La Práctica Como Práxis

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO PRAXIS
Se entiende aquí la práctica como praxis, en el sentido de no ser un “hacer” repetitivo y

automático, sino como el resultado de un hacer reflexivo, es decir, un hacer que se razona y se
juzga, y que produce conocimiento, haciéndolo posible gracias a la unión teoría-práctica. Vista
de esta manera, la práctica (praxis) sugiere la posibilidad de cambio, es decir, de una
constante renovación del pensar, del decir y del hacer en el aula. En palabras de Perrenoud
(2007) “formar un practicante reflexivo es ante todo formar a un profesional capaz de
dominar su propia evolución, construyendo competencias y nuevos saberes o más precisos a
partir de lo que ha adquirido y de la experiencia” Este “dejarse decir por la realidad”, unido al
conocimiento teórico de enfoques y perspectivas actuales, permiten que tanto el maestro
como la educación misma puedan cambiar y evolucionar.
La práctica es un espacio donde el estudiante puede identificar reflexivamente los diferentes

roles que cumple un profesor en su campo de desempeño y las funciones de la escuela como
espacio social, es decir, su propósito es conocer, analizar y comprender la realidad educativa.
Vista de esta manera, la práctica, al decir de Diker y Terigi (1997), se convierte tanto en un
campo de intervención como en un objeto de estudio
Bajo esta perspectiva, la práctica es más un “diseño” de las propuestas que el estudiante
puede hacer, articulando sus conocimientos teóricos, necesidades observadas en el grupo y
en la escuela, así como preguntas o inquietudes de su propio interés, siguiendo a estas
autoras, la práctica es para el estudiante el diseño de su “propia arquitectura”. Este diseño es
puesto en ejecución en los espacios educativos, permitiéndole confrontar sus hipótesis con
situaciones “reales”, que son diversas, cambiantes y que ofrecen múltiples problemáticas que
necesitan respuestas de carácter didáctico y pedagógico; problemáticas relacionadas con los
Procesos de aprendizaje, la diversidad cultural, los espacios, las dinámicas establecidas en el
grupo y sus propias concepciones sobre lo que es o debe ser la educación.
Desde consideraciones de carácter pedagógico, el diseño y la ejecución de las propuestas de

intervención requieren de un proceso reflexivo permanente en el practicante, que le obliga a
darse cuenta de sus propias fortalezas y dificultades frente al quehacer como docente. Esta
reflexión, por ser un proceso de carácter metacognitivo, requiere una evolución intencionada,
escalonada y continua durante el desarrollo de las prácticas y de la formación del futuro
docente. En ella se parte de ejercicios cotidianos de observación, toma de notas, diarios de
campo, hasta llegar a ejercicios de etnografía en el aula. Aunque no es el objetivo del presente
escrito tematizar en profundidad la reflexión en el aula, es importante afirmar que la reflexión
debe ser un proceso continuo y constante en las prácticas si se desea que en el futuro, el
profesional desarrolle, en su propia aula, procesos de investigación y de reflexión sobre la
práctica educativa cotidiana.
La práctica pedagógica puede entenderse, entonces, como un saber social reflexivo, dado que se
obtiene a partir de la experiencia y la reflexión sobre la misma. Es en esta relación donde el
estudiante tiene la posibilidad de construir o reconstruir el saber pedagógico. Se habla de “saber
pedagógico”, al considerar a la pedagogía como un saber llamado a reflexionar sobre el quehacer
educativo y a producir los “saberes” acumulados en esta materia, se asume que es una mirada
desde lo pedagógico la que debe orientar el proceso de desarrollo de las prácticas.
De acuerdo con Rafael Flórez (1994-1995), la pedagogía es la llamada a cuestionarse acerca de las
“alternativas conceptuales y prácticas que permitan diseñar y plantear esquemas de intervención
que faciliten y afiancen el máximo desarrollo del potencial humano del individuo”. Al hablar de
“prácticas” se asume que es la pedagogía en general, o mejor, los modelos pedagógicos, los
llamados a orientar los procesos que se desarrollarán en la educación. Así mismo, los “esquemas
de intervención”, son aportados por las didácticas específicas, las cuales le brindan al estudiante
practicante los elementos teóricos y metodológicos necesarios para enseñar. Esto parecería obvio
y sencillo, sin embargo, no es del todo fácil para un estudiante inexperto trasladar fórmulas,
máximas, principios señalados por autores a las aulas.
En consecuencia, desde la importancia que se le concede a la práctica como espacio de adquisición

del saber pedagógico, se puede afirmar que en este lugar se consolidan diferentes habilidades,
competencias y destrezas aprehendidas durante el proceso de formación universitaria que se
conviertan en eje de la reflexión docente. Se puede categorizar estos aspectos en las siguientes
cuatro dimensiones del actuar profesional de los maestros:
Dimensión disciplinar: Esta dimensión es parte constituyente de la didáctica.

Aunque se acepte que “no se puede enseñar aquello que no se conoce”, tampoco se puede
aceptar que algunas escuelas de formación de maestros han centrado sus esfuerzos en este
aspecto exclusivamente, bajo la absurda premisa de que quien conoce con suficiencia la
disciplina es el indicado para enseñarla. Por el contrario, es necesario reconocer la vinculación
conocimiento-enseñanza como una condición imprescindible, un saber verdaderamente
importante para cualquier maestro, condición, que por otra parte, no se tuvo en cuenta
durante mucho tiempo por la pedagogía tradicional normalizadora, y que, incluso, sigue
prevaleciendo en algunos espacios académicos.
En la actualidad por la especialización de saberes que se ha ido produciendo a partir la emergencia
de las sociedades modernas desde el Renacimiento y la Ilustración, no se puede desestructurar esa
relación conocimiento-enseñanza por las consecuencias negativas en la evolución académica de
las sociedades. En relación al ámbito disciplinar, el maestro debe manejar las formas de proceder
de la disciplina en cuestión, sus procesos, su desarrollo histórico, los giros que ha tenido el
pensamiento humano en torno a la construcción de ese saber, y por otra parte, cómo construyen
los niños y niñas ese saber, cuáles son sus hipótesis o teorías y cómo éstas se van modificando a
través de los procesos madurativos y educativos, para finalmente poder adecuar los saberes a la
escuela, a sus estudiantes, a sus necesidades y características. - Dimensión procedimental: Se
refiere a la transposición didáctica como mecanismo para transformar estos saberes disciplinares
en saberes escolares, que son en últimas los que se trabajan en la escuela. La transposición implica
una selección de contenidos, el establecer el curso de acción en el aula, qué recursos se hacen
necesarios, cuáles serán los escenarios pertinentes, cómo se conforman las rutinas y las acciones,
por medio de qué estrategias, caminos y procesos el saber podrá ser adquirido por las y los
estudiantes. Esta dimensión requiere del manejo teórico que desde las diferentes didácticas se le
presenten al futuro maestro, las mejores metodologías para actuar. Un ejemplo claro de esta
dimensión se presenta cuando el maestro se enfrenta a la necesidad de enseñar a leer y escribir a
niños de transición, ahí pondrá en juego desde su perspectiva, si lo hace enseñando letra por letra
del alfabeto y sus combinaciones, o si mejor utiliza mensajes significativos que lleguen a y se
produzcan desde el aula.
- Dimensión estratégica: Hace referencia a la capacidad de reflexión y acción del futuro maestro,
en relación con los contextos, los sujetos de enseñanza, los ambientes en los que desarrolla su
intervención. Puede decirse que es la capacidad de resolver conflictos en el aula, teniendo en
cuenta las características propias de los individuos y de los contextos, desde consideraciones
pedagógicas que permitan la expresión de las diferencias y el respeto entre los niños y niñas. Esta
dimensión se va construyendo lentamente, en los diferentes espacios de intervención y en las
situaciones de tensión a las que constantemente se ve abocado un practicante en el aula. Se
construye su saber, en la medida que reflexiona sobre los sucesos, sobre sus respuestas, sobre las
actuaciones de los participantes en los eventos y el seguimiento de estas situaciones a través del
análisis de su propio diario de campo y puestas en común de los casos en los grupos de asesoría.
- Dimensión ético-política: El actuar del maestro no puede ser acrítico, debe ser plenamente
consciente de que su acción refleja unas concepciones del ser humano y la sociedad esperadas o
deseadas. En tal sentido, el docente en formación debe saber que su actuar tiene implicaciones en
la construcción de un tipo de sociedad y de un tipo de ciudadano.
Así mismo, el maestro asume una responsabilidad social al estimular a sus estudiantes a
incursionar en el mundo de la cultura. Esto, de una u otra manera, le da la posibilidad al estudiante
de comprender su propio mundo y entender críticamente los nuevos conocimientos que está
construyendo en el proceso. En este contexto, es importante dejar claro que la práctica deja de ser
el lugar donde el estudiante “ensaya técnicas para dictar clase”, para convertirse en un espacio
privilegiado que le permite asumirse como un profesional reflexivo de la docencia, con una
posición teórica ante su profesión y una autonomía estatutaria fundada en la confianza, en sus
competencias y en su ética. En consecuencia, el docente ya no es más un repetidor de órdenes
externas, un aplicador de ejercicios elaborados desde afuera, sino un profesional autónomo, con
convicciones dadas por su intelecto y puede por tanto asumir la responsabilidad social de sus
decisiones como lo plantea Perrenoud. Finalmente, de acuerdo con Diker y Terigi, la práctica
debería hacer al estudiante resistente en el sentido de no sucumbir ante las emergencias de la vida
cotidiana de las instituciones educativas, que se quedan en múltiples acciones que no son
seriamente reflexionadas y debera ser permeable en el sentido de potenciar en los estudiantes
esquemas prácticos y conceptuales que les permitan ser reflexivos para sustentar o transformar su
quehacer.
-La reflexión en la formación docente como eje de construcción del saber pedagógico
Como se ha reiterado en el texto, es la reflexión el eje de la construcción del saber pedagógico. El
practicante, al momento de plantear una propuesta, reflexiona en la población que será objeto de
su acción, en lo que saben y lo que no, en sus características como grupo y en sus necesidades
individuales, reflexiona acerca de cómo acercar el saber a ese grupo, sobre qué escenario preparar
para desarrollar la estrategia de enseñanza. Una vez desarrollada la intervención, es necesario
volver a la reflexión para analizar lo vivido, para juzgar sus propias acciones y las del grupo, para
valorar lo ocurrido y establecer vínculos con marcos teóricos que le permitan comprender mejor lo
sucedido y le orienten futuras intervenciones. Todo esto no lo puede hacer el estudiante en
formación por sí mismo, esto lo hace siempre y cuando cuente con el apoyo, asesoría y
acompañamiento de no solo de los asesores de práctica, sino del concurso de los demás maestros
en ejercicio, de especialistas en las didácticas, en psicología, en pedagogía, que le brinden
experiencia y conocimiento en procesos integrados de reflexión acción y sistematización.
La formación de practicantes reflexivos requiere de procesos formativos intencionados,

coherentes, escalonados, es decir, de estrategias claramente definidas que permitan la adquisición
de habilidades metacognitivas.
REFERENCIAS
PERRENOUD, Philippe (2004). “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar” Barcelona ,
Graó, p. 23
DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1997). “La formación de maestros y profesores: Hoja de ruta”,
Buenos Aires, Paidós, 1997, páginas 243
FLOREZ, Rafael (1994).“Hacia una pedagogía del conocimiento”, Bogotá, Mc. Graw Hill, 1994, p.
176
En este contexto, es importante dejar claro que la práctica deja de ser el lugar donde el estudiante
“ensaya técnicas para dictar clase”, para convertirse en un espacio privilegiado que le permite
asumirse como un profesional reflexivo de la docencia, con una posición teórica ante su profesión
y una autonomía estatutaria fundada en la confianza, en sus competencias y en su ética. En
consecuencia, el docente ya no es más un repetidor de órdenes externas, un aplicador de
ejercicios elaborados desde afuera, sino un profesional autónomo, con convicciones dadas por su
intelecto y puede por tanto asumir la responsabilidad social de sus decisiones como lo plantea
Perrenoud. Finalmente, de acuerdo con Diker y Terigi, la práctica debería hacer al estudiante
resistente en el sentido de no sucumbir ante las emergencias de la vida cotidiana de las
instituciones educativas, que se quedan en múltiples acciones que no son seriamente
reflexionadas y debera ser permeable en el sentido de potenciar en los estudiantes esquemas
prácticos y conceptuales que les permitan ser reflexivos para sustentar o transformar su quehacer.
-La reflexión en la formación docente como eje de construcción del saber pedagógico
Como se ha reiterado en el texto, es la reflexión el eje de la construcción del saber pedagógico. El
practicante, al momento de plantear una propuesta, reflexiona en la población que será objeto de
su acción, en lo que saben y lo que no, en sus características como grupo y en sus necesidades
individuales, reflexiona acerca de cómo acercar el saber a ese grupo, sobre qué escenario preparar
para desarrollar la estrategia de enseñanza. Una vez desarrollada la intervención, es necesario
volver a la reflexión para analizar lo vivido, para juzgar sus propias acciones y las del grupo, para
valorar lo ocurrido y establecer vínculos con marcos teóricos que le permitan comprender mejor lo
sucedido y le orienten futuras intervenciones. Todo esto no lo puede hacer el estudiante en
formación por sí mismo, esto lo hace siempre y cuando cuente con el apoyo, asesoría y
acompañamiento de no solo de los asesores de práctica, sino del concurso de los demás maestros
en ejercicio, de especialistas en las didácticas, en psicología, en pedagogía, que le brinden
experiencia y conocimiento en procesos integrados de reflexión acción y sistematización.
La formación de practicantes reflexivos requiere de procesos formativos intencionados,

coherentes, escalonados, es decir, de estrategias claramente definidas que permitan la adquisición
de habilidades metacognitivas.
REFERENCIAS
PERRENOUD, Philippe (2004). “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar” Barcelona ,

Graó, p. 23
DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1997). “La formación de maestros y profesores: Hoja de ruta”,
Buenos Aires, Paidós, 1997, páginas 243
FLOREZ, Rafael (1994).“Hacia una pedagogía del conocimiento”, Bogotá, Mc. Graw Hill, 1994, p.
176

La Práctica Como Práxis

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

La Práctica Como Práxis

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

La Práctica Como Práxis

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA COMO PRAXIS

Se entiende aquí la práctica como praxis, en el sentido de no ser un “hacer” repetitivo y

La práctica es un espacio donde el estudiante puede identificar reflexivamente los diferentes

Desde consideraciones de carácter pedagógico, el diseño y la ejecución de las propuestas de

En consecuencia, desde la importancia que se le concede a la práctica como espacio de adquisición

Dimensión disciplinar: Esta dimensión es parte constituyente de la didáctica.

La formación de practicantes reflexivos requiere de procesos formativos intencionados,

La formación de practicantes reflexivos requiere de procesos formativos intencionados,

PERRENOUD, Philippe (2004). “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar” Barcelona ,

También podría gustarte