Investigación y formación de profesoras y profesores

Prof. Gustavo Hawes B.1

1 Presentación
Muy buenas tardes a todas y todos.

En primer lugar, quiero agradecer a la Vicerrectoría de Postgrado de la Universidad

Pedagógica Nacional Francisco Morazán, a la Dirección de Postgrado y a la Coordinación
del Programa de Maestría en Formación de Formadores por esta invitación.

También quiero reconocer la generosa amistad y apoyo de compañeros y compañeras de

esta universidad, con la que he mantenido una relación de colaboración por casi 20 años.
En este sentimiento quiero compartir con Uds., mi solidaridad con el pueblo hondureño que
está sufriendo la tragedia de muerte y destrucción traída por los huracanes Eta y Iota.
También tengo por seguro que la fuerza y la garra catracha sabrán salir adelante a pesar de
las adversidades.

Las reflexiones que propondré surgen desde la discusión en torno a las prácticas
pedagógicas de la formación de profesores y el rol de la investigación en ese contexto.
Ciertamente, es un privilegio disponer del tiempo y los recursos requeridos como
condiciones para desarrollar una reflexión en torno a la actividad formativa para y en la
práctica profesional.

Quiero aclarar, asimismo, que estas ideas no son originales mías, sino que las he recogido
y elaborado en la lectura y la discusión abierta y generosa con tantos y tantas compañeras
profesores y profesoras, a lo largo de los años. He tenido la fortuna de poder reunir y
configurar esos aportes en lo que hoy propondré y someteré a la discusión y debate.

Finalmente, quiero decir que no hablo a nombre de la Universidad de Talca, a la que me

honro en pertenecer, sino que lo hago a nombre propio, de manera que mis opiniones sólo
serán atribuibles a mi persona y no a mi institución de origen.

1
Profesor y consultor en innovación y gestión del cambio curricular, y evaluación curricular y
de logros complejos de aprendizaje. Mail: [email protected]. Celular: 569 9218
8594

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En las palabras que siguen siempre haré referencia a la “profesora”, consciente de las
implicancias de género que ello trae. Pero este uso es únicamente por hacer más fluida la
presentación, reconociendo ex–ante la inmensa presencia y aporte de las mujeres como
educadoras y profesionales dentro del marco, y no por desconocer el rol de los varones en
esta extraordinaria y maravillosa profesión.

2 La figura de la profesora
Formar profesoras no es tarea menor. Por el contrario, es una de las acciones decisivas
para articular el desarrollo de una sociedad. Ahora bien, ¿son agentes de cambio o agentes
de reproducción? Esta pregunta es uno de los dilemas que deben enfrentarse, sin que
pueda decidirse por uno de ellos en forma única y total. En cierta forma se requiere el
ejercicio de la frónesis (φρονεσις) aristotélica (1976), según la cual la sabiduría práctica
consiste en tomar las mejores decisiones que den cuenta de los extremos, aunque sin
reducirse a ninguno de ellos.

Normalmente las políticas públicas, así como el “sentido común”, atribuyen a la profesora
una función eminentemente reproductiva; el discurso y las prácticas así lo indican. A la
pregunta de ¿qué enseñan las profesoras?, la respuesta es: “lo que indican los programas”.
A ello debemos sumar el carácter de imposición que adquieren los programas de estudio,
especialmente cuando su cumplimiento va asociado a financiamiento público y a controles
por los sistemas nacionales de evaluación. La profesora se convierte así en una mera
aplicadora y ejecutora de decisiones tomadas por otros, con una racionalidad técnica, que
no se condice con su carácter profesional, sino que más bien lo niega.

Por otro lado, y confrontando la noción hegemónica desprofesionalizante, se instala la visión

del profesionalismo de la profesora, insistiendo en su capacidad de tomar decisiones que
orienten la formación hacia la estudiante en su contexto y circunstancia. Esto pone tensión
entre la esperada atención al mandato de los programas, por una parte, y la necesidad de
generar ajustes y soluciones apropiadas para los estudiantes concretos que tiene en su
aula, por otra. Si bien existiría una cierta flexibilidad para aliviar esta tensión permitiendo un
rango de adaptaciones, la tendencia es a ajustarse a los programas oficiales, en particular
cuando se tienen instancias evaluativas externas que se basan en esos programas.

Mi personal planteamiento, como se advertirá más adelante, tiende a ver a la profesora

como una profesional reflexiva, con un grado relativo de autonomía, que se desempeña en
un contexto social en la actuación articulada con otras profesionales de la educación, en
cuyo diálogo se construye un saber específico que da cuenta de la realidad local.

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Ahora cabe preguntarse por el rol de la investigación en la formación de profesoras y
profesores. Aquí podría adoptar diversas aproximaciones, a partir del examen de la amplia
literatura al respecto. Sin embargo, quiero hacer un planteamiento algo disruptivo, que
quiere ir algo más allá de los cánones habituales del discurso sobre la investigación
educacional. Pretendo referirme a la necesidad de contar con una epistemología renovada
para la formación de profesoras, con las implicancias prácticas que ello trae.

3 Pregunta generadora.
En esta tensión entre la profesora desprofesionalizada, limitada a una función técnico-
reproductiva, y la figura de una profesora entendida como una profesional autónoma, entre
la imagen de la profesora actuando individualmente y la de la profesora como parte de una
comunidad que enseña y aprende, debemos hacernos la pregunta, consonante con la
temática que convoca esta serie de conversaciones, y que se expresa en un conjunto de
interrogantes:

¿Investiga la profesora? ¿Es propio de la profesora investigar? Y de serlo, ¿qué debe

investigar la profesora?

Y no estoy hablando de profesoras que encaminan su actividad profesional en esta línea

como investigadoras académicas, sino de la profesora que está en la práctica de la
enseñanza, en un locus preciso, un centro educativo, un grupo de estudiantes, un entorno
social y económico, etc., es decir, en la materialidad misma de la actividad profesional. Está
esta profesora, preocupada del día a día, preparando sus clases, ayudando y asistiendo a
sus estudiantes, evaluando sus logros y avances. A esta profesora ¿le corresponde
investigar? ¿Dónde está el mandato que así lo dispone o bien es cosa de pura buena
voluntad?

Asumamos por el momento que la respuesta es afirmativa: sí, es propio de la profesora

investigar. Y de aquí se derivan nuevas preguntas.

¿Cómo se entiende el rol de la profesora en cuanto investigadora? ¿Qué y cómo investiga

la profesora? ¿Cuál es el contenido de su investigación? ¿Para qué lo hace? ¿Quién
sostiene esta actividad, paga por ella, la reconoce en su mérito?

4 Modelos de investigación y formación de profesoras

Revisaremos a continuación algunas nociones que nos ayuden a organizar y situar los
elementos para generar una propuesta.

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4.1 Investigación e intereses del conocimiento.

En un primer nivel analítico y en términos generales, podemos mirar los modelos de

investigación desde la teoría de los intereses que propone Júrgen Habermas (1982). Desde
esta perspectiva, la investigación educativa podría entenderse en términos de los intereses
explicativo, hermenéutico y emancipatorio. El interés explicativo que corresponde a las
ciencias empírico-analíticas, se preocupa de la reconstrucción de teorías, así como las
reglas para su constatación crítica. Desde la teoría se generan hipótesis de contenido
empírico, que permiten hacer pronósticos, los cuales serán viables técnicamente sólo en la
medida de las reglas según las cuales aplicamos la teoría a la realidad. Se provocan
condiciones iniciales y se mide el éxito de las operaciones. La interpretación que hace
Habermas sugiere que las teorías científicas empíricas actúan guiadas por el “interés
cognitivo por la disponibilidad técnica de procesos objetivados”.

La segunda vertiente, del interés hermenéutico plantea que lo que abre acceso a los hechos
es la comprensión de sentido. En lugar de la observación sistemática del interés explicativo
a partir de leyes, corresponde la interpretación, de donde las reglas de la hermenéutica
“determinan, por lo tanto, el posible sentido de los enunciados de las ciencias del espíritu.
La hermenéutica abre la realidad conducida por el interés de “conservar y ampliar la
intersubjetividad de una posible comprensión orientadora de la acción, la comprensión de
sentido”. Esto lo denomina Habermas el interés práctico del conocimiento.

En tercer lugar, se encuentra el interés emancipatorio del conocimiento. Al igual que el

interés empírico–analítico, se busca la transformación de la realidad a través de la acción
técnica. Sin embargo, este interés indaga además críticamente las “legalidades invariantes
de acción social y … captan relaciones de dependencia, ideológicamente fijadas, pero en
principio susceptibles de cambio”. De esta forma, el marco metodológico busca que se
pueda pasar del un “estadio de conciencia irreflexiva, que caracteriza las condiciones
iniciales de semejantes leyes” hacia la liberación del sujeto “de la dependencia de poderes
hipostáticos. La autorreflexión esta determinada por un interés cognitivo emancipatorio”.

En consonancia con la propuesta habermasiana, entonces la actividad investigativa de la

profesión podría asumir diferentes modalidades, ninguna de las cuales niega a las demás,
aunque sí pueden articularse en la praxis profesional. Es posible pensar en una
investigación que busca establecer patrones que describen un fenómeno, con la mayor
independencia de sus aspectos contextuales, buscando las generalizaciones empíricas que
podrán aplicarse posteriormente al estudio de fenómenos similares, generando hipótesis
explicativas a partir de la teoría disponible, que deberán ser contrastadas con la realidad.
Este constituye un campo de desarrollo importantísimo, en particular por sus impactos sobre

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las políticas públicas, por ejemplo, o en la validación de instrumentos o procesos de
innovación. Se trata de generar nuevo conocimiento aplicando las reglas del método en la
contrastación de las hipótesis derivadas de la teoría.

También es posible concebir la investigación educativa en términos hermenéuticos, es

decir, a través de la búsqueda de interpretaciones negociadas colectivamente en cuanto a
su significado, acerca de la realidad. En este caso, la realidad de la escuela, por ejemplo, se
entenderá desde los patrones analíticos y evaluativos que se apliquen. Si el cuerpo docente
se orienta a la comprensión del cómo y por qué de los fenómenos escolares -como el
aprendizaje, la deserción, el éxito y el fracaso, la disciplina– entonces podrá generarse una
lectura compartida y negociada en su significación que permitirá una comunidad lingüística
que no sólo se comunica sobre léxicos compartidos, sino que ello orienta su acción. No
obstante, los datos son seleccionados, lo cual puede sugerir las posibilidades de sesgo de
selección, lo que ciertamente estaría dependiendo de las posiciones y visiones de los
participantes.

La mirada crítica o emancipatoria indaga sobre los contenidos subyacentes, acerca de los
intereses de diversos grupos que están involucrados, y de cómo hacerlos explícitos en la
conciencia de los diversos actores, de manera que puedan asumir posturas y adoptar
decisiones con un mayor grado de conciencia.

Finalmente, respecto de este primer punto, quisiera traer a colación la famosa Tesis XI
sobre Feuerbach, “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el
mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo". La profesión de educador se enmarca
precisamente en la lógica que plantea la tesis: no basta con conocer científicamente ni
tampoco comprender la complejidad de la realidad de la escuela y los niños: se trata de
transformarlos, involucrándose así en un proceso de acción que a la vez es investigación.

4.2 Investigación y currículum formativo

En un segundo nivel, podemos mirar el tema de la formación en investigación desde la

perspectiva curricular. También en este plano podemos hacer algunas distinciones.

La primera propuesta curricular, quizás la más básica e ingenua, es la que considera la

incorporación de una o dos asignaturas o materias relacionadas con el tema de la
investigación y una eventual aplicación en un trabajo de tesis. La experiencia indica que en
general esto no hace un gran aporte a la praxis docente de las profesoras en su medio
laboral. La primera objeción es su falta de articulación con el resto del currículum, ya sea
sincrónica o asincrónicamente. Además, suele suceder que los cursos de “metodología” de
la investigación suelen remitirse a la revisión de los diferentes modelos conocidos -

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habitualmente siguiendo algún texto reconocido en el campo; no obstante, la práctica misma
de la investigación queda como una promesa de futuro.

Una propuesta alternativa es la que incorpora la investigación de manera transversal al

currículum, haciendo de ella una práctica permanente en el estudio de las diferentes
materias del pensum de la carrera. De esta forma, aprender va a demandar que los
estudiantes se involucren activamente en la búsqueda y construcción de soluciones. Desde
el punto de vista didáctico, esto significa que la enseñanza cada vez deja más paso al
aprendizaje; permitiendo a las estudiantes ser activas protagonistas de su aprendizaje, el
cual no sólo será más significativo sino que, con mayor probabilidad, construirán una
modalidad, un esquema operatorio complejo, para el enfrentamiento de los complejos
problemas que significa la enseñanza.

Hay una tercera opción curricular, algo más radical y menos clásica, pero no por ello
debemos dejarla fuera de consideración.

Solemos considerar a la ciencia como el saber sistematizado, de carácter y alcance

universales, descontextualizado caracterizado por la búsqueda de principios universales o,
cuando menos, de generalizaciones empíricas.

Pero, frente a las expectativas universalistas de la ciencia clásica, podemos pensar en las
epistemologías locales, donde lo local no solamente significa lo relacionado con una
disciplina específica, así como la epistemología de la física no es la misma que la de la
matemática o la biología. Local también significa localizado, signado por el tiempo, el
espacio, su propia materialidad e historicidad y las condiciones específicas que permiten
hablar de algo como una realidad empírica.

A la anterior debemos agregar actividades orientadas a la solución de problemas,

normalmente en un contexto de personas: personas afectadas por los problemas, personas
que deciden, personas que actúan, etc. El hecho de estar en un contexto de sociedad-
personas implica el desenvolvimiento de formatos de saber no necesariamente
intelectuales, como el saber interactuar con otros en la búsqueda de una solución, o el
saber empatizar con quienes sufren el problema que se tiene entre manos, o saber decidir
considerando aquellos valores que orientan y sostienen la propia acción.

Consiguientemente, la epistemología local de las profesiones implica una construcción de

saber que no es meramente intelectual, sino que experiencial, en el que confluyen múltiples
fuentes y tipos de saber.

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A partir de lo anterior es posible preguntarse por cuáles serán los ejes sobre y en torno a los
cuales habrá de construirse esta epistemología.

Sin embargo, cabrá siempre la pregunta: ¿en qué medida disponer de una epistemología
local nos permitirá conversar y negociar con otras epistemologías? Doble articulación: (a) en
cuanto epistemología local, se trata de una cuestión de método y metodología, modalidad
de aproximarse a un objeto local; (b) en cuanto “verdades” o saberes construidos y
validados localmente, la conversación puede concebirse como la búsqueda de los aspectos
comunes -mirada algo raciotécnica- o bien como el intento de comprenderse mutuamente y
así disponer de una mejor comprensión de sí mismos. El conocimiento está en la
interacción y no en las verdades fijas y eternas que culturalmente estamos buscando desde
los tiempos de Platón.

5 Epistemología y política/ética
La epistemología, como la ciencia, no es ajena a la política y, por tanto, tiene un
componente ético, toda vez que es una actividad social. Esto implica entender la ética en su
dimensión pública/social antes que privada/individual. Como tal, la ética social o pública
tiene que ver con nuestros hábitos (mores) de comportamiento en el marco de la pólis.

5.1 ¿Qué aspectos deben ser considerados en una reflexión epistemo-política-

local?

Quizás alguno de los elementos a continuación podría ser de ayuda, pensando en términos
de la formación de las profesoras, especialmente en las prácticas pedagógicas

1.- Toda epistemología local auténtica busca la (re)construcción de su propia identidad.

La escuela como institución localizada en su historicidad y materialidad, tiene una identidad

propia. Por tanto, aproximarse a ella con preconcepciones (por ej., cómo “debe” ser) impide
ese rescate y apropiación de la propia identidad.

Asociado a esto se encuentra el sentido de la identidad unitaria. De una visión por aditividad
en la que el todo es la suma de las partes, la escuela como el conjunto de docentes y
estudiantes, la ciudad como el conjunto de los ciudadanos, podemos pasar a la
consideración de la unidad como una realidad diferente a los individuos y su suma. Quiero
traer a colación la expresión quechua “tukuy sonqoy” y su correlativa aymara “takichuiyma”
significan hablar desde el corazón, hablar de colectividad o comunidad, no de unidad (como
unificación o suma de partes). El sujeto se constituye en y por su colectivo de referencia.
Consecuentemente, en esta acepción la escuela representa el lugar de la comunidad donde

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sus miembros se apropian de y desde su identidad más profunda; no como sujetos que
adhieren sino como miembros que (se) pertenecen.

2.- Una epistemología local es local

Aunque parezca tautológico la relación es clara. Nunca una epistemología local podrá
pretender ser global, transformándose en ideología y negando lo que es propiamente su
carácter de local. La tentación del totalitarismo aparece cuando una episteme cualquiera no
reconoce su calidad de local, sino que busca instalarse como la episteme universal,
obligando muchas veces antes que convenciendo; otras, convenciendo con argumentos
tramposos. Ejemplos de violencia totalitaria hay demasiados como para nombrarlos.

En la escuela también se instalan violencias de paradigmas ajenos que se presentan como

los auténticos y verdaderos, desvalorizando o simplemente desconociendo todo saber local.
Así, tenemos currículos nacionales que ponen en paréntesis las características locales; o
bien tenemos exámenes nacionales que, en los hechos, obligan a ajustarse a los
parámetros nacionales (o internacionales), dando al traste con cualquier iniciativa de
rescate y aseguramiento de las identidades propias como comunidades o pueblos.

3.- La pedagogía como epistemología local

En primer lugar, abordaremos la aproximación entre pedagogía y ciencia normal o clásica.

El término pedagogía es al parecer algo más preciso y acotado que el de “educación”,
denotando un componente de profesionalización específico. La pedagogía es, por cierto, un
campo propio (al decir de Bourdieu) y, como tal, le corresponde una epistemología propia.
Ocasionalmente, por el prurito de asemejarse más y más a la ciencia normal2 (y a la
respetabilidad que acompaña al nombre “ciencia”), la pedagogía ha tendido a cientifizar sus
métodos y aproximaciones, sus modalidades de teorización y, por cierto, la relación
particular entre la teoría y la práctica.

Si las cosas son así, entonces, ¿cuál es la episteme pedagógica? ¿existe un saber que
podamos considerar completamente compartido y asumido como organizador y dador de
sentido a la acción profesional? Y si es así, ¿a qué intereses responde y sirve?

2
Se entiende el término “normal” en el sentido kuhniano de la expresión, como sinónimo de
paradigma: la manera normal, habitual y validada aunque sea por el uso, de producir,
circular y validar el conocimiento (Kuhn, 1975)

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En esta misma línea podemos preguntarnos por cómo y en qué medida el disponer una
episteme propia de fuertes demarcaciones resulta en que

a. impide la existencia de epistemologías y epistemes pedagógicas locales

porque precisamente las demarcaciones fuertes no sólo cumplen la función de establecer
los límites con el “exterior” sino que también se refieren a la consistencia interna,
bloqueando eventuales discrepancias, revisiones y versiones de los conceptos clave;
b. cierra las posibilidades de la empatía epistémica (Ver sección 6 anterior),
nuevamente por la resistencia implícita a la flexibilización de las propias posiciones.

Bajo estas condiciones no parece viable una práctica pedagógica que busca re-conocer-se
a sí misma en el encuentro con el/los otros. Sin embargo, la tradición académica sigue
manteniendo esta visión en los hechos, aunque sus declaraciones vayan por otro lado.

En segundo lugar, abordaremos la consideración de la pedagogía como ciencia adaptativa.

¿Será correcta esta acepción? En cuanto ciencia o episteme la pedagogía es una estructura
de saberes de diferente tipo y origen que se ocupa del enseñar como objeto propio.

Podemos discutir sobre qué significa enseñar propiamente tal - puesto que allí está la
pregunta por el eje epistémico de la profesión, cuál es realmente su objeto de preocupación,
qué pretende lograr como praxis - podríamos aproximar inicialmente que el objeto de la
pedagogía como praxis es la colaboración en la construcción de humanidad del sujeto que
aprende (tanto aquel que aparece en la posición de discente como del propio docente), en
la que todos se ven afectados aunque en diferentes medidas y grados.

¿Es posible una ciencia adaptativa? ¿Acaso no es propio de la ciencia obtener y formular
los enunciados nomotéticos que constituyen los aspectos esenciales de la realidad, de su
ser, su evolución, su estructura, su dinámica? El hecho de cambiar y someterse
permanentemente a la dinámica del cuestionamiento y el cambio podría ser visto como una
debilidad definitiva. Sin embargo, la historia muestra que la ciencia -en cualquiera de sus
formas- es esencialmente dinámica, en permanente cambio, profundizando los
conocimientos, ampliando los horizontes, explorando nuevas rutas o el antiguo filón en
busca de las riquezas escondidas aún.

Utilizar la noción de ciencia adaptativa para la pedagogía puede ser un recurso que permita
articular las epistemologías y epistemes de la academia y de la escuela o centro de
práctica. La adaptación pretendida es la que corresponde a lo señalado anteriormente, en lo
referido a la inmersión empática (otro término para explorar y negociar).

6 Investigación y espacio formativo.

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Si pretendemos que profesoras y profesores tengan no sólo una formación (a veces sólo
información) en investigación, sino que en su praxis profesional ésta se exprese como una
modalidad o estilo, entonces es posible que el marco curricular actual no sea el más
apropiado.

6.1 Marco curricular actual.

El currículum posee en general una arquitectura marcada por la tradición: primero las
ciencias fundantes (ciencias básicas las llaman en algunas profesiones), luego las
disciplinas propiamente ligadas a la profesión (suelen ser llamadas pre-profesionales), para
finalizar con la formación práctica, luego de varios años de formación “teórica”. El supuesto
epistemológico y pedagógico es que para poder actuar es necesario saber, dominar las
ciencias y técnicas consideradas esenciales para la profesión. A la vez, como el saber
especializado se encuentra en un lugar específico que es la universidad, se hace la
distinción respecto del entorno, específicamente de la escuela. Por eso, la universidad es el
centro propio y por excelencia de la formación profesional. En ella los especialistas
introducirán a las estudiantes a sus diferentes campos disciplinarios, indicándoles las
implicancias para la profesión, y luego de unos años de formación “in vitro” serán puestos
en condiciones laborales o de práctica docente.

6.2 Marco curricular renovado

Miremos las cosas ahora desde una perspectiva opuesta, sólo a manera de ejercicio
intelectual. Pensemos que el saber especializado de la profesión no se encuentra en los
especialistas en las diversas materias, sino que se encuentra precisamente en quienes
están ejerciendo la profesión, en las escuelas reales, con niños y niñas reales, con
condiciones reales, enfrentando y resolviendo los innumerables problemas que surgen día
tras día. Ahora, si el saber especializado de la profesión se encuentra en la escuela, ¿qué
sentido tiene la universidad y la formación que ésta provee? Quizás si el auténtico lugar de
formación sea la propia escuela y la universidad un espacio de reflexión y decantación de
las preocupaciones, de enfrentamiento de los problemas de la cotidianeidad profesional. Un
caso notable es el de la Facultad de Medicina de la Universidad de McMaster: en 1970,
hace 50 años, inició un modelo formativo inédito, en el que los estudiantes iniciaban su
formación en los centros de salud, y la universidad era el lugar donde enfrentaban los
problemas detectados en la práctica de esos centros. Por cierto, el enfoque es mucho más
elaborado y no puede resumirse en tres palabras, pero lo planteo y lo dejo como un
referente interesante de considerar. De hecho, en las diversas facultades de medicina del
mundo los estudiantes pasan 3 años de formación “teórica” y luego ingresan por 3 o 4 años
más al campo clínico, de manera que fundamentalmente los médicos se forman en los

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hospitales. Para ser arquitecto en el Reino Unido, un estudiante debe aprobar un
bachillerato de máximo 3 años y luego pasar 4 años trabajando en un estudio de arquitectos
(acreditado, por cierto), y después de haber aprobado ese período recién recibe su título de
arquitecto. En cambio, en la profesión docente muchas veces basta con 2 o 3 meses de
paso por un centro educativo para considerar que esta estudiante se encuentra habilitada
en la profesión. Pero todos quienes somos profesoras y profesores, sabemos bien de la
necesaria formación de los dos primeros años, cuando menos, de ejercicio profesional.

Estos planteamientos nos llevan, primeramente, a reconcebir a la universidad en su marco

de relaciones. Hasta ahora, la universidad aparece bien diferenciada del resto de las
instituciones sociales; y, aunque cada vez más se enfatiza y estimula la vinculación con el
medio, la universidad sigue siendo un centro específico y con claras delimitaciones que lo
distinguen de otros medios. Las relaciones que se establecen son más bien funcionales
antes que estructurales. La propuesta de reconcebir a la universidad, en el campo de la
formación profesional, nos lleva a pensar en una estructura reticular, una red de la cual la
universidad forma parte y, aunque se distingue de ella, no se entiende fuera de ella. En su
novela El Juego de los Abalorios el escritor alemán Herman Hesse (1943) describe una
universidad ficticia, Castalia, completamente separada del mundo y sus preocupaciones. Al
final, su protagonista llega a la conclusión de la futilidad de este modelo “porque nada es lo
que es sin relacionarse con los demás”.

Por ello, yendo más allá, si pensamos en una opción formativa en que la identidad
profesional se construye en el centro educativo, entonces debemos pensar en los efectos
que ello tendría sobre el currículum y, especialmente, sobre la formación en investigación.

6.3 Impactos organizacionales, curriculares y la formación en investigación

En lo organizacional, entender la universidad reticularmente significa pasar a una visión

efectiva de la “sociedad educadora”, en cuanto el profesional se forma en el ejercicio
mismo, y son los agentes sociales -las profesoras en ejercicio en el centro educativo-
quienes pasan a ser los formadores directos; los docentes universitarios acompañan y
apoyan a las estudiantes en su proceso formativo. Esta estructura de red es difícilmente
concebible en un modelo social tan fragmentado como el que tenemos en la actualidad, en
que la división del trabajo ha llevado a la especialización, existiendo instituciones dedicadas
a cada una. En el caso de la formación profesional, creo, es también posible concebir la red
formadora, en que escuelas, centros educativos y universidad actúan conjuntamente para la
formación de las profesoras, formación que se da principalmente en el centro educativo
antes que en las aulas universitarias. Esto, naturalmente, pone ciertas condiciones de
operación que no es el caso discutir aquí.

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En lo curricular se trata de un doble movimiento: ir desde la fragmentación disciplinar del
currículum universitario, a la actuación integral e integrada que implica la praxis en el centro
educativo. Desde la construcción del currículum en el ámbito exclusivamente académico a
uno colectivo

De el énfasis exclusivo sobre los logros individuales a la consideración relevante de los

logros colectivos – cuestión de énfasis, por cierto.

7 Cierre
Por cierto, no estoy proponiendo un viraje radical, pero sí quiero poner la idea con el
propósito de cuestionar y desafiar nuestras preconcepciones. Como formadores de
formadores es nuestro deber, y nuestro derecho, a pensar más allá de las fronteras que el
sentido común o la norma administrativa ponen al pensamiento y a la imaginación creadora.
Nos corresponde tener una mirada de futuro, pensando que la formación de nuestras y
nuestros profesores no es para ahora, sino para los próximos 30 o 40 años de vida laboral
que ellas tendrán, y de la radical influencia que podrán tener en el desarrollo humano,
social, económico, cultural y espiritual del país.

8 Referencias
Aristóteles (1976) Ethics London (England): Penguin Books

Habermas, J. (1982) Conocimiento e Interés Madrid: Taurus

Hesse, H. (1943) El juego de los abalorios (Ed español 2012): Alianza Editorial

Kuhn, T. (1975) La estructura de las revoluciones científicas México: Fondo de Cultura

Económica

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