambios que
manifieste todo el alumnado cuando se eliminan obstáculos. Esto
potenciará aún más la trayectoria en la institución de todo el grupo
escolar. Y muchas nuevas posibilidades pueden entonces surgir para
cada estudiante singular. Por ello, es una tarea esencial promover
situaciones de intercambio de todo el equipo, con una mirada global.

52