Analfabetismo.

 Es la incapacidad de leer y escribir, que se debe generalmente

a la falta de aprendizaje. En los países que tienen una escolarización
obligatoria, el analfabetismo es minoritario. Sin embargo, en algunos países la
comprensión lectora puede ser deficiente a pesar de que su tasa de
analfabetismo sea pequeña (iletrismo), ya que leer no es sólo descodificar las
letras sino entender mensajes por escrito. En algunos países las leyes
contienen disposiciones especiales para analfabetos. Así, por ejemplo,
el Código Civil Español establece que aquellos analfabetos que deseen otorgar
testamento cerrado, y pidan a otra persona que se lo escriba, deben firmar en
cada una de las páginas.

Historia
El analfabetismo en la antigüedad era abundante, solo porciones de la
sociedad conocían la lectura y escritura, en el imperio Romano, la iglesia era la
única que poseía estos conocimientos, con lo que la gente se veía obligada a
aceptar todos los conocimientos que se les transmitieron de manera oral, y no
tuvieron ningún recurso para preservarlo con el tiempo, confiando pura y
exclusivamente en su memoria.
Con el avance de los siglos, el conocimiento comenzó a ser transmitido a todo
el mundo a trabes de diversas organizaciones, la mas común y ya establecida
en estos días es el colegio, el cual le enseña a los niños a desempeñarse en
estas áreas.

Personas analfabetas
Es aquella persona que no sabe leer ni escribir, dos elementos fundamentales
para el progreso social, y muy importantes para la vida en sociedad.

Tipos de analfabetas
Un analfabeta funcional es aquel que tiene escasos conocimientos en la
lectura y la literatura, con lo que sabe leer y escribir, pero no tiene una buena
comprensión de texto, tampoco una gran velocidad de lectura ni una correcta
ortografía, esto les es un inconveniente en el habito laboral, de todos modos
cumplen con los conocimientos mas básicos.
Y el '"'analfabeto digital" es aquel que conoce correctamente la lectura y la
escritura pero, desconoce la funcionalidad de las nuevas tecnologías, con lo
que en realidad solo son analfabetas en el idioma digital o tecnológico, esto se
ve mas comúnmente en personas de avanzada edad o gente de zonas rurales
a quienes se les dificulta el aprender a manejar una computadora o algunos
electrodomésticos digitales, de todas maneras tampoco les es imposible
aprenderlos, solo que les será mas difícil debido a que no tuvieron la
posibilidad de crecer y formarse en contacto pleno con la tecnología moderna
como a los jóvenes.

Campañas para combatir el analfabetismo

Hoy en día muchos países con alto analfabetismo han puesto en marcha
efectivos proyectos de erradicación del analfabetismo con sistemas que han
demostrado alta efectividad.
Por ejemplo Perú está llevando a cabo una intensa capacitación, con la cual se
persigue el objetivo de poder llegar a la gente de los pueblos más alejados, a
través de programas sociales y de la televisión. Dentro de Argentina y
siguiendo el modelo peruano en el Cusco, también existe el PRAL Cusco,
(Proyecto Regional de Alfabetización en la Región Cusco), el cual toma en
consideración la realidad sociocultural y sociolingüística de la Región Cusco y
tratamiento lingüístico que se propone y aplica; que se realiza en dos
idiomas: quechua y español.
El modelo cubano de alfabetización «Yo sí puedo» se ha exportado
a Bolivia, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Sevilla (España) y Venezuela.
El 21 de Diciembre de 2008, la Unesco y Evo Morales declararon a Bolivia un
pais libre de analfabetismo con un indice de analfabetismo del 3.4 por ciento. El
día 22 de junio del 2009, la comisión verificadora de alfabetización
nicaragüense anunció que Nicaragua se convertía en un país libre de
analfabetismo, reduciendo sus estadísticas del 19 por ciento al 4,73por ciento,
alcanzando las cifras estipuladas por la ONU para recibir este título que fija -
para su mención- como máximo un porcentaje no superior al 5 por ciento.
El día 13 de junio del 2011, el Perú fue declarado como libre del analfabetismo
por el presidente Alan García al alcanzar una cifra menor al 3% de la población
en esta condición. Sinembargo se seguirá trabajando para reducir aún más la
cifra.
Analfabetismo digital es un proceso de la cultura de la Nueva Economía que
consiste en no poseer los rudimentos necesarios para moverse con las nuevas
tecnologías, especialmente Internet, lo que contribuye a la brecha digital.

El analfabetismo funcional se define como la dificultad del sujeto

alfabetizado para procesar fluidamente y comprender la lengua escrita
(Londoño, 1991). El analfabeto funcional latinoamericano es un trabajador
niño, joven o adulto alfabetizado en el que concurren además otras
limitaciones: carencias socioeconómicas, políticas y culturales;
perteneciendo a estratos pobres y marginales de la población; carencias
educativas por escolaridad escasa, irregular o inadecuada; precaria
formación cultura¡ básica con serias dificultades en la comprensión
numérica y pocas habilidades en el cálculo. Esta condición lo limita
extremadamente para afrontar con esperanza de éxito las demandas de la
modernización, el entorno cultural contemporáneo de carácter
científico tecnológico y la posibilidad de monitorear y conducir los cambios
necesarios para modificar sus condiciones de vida.
EL TEMA DE LAS COMPETENCIAS

SOCIALES Y LABORALES

Un campo importante de estudiar cuando se investigan los niveles de alfabetismo

de una población esti constituido por las competencias que normalmente se exigen

para los diferentes trabajos y las que se podrían requerir en una inserción

activa en organizaciones sociales.

La estratificación del trabajo dentro de un modelo capitalista exige diferentes

características en el trabajador. En ella se distinguen tres grandes grupos ocupacionales,

relacionadas con cierta estructura del conocimiento:‘6

- trabajadores manuales y de supervisión y control;

- trabajadores administrativos, técnicos y profesionales subordinados;

- personal con funciones de concepción, diseño y gestión.

idad. En información, la secuencia es:

- comparar

- copiar

- calcular

- reunir

- analizar

- coordinar

- sintetizar

En las funciones con personas, las tareas (de menor a mayor complejidad; se

previene que debe considerarse como una jerarquía en un sentido muy amplio, ya

las relaciones con personas representan un amplio rango de complejidad) son:

- recibir instrucciones, ayudar

- servir (atender)

- hablar-señalizar

- persuadir

- entretener

- supervisar
- instruir

- negociar

- orientar, aconsejar

En las funciones con cosas (máquinas o equipos), las tareas estipuladas son:

- manejar

- alimentar-extraer

- manipular

- conducir-operar

- operar-controlar

- tareas de precisión

- montaje

Una investigación sobre analfabetismo funcional debería considerar las capacidades

básicas en los distintos ámbitos, para poder definir el perfil de las personas

que no pueden integrarse adecuadamente en el campo laboral.

Por otra parte, sería necesario considerar también aquellas capacidades requeridas

en la inserción en instancias informales de la economía, a través de las

cuales podría eventualmente mejorar su calidad de vida en determinadas ocasiones.

http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001214/121483so.pdf

El objetivo prioritario en la próxima década es alfabetizar a los más de 861 millones de

analfabetos adultos y a los 113 millones de niños que no van a la escuela en el mundo,
incluidos los que viven en los países desarrollados. Y es que ni las sociedades más ricas están
libres del analfabetismo, como lo evidencian las encuestas realizadas en países desarrollados,
que arrojan hasta un 25% de población afectada por analfabetismo funcional -es decir,
personas que aprendieron a leer y escribir pero que perdieron esa capacidad o no la supieron
aplicar para resolver las tareas más simples y cotidianas-. Concretamente, en España más de
un millón de personas son analfabetas, la mayoría con más de 55 años, según el informe
elaborado por el INE

en España más de un millón de personas son analfabetas, la mayoría con más de 55 años,
según el informe elaborado por el INE

. No obstante, desde la organización sin ánimo de lucro Alfabetización sin fronteras aseguran
que hasta el momento los esfuerzos de alfabetización no han logrado resolver las necesidades
educativas de las poblaciones más marginadas del mundo. Para conseguir este objetivo, las
diferentes organizaciones y asociaciones trabajan en la creación de espacios locales de
alfabetización sustentables, donde la gente pueda expresarse, participar en actividades de
aprendizaje efectivas y comunicación escrita, e intercambiar conocimientos, incorporando con
el tiempo medios electrónicos y tecnologías de la información para acceder y utilizar todos los
materiales y conocimientos disponibles. Se trata de un ambicioso proyecto que tratará de unir
a gobiernos y actores de la sociedad civil para promover las diversas formas de alfabetización.
Así es como se pretende alcanzar la pertinencia y utilidad de los conocimientos adquiridos en
términos de su aplicación en la vida diaria de las personas que no saben ni leer ni escribir. Así
lo expresó Federico Mayor, como director ejecutivo de la UNESCO: "Quiero reafirmar la
importancia que para cualquier ser humano tiene el saber leer y escribir, y su condición de vía
esencial de acceso al conocimiento y de instrumento vital para el ejercicio de la ciudadanía".

Campaña para erradicar el analfabetismo

La organización sin ánimo de lucro 'Alfabetización sin fronteras' es la responsable del diseño y
puesta en marcha de las campañas de sensibilización y promoción que se realizan en España y
en Burkina Faso, uno de los países con la tasa de analfabetismo más alta no sólo de África sino
del mundo entero alcanzando niveles del 67% en hombres y 86% en mujeres según las
estadísticas elaboradas por Naciones Unidas.

Bajo el lema "La alfabetización es una necesidad y un derecho de todos", esta organización
denuncia las situaciones extremas al mismo tiempo que trabajan para solucionarlas de
acuerdo al 'Decenio para la alfabetización'.

Estas son las áreas que abarcan las campañas de sensibilización e información:

Charlas en colegios, universidades y centros culturales. Organizan jornadas y charlas

informativas en todos aquellos centros educativos y culturales que se muestren receptivos.

Campañas informativas en la calle. Realizan campañas de información sobre las actividades en

las que trabajan y de sensibilización tanto a profesionales como a particulares en todos
aquellos actos culturales de los que tienen conocimiento.

Búsqueda y recogida de todo tipo de libros. Desarrollan campañas de información y recogida

de novelas o de libros educativos.

Organización de eventos culturales. El objetivo es poder llegar a la gente de la calle para

compartir distintas inquietudes y proyectos. El público se lo pasa bien en compañía de otras
personas con gustos culturales similares, al mismo tiempo que toma conciencia de las
necesidades mundiales de alfabetización. En este sentido, organizan eventos de muy diversos
tipos, obras de teatro benéfico, conciertos musicales benéficos, fiestas en las que se muestra la
cultura de determinadas etnias, mercadillos de artículos de culturas lejanas, exposiciones de
fotografía, etc.
LA COMPRENSION LECTORA: TAXONOMÍA DE BARRET

05 DE ABRIL DE 2012 - 18:28 - LITERALETRAS

Leyendo textos sobre la comprensión lectora, para formular un proyecto de este tipo para al
feria de ciencias, encontré este artículo del profesor Manuel Urbina, limeño de nacimiento, y
me pareció interesante esta famosa Taxonomía de Barret, para la comprensión lectora, en
donde se pone de manifiesto algo que ya había trabajado antes con docentes en el Proyecto
TICs en Areás curriculares, en la región Moquegua, sobre la comprensión lectora y los niveles
que esta comprensión propone, pero no conocía que esta provenía de una taxonomía ya
elaborada, aquí comparto con ustedes colegas el artículo completo de este docente limeño,
para analizar y sacar nuestras propias conclusiones al respecto.

Los alumnos presentan, aparentemente, muchas limitaciones para aprender a expresar ideas
con sentido crítico. Es frecuente -en el aula- que cuando se les pide que expresen su punto de
vista sobre un tema determinado muestren muchas limitaciones, sin embargo, en otros temas
que están vinculados con su entorno juvenil extracurricular, si son capaces de presentar, con
algunas limitaciones, un pensamiento crítico y reflexivo. Este hecho es una muestra de que por
un lado presentan esta capacidad como una función mental inferior o espontánea (Vigotsky),
entonces, podemos, los profesores, desarrollar en ellos esta capacidad en base a la interacción
social que es la enseñanza y podemos llegar a que desarrollen sus funciones mentales
superiores.

Si como profesor quiero promover el desarrollo de esta capacidad, entonces, yo debo tener
muy claro mi objetivo y el cómo hacerlo. Posiblemente existen muchas formas -miles-, pero
hay que tratar de buscar una información adecuada y adaptarla a la realidad del estudiante.

Una estrategia metodológica con la cual estoy trabajando desde el curso de Comunicación es
LA TAXONOMÍA DE BARRET que consiste en la evaluación de textos teniendo en cuenta la
elaboración "específica de preguntas". Por ejemplo, después de haber leído un cuento se
elabora preguntas de tipo: Literales, Inferenciales, de Organización y Clasificación, Apreciación,
y por último preguntas de Evaluación Crítica. Estas últimas buscan que el alumno se exprese
libremente (no hay una respuesta exacta) y fundamenten el porqué de su respuesta.

Ahora, en honor a la verdad, más nos preocupamos por hacer preguntas de tipo literales y más
aún, solo sabemos hacer preguntas abiertas o múltiples, cuando existen otros tipos como
preguntas tipo Clozé, de relación, birrespuestas, y que permiten que el alumno pueda expresar
mejor sus pensamientos y pueda ser mejor evaluado.

Una vez más se pone de manifiesto la importancia del enfoque sociocultural de Vigostky que
considera al ser humano como el resultado de un proceso histórico y social, donde el lenguaje
es vital.

Quiero poner un ejemplo de las preguntas según la taxonomía de Barret y para ello se me
ocurre esta historia corta:

"Un niño caminaba alegremente por la vereda de la calle, pero cuando observó a lo lejos su
reluciente casa su semblante alegre cambió. Sus pasos se hicieron lentos y no supo cómo iba a
explicar el cero ocho que había obtenido en la prueba de comprensión lectora. Recordó que en
las pruebas anteriores también había salido con bajas notas, aunque en Matemáticas tenía la
más alta nota del aula: 20".

PREGUNTAS LITERALES (Se busca recuperar información)

1. El niño cambió de semblante al ......................................................

(obsérvese que estamos usando una pregunta tipo clozé, que solo es para colocar la/s
palabras)

2. Escribe V de verdadero o F de falso en las oraciones según el texto:

a) El niño en ningún momento pensó regresar a su casa (.........)

b) Era un niño que estaba mal en todos los cursos (.........)

(En este caso las preguntas tienen dos alternativas V o F.)

PREGUNTAS DE REORGANIZACIÓN (El alumno establece relaciones, resume, sintetiza...)

1. Usa tus propias palabras y en dos líneas trata de resumir el texto leído.

.........................................................................................................................................................
.................................................................

(Se plantea a través de una pregunta abierta)

2. Relaciona los elementos de la derecha con los de la izquierda trazando una línea.

buenas notas .................... no se sabe

malas notas .................... aritmética

regulares notas................... razonamiento verbal

(La actividad requiere relacionar las columnas, y se plantea de otra manera)

PREGUNTAS DE COMPRENSIÓN INFERENCIAL (El alumno debe hipotizar a partir de dado que se
encuentran en el texto)

1. ¿Qué crees que le pasó al niño cuando llegó a casa?

........................................................................................................

2. ¿Por qué crees que este niño tenía problemas en las pruebas de comprensión?

........................................................................................................

(Las clásicas preguntas abiertas que abundan en las pruebas de comprensión)

PREGUNTAS DE LECTURA CRÍTICA (Busca que el alumno emita un juicio valorativo, que use sus
propios valores)

1. Según la historia que hemos leído, tú crees que es correcto que los alumnos siempre
destaquen y tengan buenas notas en todos los cursos. Explícalo según tu punto de vista.

........................................................................................................

2. Si estuvieses en el mismo caso del alumno, ¿de qué manera enfrentarías este hecho?

........................................................................................................

(Las preguntas no están regidas por Qué, quién, cómo...; están subordinadas a otra
proposición. Genera confianza y más aproximación con el texto)
PREGUNTAS DE APRECIACIÓN (de qué manera el texto genera un impacto psicológico,
estético, moral)

1. Conoces algún caso parecido al que hemos leído. Escríbelo brevemente.

........................................................................................................

2. Crees que esta historia nos enseña algo importante; usa tus propias palabras y explícalo.

........................................................................................................

DANIEL A. WAGNER

EL PROBLEMA DE LA RETENCION «Se han realizado muy pocos estudios empíricos sobre la
retención de las destrezas de la alfabetización y de las destrezas básicas; la compatibilidad
entre los estudios es mínima, y nos enfrentamos a enormes problemas para la realización de
comparaciones válidas entre países de niveles de desarrollo diferentes y entre adultos y niños»
(CIID 1979, p. 71). Es muy frecuente en las publicaciones sobre educación internacional y
comparativa el uso del término «bajas» educativas, sobre todo en referencia al Tercer Mundo.
Designa, por lo general, los casos de niños que, habitualmente por renuncia, no terminan lo
que se considera el currículo de enseñanza mínimo (con frecuencia cinco-ocho años de escuela
primaria). La mayoría de los especialistas en este campo recoge datos sobre el número de
niños que ingresan en la escuela cada año, el número de los que pasan al curso siguiente, los
que repiten un curso determinado (algo muy común en muchos países del Tercer Mundo) y los
que abandonan totalmente la escuela. Así pues, el concepto de bajas se aplica a los ni- ños
para quienes ya se ha hecho una inversión económica en recursos educativos y que
despilfarran literalmente esa inversiór al no completar el nivel de estudios apropiado. La
cuestión de la retención de la alfabetización adquiere aquí un carácter decisivo, ya que se
supone que no es el número de niños que abandonan la escuela o de graduados lo que tiene
verdadera importancia para una sociedad, sino lo que 153 aprenden y retienen de sus años de
escolaridad, como las destrezas de alfabetización y el manejo de números. Cuando los alumnos
abandonan un programa de ense- ñanza, la sociedad está despilfarrando sus recursos, ya que
esos individuos (niños o adultos, si se trata de un programa de educación de adultos) no
alcanzarán un umbral de aprendizaje mínimo hipotético que asegure que no se perderán los
conocimientos adquiridos. Por consiguiente, la retención del aprendizaje (o la alfabetización,
en concreto) es un objetivo clave de los responsables de la planificación educativa en todo el
mundo; la atención especial prestada a esta cuestión en el Tercer Mundo, en contraste con lo
que ocurre en los paises industrializados, parece deberse al simple hecho de que los recursos
educativos son más escasos en aquéllos. Una pregunta obvia seria: ¿Cuál es, de hecho, el
umbral de aprendizaje necesario para la retención de la alfabetización en una y otra sociedad?
Que yo sepa, sólo se han publicado hasta la fecha tres estudios científicos en los que se aborda
esta cuestión (Hartley, 1984; National Education Testing Centre, 1982; Roy y Kapoor, 1975).
Aunque la consideración detallada de estas publicaciones escapa al ámbito del presente
artículo, los problemas metodológicos que presentan impiden dar respuestas claras al tema de
la retención antes planteado. Sabemos muy poco sobre lo que podríamos denominar la
«trayectoria que sigue la alfabetización una vez adquirida. Se trata de un tema tan complejo
como el de la adquisición, debido a que en el proceso de retención intervienen los mismos
tipos de factores sociales localizados y cognitivos. ¿Qué efectos tiene la práctica de la destreza
de la alfabetización? ¿Qué tipo de materiales y motivación y cuántos años se necesitan para
retener la lectura y la escritura total o parcialmente competentes? ¿En qué tipo de escuelas y
programas? Estos interrogantes configuran un área de investigación

CONCLUSION: HACIA UN FUTURO CONOCIBLE DE LA ALFABETIZACION «La adaptación

significativa supone un diseño adecuado desarrollado activamente para las circunstancias
locales; no basta salir del paso recurriendo a características heredades poco adecuadas a las
necesidades existentes» (Gould, 1985, p. 12). «La alfabetización ideal es simultáneamente
adaptativa, socialmente habilitadora y autopotenciadora» (Scribner, 1985, p. 7). «Quienes se
interesan por los problemas de la alfabetización de adultos en el Tercer Mundo deben relegar
a las estanterías la enorme masa de la investigación sobre la lectura» (Centro Internacional de
Investigación para el Desarrollo, 1979, PO 55). ¿Estará alfabetizado el mundo en el año 2000,
como propone la UNESCO? Si el análisis precedente tiene algún valor, la probabilidad de que
así ocurra es sumamente pequeña. Es más importante el hecho de que la misma pregunta,
como se deduce de lo antedicho, no. es la apropiada. Sería más realista la siguiente: ¿Qué
perspectivas existen de un futuro conocible de la alfabetización para el ario 2000? A este
respecto podemos ser algo más optimistas. El énfasis en lo que puede conocerse es
fundamental, debido a los escasos datos existentes sobre la adquisición, la valoración y la
retención de la alfabetización, sobre todo en los entornos de bajo grado de alfabetización de
todo el mundo. Si queremos establecer un objetivo político realista de aumento de la
alfabetizacion, necesitamos tener una comprensión más clara en ella en tanto que fenómeno
sociocultural. Como sugiere Gould (1985), en un contexto muy diferente, una actitud de «salir
del paso» que no preste atención a las circunstancias locales es una estrategia destinada al
fracaso. Los partidarios de campañas a corto plazo orientadas a los medios de comunicación
con adaptaciones muy ligeras a los contextos de alfabetización locales se enfrentan a 157 dos
problemas: en primer lugar, las campañas son típicamente programas patrocinados por los
gobiernos e impuestos desde arriba en los que los ciudadanos pueden mantener una relación
cuando menos ambivalente con las autoridades centrales; en segundo lugar, la noción de la
programación a corto plazo, aunque conveniente para los ideólogos, contradice la idea de que
la adaptación y la flexibilidad de la programación son decisivas para el éxito y no tiene en
cuenta que la alfabetización es un fenómeno cultural que no puede imponerse ni mantenerse
por medio de intervenciones a corto plazo. Como señala el CIID (1979), gran parte de los
estudios sobre alfabetización son básicamente irrelevantes para quienes se interesan por su
fomento en todo el mundo. Uno de los motivos fundamentales de esta paradoja (al igual que
en otros campos de investigación relacionados con el Tercer Mundo) es que los investigadores
han estado más motivados por cuestiones derivadas teóricamente que por cuestiones de
investigación basadas en necesidades políticas (Wagner, 1986b). Como consecuencia, se ha
invertido una enorme cantidad de tiempo y de esfuerzo en verificar las ventajas y los
inconvenientes de la enseñanza por medio de los mé- todos «sonoro» (fonética) y de la
«palabra completa» para los niños angloparlantes, en tanto que sólo se ha dedicado una
pequeña parte de los esfuerzos realizados a estudiar las condiciones que llevan a los individuos
a buscar la formación para la alfabetización, que son un factor crítico en los programas de
alfabetización de adultos. La idea de un futuro conocible de la alfabetización no es meramente
un deseo de los investigadores de hacer más estudios, sino una necesidad para todos los
interesados en poner los medios para aumentar la alfabetización de manera práctica y
duradera. Otra cuestión fundamental planteada en este comentario es la de la relación entre
los problemas de la alfabetización y sus soluciones desde una perspectiva sintética y global,
que tiene en cuenta lo que hemos aprendido sobre la naturaleza variable de la alfabetización
en las sociedades contemporáneas. Ha habido una tendencia histórica a tratar las
alfabetizaciones de los mundos industrial y en desarrollo como si fueran totalmente distintas y
carentes de relación entre sí, con causas y efectos diferentes. Actualmente sabemos que no
ocurre así. Los que varían son los contextos específicos de la alfabetización, y existen
numerosos paralelismos dentro y entre países diferentes. Nos encontramos con que el
individuo de escasa alfabetización debe hacer frente a un conjunto similar de problemas
relacionados con el logro de tareas de alfabetización en muchos países distintos (p. ej., la
relación con la burocracia gubernamental), pero que puede ser capaz de resolver sus
necesidades de alfabetización por medio de un conjunto culturalmente específico de recursos
(como un familiar alfabetizado o un ambulatorio). Podemos estar de acuerdo, por ejemplo, en
que los lectores principiantes de ortografías alfabéticas (adultos y niños) deben comprender a
combinar las letras, a fin de insertar códigos escritos en el lenguaje hablado. Por otro lado,
actualmente sabemos que los adultos recién alfabetizados pueden ser capaces de realizar esta
tarea con mucha más rapidez que los niños, al disponer de un conjunto más avanzado de
destrezas cognitivas y lingüísticas. Podemos coincidir en la apreciación de que en la actualidad
la mayoría de las personas adquiere la alfabetización en entornos de escolarización formales y
en que la no adquisición posterior de la alfabetización 158 suele deberse a fracaso o a
abandono de la escuela. Sin embargo, la solución para mantener a los niños en contextos
escolares puede variar desde métodos como la preescolarización coránica en países islámicos
(Wagner y cols., 1986) hasta la colocación laboral relacionada con la escolarización en un país
europeo. En restimen, parece que el futuro de la alfabetización depende de los esfuerzos de
nuestros sectores de las sociedades del mundo (y de sus intereses comunes) y tanto de las
poblaciones no alfabetizadas como de las alfabetizadas. Los responsables políticos no deben
limitarse a decidir que todos deben estar alfabetizados en tal o cual fecha; hay que procurar
conseguir un equilibrio sensible y una comunicación eficaz. Dentro de este marco que hemos
esbozado, el papel de la investigación relativa a la alfabetización, como muestra el presente
volumen, es ofrecer los conocimientos sobre alfabetización que sean esenciales para los
esfuerzos futuros.

En su definición más simple, la alfabetización es la habilidad de usar un texto (palabra escrita)

para comunicarse a través del espacio y del tiempo, es decir, saber utilizar el sistema de
escritura para expresarse y entenderse con los demás miembros de una comunidad.

Aquello que parece tan sencillo decirlo, es un proceso indispensable para el despliegue de los
dominios fundamentales de los seres humanos que viven en sociedad.

Se traduce en autonomía, incrementa la sensibilización e influye en forma decisiva en el

comportamiento de las personas, las familias y las comunidades.

“La alfabetización nunca antes había sido tan necesaria para el desarrollo, dado que es vital
para todo tipo de comunicaciones y aprendizajes y una condición sine qua non para acceder a
la actual sociedad del conocimiento. Ante la profundización de las brechas socioeconómicas y
las crisis mundiales del agua, el alimento y la energía, la alfabetización representa un
instrumento de supervivencia en un mundo altamente competitivo”, advierte UNESCO.

Por ello es que la alfabetización –cuyo Día Internacional se viene celebrando en cientos de
países hace cinco décadas cumple una función esencial en la agenda de la Educación Para
Todos (EPT) liderada por el organismo mundial. Alfabetizarse es considerado hoy un derecho
humano.

“Nuestra determinación de proporcionar a cada mujer y a cada hombre las competencias, las
capacidades y las oportunidades necesarias para hacer realidad sus aspiraciones, en la
dignidad y el respeto, sigue siendo inquebrantable. La alfabetización es la base para construir
un futuro más sostenible para todos”, recordó Irina Bokova, directora general de UNESCO, al
abrir la última efeméride, celebrada el 8 de septiembre pasado.

Mientras, ese mismo día, en el Museo de la Educación Gabriela Mistral, la ministra de

Educación de nuestro país, Adriana Delpiano, reveló que actualmente había 500 mil personas
en Chile que aún no saben leer ni escribir, cifra corroborada por la última Encuesta de
Caracterización Socioeconómica (CASEN). “También hay personas, jóvenes y mayores, que por
situaciones de la vida no tuvieron la oportunidad de estudiar en el colegio como todos los
niños, por lo tanto, hay un analfabetismo funcional, es decir, aprendieron a leer y escribir en
los primeros años, pero no practicaron la lectoescritura y por lo tanto, perdieron sus
habilidades”, explicó la secretaria de Estado, y de paso hizo recuerdos: “En mi primer trabajo
fui monitora de alfabetización. Yo enseñé a leer y escribir a muchísimos campesinos. Y pocas
cosas pueden ser tan emocionantes, como cuando alguien te dice “las letras me hablan”.

Entre las actividades de este año destacó la realización del X Foro Internacional Paulo Freire,
desarrollado entre el 7 y el 9 de septiembre, en Santiago. El encuentro fue organizado por el
Ministerio de Educación, el Instituto Paulo Freire de Chile, el Programa Interdisciplinario de
Investigaciones en Educación (PIIE) y la Universidad de Santiago. Fue patrocinado por la
Universidad Metropolitana de

Ciencias de la Educación y contó con la cooperación de UNESCO.

El tema central del foro fue “Paulo Freire y la superación del neoliberalismo”. Éste culminó con
la firma de una carta que se comprometió, en el bienio 2017-2018, a introducir y reinventar
con fuerza el legado del destacado educador brasilero en aquellas sociedades amenazadas con
“el regreso de la agenda neoliberal, que trata de anular los avances hechos por los gobiernos
que le resistieron, implementando políticas de inclusión afirmativas, una clara demostración
de que existen alternativas de desarrollo con justicia social y democracia, que muestran, por
último, que el neoliberalismo no es la salida”, señalan los firmantes.
¿Quién fue Paulo Freire? ¿Cuál es su legado?

Junto con el aniversario del Día de la Alfabetización se cumplieron 50 años de la publicación de

Pedagogía del Oprimido, cuyo autor es Paulo Freire. Lo que dio pie para relevar su figura y
rescatar nuevamente su legado al mundo de la educación y la sociedad.

Este educador tiene el enorme valor de haber construido su teoría desde la reflexión de su
propia práctica. Su pensamiento está influenciado por la fenomenología y centrado en la
fuerza poderosa del diálogo. “El diálogo entre el profesor y el alumno lo transforma todo. Hay
que educar para la conciencia y por lo tanto para la libertad”, sostenía.

El emblemático libro contiene las bases del método de alfabetización que aplicó tanto en
Brasil, su país de origen, como en otros países y en Chile, donde vivió un exilio entre los años
1964 y 1971 a raíz de una dictadura impuesta en su tierra que primero lo encarceló y luego lo
expulsó.

Paulo Freire luchó especialmente por dar voz a los campesinos, a los indígenas, a aquellos
marginados que no conocían la escritura y transmitían su cultura de forma oral. Para ello crea
una pedagogía para la conciencia que centra su metodología en el diálogo: profesor y alumno
dialogan, así ambos se reconocen para sí y entre sí, de modo que no hay un dominante y un
dominado o un opresor y un oprimido. Desprecia lo que él llama la educación bancaria, donde
el educador es el único que sabe y los educandos son ignorantes, por lo que el conocimiento se
“deposita” en la memoria de los discípulos anulándoles el poder creador del educando,
estimulando su ingenuidad y no su capacidad de crítica.

“En la educación de adultos, por ejemplo, no interesa a esta visión “bancaria” proponer a los
educandos el descubrimiento del mundo sino, por el contrario, preguntarles si “Ada dio el
dedo al cuervo”, para después decirles, enfáticamente, que no, que “Ada dio el dedo al ave”,
sostiene en su libro, ilustrando la concepción bancaria que concibe a los educandos como
sujetos pasivos, sin reflexión propia.

Otro buen ejemplo. En cierta oportunidad, en uno de los círculos de cultura del trabajo en
Chile, un campesino, al que la educación bancaria tildaría como “ignorante absoluto”, mientras
se discutía el concepto de cultura, declaró: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y
cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del
mundo y quedase la tierra, los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas,
¿no sería todo esto el mundo?” No, respondió enfático, faltaría quien dijese: “Esto es el
mundo”.

El campesino quiso decir que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el
mundo de la conciencia.

En Pedagogía del Oprimido, Freire distingue la existencia de dos tipos de educación: la

domesticadora y la libertadora. Él, por supuesto, propicia la segunda, que es la concepción
humanista, que concibe el proceso educativo como una dinámica en la que las personas
implicadas se educan y son educadas al mismo tiempo.

La idea de una verdadera educación liberadora es imponer el diálogo, de tal manera que en la
sala de clases o donde se está dando el proceso educativo se dé la relación en términos del
educador-educando con educando-educador. De modo que el educador ya no solo es el que
educa sino aquel que, en tanto educa, es educado mediante el diálogo con el educando, quien,
al ser educado, también educa. Los seres humanos se educan en comunión y el mundo es el
mediador.

Su paso por Chile y su influencia pedagógica

El académico Rolando Pinto Contreras relata en “Paulo Freire: un educador humanista

cristiano en Chile”, publicado en Pensamiento Educativo (Vol. 34, junio 2004), los pasos
iniciales de Freire en nuestro país. Dice que la experiencia comienza con la creación del
Programa Extraordinario de Educación de Adultos, en 1964, que necesitaba un especialista en
alfabetización, ya que el gobierno reformista de Eduardo

Frei Montalva había prometido disminuir el analfabetismo nacional –particularmente

extendido en la zona rural- del 24% al 10%.

El jefe del programa localizó al educador en INDAP y con el Ministerio de Educación se acordó
realizar una campaña nacional de alfabetización de adultos con el método de la “palabra
generadora” y que por su carácter concientizador y sociolingüístico que adopta en Chile, se le
denomina: “Método Psicosocial de Alfabetización”.

En 1964 el gobierno creó una nueva institución, el Centro de Perfeccionamiento,

Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), que prepararía a los profesores en un
proceso de actualización pedagógica y disciplinaria que les permitiera enfrentar con éxito el
cambio educativo que estaba en gestación.

El discurso pedagógico humanista de Freire se instala en la entidad docente, y los variados

cursos que se dictan a partir de 1965, tienen como bibliografía obligada el libro “La educación
como práctica de la libertad”. El propio Freire y miembros de su equipo ministerial son
docentes invitados a estos cursos.

Lo mismo sucede a nivel de los centros superiores y universitarios que formaban profesores.
En el Pedagógico de la Universidad de Chile, en el de la Universidad Técnica del Estado, en la
Universidad de Concepción y en la Universidad Católica, Freire se convierte en un referente
bibliográfico importante.

Esto hizo que su pensamiento trascendiera y años más tarde el movimiento de Educación
Popular se nutriera profusamente de docentes formados y atraídos por la reflexión
antropológica y la pedagogía freireana.

Su influencia también alcanzó a los sectores progresistas de la Iglesia Católica (en especial la
Orden de Los Jesuitas y la de los Sagrados Corazones), quienes tomaron como referente su
propuesta pedagógica que encaminaba a la libertad de los individuos y a la conciencia social.

La trayectoria de este connotado e influyente educador brasilero registra, aparte de su

desarrollo práctico y teórico en Chile, un nombramiento como experto de la UNESCO y su
designación posterior como profesor de la Universidad de Harvard. Fue también asesor de
varios países africanos que habían sido recién liberados de la colonización europea,
especialmente en Angola y Guinea.

En 1980 vuelve a su país y trabaja afanosamente por conseguir una escuela pública y de
calidad para todos. Entre 1989 y 1992 asume la Secretaría de Educación de la Prefectura de
Sao Paulo. A partir de 1992 dicta clases en la Universidad de Sao Paulo, da cursos y
conferencias por todo el mundo.
Muere en 1997, de un infarto cardíaco a los 76 años de edad.

Paulo Freire confiaba en el pueblo, decía: “Pongo mi fe en la creación de un mundo en el que

sea menos difícil amar”.