Guia PC Matematicas 3 1

Cuadernillo 1
de 2022
Guía de orientación grado 3.º

Matemáticas
Presidente de la República Directora General
Iván Duque Márquez Mónica Patricia Ospina Londoño
Ministra de Educación Nacional Secretario General

María Victoria Angulo González Ciro González Ramírez
Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media Directora Técnica de Evaluación

Constanza Liliana Alarcón Párraga Natalia González Gómez
Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Director Técnico de Producción y Operaciones

Básica y Media Oscar Orlando Ortega Mantilla
Claudia Andrea Roberto Shilito Director Técnico de Tecnología e Información
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Sergio Andrés Soler Rosas
Calidad Educativa
Subdirector de Diseño de Instrumentos
Liced Angélica Zea Silva
Luis Javier Toro Baquero
Subdirectora de Producción de Instrumentos

Nubia Rocío Sánchez Martínez
Subdirector de Estadísticas
Publicación del Instituto Colombiano para la Cristián Fabián Montaño Rincón
Evaluación de la Educación (Icfes)
© Icfes, 2022. Subdirectora de Análisis y Divulgación
Todos los derechos de autor reservados. Mara Brigitte Bravo Osorio
Bogotá, D. C., marzo de 2022
ADVERTENCIA
Todo el contenido es el resultado de investigaciones y obras protegidas por la
legislación nacional e internacional. No se autoriza su reproducción, utilización
ni explotación a ningún tercero. Solo se autoriza su uso para fines exclusivamente
académicos. Esta información no podrá ser alterada, modificada o enmendada.
Este documento se elaboró a partir de los documentos
conceptuales del Icfes, con la participación de los
equipos de gestores de cada área.
Edición
Juan Camilo Gómez-Barrera
Diseño de portada y diagramación

Linda Nathaly Sarmiento Olaya
Fotografía portada
Flickr Ministerio de Educación (2018)
https://www.flickr.com/photos/
mineducacion/26655981667/in/
album-72157695049105734/
Equipo de la Subdirección de Producción

Equipo de la Subdirección de Diseño de Instrumentos
de Instrumentos
Matemáticas Diagramación de Instrumentos
César Augusto Garzón Baquero Andrés Fernando Beltrán Vásquez
David Mauricio Ruiz Ayala Yuri Maritza Ríos Barbosa
Mariam Pinto Heydler Ana María Güiza Cárdenas
Rafael Eduardo Benjumea Hoyos Camilo Andrés Aranguren Corredor
Oscar Alejandro Chaparro Gutiérrez Angela Johana Chaves Barrera
Daniela Vives Franco
Competencias Comunicativas en Lenguaje: Lectura Juan Pablo Franco Torres
Alfonso Cabanzo Vargas Mauricio Javier Ortiz Ballestas
George Enrique Dueñas Luna Nancy Bibiana Agudelo Sánchez
Martha Jeanet Castillo Ballén Ramón Alberto Moreno Mahecha
Yuly Paola Martínez Sánchez Sergio Alfonso De la Rosa Pérez
TÉRMINOS Y CONDICIONES DE USO PARA PUBLICACIONES
Y OBRAS DE PROPIEDAD DEL ICFES
El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) pone a la

disposición de la comunidad educativa y del público en general, de forma
gratuita y libre de cualquier cargo, un conjunto de publicaciones a través de
su portal www.icfes.gov.co. Dichos materiales y documentos están normados
por la presente política y están protegidos por derechos de propiedad
intelectual y derechos de autor a favor del Icfes. Si tiene conocimiento de
alguna utilización contraria a lo establecido en estas condiciones de uso, por
favor infórmenos al correo [email protected].
Queda prohibido el uso o publicación total o parcial de este material con fines
de lucro. Únicamente está autorizado su uso para fines académicos e
investigativos. Ninguna persona, natural o jurídica, nacional o internacional,
podrá vender, distribuir, alquilar, reproducir, transformar*, promocionar o
realizar acción alguna de la cual se lucre directa o indirectamente con este
material.
* La transformación es la modificación de la obra a través de la creación de adaptaciones, traducciones,

compilaciones, actualizaciones, revisiones y, en general, cualquier modificación que de la obra se
pueda realizar, de modo que la nueva obra resultante se constituya en una obra derivada protegida
por el derecho de autor, con la única diferencia respecto de las obras originales de que aquellas
requieren para su realización de la autorización expresa del autor o propietario para adaptar, traducir,
compilar, etcétera. En este caso, el Icfes prohíbe la transformación de esta publicación.
Evaluar para Avanzar

2022
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esta publicación del Icfes, el usuario deberá consignar o hacer referencia
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decir, se podrán utilizar con los fines aquí previstos transcribiendo los pasajes
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del Icfes. La infracción de estos derechos se perseguirá civil y, en su caso,
penalmente, de acuerdo con las leyes nacionales y tratados internacionales
aplicables.
El Icfes realizará cambios o revisiones periódicas a los presentes términos de

uso, y los actualizará en esta publicación.
El Icfes adelantará las acciones legales pertinentes por cualquier violación

a estas políticas y condiciones de uso.
5 Guía de orientación
grado 3.º
Tabla de contenido
Presentación ................................................................................. 7
¿Cuál es el objetivo de Evaluar para Avanzar? ................................ 8
¿Cómo está diseñada esta iniciativa? ............................................. 9
Metodología del diseño centrado en evidencias ............................... 11
¿Qué contiene esta guía? .............................................................. 15
Instrumento de valoración de Matemáticas ...................................... 16
¿Qué se evalúa en el instrumento de valoración de
Matemáticas 3.º? ....................................................................... 17
Cuadernillo 1 de 2022 Matemáticas ........................................... 20

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Presentación
Los esfuerzos del país por reducir los contagios de la Covid-19 en la
población estudiantil y el retorno a la presencialidad (con todos los retos para
docentes y estudiantes que esto implica) han generado nuevas iniciativas en
educación y trabajo académico. Sin embargo, estas iniciativas no han sido
ajenas a preocupaciones frente a posibles brechas educativas, sobre todo,
considerando los diversos contextos del país.
En esa medida, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y el Icfes

implementaron Evaluar para Avanzar, una iniciativa novedosa que busca
dar respuesta a las actuales condiciones educativas y ser un apoyo al
fortalecimiento de aprendizajes y la promoción del desarrollo de los niños,
niñas y jóvenes. La propuesta es innovadora en el sentido que le permite
a los y las docentes contar con la información sobre cómo se diseñan los
instrumentos de valoración, las preguntas, la información sobre qué se evalúa,
así como también conocer por qué una opción es la respuesta correcta y
por qué las otras no lo son. Por tanto, esta iniciativa, de carácter voluntaria,
busca orientar a los y las docentes en el diseño de estrategias de nivelación
para el retorno de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes a la institución
educativa o para mejorar las estrategias de educación y trabajo académico
en casa. Evaluar para Avanzar cubre las áreas de Matemáticas para los
grados tercero a once, Competencias Comunicativas en Lenguaje: Lectura
para los grados tercero a noveno, Lectura Crítica para los grados décimo
y once, Competencias Ciudadanas: Pensamiento Ciudadano y Ciencias
Naturales y Educación Ambiental para los grados quinto a noveno, Sociales
y Ciudadanas y Ciencias Naturales para los grados décimo y once e Inglés
para los grados noveno a once. Adicionalmente, provee cuestionarios sobre
las habilidades socioemocionales de los estudiantes, factores asociados al
aprendizaje, la percepción de los estudiantes ante las situaciones de cambio
y la mentalidad de crecimiento.
grado 3.º
¿Cuál es el objetivo de Evaluar para Avanzar?
El objetivo de Evaluar para Avanzar 3.° a 11.° es ofrecer un conjunto de
herramientas de uso voluntario para apoyar y acompañar los procesos de
enseñanza de los y las docentes durante la actual emergencia sanitaria y el
retorno a las aulas. Esta información contribuye en el diseño de estrategias
de nivelación para el retorno de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes o
para mejorar las estrategias de educación y trabajo académico en el retorno
progresivo a las aulas. Si bien debe entenderse que no es el único insumo ni
herramienta con la que se debe contar para este objetivo, con base en estos
instrumentos de valoración, los y las docentes contarán con un material que
les permitirá elaborar estrategias de mejora a nivel local, en el aula y en el
colegio, que posibiliten acciones educativas y de aprendizaje.
Evaluar para Avanzar 3.° a 11.° permite, además, identificar y brindar

información sobre el nivel de desarrollo de las competencias en las áreas
evaluadas, así como ejecutar planes de mejora para los próximos años.
En síntesis, se trata de una iniciativa que sirve como herramienta de apoyo

para contribuir en el monitoreo y fortalecimiento del desarrollo de las
competencias de los estudiantes. Sin embargo, esta iniciativa no puede ser
vista como un organizador curricular, por lo cual no es suficiente y debe
complementarse con otras herramientas y estrategias para tomar acciones
concretas en el proceso de mejora y desarrollo de las competencias de cada
una de las áreas evaluadas.

2022
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¿Cómo está diseñada esta iniciativa?
Evaluar para Avanzar consta de cuadernillos para cada una de las áreas de
Matemáticas (de tercero a once), Competencias Comunicativas en Lenguaje:
Lectura (de tercero a noveno), Lectura Crítica (décimo y once), Competencias
Ciudadanas: Pensamiento Ciudadano y Ciencias Naturales y Educación
Ambiental (de quinto a noveno), Sociales y Ciudadanas y Ciencias Naturales
(décimo y once) e Inglés (de noveno a once). Los cuadernillos constan
de 20 preguntas. El cuadernillo de inglés tiene 22 preguntas para grado
noveno y décimo y 25 preguntas para grado undécimo. Cada uno de estos
instrumentos de valoración tiene una relación directa con los Estándares
Básicos de Competencias; por tanto, los resultados brindan información
sobre la relación de las competencias básicas y las que se desarrollan en el
aula.
Con estos instrumentos de valoración, Evaluar para Avanzar contribuye a la

eficacia en el proceso de la enseñanza-aprendizaje, puesto que se espera
que los y las docentes cuenten con una iniciativa que permita implementar
estrategias y herramientas para trabajar con los niños, niñas, jóvenes y
adolescentes en su labor diaria. En esa medida, los y las docentes podrán
aplicar los cuadernillos por cada una de las áreas contempladas.
grado 3.º
Adicionalmente, Evaluar para Avanzar pone a disposición de los docentes,
especialmente a los directores de curso, un cuadernillo de Cuestionarios
Auxiliares por ciclo educativo (básica primaria, básica secundaria y media),
que busca identificar las creencias, actitudes y sentimientos de los estudiantes
ante situaciones de cambio. Los resultados de los Cuestionarios Auxiliares se
reportarán por curso con el fin de observar la tendencia de respuesta de los
estudiantes y así identificar las fortalezas o posibles dificultades percibidas
por los estudiantes con respecto a sus habilidades socioemocionales, las
condiciones que favorecen el aprendizaje, las prácticas docentes, los recursos
disponibles y la mentalidad de crecimiento.

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Metodología del diseño centrado en evidencias
Evaluar para Avanzar utiliza el Diseño Centrado en Evidencias como
metodología para el diseño de esta iniciativa en las áreas de Matemáticas,
Competencias Comunicativas en Lenguaje: Lectura, Lectura Crítica,
Competencias Ciudadanas: Pensamiento Ciudadano, Sociales y Ciudadanas,
Ciencias Naturales y Educación Ambiental y Ciencias Naturales. De igual
forma, fue empleado para el desarrollo de los Cuestionarios Auxiliares. Este
diseño propone una serie de pasos que permiten desagregar y generar un
puente entre lo que se quiere evaluar (las competencias) y las tareas que
debería desarrollar un estudiante para dar cuenta de ello.
El primer paso es determinar aquello específico de un área de conocimiento (o

de un conjunto de habilidades y destrezas) que se espera que los estudiantes
sean capaces de saber-hacer. A esto se le conoce como afirmación, la cual,
es extraída, directa o indirectamente, de los estándares de educación. El
segundo paso consiste en determinar aquello que debería mostrar un
estudiante que permita inferir que posee las habilidades que especifica la
afirmación. Es decir, se trata de la formulación de aspectos observables
en los estudiantes que permitan obtener información sobre el nivel de
adquisición de las afirmaciones planteadas. Este segundo paso se conoce
como evidencias, las cuales permiten articular aquello que debería saber un
estudiante con las tareas específicas que se le pide ejecutar. El último paso
es, precisamente, las tareas. Estas son una serie de situaciones concretas
que se le plantean a los estudiantes y que permiten dar cuenta de aquello
necesario para observar las evidencias planteadas. En síntesis, las tareas son
aquello puntual que debería ejecutar un estudiante para tener una evidencia
sobre aquello que debería saber-hacer (la afirmación) y, así, poder estimar
el nivel de desarrollo de una serie de conocimientos, habilidades o
destrezas. En la figura 1 se muestran estos pasos y su encadenamiento.
grado 3.º
Figura 1. Proceso deductivo e inductivo del Diseño Centrado en Evidencias
Nota: Se encuentran dos flechas: una direccionada hacia abajo y una hacia
arriba. La flecha direccionada hacia abajo indica el proceso deductivo que
plantea el diseño centrado en evidencias, que va desde los Estándares Básicos
de Competencias, hasta las afirmaciones, evidencias, tareas y preguntas que
se formulan. La flecha ascendente muestra el proceso inductivo que va desde
la respuesta de los estudiantes, que permiten indicar si cumple o no con una
tarea, que posibilita recolectar evidencias sobre una afirmación que pertenece
a un dominio propio de los Estándares Básicos de Competencias.

2022
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En resumen, con base en una competencia, a través de un proceso deductivo,
se generan afirmaciones, evidencias y tareas; es decir, las especificaciones que
conforman la estructura de los instrumentos de valoración. Adicionalmente,
mediante un análisis inferencial, es posible, a partir de las respuestas que dan
los estudiantes a unas tareas, recolectar evidencias que permitan sustentar
las afirmaciones relacionadas con un dominio o competencia. El diseño de
esta iniciativa está basado en el enfoque de competencias en atención a
los Estándares Básicos de Competencias; los contenidos, en los cuales las
competencias cobran sentido, se han seleccionado a partir de los distintos
documentos propuestos por el Ministerio de Educación, textos escolares, y
atendiendo a la gradualidad de avance en el uso de las herramientas, es
decir, del lenguaje natural al formal o del concreto al abstracto, así como su
complejidad en el mismo lenguaje.
Las afirmaciones dadas en el diseño de esta iniciativa son globales y abarcan

diferentes ejes de contenido que responden a la gradualidad mencionada,
pero una sola pregunta no corresponde a todos los ejes de contenido
mencionados en ella. Por ejemplo, que una afirmación mencione el uso
de ecuaciones lineales, ecuaciones cuadráticas y sistemas de ecuaciones
lineales no implica que en la pregunta asociada a ella se utilicen los dos
tipos de ecuaciones y los sistemas simultáneamente; dependiendo del grado,
se usará una herramienta u otra. De esta manera, las afirmaciones, así como
los estándares, corresponden a ciclos de aprendizaje, pero las herramientas
específicas (contenidos enmarcados en los componentes) dependen de
cada grado.
grado 3.º
Notas aclaratorias
1. Apreciado docente, tenga en cuenta que a continuación usted encontrará

las categorías de evaluación centrales para realizar el análisis sobre los
aprendizajes de sus estudiantes. Para ello es importante revisar en cada
pregunta el objeto de evaluación y las categorías (competencia, afirmación y
evidencia), con las cuales usted podrá identificar qué evalúa cada pregunta
y su relación con los estándares del área. Tenga presente que el número de
preguntas puede ser diferente en cada categoría.
2. Antes de iniciar con el análisis de los resultados, le recomendamos revisar

el capítulo “¿Qué se evalúa en el instrumento de valoración?” y la estructura
de cada pregunta, ya que esto es diferente para cada prueba. Lo anterior le
permitirá identificar las categorías a las que pertenecen las preguntas de los
cuadernillos, pues sobre estas categorías se darán los reportes de resultados.

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¿Qué contiene esta guía?
La presente guía contiene el instrumento de valoración de Matemáticas y,

además; las respuestas explicadas del cuadernillo que se aplicará. Así, se
encuentra:
Información relevante sobre las competencias básicas.

El número de pregunta que aparece en cada cuadernillo.
La competencia a la que corresponde la pregunta.
La afirmación y la evidencia que se evalúa, de acuerdo con el Diseño
Centrado en Evidencias.
El estándar asociado a la pregunta.
Lo que evalúa específicamente cada pregunta.
La justificación de la respuesta correcta y de las opciones no válidas de
las 20 preguntas que componen el cuadernillo.
Al final encontrará el cuadernillo del área. Para realizar un análisis más

detallado, consulte la Guía de Interpretación de Resultados y la Guía de
Orientación y Uso de Resultados de los Cuestionarios Auxiliares, los cuales
brindan información sobre el objeto de evaluación de los aprendizajes y
entregan información detallada sobre cada una de las preguntas de las
áreas y los cuestionarios auxiliares.
grado 3.º
Instrumento de valoración de
Matemáticas
¿Qué se evalúa en el instrumento de valoración
de Matemáticas 3.º?
Los cinco procesos matemáticos (razonar, resolver problemas, comunicar,
modelar y elaborar y ejecutar procedimientos) referidos por los Estándares
Básicos de Competencias han sido reagrupados en tres competencias
matemáticas específicas: comunicación, modelación y representación;
razonamiento y argumentación, y planteamiento y resolución de problemas.
La competencia comunicación acoge los procesos matemáticos referidos a

las acciones de comunicar y modelar. Así, comprender cómo se presenta un
conocimiento o información matemática vinculada a un problema o elaborar
representaciones para volver comprensibles estos a otros constituyen algunas
expresiones de dicha competencia.
La competencia razonamiento alude al por qué lo que se hizo es o no adecuado,

si lo que se afirma es cierto o falso, si las respuestas son o no correctas, etc.
En otras palabras, refiere al fundamento que orienta la comunicación o la
solución de un problema o, si se prefiere, al sustento o argumento de la acción.
La competencia resolución de problemas refiere a la comprensión del para

qué sirve el conocimiento que se tiene. Ello incluye responder a las preguntas
¿qué se puede o no resolver con la información que se tiene?, ¿cómo
se podría resolver el problema y cuáles son las maneras más eficientes
para hacerlo? y ¿cómo contextualizar o interpretar la solución de la que se
dispone?
grado 3.º
De manera similar a como se reorganizaron los procesos en competencias
matemáticas, y atendiendo a razones similares, se reagruparon los tipos
de pensamiento en componentes. Específicamente, en el componente
numérico-variacional se ha incluido lo referido al pensamiento numérico y al
pensamiento variacional, mientras que en el componente espacial-métrico se
ha compilado lo relativo al pensamiento espacial y al pensamiento métrico.
En el componente aleatorio se ha capturado lo referente al pensamiento
aleatorio.
Agrupar lo relativo al pensamiento numérico con lo relacionado en el

pensamiento variacional obedece a que es usual que se realice un tratamiento
cuantitativo numérico de los valores de las variables o magnitudes implicadas
en una función y a la cercanía entre las ideas de número y variable (o de
manera más general, entre aritmética y álgebra) o la semejanza de estructuras
entre los conjuntos numéricos, los sistemas de expresiones algebraicas y
los sistemas de funciones de variable real. La agrupación de lo relativo al
pensamiento espacial con el pensamiento métrico acoge la aproximación
métrica de la geometría, sin detrimento de su estatus no métrico.
En las siguientes páginas, los y las docentes encontrarán una información

valiosa sobre cada pregunta aplicada a los niños, niñas, jóvenes y adolescentes:
la competencia, qué evalúa cada pregunta, cuál o cuáles Estándares Básicos
de Competencias están relacionados, la justificación de la opción correcta,
así como las justificaciones del por qué las otras opciones no lo son.

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Con esta información y con los resultados obtenidos por los niños, niñas,
jóvenes y adolescentes, se espera analizar, entre otras cosas, qué desarrollo
de las competencias tienen los estudiantes y qué aspectos deberán reforzarse
desde las prácticas de enseñanza para fortalecer las debilidades. Para
lograr esto, una ruta a seguir sería:
• Revisar qué evalúa cada pregunta y su relación con los Estándares

Básicos de Competencias. Es importante recordar que una sola pregunta
no corresponde al abordaje del estándar en su totalidad, sino que, al
responder correctamente la pregunta, se pueden recolectar evidencias
acerca de alguna de las características esperadas del estándar en
mención o un grado de apropiación de este por parte de los estudiantes.
• Analizar cada opción de respuesta no válida, pues esto permite reconocer

algunas debilidades que pueden tener los estudiantes para abordar las
preguntas; este análisis no es exhaustivo, pero sí puede proporcionar
insumos para adelantar acciones que permitan superarlas.
• Relacionar los resultados descriptivos dados en la Guía de Interpretación

de Resultados con la posible ruta seguida por los niños, niñas, jóvenes
y adolescentes al momento de enfrentar la pregunta y elegir una de las
opciones no válidas. Por ejemplo, si más de la mitad de los estudiantes
elige una misma opción no válida, podría verificarse qué hace que esta
ruta de pensamiento sea tan común, y trabajar en el aula para aclarar
por qué no lo es.
grado 3.º
Cuadernillo 1 de 2022
Matemáticas
Pregunta: 1 I_1890285
Competencia Resolución de problemas.
Afirmación Resuelve situaciones aditivas y multiplicativas en diferentes contextos.
Evidencia Usa estrategias aditivas de transformación y composición para dar solución a diferentes problemas.
Componente Numérico-Variacional.
Estándar Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composición y de transformación.

asociado
¿Qué evalúa? La capacidad para calcular uno de los sumandos a partir del resultado de la suma y uno de los
sumandos involucrando cantidades de una o dos cifras.
Respuesta B
correcta
Justificación Para determinar la cantidad de pesas faltantes en el soporte se debe plantear y solucionar una
de la respuesta resta entre el valor final correspondiente a las 15 pesas y el valor inicial que son las pesas que ya
correcta se encuentran ubicadas: 9 pesas, obteniendo:
15 – 9 = 6
Continúa
grado 3.º
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A planteen la sustracción entre el valor final
válidas y el valor inicial presentados en el enunciado y erróneamente para desarrollar la operación
realizan un sobre conteo partiendo del valor inicial (9 – 10 – 11 – 12 – 13 – 14 – 15).
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C determinen que para hallar la cantidad
desconocida se debe desarrollar una sustracción entre el valor final y el valor inicial. El error está
al tomar las cifras correspondientes y restar los valores menores a aquellos que son mayores sin
discriminar el orden entre el minuendo y el sustraendo (9 – 5).
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D no tengan en cuenta las indicaciones
dadas en el enunciado sobre la cantidad total de pesas para el entrenamiento y asuman que se
debe ubicar el número de pesas faltantes para que las dos filas tengan la misma cantidad de
elementos.

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Evidencia Usa estrategias multiplicativas para dar solución a diferentes problemas.
Estándar Uso diversas estrategias de cálculo (especialmente cálculo mental) y de estimación para resolver
asociado problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
¿Qué evalúa? La capacidad para determinar la cantidad inicial de una magnitud que varía en el tiempo a la que
se le han aplicado sucesivas multiplicaciones, siendo conocida la cantidad final.
Respuesta B
correcta
Justificación Para saber cuántas laminas compró Laura en enero se deben tomar la cantidad de fichas que
de la respuesta compró en marzo (48) y dividirlo entre 4 (que es equivalente a dividir dos veces entre 2). Se divide
correcta entre 4 porque Laura compra, cada mes, el doble de fichas con respecto al mes anterior y, entre
enero y marzo, han transcurrido dos meses. Finalmente, se realiza la operación:
48
= 12
4
Continúa
grado 3.º
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A hayan dividido el 48 entre 8. Esto puede
válidas suceder porque los estudiantes asumen que entre la compra de la cantidad inicial de fichas (enero)
y la compra final de fichas (marzo) han transcurrido tres meses.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C hayan dividido 48 entre 2. Esto puede
suceder porque los estudiantes saben que cada mes se compra el doble de fichas con respecto
al mes anterior, pero piensan que solo transcurrió un mes entre la compra inicial de fichas y la
compra final.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D hayan restado 4 de 48 (que es equivalente
a restar dos veces 2). Esto puede suceder porque asocian el doble de fichas de una cantidad
determinada con sumar dos fichas a una cantidad determinada de láminas.

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Evidencia Usa estrategias multiplicativas para dar solución a diferentes problemas.
Estándar Uso diversas estrategias de cálculo (especialmente cálculo mental) y de estimación para resolver
asociado problemas en situaciones aditivas y multiplicativas.
¿Qué evalúa? La capacidad para realizar multiplicaciones en contextos con valores asociados a dinero.
Respuesta C
correcta
Justificación Como en cada montón que hizo Sara hay un billete de $ 2.000 y uno de $ 5.000 entonces en cada
de la respuesta uno hay $ 2.000 + $ 5.000 = $ 7.000. Y como Sara hizo 3 montones entonces en total tiene
correcta 3 × $ 7.000 = $ 21.000.
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A solo multipliquen los billetes de $ 2.000
válidas por los tres montones: 3 × $ 2.000 = $ 6.000.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B solo multipliquen los billetes de $ 5.000
por los tres montones: 3 × $ 5.000 = $ 15.000.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D sumen los valores de cada tipo de billete
($ 2.000 + $ 5.000) y multipliquen el resultado por la cantidad de montones y por la cantidad de
billetes en cada montón: 3 × 2 × ($ 2.000 + $ 5.000) = 3 × 2 × $ 7.000 = $ 42.000.
grado 3.º
Afirmación Resuelve problemas de medición que requieran el uso de patrones estandarizados o no estandarizados.
Evidencia Usa patrones estandarizados para enfrentar situaciones de medición.
Componente Espacial-Métrico.
Estándar Realizo y describo procesos de medición con patrones arbitrarios y algunos estandarizados, de
asociado acuerdo al contexto.
¿Qué evalúa? La capacidad para hallar el perímetro de un trapecio a partir de la longitud de sus lados y algunas
medidas internas que componen el polígono.
Respuesta C
correcta
Justificación Para hallar la cantidad de cinta que se necesita emplear para delimitar el puesto de exposición
de la respuesta se deben adicionar las medidas señaladas para los lados en la distribución presentada. En este
correcta caso, esto corresponde al perímetro del trapecio:
5 m + 3 m + 5 m + 4 m + 3 m + 4 m = 24 m.
Continúa

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Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A determinen para cada una de las figuras que
válidas componen el espacio destinado para el puesto de exposición el perímetro, por tanto, asocian el
perímetro final como una composición de perímetros.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B tengan en cuenta, para determinar la medida
solicitada, las longitudes que se señalan dentro del trapecio que refieren a la altura de la figura y
deben ser abordadas para trabajar el concepto de área del polígono.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D tengan en cuenta las medidas que relacionan
las longitudes para los triángulos que conforman el trapecio adicionando las medidas señaladas
para este, omitiendo los lados para tener en cuenta de la figura central. Se considera que el
espacio a delimitar corresponde a los lados externos de los triángulos laterales.
grado 3.º
¿Qué evalúa? La capacidad para calcular el volumen de una figura que está compuesta de dos paralelepípedos
rectos.
Respuesta D
correcta
Justificación Una forma de hallar el volumen del bloque que formó Víctor es hallar el volumen de los dos
de la respuesta paralelepípedos con los que está compuesto el bloque y sumarlos.
correcta
El volumen del primer paralelepípedo se calcula con la operación 2 cm × 2 cm × 4 cm = 16 cm3.

El volumen del segundo paralelepípedo se calcula con la operación 6 cm × 2 cm × 2 cm = 24 cm3.
Finalmente, se deben sumar las magnitudes 16 cm3 + 24 cm3 = 40 cm3.
Continúa

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Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A hayan encontrado el área superficial del
válidas bloque que Víctor formó.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B tomen los bloques de hierro con los que
Víctor formó y hayan sumado las medidas de las aristas. En el primer bloque, la suma de las
medidas de sus aristas es 32 cm. Del segundo bloque, la suma de las medidas de las aristas es
40 cm. Finalmente, se suma 32 cm y 40 cm y se obtiene el 72 cm.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C hayan relacionado la figura formada por
Víctor con el siguiente paralelepípedo.
Luego, hallan el volumen realizando la multiplicación 4 cm × 2 cm × 6 cm = 48 cm3.
grado 3.º
Estándar Reconozco en los objetos propiedades o atributos que se puedan medir (longitud, área, volumen,
asociado capacidad, peso y masa) y, en los eventos, su duración.
¿Qué evalúa? La capacidad para hallar el perímetro de una figura bidimensional compuesta por triángulos y
cuadriláteros.
Respuesta C
correcta
Justificación El perímetro de la figura se obtiene sumando la medida de todos los lados, de este modo:
de la respuesta
correcta Perímetro: 3 cm + 3 cm + 5 cm + 4 cm + 4 cm + 5 cm = 24 cm
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A sumen los valores de las figuras que
válidas aparecen en la imagen del pez por separado.
(3 cm + 3 cm + 3 cm + 3cm) + (5 cm + 4 cm + 3 cm) + (4 cm + 5 cm + 3 cm) = 36 cm
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B sumen todos los valores que aparecen en
la imagen del pez, incluyendo las medidas interiores.
3 cm + 3 cm + 5 cm + 4 cm + 4 cm + 5 cm + 3 cm + 3 cm = 30 cm
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D sumen los valores numéricos diferentes
que aparecen en la imagen del pez.

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Evidencia Usa patrones no estandarizados para enfrentar situaciones de medición.
¿Qué evalúa? La capacidad para medir capacidad en términos de un patrón no estandarizado.
Respuesta C
correcta
Justificación El recipiente está compuesto por tres partes. Las dos partes laterales son iguales y están formadas
de la respuesta por 2 cubitos de lado, 5 de alto y 2 de profundidad, por lo que la cantidad de cubitos en cada
correcta parte se puede hallar multiplicando 2 × 5 × 2, lo que da un total de 20 cubitos por cada parte
lateral.
La parte central está formada por 5 cubitos de lado, 2 de alto y 2 de profundidad, por lo que la
cantidad de cubitos en ese segmento se puede hallar multiplicando 5 × 2 × 2, lo que da un
total de 20 cubitos.
Así, la cantidad de cubitos totales es 20 cubitos + 20 cubitos + 20 cubitos, para un total de 60
cubitos.
Continúa
grado 3.º
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A estén contando únicamente la cantidad de
válidas cubitos que son visibles en el frente del recipiente, como lo muestra la siguiente imagen:
Sin considerar la tercera dimensión del recipiente, que es la profundidad.

Es posible que los estudiantes que eligen la opción B estén contando únicamente la cantidad de
cuadrados que ven recubriendo la superficie del recipiente, como lo muestra la siguiente imagen:
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D estén contando todos los cuadrados que ven
en el dibujo, asumiendo que cada uno de ellos pertenece a un cubito diferente, como lo muestra
la siguiente imagen:

2022
32
Afirmación Resuelve problemas que requieran el uso de frecuencias de datos representados a partir de
diferentes formas: lenguaje natural, gráficas o tablas.
Evidencia Usa la moda o la frecuencia para solucionar situaciones en las cuales se han organizado los
datos usando varios tipos de registro.
Componente Aleatorio.
Estándar Resuelvo y formulo preguntas que requieran para su solución coleccionar y analizar datos del
asociado entorno próximo.
¿Qué evalúa? La capacidad para hallar la moda al unir dos conjuntos de datos representados en una tabla y en
una gráfica.
Respuesta D
correcta
Justificación Al recopilar los datos de la encuesta hecha por la profesora en los dos cursos se puede obtener
de la respuesta la siguiente tabla.
correcta
El sabor que más estudiantes eligieron es manzana, por ello, la torta debe ser de manzana.
Continúa
grado 3.º
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A piensen que la moda del conjunto de datos
válidas es la pera porque su frecuencia es la misma en los dos registros de datos.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B piensen que se está preguntando por el
dato de menor frecuencia.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C hayan determinado la fresa como la moda
porque es el dato de mayor frecuencia en los dos registros. Es decir, olvidan unificar la información
de las dos tablas.

2022
34
Evidencia Usa la moda o la frecuencia de los datos para solucionar situaciones en las cuales se han
organizado los datos a partir de gráficas, listas, tablas o lenguaje natural.
Estándar Interpreto cualitativamente datos referidos a situaciones del entorno escolar.

asociado
¿Qué evalúa? La capacidad para tomar una decisión que involucra analizar la frecuencia de un conjunto de
datos.
Respuesta C
correcta
Justificación
de la respuesta Equipo : ganó 2 partidos.
correcta
Equipo : ganó 2 partidos.
Equipo : ganó 5 partidos (equipo que será premiado porque ganó la mayor
cantidad de partidos).
Equipo : ganó 3 partidos.
Continúa
grado 3.º
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A consideren solamente el ganador del primer
válidas partido.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B consideren los datos que se encuentran al
centro de la tabla.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D consideren el equipo que ha ganado la
mayor cantidad de partidos seguidos.

2022
36
Evidencia Usa la moda o la frecuencia para solucionar situaciones en las cuales se han organizado los
datos usando varios tipos de registro.
Estándar Resuelvo y formulo preguntas que requieran para su solución coleccionar y analizar datos del
asociado entorno próximo.
¿Qué evalúa? La capacidad para identificar la menor frecuencia de un conjunto de datos, teniendo dos tipos de
representación (tabla y gráfica).
Respuesta C
correcta
Justificación La menor de las frecuencias presentadas en las dos representaciones corresponde a los sombreros,
de la respuesta por tanto, son los que menos se venden y deberían tener la promoción.
correcta
Opciones no Es posible que quienes seleccionan la opción A reconozcan el último dato de la tabla como el de
válidas menor valor, por tanto, consideran que las faldas son la prenda que debería tener la promoción.
Es posible que quienes seleccionan la opción B usen solo una de las dos representaciones
para solucionar el problema, por tanto, seleccionan el dato de menor frecuencia en la tabla,
desconociendo la información presentada en la gráfica.
Es posible que quienes seleccionan la opción D relacionen el orden en que se presentan los datos
con su respectivo valor; por tanto, consideran que al ser los sombreros el último dato presentado
son los que menos se venden y deberían tener la promoción.
grado 3.º
Competencia Razonamiento.
Afirmación Descubre regularidades de las secuencias, la ordenación y sobre las equivalencias entre las
situaciones aditivas y multiplicativas (arreglos rectangulares, producto cartesiano, adición repetida).
Evidencia Determina equivalencias entre modelos aditivos o multiplicativos, considerando los procesos de
transformación y composición.
Estándar Reconozco y genero equivalencias entre expresiones numéricas y describo cómo cambian los
asociado símbolos aunque el valor siga igual.
¿Qué evalúa? La capacidad para construir expresiones multiplicativas con números de una cifra que tengan igual
resultado que una multiplicación dada.
Respuesta C
correcta
Justificación Las multiplicaciones 4 × 3 y 2 × 6 son equivalentes, en tanto representan dos posibles formas de
de la respuesta organizar los 12 soldados en filas con igual número de soldados. Esto, porque en dos filas, cada
correcta una con 6 soldados, se ubicarán completamente los 12.
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A encuentren en el enunciado los números 3
válidas y 4, los sumen y obtengan 7, por tanto, consideran hacer filas que tengan 7 soldados cada una.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B consideren hacer filas de 12 soldados
porque es la cantidad inicial de soldados que se tiene.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D consideren la cantidad que le falta a 4 + 3
para completar 12, es decir, 5, por lo que concluyen que es necesario hacer dos filas, cada una
con 5 soldados.

2022
38
Evidencia Describe las regularidades en secuencias creadas a partir de objetos numéricos o mediciones de
objetos geométricos.
Estándar Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos (numérico, geométrico,

asociado musical, entre otros).
¿Qué evalúa? La capacidad para reconocer la variación de un término a otro en una secuencia de tipo geométrico.
Respuesta B
correcta
Justificación Posición 1 = 5 cuadros.

de la respuesta Posición 2 = posición 1 + 4 = 5 + 4 = 9 cuadros.
correcta Posición 3 = posición 2 + 4 = 9 + 4 = 13 cuadros.
Posición 4 = posición 3 + 4 = 13 + 4 = 17 cuadros.
Por tanto, de una posición a otra aumenta en 4 el número de cuadrados.
Continúa
grado 3.º
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A únicamente centren la atención en los
válidas cuadros blancos de las torres:
Posición 1 = 1 × 2 = 2 cuadros blancos.

Además, asocien el hecho de aumentar 2 cuadros con duplicar la cantidad de cuadros.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C tengan en cuenta solamente los cuadros
grises de las torres:
Posición 1 = 3 cuadro gris.

Posición 2 = posición 1 + 2 = 3 + 2 = 5 cuadros grises.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D tengan en cuenta solamente la cantidad de
cuadrados que forman el rectángulo presente en la figura sin tener en cuenta el cuadrado que
está encima de cada torre:
Posición 1 = 1 × 4 = 4 cuadros.
Además, asocien el hecho de aumentar 4 cuadros con cuadruplicar la cantidad de cuadros.

2022
40
Evidencia Describe las regularidades en secuencias creadas a partir de objetos numéricos o mediciones de
objetos geométricos.
Estándar Reconozco y describo regularidades y patrones en distintos contextos.

asociado
¿Qué evalúa? La capacidad para reconocer la variación de un término a otro en una secuencia representada de
forma pictórica.
Respuesta B
correcta
Justificación Paso 1 = 4 bolitas.

de la respuesta Paso 2 = paso 1 + 3 = 4 + 3 = 7 bolitas.
correcta Paso 3 = paso 2 + 3 = 7 + 3 = 10 bolitas.
Paso 4 = paso 3 + 3 = 10 + 3 = 13 bolitas.
Por tanto, de un paso a otro, la cantidad de bolitas en el cuerpo del payaso aumenta en 3.
Continúa
grado 3.º
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A únicamente centren la atención en las bolitas
válidas blancas de las estructuras:
Paso 1 = 1 × 3 = 3 bolitas blancas.

Es posible que los estudiantes que eligen la opción C observen la cantidad de bolitas blancas en
un solo palito y la bolita negra que se encuentra en el centro de la estructura:
Paso 1 = 2 bolitas (una blanca por palito y una negra central).

Paso 2 = paso 1 + 1 bolita negra = 2 bolitas + 1 negra = 3 bolitas (2 blancas por palito y una
negra central).
negra central).
negra central).
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D tengan en cuenta solamente las bolitas de
un solo palito porque en todas hay la misma cantidad:
Paso 1 = 1 × 1 = 1 bolita por palito.

Paso 2 = 1 × 2 = 2 bolitas por palito.

2022
42
Afirmación Explica la naturaleza de los eventos posibles, imposibles o seguros.
Evidencia Determina cuándo un evento es posible, imposible o seguro.
Estándar Predigo si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la de otro.

asociado
¿Qué evalúa? La capacidad para determinar la seguridad o imposibilidad de ocurrencia de un evento.
Respuesta B
correcta
Justificación En el camino 1 solo hay medusas, ogros y centauros, no gigantes, por lo que es imposible
de la respuesta encontrarse a la vez tanto con un centauro como con un gigante.
correcta
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A estén considerando que un evento es imposible
válidas si una de las dos alternativas es imposible, aun si la otra no lo es. En este caso, si bien es imposible
encontrar un duende en el camino 1, sí es posible hallar una medusa, por lo que es falso que
no se pueda hallar alguno de los dos.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C estén considerando que un evento es seguro
si una de las dos alternativas es posible, sin considerar que deben cumplirse dos condiciones
y una de ellas es imposible. En este caso, es probable encontrar un gigante en el camino 2, pero
imposible hallar un ogro, y se requieren ambas condiciones para que la afirmación sea cierta.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D estén considerando que, como hay dos
opciones, va a ser seguro encontrar uno u otro, sin considerar que esas dos criaturas no están en
el camino mencionado.
grado 3.º
Evidencia Determina cuándo un evento es posible, imposible o seguro.
Estándar Explico —desde mi experiencia— la posibilidad o imposibilidad de ocurrencia de eventos cotidianos.

asociado
¿Qué evalúa? La capacidad para identificar dentro de un conjunto de datos presentados de forma gráfica
aquel que tiene una imposibilidad de ocurrencia.
Respuesta C
correcta
Justificación A diferencia de los sabores uva, mora y melocotón, el sabor fresa no se encuentra dentro del
de la respuesta paquete presentado, por tanto, es imposible tomar al azar un yogurt que sea de este sabor.
correcta
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A identifiquen el sabor que tiene una menor
válidas probabilidad de selección entre el conjunto presentado, que es el de uva, ya que solo aparece
1 vez en el paquete.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B identifiquen aquel sabor de yogur que es
más probable de obtener al azar, siendo el que se presenta con mayor frecuencia, en este caso,
es el sabor a mora.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D consideren el orden en el que se presentan
los yogures dentro de la imagen, concluyendo que, al estar al estar ubicados los yogures de
melocotón en la última posición del paquete, la posibilidad de selección será mínima.

2022
44
Evidencia Toma decisiones a partir de la comparación del nivel de posibilidad de un evento simple.
Estándar Predigo si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la de otro.

asociado
¿Qué evalúa? La capacidad para estimar el evento que tiene mayor probabilidad de ocurrencia dentro de un
conjunto de eventos, a partir del reconocimiento de los casos favorables y totales.
Respuesta B
correcta
Justificación Para determinar en qué isla hay una mayor probabilidad de observar delfines se halla la razón
de la respuesta entre los casos favorables (que se hayan podido ver los delfines) y los casos totales (número de
correcta visitas a cada isla), así:
11 4
Isla Palma = P = Isla Cocos = P =
21 7
8 8
Isla Blanca = P = Isla Bonita = P =
12 12
Si bien no se espera que los estudiantes calculen la razón, sí se espera que hagan una estimación
de cuál de las cantidades es mayor. En esta situación, casi todos los casos favorables son
aproximadamente la mitad de los totales, excepto en la Isla Blanca. Visto de otra forma, en las
demás playas la cantidad de casos favorables y desfavorables es casi la misma, excepto en playa
Blanca en el que la cantidad de casos favorables es el doble de los no favorables, por lo que su
probabilidad es mayor.
Continúa
grado 3.º
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A estén asociando una mayor probabilidad
válidas de ocurrencia de un evento a una mayor cantidad de casos favorables, sin percatarse que la
probabilidad se determina como la razón entre casos favorables y totales. Esta opción muestra la
mayor cantidad de avistamientos de delfines, pero también registra la mayor cantidad de visitas a
la isla.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C estén asociando una mayor probabilidad
de ocurrencia de un evento a una menor cantidad de casos desfavorables, sin percatarse que la
probabilidad se determina como la razón entre casos favorables y totales. Esta opción muestra la
menor cantidad de veces en las que NO se vieron delfines, por lo que puede interpretarse como
la de mayor probabilidad de verlos.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D estén tendiendo a elegir un evento
equiprobable, considerando que el evento que tiene la misma cantidad de casos favorables y
desfavorables es el “más justo” y, por tanto, el de una mayor probabilidad de ocurrencia.

2022
46
Competencia Comunicación.
Afirmación Reconoce el significado, el uso y equivalencia de números naturales y fracciones simples (1/2,
1/3, 1/4), y la codificación numérica en la secuenciación, la mensurabilidad y la asignación.
Evidencia Asigna códigos numéricos, textuales y simbólicos, en sistema decimal a diferentes objetos y
situaciones en las que existe orden.
Estándar Reconozco significados del número en diferentes contextos (medición, conteo, comparación,
asociado codificación, localización entre otros).
¿Qué evalúa? La capacidad para reconocer el número natural de una cifra como codificador de un objeto o
persona en un contexto cercano al estudiante.
Respuesta C
correcta
Justificación Se reconoce el uso del número como identificador, por tanto, el número 3 identifica (código) a la
de la respuesta persona dentro de su equipo de baloncesto.
correcta
Opciones no Es posible que quienes seleccionan la opción A estén viendo el número 3 como ordinal, por
válidas tanto, consideran que es el lugar que la persona ocupa en la fila.
Es posible que quienes seleccionan la opción B estén considerando el número tres como cardinal
de un conjunto, por tanto, consideran que en total hay tres personas en la fila.
Es posible que quienes seleccionan la opción D consideren el número como cardinal en un
contexto fuera de la situación particular (hacer la fila), por tanto, consideran que el 3 representa
la cantidad de equipos que se van a registrar.
grado 3.º
Afirmación Reconoce el significado, el uso y equivalencia de números naturales y fracciones simples (1/2,
1/3, 1/4), y la codificación numérica en la secuenciación, la mensurabilidad y la asignación.
Evidencia Asigna códigos numéricos, textuales y simbólicos, en sistema decimal a diferentes objetos y
situaciones en las que existe orden.
Estándar Reconozco significados del número en diferentes contextos (medición, conteo, comparación,
asociado codificación, localización entre otros).
¿Qué evalúa? La capacidad para asignar un número ordinal a cada uno de los elementos de un conjunto de
números, de acuerdo con un criterio de orden dado.
Respuesta D
correcta
Justificación Al ordenar los estudiantes con respecto a la cantidad de cestas anotadas se obtiene la siguiente
de la respuesta información:
correcta
Primer puesto para Mónica con 15 cestas.
Segundo puesto para Samuel con 10 cestas.
Tercer puesto para Ricardo con 8 cestas.
Cuarto puesto para Valentina con 3 cestas.
Finalmente, podemos afirmar correctamente que Ricardo es el estudiante que ocupó el tercer
puesto en el concurso.
Continúa

2022
48
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A relacionen la cantidad de cestas que
válidas Valentina hizo (3) con la posición que ocupó en el concurso.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción B piensen que los concursantes están
ordenados, en la imagen, de derecha a izquierda según la cantidad de cestas anotadas.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C piensen que los concursantes están
ordenados, en la imagen, de izquierda a derecha, según la cantidad de cestas anotadas.
grado 3.º
Afirmación Reconoce las características medibles y de posición de objetos bidimensionales y de movimientos

simples de estos: rotación, traslación y reflexión.
Evidencia Señala los atributos medibles de una figura junto con sus posibles unidades y magnitudes.
Estándar Diferencio atributos y propiedades de objetos tridimensionales.

asociado
¿Qué evalúa? La capacidad para encontrar semejanzas relacionadas con atributos medibles de objetos
tridimensionales.
Respuesta A
correcta
Justificación La imagen muestra la cantidad de lados (aristas), caras y vértices de cada figura:
de la respuesta
correcta
Aristas: 5 frontales + 3 posteriores = 8. Aristas: 6 frontales + 3 posteriores = 9.

Caras: 1 base + 4 triangulares = 5. Caras: 1 base + 4 triangulares = 5.
Vértices: 4 frontales + 1 posterior = 5. Vértices: 5 frontales + 1 posterior = 6.
Continúa

2022
50
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción B consideren que las dos figuras son diferentes
válidas representaciones de un mismo sólido, ya que está compuesto por caras triangulares y una base
cuadrada, por tanto, todos sus atributos (entre ellos lados y vértices) son iguales.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción C confundan caras con aristas y, por eso,
consideren que cada figura tiene 5 lados y no 8 y 9, respectivamente.
Es posible que los estudiantes que eligen la opción D consideren que, como las figuras son
diferentes, todos sus atributos (entre ellos caras y vértices) son diferentes.
grado 3.º
Afirmación Reconoce las características medibles y de posición de objetos bidimensionales y de movimientos

simples de estos: rotación, traslación y reflexión.
Evidencia Identifica la imagen o la preimagen de una figura a partir de una transformación en un sistema de
referencia cercano al contexto inmediato: arriba, abajo, derecha, izquierda.
Estándar Reconozco y aplico traslaciones y giros sobre una figura.

asociado
¿Qué evalúa? La capacidad para determinar la posición final de un elemento al que se aplican tres o más
traslaciones que relacionan la ubicación espacial dentro de un sistema de referencia cercano al
estudiante.
Respuesta B
correcta
Justificación Se sigue la composición de pasos por seguir del robot, tomando los desplazamientos de la
de la respuesta siguiente manera (con ello se reconoce de forma correcta la dirección que se debe seguir):
correcta
Continúa
2022
52
Opciones no Es posible que los estudiantes que eligen la opción A no tienen en cuenta la primera indicación
válidas de desplazamiento dada por el niño, omiten el primer paso. Otra posible selección de esta opción
se debe a que se toma la posición inicial del robot como la primera flecha de desplazamiento.
Es posible que los estudiantes seleccionen la opción C, ya que ubican el robot en la primera celda
frente a él; es decir, dentro del tapete, por tanto, la composición de desplazamientos es incorrecta.
Es posible que los estudiantes seleccionen la opción D porque se realizan los primeros
desplazamientos señalados, reconociendo la dirección derecha y arriba. Por lo anterior, el
movimiento final lo realizan en la dirección contraria, de forma errónea.
grado 3.º
M031
G03.M.C
Matemáticas
GRADO
2022
3.
Cuadernillo 1
¡Hola!
Queremos agradecer tu participación. Antes
de empezar a responder, es importante que
tengas en cuenta lo siguiente:
t Lee cada pregunta cuidadosamente
y elige UNA opción.
t En este cuadernillo encuentras las
preguntas y la Hoja de respuestas.
t Si no entiendes algo o si tienes alguna
inquietud sobre cómo llenar la Hoja de
respuestas, pídele ayuda a tu docente.
t Por favor, responde TODAS las preguntas.
t Recuerda que tienes una (1) hora para
responder este cuadernillo.
Tiempo de aplicación: N.° de preguntas:

1 hora 20
Matemáticas - Cuadernillo 1
Saber 3.°
0DULRFRPSUySDUDVXHQWUHQDPLHQWRSHVDVTXHGHEHXELFDUHQHOVRSRUWHREVHUYD
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HQHOVRSRUWH
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A.
B.
C.
D.
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GHODVILFKDVTXHFRPSUpHQ
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ILFKDV GHODVILFKDVTXH
FRPSUpHQIHEUHUR
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B.
C.
D.
2
Saber 3.°
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D.
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PHWURV
PHWURV
PHWURV PHWURV
PHWURV PHWURV PHWURV
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A.
B.
C.
D.
3
Saber 3.°
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B. FP
C. FP
D. FP
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A. FP
B. FP
C. FP
D. FP
4
Saber 3.°
0DUFRTXLHUHOOHQDUFRQFXELWRVGHKLHORXQDWRUUHTXHWLHQHODVLJXLHQWHIRUPD
Torre Cubito de hielo
¢&XiQWRVFXELWRVFRPRORVPRVWUDGRVGHEHXVDU0DUFRSDUDOOHQDUODWRUUH"
A.
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D.
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Curso 302
Curso 301
Cantidad de estudiantes

Sabor Cantidad de estudiantes

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Sabor
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A. 3HUD
B. &RFR
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5
Saber 3.°
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A. =RUURV B. 7LJUHV C. 2VRV D. &RQHMRV
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YHQGLGDVGHWLSRVGHSUHQGDVHQHO~OWLPRPHV
Prenda Unidades vendidas

3DQWDORQHV
&RUUHDV
)DOGDV
/DJUiILFDPXHVWUDODFDQWLGDGGHXQLGDGHVYHQGLGDVGHORVRWURVWLSRVGHSUHQGDVHQHO~OWLPRPHV
Prendas vendidas

Cantidad vendida

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(ODOPDFpQSODQHDRIUHFHUXQDSURPRFLyQSDUDODSUHQGDTXHPHQRVVHYHQGLyHQHO~OWLPRPHV
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B. /DVFRUUHDV
C. /DVFDPLVDV
D. /RVVRPEUHURV
6
Saber 3.°
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¢&XiOGHODVVLJXLHQWHVHVRWUDIRUPDGHRUJDQL]DUORVVROGDGRVHQILODVTXHWHQJDQLJXDOQ~PHUR
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A. 'RVILODVGHVROGDGRV
B. 'RVILODVGHVROGDGRV
C. 'RVILODVGHVROGDGRV
D. 'RVILODVGHVROGDGRV
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3RVLFLyQ 3RVLFLyQ 3RVLFLyQ 3RVLFLyQ
¢&yPRFDPELyODFDQWLGDGGHFXDGUDGRVTXH7RPiVXWLOL]yGHXQDSRVLFLyQDRWUD"
A. 'XSOLFyHOQ~PHURGHFXDGUDGRV
B. $XPHQWyFXDWURFXDGUDGRV
C. $XPHQWyGRVFXDGUDGRV
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7
Saber 3.°
3DUDFRQVWUXLUXQSD\DVRVHXWLOL]DDODPEUH\EROLWDVGHLFRSRU
3DUDDUPDUHOFXHUSRGHOSD\DVRVHVLJXHQORVVLJXLHQWHVSDVRV
Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4

¢&yPRFDPELDGHXQSDVRDRWURODFDQWLGDGWRWDOGHEROLWDVHQHOFXHUSRGHOSD\DVR"
A. 6HPXOWLSOLFDSRUWUHVHOQ~PHURGHOSDVR
B. 6HDXPHQWDWUHVEROLWDV
C. 6HDXPHQWDXQDEROLWD
D. 6HPXOWLSOLFDSRUXQRHOQ~PHURGHOSDVR
3DUDOOHJDUDXQFDVWLOORHQFDQWDGRODSULQFHVDJXHUUHUDSXHGHLUSRUGRVFDPLQRV6XDPLJRHO
PDJRD]XOOHHQWUHJyXQSHUJDPLQRTXHPXHVWUDODVFULDWXUDVTXHKD\HQFDGDXQRGHORVFDPLQRV
Camino 1 Camino 2
¢&XiOGHODVVLJXLHQWHVDILUPDFLRQHVHVYHUGDGHUDVREUHODSRVLELOLGDGGHHQFRQWUDUVHFRQDOJXQD
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A. (VLPSRVLEOHHQFRQWUDUVHFRQXQDPHGXVDRFRQXQGXHQGHHQHOFDPLQR
B. (VLPSRVLEOHHQFRQWUDUVHFRQXQFHQWDXUR\FRQXQJLJDQWHHQHOFDPLQR
C. 6LVHYDSRUHOFDPLQRHVVHJXURTXHVHHQFXHQWUDFRQXQRJUR\FRQXQJLJDQWH
D. 6LVHYDSRUHOFDPLQRHVVHJXURTXHVHHQFXHQWUDFRQXQFHQWDXUR\FRQXQRJUR
8
Saber 3.°
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Saber 3.°
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10
Saber 3.°
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A. B. C. D.
11
FIN
PHMRUVDEHU
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación
Ĉ
DATOS PERSONALES
Tipo de documento
Número de documento
Nombres y apellidos
Curso
Niño - Hombre Niña - Mujer

Sexo
,16758&&,21(6
Para contestar en la Hoja de respuestas hazlo de la siguiente
manera. Por ejemplo, si la respuesta es la B,
MARCA ASÍ
A B C D
1 A B C D 11 A B C D
10 A B C D 20 A B C D
Calle 26 N.° 69-76, Torre 2, Piso 16, Edificio Elemento, Bogotá, D. C., Colombia • www.icfes.gov.co
Líneas de atención al usuario: Bogotá Tel.: (57+1) 484-1460 | PBX: (57+1) 484-1410 - Gratuita nacional: 018000-519535

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Cuadernillo 1

Guía de orientación grado 3.º

Ministra de Educación Nacional Secretario General

Viceministra de Educación Preescolar, Básica y Media Directora Técnica de Evaluación

Directora de Calidad para la Educación Preescolar, Director Técnico de Producción y Operaciones

Subdirectora de Producción de Instrumentos

Bogotá, D. C., marzo de 2022

Diseño de portada y diagramación

Equipo de la Subdirección de Producción

El Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (Icfes) pone a la

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• Revisar qué evalúa cada pregunta y su relación con los Estándares

• Analizar cada opción de respuesta no válida, pues esto permite reconocer

• Relacionar los resultados descriptivos dados en la Guía de Interpretación

Competencia Resolución de problemas.

Afirmación Resuelve situaciones aditivas y multiplicativas en diferentes contextos.

Estándar Resuelvo y formulo problemas en situaciones aditivas de composición y de transformación.

Evaluar para Avanzar

Competencia Resolución de problemas.

Afirmación Resuelve situaciones aditivas y multiplicativas en diferentes contextos.

Evidencia Usa estrategias multiplicativas para dar solución a diferentes problemas.

Evaluar para Avanzar

Competencia Resolución de problemas.

Afirmación Resuelve situaciones aditivas y multiplicativas en diferentes contextos.

Evidencia Usa estrategias multiplicativas para dar solución a diferentes problemas.

Competencia Resolución de problemas.

Evidencia Usa patrones estandarizados para enfrentar situaciones de medición.

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Competencia Resolución de problemas.

Evidencia Usa patrones estandarizados para enfrentar situaciones de medición.

El volumen del primer paralelepípedo se calcula con la operación 2 cm × 2 cm × 4 cm = 16 cm3.

Evaluar para Avanzar

Luego, hallan el volumen realizando la multiplicación 4 cm × 2 cm × 6 cm = 48 cm3.

PHWURV PHWURV PHWURV

3RVLFLyQ 3RVLFLyQ 3RVLFLyQ 3RVLFLyQ

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