Texto 7. Unidad 1. Sesión 5. Katz & Earl (2010)

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Efectividad Escolar y Mejoramiento Escolar
ISSN: 0924-3453 (Impreso) 1744-5124 (En línea) Página de inicio de la revista: https://www.tandfonline.com/loi/nses20
Aprender sobre las comunidades de aprendizaje en red
Steven Katz y Lorna Earl
Para citar este artículo: Steven Katz y Lorna Earl (2010) Aprendiendo sobre comunidades de aprendizaje
en red, Eficacia escolar y mejora escolar, 21:1, 27-51, DOI: 10.1080/09243450903569718
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Publicado en línea: 11 de febrero de 2010.
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Eficacia escolar y mejoramiento escolar vol. 21, núm.

1, marzo de 2010, 27–51
Aprender sobre las comunidades de aprendizaje en red

Steven Katzab* y Lorna Earlb
a
Instituto de Estudios en Educación de Ontario (OISE), Universidad de Toronto, Toronto, Ontario, Canadá;
B
Aporia Consulting Ltd., Toronto, Ontario, Canadá
En un esfuerzo por crear intencionalmente el nivel de aprendizaje profundo necesario para que
los profesionales realicen cambios significativos en sus aulas, las redes profesionales se
promueven cada vez más como mecanismos para la creación de conocimiento que pueden
impulsar los tipos de cambios que marcan la diferencia para los estudiantes. Este documento
explora la forma en que funcionan las redes al probar una teoría de acción dentro del Programa
de Comunidades de Aprendizaje en Red (NLC) de Inglaterra. Presenta las redes como sistemas
colaborativos que respaldan formas particulares de trabajo y encuentran expresión dentro de 2
unidades organizativas distintas: la red misma y sus escuelas participantes. Se identifican y
describen los facilitadores clave del aprendizaje en red de (a) cambio de pensamiento y práctica
y (b) rendimiento de los alumnos.
Palabras clave: aprendizaje en red; comunidades de aprendizaje profesional; cambio educativo
Introducción
El panorama educativo en muchos países está poblado por una amplia variedad de redes,
e Inglaterra ha sido pionera en considerar las redes como parte integral de su panorama
de políticas en educación. En 2002, el Colegio Nacional de Liderazgo Escolar estableció el
Programa de Comunidades de Aprendizaje en Red (NLC) como una iniciativa de
investigación y desarrollo a corto plazo para apoyar la implementación de NLC en las
escuelas de inglés y aprender de sus experiencias. Las comunidades de aprendizaje en
red se concibieron como grupos de escuelas que trabajan juntas para mejorar la calidad
del aprendizaje profesional y fortalecer la capacidad de mejora continua. Esta visión del
papel de las redes en el cambio de las escuelas se basó en teorías de aprendizaje de
creación de conocimiento como las reflejadas en la visión de David Hargreaves (1998) de
una escuela "creadora de conocimiento". Sostiene que responder a los desafíos de la
sociedad del conocimiento requiere que los docentes y los líderes escolares hagan un
esfuerzo intencional para hacer visibles las experiencias profesionales y traducirlas en
conocimientos que se puedan compartir dentro de las escuelas y entre ellas, a fin de crear
nuevos conocimientos profesionales que sean útiles para la práctica y permitan a los
docentes hacer las cosas de otra manera y mejor.
A pesar de la considerable promesa teórica de las redes y su creciente predominio y
popularidad como forma de organización, hay pocos estudios sistemáticos.
*Autor correspondiente. Correo electrónico: [email protected]
ISSN 0924-3453 impreso/ISSN 1744-5124 en línea

2010 Taylor & Francis
DOI: 10.1080/09243450903569718
http://www.informaworld.com
28 S. Katz y L. Earl
investigación sobre la forma en que funcionan las redes en contextos educativos o sobre qué enfatizar
para fomentar el aprendizaje en red exitoso y productivo en la educación. Este documento informa sobre
nuestro estudio del Programa NLC, no en términos de evaluación de resultados (es decir, si el programa
funcionó o no), sino con el fin de informar al campo sobre las características clave de las comunidades de
aprendizaje en red y cómo estas características funcionan en la práctica. , especialmente dada la
proliferación de redes de aprendizaje de varios tipos en todo el mundo.
Teoría de redes
Comenzamos con una teoría de acción para comunidades de aprendizaje en red basada en una extensa
revisión de la literatura. Muy simple, la teoría inicial de la acción dice que existe una relación lógica entre
lo que sucede en las comunidades de aprendizaje en red y su objetivo final de mejorar el aprendizaje de
los alumnos. La teoría es que los cambios significativos en el aprendizaje de los alumnos dependen de
cambios importantes en las prácticas y las estructuras de las escuelas, y estos cambios surgirán del
aprendizaje profesional que se produce a través de la interacción dentro y entre las escuelas en redes.
Esta orientación a las redes sugiere que la influencia del aprendizaje en red se basa en la teoría de la
creación de conocimiento: que el aprendizaje y la creación de nuevos conocimientos por parte de los
docentes y los directores conducen a profundos cambios conceptuales y nuevas formas de trabajar en las
escuelas y las aulas. Las características clave de las escuelas y las redes que surgieron de la literatura y
que desarrollamos con cierto detalle a continuación son habilitadores que tienen el potencial de crear las
condiciones para que esta creación e intercambio de conocimientos ocurra de maneras que sean lo
suficientemente poderosas como para generar cambios significativos. en la práctica.
De acuerdo con esta teoría de la acción, las comunidades de aprendizaje en red tratan
fundamentalmente de aprender: aprender para los alumnos, así como aprender para los profesores,
aprender para los líderes y aprender para las escuelas. Esto es lo que distingue a las comunidades de
aprendizaje en red de otras redes. Las redes pueden existir por muchas razones; en las comunidades de
aprendizaje en red, el énfasis está en el aprendizaje.
Históricamente, la ruta para comprender (y apoyar) el aprendizaje se ha centrado en lo que los
individuos hacen "en su cabeza". Más recientemente, la teoría del aprendizaje ha agregado la noción de
que la creación de conocimiento es un proceso de participación en diversas prácticas culturales y
actividades de aprendizaje compartidas, así como un proceso de formación de conocimiento individual. El
conocimiento se crea a través del diálogo o conversaciones que hacen que las presuposiciones, ideas,
creencias y sentimientos sean explícitos y estén disponibles para la exploración. Es en estas conversaciones
que se crean nuevas ideas, herramientas y prácticas, y el conocimiento inicial se enriquece sustancialmente
o se transforma durante el proceso (Hakkarainen, Palonen, Paavola y Lehtinen, 2004). Las soluciones
innovadoras surgen cuando las personas en las comunidades de aprendizaje en red recurren al
conocimiento explícito externo y lo combinan con el conocimiento tácito en respuesta a problemas
auténticos (Nonaka y Takeuchi, 1995; Von Krogh, Ichijo y Nonaka, 2000). La teoría de la acción sugiere
que las comunidades de aprendizaje en red funcionan creando las condiciones para que los maestros,
directores/directores y otras personas en las escuelas se muevan fuera de sus contextos típicos para
involucrarse con una gama más amplia de ideas y posibilidades. Una vez que se crea y comparte el nuevo
conocimiento, la expectativa es que el nuevo aprendizaje influya en las prácticas.
Pero, simplemente cambiar las estructuras no es suficiente para cambiar (mejorar) la práctica (Elmore,
2002; Wohlstetter & Smith, 2000). Nuestra teoría de la acción sugiere que el último punto de acción es la
escuela, donde los maestros interactúan entre sí de maneras que
Efectividad Escolar y Mejoramiento Escolar 29
desafiar su forma de pensar y moverlos a hacer cambios reales en sus pensamientos y

prácticas. La participación en comunidades de aprendizaje en red tiene por objeto fomentar
el desarrollo de este tipo de comunidades de conocimiento innovadoras en las escuelas
vinculando a los grupos escolares con sus homólogos en otras escuelas y facilitando la
acción de los facilitadores clave de las comunidades de aprendizaje para la creación y el
intercambio de conocimientos. Cuando la fuerza del vínculo entre las escuelas y las redes es
fuerte, las comunidades de aprendizaje a nivel escolar pueden cargar sus ideas y prácticas
en la red, fortaleciendo así la comunidad de aprendizaje en red. De la misma manera, las
comunidades escolares de aprendizaje pueden descargar y utilizar ideas y prácticas de la
red para la creación y el intercambio de conocimientos locales. Los individuos son los
conectores de las escuelas a las redes (y de las redes a las escuelas), a través de la
participación activa ya través de la construcción de artefactos que sirven de nexo entre la red
y la escuela, con un flujo bidireccional.
En nuestra teoría de la acción, existen seis características clave que permiten el éxito de
las comunidades de aprendizaje en red, cada una de las cuales opera dentro de las escuelas
y la red. El estudio del que se informa aquí fue diseñado para investigar cómo se manifiestan
estos facilitadores en cada una de las dos unidades organizativas (la escuela y la red) y en
qué medida se relacionan con el cambio de pensamiento y práctica y el aprendizaje de los
alumnos. En la siguiente sección, proporcionamos una breve descripción de cada uno de los
habilitadores (ver Earl & Katz, 2005, para un tratamiento más completo). Las características
clave son: propósito y enfoque, relaciones, colaboración, investigación, liderazgo y desarrollo
de capacidades y apoyo.
Propósito y enfoque
Stoll (2004) sugiere que tener un propósito organizacional fundamental y claro es fundamental
para el éxito de las comunidades de aprendizaje profesional y de las comunidades de
aprendizaje en red. Es probable que un enfoque de aprendizaje tenga un impacto más directo
si se enfoca de manera concreta y útil (Timperley & Robinson, 2003); gran influencia para
fomentar el aprendizaje de los alumnos (Marzano, Pickering y Pollock, 2001); convincente,
desafiante y compartida (Bryk, Camburn y Seashore Louis, 1999; Firestone y Pennell, 1997;
Lieberman y Grolnick, 1996); y apropiado al contexto (Marzano et al., 2001). Un enfoque de
aprendizaje convincente y de gran influencia se basa en la evidencia de que puede tener un
impacto significativo en las prácticas de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Un
enfoque desafiante es aquel que requiere que los maestros reconceptualicen, desaprendan
o realicen cambios en las prácticas y estructuras existentes, legitimando el proceso de cambio
haciendo que el statu quo sea más difícil de proteger y ofreciendo oportunidades para la
atención conjunta de problemas que son más grandes que cualquiera. la escuela podría
abordar por sí sola (Timperley, 2004). Finalmente, el enfoque de aprendizaje debe ser
"correcto" para las escuelas participantes, dado su contexto, historia y necesidades particulares.
Relaciones
Las relaciones forman los hilos o el "tejido conectivo" de las comunidades de aprendizaje en
red (Allen y Cherrey, 2000; Church et al., 2002) y proporcionan el capital social que permite
a las personas trabajar juntas a lo largo del tiempo y superar lo que cualquiera de ellas podría
lograr solo (West-Burnham & Otero, 2004). Las relaciones crean un lenguaje común y un
sentido de responsabilidad compartida, proporcionan canales para comunicarse y difundir
información entre sí sobre la red.
la experiencia de los miembros y desarrollar la disposición a confiar unos en otros (West-Burnham &
Otero, 2004).
La confianza es una condición clave de las relaciones productivas. De hecho, Bryk y sus colegas
(1999) encontraron que la confianza social entre los miembros del personal era considerablemente el
facilitador más fuerte de la comunidad profesional. Proponen que puede ser necesario un nivel básico
de dicha confianza para que surja una comunidad profesional, pero trabajar y reflexionar juntos puede
generar confianza y fortalecer las relaciones. En las relaciones, el conflicto es inevitable y, como
veremos, valioso, pero las relaciones sólidas y de confianza entre los miembros de la red pueden
permitirles trabajar juntos incluso cuando tienen diferentes orientaciones y puntos de vista (Lieberman
y Grolnick, 1996).
Colaboración
La colaboración abarca mucho más que las relaciones. Es una interacción intensiva que involucra a
los educadores en la apertura de sus creencias y prácticas a la investigación y el debate. En el modelo
propuesto por Church et al. (2002), las interacciones entre los miembros de la red se caracterizan
como "hilos y nudos". Los hilos representan las relaciones; los nudos representan las actividades, las
estructuras y el contenido de la colaboración. Los nudos de colaboración son los vehículos a través de
los cuales escuelas y redes realizan el trabajo de mejora. Cuando los colegas se involucran en un
proceso dinámico de interpretación y evaluación de la práctica, mejoran su propia práctica y la de la
profesión. Este tipo de colaboración permite a las personas abordar problemas difíciles de enseñanza
(Firestone y Pennell, 1997), generar compromiso a través de la comprensión del grupo (Lieberman y
Grolnick, 1996), resolver problemas de interés mutuo (Wohlstetter y Smith, 2000) y difundir innovaciones
más allá. individuos y sitios únicos (Smith & Wohlstetter, 2001).
Judith Warren Little (1990) ofrece una útil taxonomía cuádruple para examinar la colaboración:
narración de historias y búsqueda de ideas, ayuda y asistencia, intercambio y trabajo conjunto.
. En Storytelling y Scanning for Ideas, los contactos son informales y los profesores hacen
incursiones ocasionales en busca de ideas, soluciones y garantías específicas.
Obtienen información y afirmación en el rápido intercambio de historias, camaradería casual y
amistades que ocurren a distancia del salón de clases. En este caso, los maestros no sienten
que haya ningún problema por resolver y ejercen preferencia personal sobre con quién hablan
y cómo usan la información.
. La ayuda y la asistencia ocurren cuando la ayuda mutua o la ayuda están fácilmente disponibles.
Las preguntas se interpretan como solicitudes de ayuda y existe la expectativa de que los
colegas se brinden ayuda y/o consejo, así como preocupación y simpatía, pero que no
interfieran en el trabajo de los demás de manera injustificada. Algunas veces, la expresión de
empatía incluso tiene el potencial de disuadir a los profesores de exámenes más analíticos de
la práctica.
. Al compartir métodos y materiales o el intercambio abierto de ideas y opiniones, las personas
hacen que los aspectos de su trabajo sean accesibles para otros y exponen sus ideas e
intenciones entre sí. Compartir no suele extenderse a los comentarios sobre el currículo, el
aprendizaje y la instrucción.
. El trabajo conjunto, como lo describe Warren-Little, implica “encuentros entre docentes que se
basan en la responsabilidad compartida por el trabajo de enseñanza (interdependencia),
con su motivación para participar basada en la necesidad de las contribuciones de los

demás para tener éxito en su propio trabajo y una confianza en la competencia y el
compromiso de los demás.” (p. 10)
La colaboración puede ser un mecanismo poderoso para cambiar ideas y prácticas,

particularmente cuando involucra trabajo conjunto que incluye un balance de apoyo personal con
indagación crítica sobre la práctica actual y la dirección futura (Borko, 2004; Hudson-Ross, 2001)
y un escrutinio sostenido de la práctica. , pero no siempre es fácil. De hecho, un conflicto
moderado es esencial para el desarrollo de un alto beneficio conjunto, y el deseo de evitar el
conflicto puede socavar este resultado (Engestrom, 1999).
La
indagación El análisis sistemático de la situación y la reflexión profesional se consideran
actividades centrales para la construcción de sentido, tanto individual como colectiva. Hemos
escrito en otra parte acerca de tener un hábito mental de indagación, el hábito de usar la
indagación y la reflexión para pensar dónde estás, a dónde vas, cómo llegarás allí, y luego dar la
vuelta y repensar todo el proceso para ver qué tan bien. está funcionando y hacer ajustes (Earl &
Katz, 2002, 2006).
La creación de conocimiento, especialmente cuando los individuos están involucrados en
cambiar su práctica, requiere que los individuos consideren el conocimiento explícito y compartan,
cuestionen y posiblemente adapten su respectivo conocimiento tácito, para crear nuevo
conocimiento explícito colectivo. Little (2005) hace referencia a una gran cantidad de
investigaciones que sugieren que las condiciones para mejorar el aprendizaje y la enseñanza se
fortalecen cuando los docentes cuestionan colectivamente las rutinas de enseñanza ineficaces,
examinan nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje, encuentran medios generativos
para reconocer y responder a la diferencia y el conflicto, y se involucran. activamente en apoyar
el crecimiento profesional de los demás. Los procesos de indagación de cuestionar, reflexionar,
buscar alternativas y sopesar las consecuencias promueven la "transparencia" de lo que de otro
modo podrían permanecer como facetas inobservables de la práctica, haciendo visible el
conocimiento tácito y abierto al escrutinio (Earl & Katz, 2002; Little, 2005) .
La indagación colaborativa crea una oportunidad para que los educadores trabajen juntos
buscando y considerando diversas fuentes de conocimiento (tanto explícitas como tácitas) para
investigar prácticas e ideas a través de una serie de lentes, presentar hipótesis, cuestionar
creencias y plantear más preguntas. Cuando los educadores tienen un hábito mental de
indagación, han desarrollado una forma de pensar que es un sistema iterativo dinámico para
organizar ideas, buscar información y acercarse cada vez más a la comprensión conjunta de
algún fenómeno.
Liderazgo
Las comunidades de aprendizaje en red incluyen muchos niveles de liderazgo, tanto formal como
informal. Las redes tienen algún sistema de liderazgo para dirigir el trabajo de la propia red, que
por lo general coexiste con el liderazgo formal de los directores/directores de las escuelas. Dentro
de las redes, hay proyectos y actividades que requieren dirección y coordinación.
Aunque la literatura sobre liderazgo sigue enfatizando el papel de los directores/directores en

el cambio exitoso y la mejora de la instrucción, los modelos de liderazgo se centran cada vez más
en lo que Rowan (1990) llamó patrones de "red" de
control, donde las actividades de liderazgo se distribuyen entre varias personas (Heller y Firestone,
1995; Smylie y Denny, 1990). Los líderes formales (p. ej., los directores) brindan liderazgo alentando
y motivando a otros, estableciendo y monitoreando la agenda, compartiendo el liderazgo, brindando
apoyo y desarrollando capacidades. Al mismo tiempo, las comunidades de aprendizaje en red
fomentan el liderazgo distribuido en las escuelas y en toda la red, con muchas personas con y sin
posiciones formales de autoridad que brindan una variedad de funciones de liderazgo, como liderar
iniciativas particulares, participar en grupos colaborativos, apoyar a los colegas a aprender y compartir.
su conocimiento con los demás.
Desarrollo de capacidades y apoyo

Harris (2001) define el desarrollo de capacidades como la creación de condiciones, oportunidades y
experiencias para la colaboración y el aprendizaje mutuo.
Años de investigación sobre la mejora escolar han demostrado que las escuelas en mejora son las
que se hacen cargo del cambio en lugar de ser controladas por él (Hopkins, Ainscow y West, 1994;
Rosenholtz, 1989; Stoll y Fink, 1996). Como lo describe Senge (1990), una organización que aprende
es aquella que continuamente está expandiendo su capacidad para crear su futuro. En las
comunidades de aprendizaje en red, la atención se centra en crear las condiciones para apoyar el
aprendizaje individual y colectivo a través de todos los procesos descritos en las características clave
anteriores. El desarrollo de la capacidad depende de fomentar y desarrollar intencionalmente las
oportunidades para que los miembros examinen sus creencias existentes y desafíen lo que hacen
frente a nuevas ideas, nuevos conocimientos, nuevas habilidades e incluso nuevas disposiciones
(Stoll, Fink y Earl, 2003). Cuando las redes se enfocan en el aprendizaje, intencionalmente buscan y/
o crean actividades, personas y oportunidades de apoyo para empujarlos más allá del status quo
dentro de su escuela y desarrollo de redes.
Poniendo a prueba la teoría de la acción.
Probamos la teoría de acción para comunidades de aprendizaje en red a través de una encuesta a
gran escala de una muestra aleatoria de todas las escuelas del 50% de las comunidades de
aprendizaje en red (60 redes, 662 escuelas1 ) utilizando:
. un instrumento de encuesta cuidadosamente construido basado en la teoría de la acción (los

habilitadores, el alcance y la naturaleza de la creación y el intercambio de conocimientos, y los
cambios en el pensamiento y la práctica, así como el grado de apego a la red);
. cambiar las medidas de los niveles de logro de los alumnos y en el desempeño de valor agregado
de las escuelas durante los 3 años 2003-2005 en las etapas clave (KS) 2, 3 y 4.
La encuesta se desarrolló teniendo en cuenta las características clave individuales identificadas

en la teoría de la acción y la interacción teorizada entre tales características tanto dentro de las
escuelas como de la escuela a la red. La metodología y la encuesta se probaron en la Red de
Escuelas Basadas en el Desempeño en Columbia Británica, Canadá, y el instrumento se revisó para
incluir 148 ítems que miden los elementos de la teoría de la acción (ver Katz et al., 2008, para una
descripción completa de este trabajo).
Debido a que la unidad de interés es la escuela, le pedimos a las personas clave dentro de cada
escuela que respondieran al grupo ("nosotros" o "maestros en esta escuela") en lugar de a sí mismos.
(''I'') declaraciones referentes en una encuesta, con el fin de producir estimaciones escolares
más confiables y más variabilidad entre escuelas (Goddard, Hoy, & Hoy, 2004). Se pidió a cada
director que seleccionara hasta cinco colegas (posiblemente incluidos ellos mismos) para
completar la encuesta. Los participantes fueron seleccionados en función de su capacidad para
responder con conocimiento a las preguntas sobre las actividades de la red en su escuela.
Se devolvió el 38 % de las encuestas, y el 55 % de las escuelas representadas en el análisis
devolvieron al menos una encuesta. Los docentes tenían más probabilidades de ser uno de los
encuestados de una escuela (84 % de las escuelas), seguidos de los directores (62 % de las
escuelas), los subdirectores (50 % de las escuelas) y los asistentes de enseñanza (13 %).
Muchos otros grupos estuvieron representados como encuestados (otros: 24 % de las escuelas).
El análisis principal de los datos incluyó estadísticas descriptivas a nivel de encuestados

individuales para cada elemento, análisis factorial exploratorio de las características de la escuela
y la red, confiabilidad interna de las escalas y correlaciones de las escalas factoriales con el
cambio en los puntajes de logro del nivel escolar entre 2003 y 2005 en KS 2, 3 y 4. Realizamos
una serie de análisis adicionales para explorar temas particulares de importancia: estadísticas
descriptivas a nivel escolar para cada elemento y para las escalas de factores, un análisis de los
encuestados que respondieron "no sé" a cada ítem y escala, y algunos análisis de regresión
múltiple.
El análisis factorial exploratorio dio como resultado ocho factores interpretables de las
preguntas de enfoque de la escuela y ocho de las preguntas de enfoque de la red. Aunque estos
factores eran bastante consistentes con las características de la teoría de la acción, había
algunas diferencias. Uno de los factores escolares, Cambios en el pensamiento y la práctica,
capturó las dos dimensiones de los resultados intermedios: creación e intercambio de
conocimientos y cambios en las prácticas. Uno de los factores de la red fue una escala de
influencia de la red que refleja el proceso de mediación entre las comunidades de aprendizaje en
red y las escuelas. Los otros factores fueron refinamientos de los facilitadores en escuelas y
redes, como se presenta en la Tabla 1.
Las escalas que surgieron del análisis factorial son fuertes, con alta consistencia interna
entre los ítems de una escala. Los alfas de Cronbach para los factores oscilaron entre .79 y .97.
Sobre la base de estos resultados, optamos por utilizar las escalas factoriales derivadas
empíricamente para los análisis posteriores como medidas de resumen, agregadas para formar
una puntuación media a nivel escolar. También incluimos varios elementos individuales que no se cargaron en
Tabla 1. Teoría revisada de los factores de acción.
Factores escolares Factores de red
Enfoque escolar Enfoque de red

Liderazgo formal escolar Liderazgo formal de los líderes escolares en las
actividades de la red
Liderazgo distribuido en la escuela Liderazgo distribuido en red
Consulta de la escuela Consulta de red
Relaciones escolares y Relaciones de red
Colaboración
Colaboración en red
Trabajo conjunto que desafía Trabajo conjunto que desafía
Pensamiento y Prácticas Pensamiento y Prácticas
Desarrollo de capacidades en
Consulta colaborativa
cualquier otro factor, pero son importantes en la teoría de la acción: el vínculo con la red y el número de
miembros del personal involucrados en la red.
Hallazgos
Las dos primeras partes de esta sección presentan hallazgos sobre los resultados finales e intermedios
(cambios en el aprendizaje, el pensamiento y la práctica de los alumnos), seguidos de atención a los
facilitadores, ya que han sido refinados a través del análisis factorial, y discusión de sus relaciones para
cambios en el pensamiento y la práctica, así como los resultados de los alumnos. La parte final aborda la
fuerza del vínculo entre las escuelas y las redes.
Cambios en el aprendizaje de los

alumnos Tanto el apego a la red como el número de profesores comprometidos con la red tenían
correlaciones significativas con una o más medidas de rendimiento de los alumnos. Muchas de las
características clave de la teoría de la acción también tenían una correlación con alguna medida de los
resultados de los alumnos. Sin embargo, no se produjeron asociaciones significativas para todas las
medidas de resultado de los alumnos. Dado que la escala de tiempo para el análisis es de solo 3 años
(desde el inicio de las comunidades de aprendizaje en red), las relaciones que ocurren sugieren que el
logro puede estar asociado con la participación en una comunidad de aprendizaje en red.
Los cambios en los resultados de los alumnos son el objetivo final de cualquier actividad de reforma
escolar. En este estudio, hubo una serie de relaciones significativas entre el apego a la red y las
características clave de los elementos en la teoría de la acción con cambios en los niveles de rendimiento
de los alumnos y en el rendimiento de valor agregado de las escuelas en KS 2, 3 y 4. Hubo hubo suficientes
relaciones positivas para concluir que, aunque las asociaciones fueron bastante erráticas, sugieren que
existe una conexión entre la participación en una red y las mejoras en el rendimiento de los alumnos. Estas
relaciones brindan evidencia alentadora para las afirmaciones sobre el poder de las escuelas en red y
allanan el camino para discusiones más profundas sobre lo que podrían significar estas asociaciones, en
términos del resto de la teoría de la acción.
Cambios en el pensamiento y las prácticas

Los encuestados en muchas escuelas indicaron que hubo cambios en el pensamiento y las prácticas de
los colegas de la escuela (del 19 % al 55 %, según el elemento).
Sin embargo, en muchas escuelas hubo pocos indicios de cambios en el pensamiento y la práctica, y
algunos cambios solo ocurrieron en un pequeño número de escuelas (menos del 30%).
Muchos informaron cambios que tienen el potencial de influir en el aprendizaje de los alumnos,
especialmente cambios en las prácticas docentes, el uso de enfoques innovadores y el conocimiento del
contenido. Menos, sin embargo, indicaron que se habían involucrado en el tipo de cambios que están
asociados con un cambio conceptual profundo (cambiar la forma en que piensan sobre su enseñanza,
desaprender creencias o enfoques que tenían previamente). Las áreas con menos cambios fueron las
relaciones con los alumnos o sus familias.
Los cambios en el pensamiento y la práctica son los resultados intermedios que vinculan el trabajo de
las redes y las escuelas con los cambios en los resultados de los alumnos. Aunque teorizamos que había
dos procesos distintos en acción, estas construcciones teóricas: cambios en el pensamiento (creación y
compartir conocimiento) y cambios en
práctica: no se distinguían en el análisis factorial y se fusionaron en un factor relacionado con la escuela.
Como se mencionó anteriormente, los cambios en el pensamiento y la práctica se relacionaron

significativamente con los resultados de valor agregado en KS 2 durante los 3 años y las mejoras en
matemáticas de KS 2 (% de alumnos que lograron el nivel 4), pero no con las medidas de rendimiento de
los alumnos en KS 3 o KS 4 .
Relaciones con facilitadores clave
Dentro de los facilitadores clave refinados, el liderazgo escolar formal, el liderazgo distribuido en la escuela,
las relaciones y la colaboración escolares, las relaciones en red, la colaboración en red y el desarrollo de la
capacidad para la investigación colaborativa, todos tenían relaciones estadísticamente significativas con los
resultados de los alumnos, y todos estaban significativamente relacionados a los resultados intermedios de
los cambios en el pensamiento y la práctica.
En esta sección, examinamos los habilitadores clave dentro de las escuelas y las redes (consulte la
Figura 1), utilizando descriptores refinados, tal como surgieron del análisis empírico basado en los datos.
Varios de los habilitadores clave tenían relaciones estadísticamente significativas con los resultados de los
alumnos (liderazgo escolar formal, liderazgo escolar distribuido, relaciones escolares y colaboración,
relaciones en red, red
Figura 1. Características clave de las comunidades de aprendizaje en red.

colaboración y aprendizaje profesional escolar). Estos se exploran con más detalle en las secciones
detalladas a continuación.
Como se puede ver en la Tabla 2, los habilitadores clave están todos relacionados con los cambios
en el pensamiento y la práctica, con las correlaciones más altas con el enfoque en la red, el compromiso
de los líderes escolares formales con la red, la investigación de la red, el liderazgo distribuido en la red, las
relaciones en la red y desarrollar la capacidad para la investigación colaborativa.
Los resultados de dos análisis de regresión múltiple que utilizaron cambios en el pensamiento y la
práctica y la influencia de la red como medidas dependientes sugieren que desarrollar la capacidad escolar
para la investigación colaborativa, tener focos escolares y de red claros y de alto apalancamiento, y tener
más colegas conectados a la red fueron los aspectos más importantes. factores importantes en la
predicción de cambios en el pensamiento y la práctica. El mejor modelo predictivo para la influencia de la
red fue el apego a la red, el enfoque de la red, la investigación de la red y la participación en la red de
líderes formales de la escuela.
Es importante tener en cuenta que los facilitadores clave de la red se midieron preguntando acerca de
los colegas de la escuela que participaban en actividades de la red. Hay dos puntos importantes a tener
en cuenta al leer esta sección. Primero, el porcentaje de acuerdo con respecto a los facilitadores de la red
se refiere a un subconjunto de colegas que participaron en actividades de la red. En segundo lugar, los
colegas que trabajan en actividades de red están ubicados en las escuelas, al igual que su trabajo de
actividad de red. Las correlaciones de las características de la red representan las respuestas de este
grupo más comprometido.
grupo.
En las siguientes secciones, se anotan los resultados para cada facilitador en función de las respuestas
sobre la escuela y la red. En general, las escuelas expresaron su acuerdo con la participación de su
escuela y su red en las actividades habilitadoras, con menos acuerdo para los elementos sobre la fortaleza
de las actividades de la red que para las actividades en su propia escuela. También hubo diferencias en el
grado de énfasis de las declaraciones en términos de totalmente de acuerdo, de acuerdo o ligeramente de
acuerdo en lugar de en desacuerdo.
Tabla 2. Correlación de facilitadores clave con cambios en el pensamiento y la práctica.
Correlación Correlación
con cambios en con cambios en
las escalas de el pensamiento
Balanzas Escolares red de pensamiento y práctica y la práctica
Enfoque escolar .40 Enfoque de red .52

escuela formal .32 Líderes de escuelas formales .51
Liderazgo Compromiso con el
La red
Escuela Distribuida .42 Red Distribuida .47
Liderazgo Liderazgo
Consulta de la escuela .35 Consulta de red .48
Relaciones escolares y .29 Relaciones de red .47
colaboración
Colaboración en red .38
Trabajo Conjunto Escolar que .31 Trabajo conjunto en red que .40
Desafíos Pensamiento y Desafíos Pensamiento y
práctica práctica
Desarrollo de la capacidad escolar .44
para la investigación colaborativa
Nota: todas las correlaciones son significativas con p 5 .001.

Foco en las escuelas y en las redes
Tanto el enfoque en la escuela como en la red se correlacionan con cambios en el pensamiento y la

práctica, con una relación ligeramente superior con el enfoque en las redes. Las escuelas generalmente
estuvieron de acuerdo en que tenían un enfoque bien establecido relacionado con las necesidades de
los alumnos. Si bien los porcentajes fueron menores para el enfoque de red, también fue visto como
claro y relacionado con la enseñanza y el aprendizaje. La excepción en ambos contextos fue mostrar su
escuela o su enfoque de red para que otros los vieran.
Aunque ni el enfoque de la escuela ni el enfoque de la red estaban estadísticamente relacionados
con los cambios en el aprendizaje de los alumnos, ambos estaban altamente correlacionados con el
resultado intermedio: cambios en el pensamiento y la práctica. En general, las escuelas indicaron que
tanto el enfoque de la escuela como el de la red eran claros, explícitos, relacionados con las necesidades
de los alumnos y vinculados a la enseñanza y el aprendizaje, aunque los porcentajes fueron algo más
altos para la escuela que para la red. Un poco menos, pero aún la mayoría, indicó que el enfoque se
basaba en la investigación y que tenían oportunidades de aprendizaje profesional relacionadas con su
enfoque. Aún menos escuelas indicaron que su escuela o el enfoque de su red se mostraran para que
otros lo vieran.
Liderazgo en las escuelas y en las redes: formal y distribuido En este estudio

se investigaron dos tipos diferentes de liderazgo: el liderazgo formal y el liderazgo informal o distribuido.
Cada uno de ellos se asoció con cambios en el aprendizaje de los alumnos y en el pensamiento y la
práctica. Los líderes formales participaron en una variedad de actividades para dirigir el proceso de
mejora escolar, brindar apoyo y desarrollar capacidades en otros. Eran más activos en las actividades
de habilitación en la escuela que en la red. Otros en las escuelas que no eran líderes formales también
estaban muy comprometidos en una amplia gama de actividades de liderazgo que apoyaban su dirección
de mejora escolar y animaban y apoyaban a otros. También estaban más involucrados en estas
actividades en la escuela que en la red.
El liderazgo formal en la escuela tuvo una relación débil pero significativa con los resultados de KS
2 en 2005 para inglés y matemáticas. En KS 4, el liderazgo formal en la escuela se correlacionó con el
puntaje de cambio del Certificado General de Educación Secundaria (GCSE). La participación de los
líderes formales en actividades habilitadoras en la escuela se correlacionó con cambios en el
pensamiento y la práctica (r = 0,32), y su participación en actividades habilitadoras en la red también se
correlacionó con cambios en el pensamiento y la práctica.
El liderazgo distribuido en las escuelas se relacionó con el puntaje de cambio de GCSE y con
cambios en el pensamiento y la práctica. El liderazgo distribuido en redes se correlacionó con cambios
en el pensamiento y la práctica.
La indagación en las escuelas y en las

redes La indagación (en las escuelas o en las redes) no se asoció con cambios en el aprendizaje de los
alumnos, pero ambas se asociaron con cambios en el pensamiento y la práctica. Hubo un alto acuerdo
en que los colegas aprendieron de iniciativas exitosas en las escuelas, con un acuerdo algo menor para
el mismo ítem en las redes. Menos de dos tercios de las escuelas participaron en el análisis sistemático
de datos, la reflexión sobre iniciativas, el seguimiento de iniciativas y el aprendizaje de iniciativas fallidas.
Incluso menos (25-45%) hicieron lo mismo en la red. Las actividades menos frecuentes tanto en las
escuelas como en las redes
estaban recurriendo a la investigación para mejorar la práctica y compartiendo y discutiendo la investigación

con colegas.
Relaciones y colaboración en las escuelas y en las redes Del análisis

surgieron varios refinamientos a los conceptos de relaciones y colaboración. ''Relaciones y Colaboración''
en las escuelas se unieron como una sola escala. Para las redes, las relaciones y la colaboración eran
factores separados. Surgió otro factor tanto en las escuelas como en las redes que hemos denominado
''Trabajo Conjunto que Desafía el Pensamiento y la Práctica'', porque los ítems que lo componen son
actividades que requieren cambios más profundos para su práctica. Las "Relaciones y la colaboración" de
la escuela se relacionaron significativamente con el aprendizaje de los alumnos en ciencias en KS 2, y el
"Trabajo conjunto que desafía el pensamiento y las prácticas" de la red se relacionó con el inglés, las
ciencias y las matemáticas en KS 2. Las "Relaciones de la red" '' estaba relacionado con el cambio de
GCSE y el cambio de valor agregado en KS 4. Todas estas escalas estaban relacionadas con cambios en
el pensamiento y la práctica.
En las escuelas, hubo un alto grado de acuerdo (más del 80 %) en que los colegas confían unos en
otros, buscan y dan consejos y participan en conversaciones y actividades profesionales para apoyarse
mutuamente. Los elementos de alta frecuencia eran en su mayoría del tipo de actividades que Little (1990)
describe como narración de historias, búsqueda de ideas, ayuda y asistencia, y compartir. Casi no hubo
respuestas de "no sé" en esta escala. Estas mismas actividades fueron evidentes en el 50%-70% de las
redes, y hubo más respuestas de "no sé".
Los ítems que componen el ''Trabajo conjunto que desafía el pensamiento y las prácticas'' son
similares a la descripción de Little (1990) del trabajo conjunto, el tipo de colaboración que incluye la
responsabilidad compartida por el trabajo de enseñanza, necesitando las contribuciones de cada uno para
tener éxito en la enseñanza. su propio trabajo, y trabajar juntos de maneras que requieran que los
participantes expongan sus propias prácticas para la investigación y el desafío. En nuestro caso, los ítems
que componían esta escala estaban más enfocados en los tipos de interacción que son una parte necesaria
del cambio conceptual y la creación de conocimiento, como trabajar juntos, ser receptivo a la
retroalimentación de otros sobre su enseñanza, hablar abiertamente con colegas sobre diferentes puntos
de vista, opiniones y valores, y tratar abiertamente los conflictos.
Desarrollar la capacidad para la indagación colaborativa en las

escuelas Otro factor nuevo surgió en el análisis de los datos relacionados con un tipo particular de
desarrollo de capacidades a nivel escolar. Hemos llamado a este factor ''Desarrollo de Capacidad para la
Investigación Colaborativa''. Esta escala está relacionada con el puntaje de cambio de GCSE y con los
cambios en el pensamiento y la práctica. Todos los elementos que componen esta escala están
relacionados con tener oportunidades para aprender y participar en actividades que ayuden a los maestros
a trabajar juntos en relaciones de colaboración que se centren en la investigación y los ayuden a desafiar
las suposiciones de los demás.
Fuerza del apego a la red Se preguntó a los

participantes qué tan activa era la escuela en la red y cuántos colegas estaban involucrados en las
actividades de la red. Ambos ítems se correlacionaron con al menos una medida de rendimiento de los
alumnos, y hubo una correlación
entre la fuerza informada del apego y los cambios en el pensamiento y la práctica.
Uno de los temas clave al considerar el papel de las comunidades de aprendizaje en red es
la fuerza del vínculo entre cualquier escuela y su red. La fuerza del apego puede ser una función
de un gran número de personas que se comprometan con la red, o puede ser facilitada por un
número menor de "expansores de límites" que forman el vínculo entre la red y las escuelas.
Aunque el nivel de compromiso de las escuelas en relación con los habilitadores clave da una
idea de la calidad del apego, no brinda información sobre el número y los roles de las personas
involucradas. Abordamos este problema de varias maneras. Primero, preguntamos a las escuelas
hasta qué punto su escuela estaba conectada a la red. También consideramos la cantidad de
colegas involucrados en la red, así como los tipos de interacciones y actividades en las que
estaban involucrados. Finalmente, realizamos un análisis de las respuestas "no sé" en la encuesta.
Debido a que los encuestados fueron seleccionados sobre la base de su conocimiento sobre la
participación de la escuela en la red, cuando hay muchas escuelas donde estas personas no
saben la respuesta a una pregunta, es posible que la fuerza del vínculo sea limitada.
En respuesta a la pregunta: "¿Hasta qué punto su escuela está activa en su red?",

Prácticamente todas las escuelas indicaron algún nivel de apego. Sin embargo, solo el 47%
caracterizó su apego como "mucho"; el resto indicó "algo" (38%) o "un poco" (7%), con un 3%
que indicó "no sabe".
El nivel de actividad en la red se relacionó con los puntajes de cambio en KS 3 Matemáticas
y Ciencias y, como muestra la Tabla 3, se relacionó con los cambios en el pensamiento y la
práctica y con todos los facilitadores clave refinados. La correlación con las escalas de la red es
mayor que con las escalas de las escuelas porque la pregunta se hizo en relación con los colegas
que están involucrados en las actividades de la red.
Tabla 3. Correlaciones con apego a la red para escalas de escuela y red.
Correlación Correlación
con la Red con la Red
Balanzas Escolares Adjunto archivo Escalas de red Adjunto archivo
Cambios en el pensamiento .44

Y practica
Enfoque escolar .35 Enfoque de red .48
Liderazgo formal escolar .36 Líderes escolares formales .63
Compromiso con la
red
Escuela Distribuida .39 Red Distribuida .66
Liderazgo Liderazgo
Consulta de la escuela .36 Consulta de red .59
Relaciones escolares y .33 Relaciones de red .58
colaboración
Colaboración en red Trabajo .48
Trabajo conjunto escolar .34 conjunto en red que desafía el .60
que desafía pensamiento y las prácticas.
Pensamiento y Prácticas
Desarrollo de capacidades para .38
Consulta colaborativa
Nota: todas las correlaciones son significativas con p 5 .001.

Hubo una correlación significativa entre el número de colegas en el

escuela que ha estado involucrada en la red y en Inglés, Matemáticas y Ciencias
(r = .21) en KS 2 y con puntajes de cambio de valor agregado en KS 3. Como se puede ver en
En la Tabla 4, más de la mitad (52%) de las escuelas dijeron que la mayoría de los colegas en el
la escuela participa en las actividades de la red. Esto deja un gran porcentaje (48%) de los
escuelas en las que menos de la mitad de los compañeros participan en actividades de red.
Muchos grupos diferentes de personas de las escuelas participaron en las actividades de la red.
(Cuadro 5). Los profesores y directores, seguidos por los alumnos, participaron en casi todas
escuelas. Otros miembros del personal estuvieron involucrados en muchas escuelas; personas externas eran
representada en aproximadamente la mitad de las escuelas. Los padres sólo participaron en el 39% de los
escuelas.
Nos resultó interesante que hubo muchos casos en los que las escuelas respondieron
''no sé'' a algunos de los elementos. Dado que los encuestados fueron seleccionados por el
director como los que estaban más informados sobre la participación de la escuela
en la red, esto parecía un tema importante a investigar. El porcentaje medio
de respuestas ''no sé'', que se muestra en la Tabla 6, se creó (a) calculando el
porcentaje medio de docentes que respondieron ''no sé'' a cada ítem y luego (b)
promediando sobre las escuelas y escalas.
Es de destacar que para el 9% de las escuelas hubo una respuesta ''no sé''
para cambios en el pensamiento y la práctica, con un rango de 5 a 20%. Un porcentaje similar
Tabla 4. Porcentaje de compañeros de la escuela involucrados en actividades de red.
¿Cuántos de tus compañeros son

involucrado en las actividades de la red? Porcentaje de Escuelas
10% 10
25% 14
50% 13
75% 15
90% 37
no sé 7
Vacío 4
Tabla 5. Porcentaje de escuelas en las que cada grupo participó en actividades de la red.
Porcentaje de Escuelas
Profesores 99
Director 97
Alumnos 93
Asistente de enseñanza/aula 86
Profesor jefe adjunto 83
Personal de apoyo sesenta y cinco
Consultores externos 63
Gobernadores 59
Personal de la autoridad local 56
subdirector 47
Padres 39
Nota: La mayoría de las escuelas dieron respuestas múltiples.

Tabla 6. % medio de respuestas de no sabe para escalas y factores de un solo ítem.
Gama de Gama de
no sé no sé
% para artículos % para artículos
Escuelas en el Escuelas en el
Escala no sé Escamas Escala no sé Escamas
Cambios en el pensamiento 9 5–20 Influencia de la red 8 4–15

y practica
Escuelas Redes
Enfocar 3 1– Enfocar 4–12
Liderazgo Formal 1 8 0– Liderazgo Formal 8 5–17
Repartido 2 2 0–6 Repartido 10 12 10–13
Liderazgo Liderazgo
Relaciones y 0 0-1 Relaciones 7 4–11
Colaboración
Colaboración 12 8–16
Consulta 2 1– Consulta 11 9–15
Trabajo conjunto que 1 3 0–2 Trabajo conjunto que 12 8–16
Desafíos Desafíos
pensando y Pensamiento
Prácticas y Prácticas
Aprendizaje profesional 7 6–8
Factores de un solo artículo

Conciencia Escolar 0 Compartiendo información 15
del uno del otro sobre la red
Pericia con los padres y
la comunidad
Colegio - 1 Aprendizaje de liderazgo dieciséis
Compartir trabajo Oportunidades

en la red
Escuela – Desafiante 13 La red 3
Uno de otro Adjunto archivo
suposiciones
(8%, con un rango de 4 a 15%) no sabía cuánta influencia tenía la red

en su escuela. Hubo niveles sorprendentemente más altos de "no sé" para las preguntas
relacionado con la red. Esto sugiere que en algunas de las escuelas los encuestados tenían
tan poco conocimiento de lo que estaba pasando con otros en sus escuelas o de la
influencia de la red que no pudieron elegir un descriptor.
Discusión
En esta sección, ampliamos los hallazgos clave que hemos identificado con importantes
aplicaciones para decisiones en política y práctica y agregar a la base de evidencia sobre
cómo funcionan las redes en contextos educativos.
Las comunidades de aprendizaje en red pueden influir en el aprendizaje de los alumnos
Este estudio refuerza los hallazgos de otras investigaciones de que la participación en una red de
las escuelas se relaciona con mejores resultados de los alumnos. Sólo hay unos pocos estudios que
abordar el impacto de la participación en la red en el aprendizaje de los alumnos y la poca sistemática
investigar sobre la forma en que funcionan las redes en contextos educativos o sobre qué
hacer hincapié en fomentar el aprendizaje en red exitoso y productivo en la educación. Una revisión
sistemática (Cordingley, 2005) encontró 11 estudios con evidencia de impacto en los alumnos, y solo 3 de
ellos estaban relacionados con el rendimiento, mientras que los demás se centraban en aspectos como el
compromiso, la motivación, las habilidades sociales y la asistencia. Los autores concluyeron que las redes
pueden ser un vehículo muy eficaz para mejorar el aprendizaje y los logros. Mujtaba y Sammons (2006),
que también estudiaron el Programa NLC en Inglaterra, encontraron que, al igual que con la tendencia
nacional, hubo mejoras significativas en los niveles promedio de rendimiento en las escuelas NLC durante
este período de 3 años.
Los niveles de logro entre las escuelas de NLC son algo más bajos que el promedio nacional. Sin embargo,
estas escuelas están sirviendo a más comunidades desfavorecidas que las escuelas a nivel nacional.
El estudio actual proporciona evidencia de que cuando las redes de escuelas trabajan juntas, existe
una relación positiva con el aprendizaje de los alumnos. La cantidad de personas en la escuela que están
activas en la red se correlacionó positivamente con los resultados de los alumnos en inglés, matemáticas
y ciencias en KS 2 y puntajes de valor agregado en KS 3.
El factor "influencia general de la red" se correlacionó positivamente con el puntaje de cambio de GCSE, y
el nivel de vinculación a la red se relacionó significativamente con los cambios en Matemáticas y Ciencias
en KS 3 y se correlacionó con el resultado intermedio de cambios en el pensamiento y la práctica en
escuelas. Aunque estas asociaciones no parecen tener un patrón predecible, su ocurrencia sugiere que
existe una conexión entre la participación en una red y la mejora del rendimiento de los alumnos.
Sin embargo, el simple hecho de ser miembro de una red de escuelas no significa que se produzcan
cambios significativos en las escuelas o que los alumnos se beneficien. El resto de esta sección describe
las características que surgieron como las más prometedoras en la forma en que funcionan las redes y
brinda información para futuras decisiones sobre políticas y prácticas.
La fuerza de la participación en la red es importante Aunque las

escuelas en red pueden crear las condiciones para influir en cómo piensan y actúan los maestros y los
líderes, esto no está garantizado. Está bastante claro a partir de estos datos que la conexión a la red debe
ser sólida y generalizada. Iglesia et al. (2002) describen a las personas que forman los vínculos entre las
escuelas y las redes como los hilos que conectan los nudos de la actividad. Hemos pensado en ellos como
enlaces para cargar y descargar ideas. Nuestra evidencia sugiere que es importante tener vínculos
extensos y fuertes si la intención es influir en el aprendizaje de los alumnos. En este estudio, el número de
colegas involucrados en las actividades de la red se relacionó significativamente con los resultados de los
alumnos y con los cambios en el pensamiento y la práctica. Además, la fuerza de las asociaciones entre
las escalas de la red y los cambios en el pensamiento y la práctica para el subgrupo de docentes que
participaron activamente en las actividades de la red sugiere que tener más personal involucrado en
actividades de la red da como resultado más cambios en la forma en que piensan y actúan.
A pesar de que todas las escuelas eran miembros de una comunidad de aprendizaje en red, solo
alrededor de la mitad de las escuelas indicaron que tenían a la mayoría del personal involucrado o que
estaban muy activamente involucrados en la red. Pero, los cambios en el pensamiento y la práctica en las
escuelas estaban altamente correlacionados con ambas actividades.
Sin una participación intensiva en la red, ya sea de muchas personas o de personas clave que sirvan para
traspasar los límites y tengan una influencia considerable en la escuela, las redes no pueden impulsar el
cambio suficiente para influir en las prácticas del aula de manera significativa.
Cambiar el pensamiento y la práctica es la clave

En el análisis final, nada cambia realmente para los alumnos, a menos que haya cambios en los
corazones y las mentes de los adultos en las escuelas que trabajan con ellos. Si bien existe una
evidencia considerable en este estudio de actividad y compromiso en las escuelas y las redes, nos
sorprendió que menos de la mitad de las escuelas indicaron que hubo cambios en las áreas que se
incluyeron en la escala ''Cambios en el Pensamiento y practica''. Solo entre el 40% y el 50% dijeron que
los colegas habían utilizado enfoques innovadores en sus aulas, habían cambiado su forma de pensar
sobre el aprendizaje de los alumnos, habían desarrollado un conjunto común de conocimientos, habían
utilizado prácticas comunes con sus colegas, habían creado ideas o enfoques innovadores para la
enseñanza y el aprendizaje, habían ampliado lo que saben sobre el contenido y cambiaron sus prácticas
de enseñanza o evaluación. Entre el 20 y el 40% dijeron que habían hecho explícito lo que saben para
los demás, cambiaron la forma en que piensan sobre las relaciones con sus alumnos, cambiaron la
forma en que usan el currículo, cambiaron su forma de pensar sobre la enseñanza, usaron los
problemas en la práctica como punto de partida. para generar nuevas ideas, o ideas y/o enfoques
previamente no aprendidos.
Estos son los tipos de cambios que son esenciales para la creación de conocimiento y la
transformación de la práctica en las escuelas. Si bien las escuelas en red tienen el potencial de crear
las condiciones para que ocurran estos cambios, su ausencia sugiere el desafío para las escuelas de
participar en el tipo de cambio conceptual, reflexión y desafío del conocimiento tácito que las convertirá
en instituciones creadoras de conocimiento.
Las escuelas son el lugar de los cambios en el pensamiento y la

práctica En nuestra teoría de la acción, las escuelas son el lugar donde operan nuevos conocimientos
y cambios conceptuales para cambiar la forma en que los maestros y los directores/directores piensan
y actúan. Las redes influyen en los cambios en el pensamiento y la práctica en las escuelas, que a su
vez están relacionados con mejores resultados de los alumnos. Estos cambios son los mecanismos
para conectar el trabajo de las redes con el aprendizaje mejorado de los alumnos, y todas las
características clave de la teoría de la acción son contribuyentes potenciales para crear las condiciones
para que ocurran cambios en el pensamiento y la práctica.
Las escuelas indicaron una actividad considerable en todas las características clave, y todas las
características clave para las escuelas estaban significativamente relacionadas con cambios en el
pensamiento y la práctica, algo que podría suceder sin que estuvieran involucradas en una red de
escuelas. Este nivel de actividad respalda la noción de que las escuelas son el lugar donde ocurre el
trabajo diario de cambio. Aunque el nivel de actividad para cada una de las características clave en las
redes fue más bajo que en las escuelas, las correlaciones con el pensamiento y la práctica fueron en
realidad más altas para el subgrupo de colegas que participaban activamente en las actividades de la
red, lo que respalda la convicción de que existe un valor agregado para las escuelas estén conectadas
a la red, ya que estos "expansores de límites" conectan el trabajo de la escuela con las ideas que
surgen de la red.
Los cambios en el aprendizaje de los alumnos relacionados con la participación en la red dependen
de ideas y procesos promovidos por la red que penetran en la vida laboral de los docentes. Las redes
de escuelas pueden brindar apoyo, aliento, nuevas ideas, consultas y desafíos para promover y
fomentar cambios en las escuelas que mejorarán el aprendizaje y el éxito de los alumnos en todas las
escuelas. El aprendizaje en red
Es probable que las comunidades que funcionan sean las que también vinculen y apoyen a
las comunidades de aprendizaje profesional en las escuelas, de modo que haya un lugar
fuerte de cambio local para los docentes, mejorado por la fuerza de las ideas y el apoyo de
la red de escuelas.
Las relaciones y la colaboración son el comienzo. . . no fines en sí mismos Hay un

debate en curso sobre la importancia de las relaciones y la colaboración en redes,
particularmente en relación con la posición de confianza en las relaciones productivas y
cuánta confianza debe estar presente dentro de estas relaciones. Descubrimos que el nuevo
factor relaciones escolares y colaboración, que incluía ítems sobre dar consejos, discutir
temas profesionales, trabajar juntos en proyectos, cuidarse unos a otros y confiar unos en
otros, tenía una asociación débil con el rendimiento de los alumnos en KS 2, y tuvo la
correlación positiva más baja (todavía significativa) con los cambios en el pensamiento y la
práctica, lo que sugiere que trabajar juntos en las escuelas es una actividad importante pero
que puede no ser tan poderosa para cambiar la forma en que los maestros piensan y actúan
como algunas de las otras características. La gran mayoría (más del 75%) de las escuelas
indicó estar de acuerdo con las afirmaciones relacionadas con las relaciones en su escuela.
Estas actividades de colaboración pueden ser de interacción entre colegas que se llevan
bien y se apoyan mutuamente como un curso de rutina de su trabajo pero que no ponen a
prueba el statu quo.
Había una diferencia en la forma en que funcionaban las relaciones y la colaboración en
el contexto de la red. Las relaciones entre los colegas de las escuelas que participaron en la
red (cosas como confiar en los colegas de la red, tener un entendimiento compartido, sentirse
responsables unos de otros, ser conscientes de la experiencia de los demás y sentirse
apoyados unos por otros) se asoció con el rendimiento en KS. 4, pero la colaboración (dar
consejos, trabajar juntos en proyectos, buscar asesoramiento profesional y discutir temas
profesionales) no lo era.
Aunque ambos se correlacionaron con cambios en el pensamiento y la práctica, la correlación
fue mayor para la escala de relaciones que para la escala de colaboración.
A nivel de la red, hubo un acuerdo considerable en que los colegas de las escuelas que
están involucradas en la red participaron en las actividades de relación (entre 40 y 60 %), e
incluso más de ellos acordaron que participaron en las actividades de colaboración (50-60
%). 80%).
Estos hallazgos sugieren que las relaciones y la colaboración pueden operar de manera
diferente dentro de las escuelas que entre las escuelas dentro de la red. Las relaciones que
encarnan la confianza, el entendimiento compartido y la responsabilidad colectiva parecen
ser dimensiones más importantes de la interacción en la red que hacer cosas juntos.
En las escuelas, las relaciones cómodas y el trabajo conjunto son importantes para que se
produzcan cambios dentro de la escuela, pero todos están conectados entre sí.
Estas actividades en las escuelas son un requisito necesario pero no suficiente para que las
comunidades de aprendizaje en red marquen la diferencia.
Sin embargo, a nivel de la red, las relaciones en la red estaban más fuertemente
relacionadas que hacer cosas juntos con los cambios en el pensamiento y la práctica en las
escuelas e incluso con el rendimiento de los alumnos. Como se hará evidente en la siguiente
sección, las relaciones de confianza con comprensión compartida y conocimiento mutuo
pueden ser necesarias para trabajar y reflexionar juntos, especialmente cuando los
participantes tienen diferentes orientaciones y puntos de vista y se enfrentan a problemas
desafiantes (Lieberman y Grolnick, 1996).
El trabajo conjunto que desafía el pensamiento y las prácticas es el núcleo

crítico de la colaboración Un hallazgo importante e interesante de este estudio
fue el surgimiento de un nuevo factor tanto para las escuelas como para las redes que hemos
denominado ''Trabajo conjunto que desafía el pensamiento y las prácticas''. Este factor es un tipo
de colaboración cualitativamente diferente al mencionado en la sección anterior que requiere que
los participantes suspendan el juicio, cuestionen sus suposiciones y busquen intencionalmente
nueva información, en la búsqueda de comprensión. Aunque el trabajo conjunto que desafía el
pensamiento y las prácticas no se relacionó con los resultados de los alumnos en los datos, tanto
la escala de la escuela como la de la red se relacionaron con los cambios en el pensamiento y la
práctica.
Este factor es similar a la noción de trabajo conjunto que Little (1990) describió como
encuentros entre docentes que se basan en la responsabilidad compartida por el trabajo de

enseñar (interdependencia), con su motivación para participar basada en la necesidad de la
contribución de los demás para el éxito en su propio trabajo y la confianza en la competencia
y el compromiso de los demás. (pág. 519)
En nuestro caso, los ítems que componían esta escala estaban más centrados en los tipos
de interacción que son una parte necesaria del cambio conceptual y la creación de conocimiento,
como trabajar juntos, ser receptivo a la retroalimentación de otros sobre su enseñanza, hablar
abiertamente con colegas sobre las diferencias puntos de vista, opiniones y valores, y tratar
abiertamente los conflictos.
El trabajo conjunto que desafía el pensamiento y las prácticas no es fácil. Hay menos acuerdo
sobre los cambios en los ítems de pensamiento y práctica que están más estrechamente
asociados con este tipo de colaboración (por ejemplo, hacer explícito lo que sabes, desaprender,
usar problemas para generar nuevas ideas) que para los ítems que reflejan actividades más
directas. Este tipo de interacción supone un nivel de confianza y confianza personal que permite
a los participantes ser honestos, transparentes y dispuestos a examinar sus propias creencias y
prácticas. También sugiere poder vivir con ambigüedad y desafiarse unos a otros de manera
productiva.
Creemos que este tipo de trabajo conjunto que desafía el pensamiento y las prácticas puede
estar en el centro del poder de las redes. Las redes pueden proporcionar el foro para que los
colegas aborden ideas genuinamente nuevas y, a menudo, difíciles, en un entorno seguro, lejos
del riesgo de represalias o censura en su lugar de trabajo diario. Una vez que las ideas estén
completamente desarrolladas y estabilizadas, estos mismos colegas pueden estimular y dirigir
las mismas discusiones en las escuelas, con confianza. Pueden hacer que las ideas sean más
prácticas y personales para que sea más probable que se consideren para la acción en la escuela.
La indagación colaborativa es una nueva habilidad

importante Uno de los hallazgos más intrigantes de este estudio fue la aparición de otro nuevo
factor que no se anticipó. Hemos titulado este factor "Desarrollo de la capacidad para la
indagación colaborativa" porque todos los ítems están conectados con el aprendizaje profesional
sobre las relaciones, la colaboración y la indagación y para desafiar colectivamente las
suposiciones de los demás. Esta escala se relacionó con los resultados de los alumnos en KS 4
y tiene la relación más sólida de las escalas escolares con los cambios en el pensamiento y la
práctica.
Este factor combina una colaboración profunda en la forma de un trabajo conjunto riguroso y desafiante
con la indagación (también relacionada con los cambios en el pensamiento y la práctica) y es consistente
con la referencia de Little (2005) a un gran cuerpo de investigación que sugiere que las condiciones para
mejorar el aprendizaje y la enseñanza son se fortalece cuando los maestros cuestionan colectivamente las
rutinas de enseñanza ineficaces, examinan nuevas concepciones de la enseñanza y el aprendizaje,
encuentran medios generativos para reconocer y responder a las diferencias y los conflictos, y se
involucran activamente en apoyar el crecimiento profesional de los demás. Los procesos de indagación de
cuestionar, reflexionar, buscar alternativas y sopesar las consecuencias promueven la "transparencia" de
lo que de otro modo podrían permanecer como facetas inobservables de la práctica, haciendo visible el
conocimiento tácito y abierto al escrutinio.
Si bien la indagación es un objetivo clave de las comunidades de aprendizaje en red y muchas

escuelas informaron estar involucradas en algún tipo de indagación, un número considerable de escuelas
no lo hicieron, y la participación más baja fue en actividades que implican análisis de datos, reflexión sobre
iniciativas, seguimiento de iniciativas, aprender de iniciativas fallidas, o basarse en investigaciones o
evidencias para mejorar.
Desde nuestro punto de vista, es probable que la indagación colaborativa requiera el desarrollo de
nuevas formas de pensar, así como nuevos conocimientos y habilidades para muchos docentes y
directores/directores. Este nuevo factor indica que algunos participantes en estas comunidades de
aprendizaje en red se dieron cuenta de que necesitan adquirir un nuevo conjunto crítico de habilidades
para poder trabajar juntos en temas serios y profundos que requieren investigación, reflexión y el desafío
de ideas.
La investigación colaborativa es un mecanismo que tiene el potencial de crear un cambio conceptual
profundo y cambios dramáticos en la práctica. Incluye, por definición, un compromiso continuo y desafiante
con nuevas ideas, repensar las creencias existentes, desaprender hábitos y prácticas pasadas y pasar por
el proceso de aprender a hacer las cosas de nuevas formas (a veces dramáticas). Las comunidades de
aprendizaje en red que fomentan y desarrollan la investigación colaborativa tienen el potencial de facilitar
la espiral dinámica crítica para la creación y el intercambio de conocimientos que describieron Hakkarainen
et al. (2004):
. Creación de contexto: a través de la creación explícita de un contexto, los temas que se investigan
se conectan con principios profundos del dominio de conocimiento en cuestión y se anclan en
problemas auténticos, prácticos y complejos del mundo externo, o temas que generalmente
preocupan a los participantes.
. Participar en la indagación basada en preguntas: un aspecto esencial de la indagación progresiva es
generar los propios problemas y preguntas para guiar la indagación.
. Generar teorías de trabajo: la construcción de sus propias teorías de trabajo guía a los investigadores
a utilizar sistemáticamente su conocimiento previo y tomar conciencia de sus presuposiciones.
. Evaluación crítica: La evaluación crítica subraya la necesidad de evaluar las fortalezas y debilidades
de las teorías tentativas (explicaciones) producidas para dirigir y regular la evolución de la
investigación.
. Búsqueda de nueva información: la búsqueda y el trabajo con "investigación" son necesarios para
profundizar la comprensión. La nueva información puede provenir de la literatura, consultar a
expertos o realizar las propias exploraciones. La comparación explícita de las teorías intuitivas de
trabajo con las bien establecidas hace evidentes las limitaciones del conocimiento individual y
colectivo.
. Compromiso en la profundización de la investigación: una condición crítica para el progreso

es centrarse en mejorar las ideas generando preguntas más específicas y buscando nueva
información y generando más preguntas.
. Experiencia compartida: el agente de creación de conocimiento no es un individuo aislado
sino un individuo incrustado en una comunidad, o incluso en la comunidad misma, a través
de recursos cognitivos socialmente distribuidos y esfuerzos colaborativos para mejorar la
comprensión compartida.
Esta espiral de creación de conocimiento permite a los educadores buscar y considerar tanto
el conocimiento explícito como el tácito con colegas de la escuela y de la red para investigar
prácticas e ideas a través de una serie de lentes, presentar hipótesis, desafiar creencias y plantear
más preguntas. .
Los focos de la escuela y la red deben ser correctos, compartidos y entendidos

La reforma educativa es una importante iniciativa política en todo el mundo. Esto significa que las
escuelas se ven constantemente inundadas de ideas y mandatos que pretenden ofrecer formas
más integradas y diferenciadas de atender a los alumnos. Si bien muchas de estas innovaciones
tienen mérito y, a menudo, están inextricablemente interconectadas, las escuelas y las redes
tienen la tarea de identificar cómo colocar sus recursos de tiempo y energía de la mejor manera
posible. Tener un enfoque claro y acordado proporciona la visión y la dirección que les permite
proteger el espacio para profundizar, crear alineación, desarrollar capacidades y compartir lo que
están aprendiendo. Sin un enfoque definido, siempre existe el riesgo de tener el tipo de escuelas
de "árbol de Navidad" que describen Bryk, Sebring, Rollow y Easton (1998), con muchas iniciativas
diferentes pero sin ideas centrales convincentes para enfocar la agenda.
Las escuelas indicaron que tanto el enfoque de la escuela como el de la red eran explícitos y
estaban vinculados a la enseñanza y el aprendizaje y a las necesidades de los alumnos, aunque
muy pocos dijeron que cualquiera de los dos enfoques se mostraba a la vista de todos. Solo hubo
un acuerdo modesto en que el enfoque se compartió dentro de la escuela o que se basó en la
investigación. Aunque ni el enfoque de la escuela ni el de la red se asociaron con los resultados
de los alumnos en estos datos, estaban altamente correlacionados con los cambios en el
pensamiento y la práctica.
Un enfoque claro, desafiante y de gran influencia es una característica importante de las
comunidades de aprendizaje en red cuando la intención es movilizar el conocimiento para mejorar
la instrucción y aumentar el rendimiento de los alumnos. Tener un enfoque claro, visible pero
desafiante es importante para reunir a las personas para reflexionar y repensar sus creencias y
prácticas y para minimizar el desorden de actividades en la escuela o red.
La pregunta apremiante es "¿Este enfoque brinda un espacio para aprovechar nuevos
conocimientos e investigaciones explícitos, además de exponer el conocimiento tácito del grupo
para una consideración más profunda?" Cuando el enfoque es vago o no es visible, es posible
para todos. relacionarse con él, pero que nadie lo use para explorar lo que significa para los
cambios en su forma de pensar o sus prácticas.
El liderazgo formal es
importante Las comunidades de aprendizaje en red, casi por definición, se basan en lo que Rowan
(1990) llamó patrones de control de "red", donde las actividades de liderazgo se distribuyen entre
varias personas. Aunque se ha prestado considerable atención al papel de
liderazgo distribuido en redes, un tema que abordamos en la siguiente sección, también hay un papel
continuo para los líderes formales en estimular la visión y el enfoque, brindar apoyo (intelectual e
instrumental), monitorear el desarrollo, difundir información y amortiguar las escuelas y las redes de
desafíos planteados por el entorno más amplio.
En este estudio, consideramos los roles de los líderes formales (directores y subdirectores) en su
escuela y en relación con su red a través de preguntas sobre cosas tales como asumir la responsabilidad
del proceso de mejora, monitorear el progreso, proporcionar recursos o tiempo para la participación en
actividades profesionales. actividades y ayudar a la escuela o red a mantener su enfoque cuando se
fomentan otras iniciativas.
No sorprende que el liderazgo formal en la escuela estuviera asociado con los resultados de los
alumnos en KS 2 y KS 4 y también con cambios en el pensamiento y la práctica. Existe considerable
evidencia de que el liderazgo escolar es una dimensión importante de la eficacia escolar (Leithwood y
Jantzi, 2000; Leithwood, Seashore Louis, Anderson y Wahlstrom, 2004; Youngs y King, 2002). La
participación de los líderes formales en actividades habilitadoras en la red también se correlacionó con
cambios en el pensamiento y la práctica, lo que refleja la evidencia empírica de que los líderes formales
influyen indirectamente en el rendimiento de los alumnos a través de las condiciones que apoyan en sus
escuelas (Witziers, Bosker y Kruger, 2003). La cultura escolar que fomentan contribuye a la forma en que
los compañeros de la escuela se relacionan entre sí profesionalmente y, en este caso, también en la red,
para impulsar cambios en el pensamiento y la práctica. Esto posiciona a los líderes escolares como
"expansores de fronteras" y facilitadores del cambio dentro de la red, ofreciendo un punto de carga y
descarga de buenas ideas y prácticas entre la escuela y la red y brindando las condiciones para que surjan
los superadores de fronteras desde dentro de la red. colegio.
La mayoría de las escuelas indicó una alta participación de los líderes formales en todas las actividades
de apoyo, pero esto solo fue cierto para los líderes formales en relación con la red en aproximadamente la
mitad de las escuelas. Es probable que el impacto de la red sea más intenso si los líderes formales de las
escuelas estuvieran más involucrados en animar y motivar a otros a participar en la red, estableciendo y
monitoreando la agenda de la red, cruzando los límites entre la red y la escuela, y Brindar apoyo para
permitir que los miembros del personal participen activamente en las actividades de la red.
El liderazgo distribuido es importante en las escuelas y las redes Spillane

(2006) argumenta que el liderazgo en las escuelas no está relacionado con el rol o la posición, sino con
las actividades y prácticas que se extienden a muchas personas en un sistema de interacciones que es
más que la suma de las acciones de los individuos. Esta representación del liderazgo distribuido permite
que muchas personas realicen un trabajo de liderazgo para influir en el núcleo de la escolarización: la
enseñanza y el aprendizaje.
El liderazgo informal o distribuido en las escuelas fue una característica importante de este estudio,
con correlaciones significativas con el rendimiento de los alumnos en KS 4 y con los cambios en el
pensamiento y la práctica. El liderazgo distribuido en la red (es decir, colegas de la escuela involucrados
en actividades de liderazgo en la red) también se correlacionó con cambios en el pensamiento y la práctica,
aunque el porcentaje de escuelas en las que los colegas participaron en actividades de liderazgo en la red
fue menor que el porcentaje de escuelas en las que los colegas participaron en actividades de liderazgo
en las escuelas.
El nivel de liderazgo distribuido dentro de las escuelas de estudio fue alentador.

Del 60 al 85% de las escuelas estuvieron de acuerdo con todas las preguntas sobre el liderazgo
informal. En la mayoría de las escuelas, los colegas estaban involucrados en el tipo de
actividades que Katzenmeyer y Moller (2001) describen como líderes dentro y fuera del aula,
contribuyendo a una comunidad de docentes, estudiantes y líderes e influyendo en otros para
mejorar la práctica educativa. Estuvieron involucrados en la coordinación de actividades en la
escuela, estableciendo planes de acción escolares, brindando apoyo, recursos e información a
colegas, evaluando el progreso de la escuela y animando a otros a buscar consejo.
Dentro de las redes, los colegas estaban haciendo algunas de las mismas cosas, aunque
estas actividades fueron reportadas por menos de la mitad de las escuelas, y las actividades
aquí estaban más conectadas con actividades de coordinación y enfoque y menos involucradas
o apoyando a los colegas.
Aunque el liderazgo distribuido tiene el potencial de cambiar el pensamiento y las prácticas
y el aprendizaje de los alumnos en las escuelas, no todas las escuelas, y ciertamente no todas
las redes, utilizaban este recurso, ni todos en las escuelas participaban en actividades de
liderazgo. Como señala Spillane (2006), existen muchas condiciones que moderan la amplitud
y profundidad del liderazgo distribuido (p. ej., funciones, tema, tipo y tamaño de la escuela,
etapa de desarrollo). El liderazgo distribuido puede ser una palanca poderosa para difundir el
trabajo de las redes, pero requiere desarrollar una comprensión de cómo el liderazgo distribuido
puede funcionar dentro de un modelo de trabajo conjunto que desafía el pensamiento y las
prácticas, y la investigación colaborativa, para enfocar y profundizar en cómo los docentes
piensan sobre y participar en sus prácticas diarias para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
Conclusión
En este documento, hemos discutido lo que creemos que son los aprendizajes importantes de
este estudio. Puede haber otros, y sin duda hay mucho más que aprender sobre la naturaleza
de las complejas interacciones entre las escuelas dentro de las redes y entre la actividad de la
red y los cambios en el pensamiento y la práctica en las escuelas. En el análisis final, el tema
crítico es cómo los alumnos experimentan y utilizan lo que surge de la construcción y el
intercambio de nuevos conocimientos por parte de las personas en las escuelas y las formas
en que traducen lo que están aprendiendo en entornos y condiciones concretas para el
aprendizaje.
Las redes de escuelas pueden tener el potencial de alterar el statu quo, crear las condiciones
para la creación de conocimientos y estimular el cambio en el trabajo diario de las personas en
las escuelas, al servicio del aprendizaje de todos los alumnos. Nuestra interpretación de los
resultados de este estudio es que es probable que las redes de escuelas sean más efectivas si
el objetivo inquebrantable es mejorar el aprendizaje de los alumnos y si el trabajo de las redes
y las escuelas dentro de ellas está creando las condiciones para que los educadores participen
en el tipo de trabajo conjunto. trabajo e investigación colaborativa que los empuja constantemente
a examinar y alterar lo que hacen de manera rutinaria en una espiral de replanteamiento,
refinamiento y transformación continuos que da como resultado cambios fundamentales en la
forma en que piensan y actúan en las escuelas para brindar lo mejor para el alumnos a los que sirven.
Las relaciones de confianza y desafío mutuo son los vínculos; aprovechar el conocimiento
explícito y exponer el conocimiento tácito proporciona el proceso, y el liderazgo, tanto formal
como distribuido, puede crear los foros y brindar el apoyo necesario y las oportunidades de
desarrollo de capacidades para hacer avanzar los procesos.
Nota
1. Se enviaron encuestas a cada una de las 662 escuelas para un total de 3330 encuestas distribuidas, con
instrucciones para devolver entre 1 y 5 encuestas, dependiendo de la cantidad de maestros equivalentes a
tiempo completo que trabajan en la escuela (1 encuesta si 1 a 3 maestros ; 2 encuestas si 4–9 docentes; 5
encuestas si 10 þ docentes).
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Texto 7. Unidad 1. Sesión 5. Katz & Earl (2010)

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Efectividad Escolar y Mejoramiento Escolar

Aprender sobre las comunidades de aprendizaje en red

Steven Katz y Lorna Earl

Para enlazar a este artículo: https://doi.org/10.1080/09243450903569718

Publicado en línea: 11 de febrero de 2010.

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Eficacia escolar y mejoramiento escolar vol. 21, núm.

Aprender sobre las comunidades de aprendizaje en red

Palabras clave: aprendizaje en red; comunidades de aprendizaje profesional; cambio educativo

*Autor correspondiente. Correo electrónico: [email protected]

ISSN 0924-3453 impreso/ISSN 1744-5124 en línea

Efectividad Escolar y Mejoramiento Escolar 29

desafiar su forma de pensar y moverlos a hacer cambios reales en sus pensamientos y

Efectividad Escolar y Mejoramiento Escolar 31

con su motivación para participar basada en la necesidad de las contribuciones de los

La colaboración puede ser un mecanismo poderoso para cambiar ideas y prácticas,

Aunque la literatura sobre liderazgo sigue enfatizando el papel de los directores/directores en

Desarrollo de capacidades y apoyo

Poniendo a prueba la teoría de la acción.

. un instrumento de encuesta cuidadosamente construido basado en la teoría de la acción (los

La encuesta se desarrolló teniendo en cuenta las características clave individuales identificadas

Efectividad Escolar y Mejoramiento Escolar 33

El análisis principal de los datos incluyó estadísticas descriptivas a nivel de encuestados

Tabla 1. Teoría revisada de los factores de acción.

Factores escolares Factores de red

Enfoque escolar Enfoque de red

Cambios en el aprendizaje de los

Cambios en el pensamiento y las prácticas

Efectividad Escolar y Mejoramiento Escolar 35

práctica: no se distinguían en el análisis factorial y se fusionaron en un factor relacionado con la escuela.

Como se mencionó anteriormente, los cambios en el pensamiento y la práctica se relacionaron

Relaciones con facilitadores clave

Figura 1. Características clave de las comunidades de aprendizaje en red.

Tabla 2. Correlación de facilitadores clave con cambios en el pensamiento y la práctica.

Enfoque escolar .40 Enfoque de red .52

Nota: todas las correlaciones son significativas con p 5 .001.

Efectividad Escolar y Mejoramiento Escolar 37

Foco en las escuelas y en las redes

Tanto el enfoque en la escuela como en la red se correlacionan con cambios en el pensamiento y la

Liderazgo en las escuelas y en las redes: formal y distribuido En este estudio

La indagación en las escuelas y en las

estaban recurriendo a la investigación para mejorar la práctica y compartiendo y discutiendo la investigación

Relaciones y colaboración en las escuelas y en las redes Del análisis

Desarrollar la capacidad para la indagación colaborativa en las

Fuerza del apego a la red Se preguntó a los

Efectividad Escolar y Mejoramiento Escolar 39

entre la fuerza informada del apego y los cambios en el pensamiento y la práctica.

En respuesta a la pregunta: "¿Hasta qué punto su escuela está activa en su red?",

Tabla 3. Correlaciones con apego a la red para escalas de escuela y red.

Cambios en el pensamiento .44

Nota: todas las correlaciones son significativas con p 5 .001.

Hubo una correlación significativa entre el número de colegas en el

Tabla 4. Porcentaje de compañeros de la escuela involucrados en actividades de red.

¿Cuántos de tus compañeros son

Nota: La mayoría de las escuelas dieron respuestas múltiples.